Leitura e Escrita

no Processo de
Alfabetização
A escrita em contextos de alfabetização e letramento

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Ms. Marianka Gonçalves

Revisão Textual:
Profa. Ms. Selma Aparecida Cesarin
Unidade A escrita em contextos de alfabetização e
letramento

Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:

Fonte: Thinkstock / Getty Images

• Introdução
• O diagnóstico como ponto inicial do
planejamento do professor e as hipóteses de
escrita
• Propostas de escrita independente das crianças
estarem alfabetizadas
• O ensino da escrita como prática social de
linguagem
• Planejamento, textualização e revisão
• Propostas de escrita inseridas em projetos

Nesta Unidade, entenderemos por que é tão importante que o professor conheça seus
alunos e saiba quais hipóteses de escrita eles formulam no processo de alfabetização.
Além disso, compreenderemos o que deve guiar uma proposta didática favorável
ao aprendizado da escrita, de acordo com os propósitos comunicativos dos
gêneros textuais.

O objetivo principal desta Unidade é conhecer propostas de trabalho que favoreçam o

planejamento e as intervenções do professor no contexto da alfabetização e do letramento de
modo que as crianças reflitam sobre o sistema de escrita e usem a língua em situações com
propósitos comunicativos bem definidos.

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 Unidade: A escrita em contextos de alfabetização e letramento

Contextualização

As discussões atuais sobre alfabetização e letramento colocam em evidência a importância

das intervenções e do planejamento pelo professor de modo a favorecer a aquisição e o
aprimoramento da escrita pelas crianças.
Assim, nesta Unidade, você terá a oportunidade de entender como favorecer o contato inicial
da criança com a escrita e o desenvolvimento ou o avanço no uso dessa linguagem.

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 Introdução

Nesta Unidade, iremos refletir sobre a necessidade de o professor conhecer as crianças e

as hipóteses de escrita que elas formulam, no processo de alfabetização. Além disso, veremos
as condições didáticas favoráveis ao aprendizado da escrita, de acordo com os propósitos
comunicativos dos gêneros textuais .

O diagnóstico como ponto inicial do planejamento do professor e

as hipóteses de escrita
No final da década de 1970, Emília Ferreiro e Ana Teberosky lançaram o livro A psicogênese
da língua escrita, que teve como base as investigações que essas autoras fizeram sobre as
dificuldades encontradas pelas crianças na fase da alfabetização. Essa publicação teve impacto
muito grande nos estudos realizados até então, pois o foco passou a ser a criança e o modo
como ela aprende, e não o professor que ensina.
Essas autoras trouxeram dados que comprovaram o fato de as crianças elaborarem hipóteses
sobre a leitura e a escrita, mesmo antes de darem início aos estudos formais, na escola.
Compreender as hipóteses que as crianças formulam ajuda a colocarmos em prática propostas
que de fato contribuam para o processo de aprendizagem da escrita por elas.
Por isso, destacamos a necessidade do diagnóstico pelo professor como ponto de partida
para planejar suas intervenções voltadas ao aprendizado do sistema de escrita. Esse diagnóstico
é conhecido “como sondagem inicial ou diagnóstico da turma e permite identificar quais
hipóteses sobre a linguagem escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das
aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem” (PANNUTI, 2012, p.130).
Ele é o ponto inicial do planejamento do professor e deve ser realizado de forma muito
cuidadosa, pois as informações que se obtém a partir dele irão orientar as intervenções em sala
de aula.
Conforme Ferreiro e Teberosky:

[...] a criança procura ativamente compreender a natureza da linguagem que

se fala à sua volta, e... tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca
regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática.
(...) ao tomar contato com os sistemas de escrita, a criança, através de processos
mentais, praticamente reinventa esses sistemas, realizando um trabalho
concomitante de compreensão da construção e de suas regras de produção/
decodificação (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986).

Ainda segundo Ferreiro (2002) e Teberosky (2001), as crianças constroem conhecimentos

sobre a leitura e a escrita, passando por diferentes níveis até que se aproprie definitivamente da
linguagem escrita.

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 Unidade: A escrita em contextos de alfabetização e letramento

Esses conhecimentos dependerão do modo como elas interagem com o objeto de

conhecimento, com os colegas e com o professor, os quais poderão impulsionar o aprendizado
da língua escrita.

Os níveis pelos quais passam as crianças, segundo essas autoras, são:

1. Pré-silábica: fase em que as crianças ainda não entendem a escrita como registro sonoro,
mas percebem que existe outra forma de representação, diferente dos desenhos. Essa fase
está subdividida em dois níveis:
a. Nível 1: as crianças não diferenciam a grafia de uma palavra de outra. Costumam
rabiscar as palavras de acordo com o tamanho das coisas que tentam representar.
Nessa fase, elas não compreenderam ainda a função da escrita e costumam confundir
a escrita com desenhos;
b. Nível 2: as crianças entendem que há uma quantidade mínima de caracteres e
que precisam empregá-los para a escrita. Elas tentam diferenciar os grafismos que
produzem a partir do modo como organizam as letras que conhecem. Nessa fase, a
escrita continua sendo não analisável;
2. Hipótese silábica: as crianças começam a fazer correspondências entre o que é falado
e o registro gráfico. Ela atribui para cada letra ou mesmo número uma sílaba falada e
começa a entender que a grafia representa sons da fala. Essa fase está subdividida em
dois níveis:
a) silábico sem valor sonoro – cada sílaba é representada por uma letra, sem que haja
qualquer relação sonora entre elas;
b) silábico com valor sonoro – as crianças já conhecem mais as letras e, com isso, passam
a representar uma sílaba por uma vogal ou consoante com um som correspondente;
3. Hipótese silábico-alfabética: nessa fase, a criança trabalha com ambas as hipóteses de
escrita: a silábica e a alfabética. Esse é um momento de transição.

Conforme Pannuti, aqui:

[...] a criança entra em conflito por perceber que nem sempre uma única letra
é suficiente para representar um som, assim ela ora escreve atribuindo a cada
sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas.
Ou seja, se para escrever BONECA antes bastava colocar OEA, ou BNC, ou
BNA, conforme vai avançando em seus conhecimentos, ela começa a ficar
insatisfeita com essas escritas e passa a experimentar formas mais complexas,
como BOECA, por exemplo (PANNUTI, 2012, p.136).

4. Hipótese alfabética: nessa fase, as crianças já passaram pelos obstáculos conceituais para
compreender a escrita. Aqui também elas perdem o medo de escrever, só não dominam ainda as
regras ortográficas. Estas, segundo Pannuti, “devem ser trabalhadas oportunamente, conforme
as crianças forem sendo expostas a textos bem escritos, que são uma ótima fonte de informação
sobre o bom uso da língua escrita” (PANNUTI, 2012, p.137).

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 O tempo que cada criança levará para avançar de um nível a outro varia. No entanto,
acreditamos que seu avanço pode ser favorecido pela intervenção do professor, atento às
conquistas e às necessidades de cada uma e propondo situações que as impulsionem para
o nível seguinte. Assim sendo, a alfabetização não é um processo imediato. Passa por várias
etapas e ocorre ao longo dos subsequentes anos de escolarização.

Propostas de escrita independente das crianças estarem

alfabetizadas
As propostas de escritas a serem apresentadas às crianças devem atender a um propósito
comunicativo real. Ou seja, deve comunicar algo por meio de um determinado gênero e ter um
suposto destinatário.
Um exemplo de como fazer isso, conforme Baldi, é:
[...] partir do contexto de uma campanha de uso adequado dos banheiros da
escola, um dos conjuntos de atividades propostas pode estar relacionado à
produção de cartazes ou avisos a serem colocados nesses locais, orientando seu
uso. Essas atividades supõem o planejamento, as escritas propriamente ditas,
sua revisão, correção e formatação, dando especial sentido a cada uma dessas
etapas, uma vez que não serão produzidas apenas para o professor ver, mas
serão utilizadas com um determinado objetivo de comunicação mais amplo, que
está a serviço de algum grupo (nesse caso a comunidade escolar). O texto será
lido por toda a comunidade escolar e, portanto, deverá estar legível, bem escrito
e revisado, dentro das normas ortográficas, para que todos possam entender
sua mensagem (BALDI, 2012, p.18).

Mesmo as crianças que não escrevem ainda convencionalmente devem participar de situações
como essas, pois são capazes de produzir linguagem escrita, construindo hipóteses sobre o
funcionamento e os caracteres utilizados.
Isso pode acontecer ou por meio da professora, que se coloca na posição de escriba das
crianças, que ditam seus textos, ou por seus próprios meios de escrita pré-alfabética. Mas, para
que isso aconteça, precisamos acreditar na capacidade das crianças e fazer as intervenções que
se fizerem necessárias.
Algumas sugestões são: escrever o que a criança diz, ler e reler com ela o texto produzido,
tendo em vista o seu objetivo comunicativo; analisar exemplares dos textos que queremos que
elas produzam; construir um banco de dados com expressões e palavras relacionadas ao texto
que está sendo produzido para que ela possa consultar sempre que necessário etc.
Vejamos nos itens a seguir o que garantir para o aprendizado da escrita, na perspectiva da
alfabetização e do letramento.

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 Unidade: A escrita em contextos de alfabetização e letramento

O ensino da escrita como prática social de linguagem

Entendemos que o ensino da língua deva partir de situações que preservem o sentido social
da escrita e que favoreçam o desenvolvimento de comportamento de escritores. “Estes são
construídos por meio do contato com diversos gêneros, formando praticantes da leitura e da
escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita” (BALDI, 2012, p.17-8).
Nessa perspectiva, acreditamos que se aprende a escrever, escrevendo tal como acontece
com o conhecimento que construímos sobre a língua materna, seu funcionamento, sua estrutura
e seu vocabulário, ao entrar em contato com os falantes nativos dessa língua.
Concordamos com a pesquisa da argentina Délia Lerner que conclui que os comportamentos
escritores devam ser tratados na escola como conteúdo e não como tarefas.
Segundo essa autora, esses comportamentos estão relacionados ao planejamento, à
textualização e à revisão por mais de uma vez e:
[...] são os grandes comportamentos do escritor, que não são observáveis
exteriormente e que acontecem, geralmente em particular. No entanto, decidir
os aspectos do tema que serão tratados no texto – uma atividade mais específica
envolvida no processo de planejamento – supõe determinar qual é a informação
que é necessário dar aos leitores e qual se pode omitir, porque é previsível que
estes já a manejem ou possam inferi-la, quer dizer, supõe considerar os prováveis
conhecimentos dos destinatários. Evitar ambiguidades ou mal-entendidos – uma
atividade envolvida no processo de textualização/revisão – implica, ao mesmo
tempo, uma luta solitária com o texto e um constante desdobramento do escritor
que tenta imaginar o que sabe ou pensa o leitor potencial... As exigências desse
desdobramento levam o escritor a pôr em ação outras atividades nas quais se
introduz mais claramente a dimensão interpessoal: discutir com os outros qual
é o efeito que se aspira produzir nos destinatários por meio do texto e quais são
os recursos para consegui-lo; submeter à consideração de alguns leitores o que
se escreveu ou se está escrevendo... (LERNER,2007).

Entendemos com Baldi (2012) que abordar esses comportamentos como conteúdos na escola não
seja uma tarefa simples. É, na verdade, um desafio que fará a diferença a partir do momento em que
colocarmos em prática propostas que favoreçam o desenvolvimento desses comportamentos.

Planejamento, textualização e revisão

Conforme Baldi:
Como adultos letrados, que utilizam há mais tempo e com um nível mais
aprofundado de reflexão a leitura e a escrita, sabemos que a produção de um
texto requer muito mais tempo e atenção do que a escola quer fazer crer, dada
a complexidade da tarefa, que envolve muitas variáveis a serem observadas,
simultaneamente, por quem escreve e seus diferentes níveis de exigência
(BALDI, 2012, p.25).

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 O simples fato de solicitar a produção escrita pelos alunos sem que haja intervenção ou
ensino não favorece a aprendizagem da escrita por eles. É necessário, portanto, investir em
propostas que oportunizem:
1. Diversos trabalhos a serem desenvolvidos em distintas etapas e em um determinado
período para que haja evolução;
2. Intervenções pontuais que alimentem o processo de escrita, informações e orientações
aos alunos, além de trocas com o professor e com os colegas mais experientes.
Para que isso aconteça, é preciso investir no planejamento, que pode ser feito por meio
do contato com o conteúdo e com as características do gênero a ser produzido. Leituras e
conversas sobre o tema; esclarecimento sobre os propósitos comunicativos do gênero (O que
dizer? A quem? Para quê?) e a forma de atingi-lo (Que linguagem usar? Em que tipo de texto?),
além do registro em roteiros das ideias que forem surgindo são sugestões que podem ajudar os
alunos nesse momento.
Depois de terem passado por essa etapa, os alunos terão melhores condições para começar
a escrever e poderão executar a textualização, que supõe:

Passar do oral para o escrito, assegurando a construção da linguagem escrita,

ou seja, não é o caso de o aluno só “dar ideias”, mas ele tem de se preocupar
também com a forma de organizá-las, tendo em vista o tipo de texto que está
produzindo e a clareza para o leitor. E, para isso, o aluno das séries iniciais, que
é um escritor iniciante, geralmente, precisa de apoio e intervenções específicas
(BALDI, 2012, p.27).

Ao produzir a primeira versão, o aluno poderá passar para a etapa da revisão, momento em
que poderá voltar ao texto e analisar se o que escreveu está claro para o seu leitor, bem escrito
e ortograficamente correto.
É interessante que o aluno entenda essa etapa como uma primeira finalização para que se
aproprie das capacidades requeridas nessa atividade e, em outras situações, possa usá-la de
forma autônoma, ou seja, para que ele possa realizar a revisão de seus textos autonomamente.
Com isso, irá se aproximar do que Mirta Castedo chama de bons escritores adultos:

[...] pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e
voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo,
não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva:
vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo um complexo processo de
transformação de seus conhecimentos em um texto.

A revisão, ou melhor, as sucessivas revisões devem ser encaminhadas a partir

do objetivo maior de construção de uma postura reflexiva sobre a língua escrita,
tanto sobre seus aspectos discursivos (conteúdo, estruturação, clareza, coesão),
como sobre seus aspectos notacionais (ortografia, parágrafo e pontuação),
a qual se deseja que evolua para uma postura de autocorreção, em que os
alunos passem a cuidar desses aspectos mesmo em suas escritas espontâneas.

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 Unidade: A escrita em contextos de alfabetização e letramento

Ou seja, não se quer apenas que o texto esteja, ao final do processo, escrito
corretamente, como uma “obra-prima”, na perspectiva de Josette Jolibert,
tendo em vista sua publicação em cartazes nas paredes da escolha, em bilhetes
nos murais, em livro ou em álbum da turma que ficará na biblioteca da escola,
em revista ou jornal da escola etc. Queremos também que o aluno, em função
desse trabalho, esteja cada vez mais instrumentalizado para revisar suas escritas
(Castedo apud Baldi, 2012, p.27-8).

Saiba Mais
Mirta Castedo é absolutamente comprometida com o ensino eficiente da leitura e da
escrita nas escolas públicas. Nascida em La Plata, na Argentina, começou seu caminho
na área de Educação, impulsionada pelas palavras de Paulo Freire. Deparou-se, depois,
com as idéias de Emilia Ferreiro, que anos mais tarde veio a ser sua orientadora no
doutorado. Como professora, encontrou na sala de aula uma afinidade grande com
as crianças pequenas, o que fez com que seguisse ligada para sempre a esse nível de
ensino. Lançou-se ao trabalho de pesquisa na escola e se especializou em didática da
leitura e escrita. Coautora do documento Pré-Desenhos Curriculares para Educação
Geral Básica da Cidade de Buenos Aires e de diversos artigos, coordenou vários
projetos de capacitação de docentes, sempre apoiados em uma visão construtivista.
Hoje, Mirta é professora titular da cátedra de Didática do Nível Primário e Observação
da Universidade Nacional de La Plata, na Argentina, e membro da Rede Latino-
Americana de Alfabetização/Argentina.
Disponível em: <http://avisala.org.br/index.php/assunto/alfabetizacao/pesquisa-didatica-e-apoio-
para-a-sala-de-aula/>.

Para tanto, o professor deverá investir em mais de um tipo de intervenção entre uma revisão
e outra. Assim, o aluno construirá os conhecimentos de que precisa para voltar a olhar para seu
texto com um olhar mais qualificado, sabendo o que e como corrigir a sua escrita.
De acordo com Baldi, geralmente:
[...] para as primeiras revisões, começa-se usando recursos como flechas,
parênteses, asteriscos ou outros sinais, a partir dos quais se indique
acrescentar ou eliminar determinados trechos de texto, ou realizar
determinadas correções. Também costumamos, quando é necessário rever
a ordem de certas ideias no texto, por exemplo, recortá-lo em tiras e colocá-
las em outra folha, evitando que o aluno tenha de passar a limpo seguidas
vezes, gastando um tempo precioso que poderia ser utilizado de forma mais
útil em outros aspectos a revisar (BALDI, 2012, p.29).

Independente do jeito que se escolha realizar a revisão, o importante é garantir que ela
aconteça em diferentes momentos e que cada aspecto (notacional ou discursivo) seja abordado
de cada vez.
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe
com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré- requisito para o início do ensino
de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de
forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional:
a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.

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 Entende-se por notacional o que se refere a sistemas de representação convencional, como o
sistema de escrita alfabético, a escrita dos números, a escrita musical etc. Os aspectos notacionais
referem-se às características da representação gráfica da linguagem e os aspectos discursivos
referem-se às características da linguagem em uso.
O aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só
o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.
Assim, hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender
a natureza do sistema de escrita da língua — os aspectos notacionais — e o funcionamento da
linguagem que se usa para escrever — os aspectos discursivos.
É preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princípio alfabético e as restrições
ortográficas) no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso
que se está falando quando se diz que é preciso “aprender a escrever, escrevendo”.
É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem — os
aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas — como
com a linguagem escrita — os aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para
escrever. Para tanto é preciso que, tão logo o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir
seus próprios textos, mesmo que não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo
que não o faça convencionalmente.
Disponível em: <http://www.sme.pmmc.com.br/arquivos/matrizes/matrizes_portugues/anexos/texto-11.pdf>.

Propostas de escrita inseridas em projetos

O projeto é uma entre outras possibilidades organizativas. Escolhemos falar sobre ele porque
concordamos com Baldi (2012) quando ele afirma que o projeto favorece o uso da leitura e da
escrita em situações contextualizadas e de modo que se pareça mais com os usos sociais que
fazemos, ao ler e escrever fora da escola.

Saiba Mais
Para atender às condições didáticas da produção de texto, o projeto é uma modalidade
estratégica porque tem como resultado um produto final, com finalidade comunicativa
definida e que pode ser lido por destinatários reais.
Segundo Delia Lerner, essa modalidade organizativa torna “possível criar no aluno um
projeto próprio e permite mobilizar o desejo de aprender de forma independente do
desejo do professor”.
Isso não significa abandonar as atividades permanentes e as sequências didáticas
de escrita focadas em conteúdos específicos. Cada objetivo requer uma modalidade
diferente e a combinação de diferentes modalidades contribui para enriquecer o trabalho.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/modalidades-organizativas.shtml>

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 Unidade: A escrita em contextos de alfabetização e letramento

Essas situações contextualizadas não se limitam aos propósitos comunicativos. Elas também
indicam os conhecimentos prévios dos alunos em relação à nova atividade para que, assim,
possam realizá-la e construir novos conhecimentos.

Conhecimento prévio
Elaboradores: Jean Piaget (1896-1980) e David Ausubel (1918-2008)
O termo designa os saberes que os alunos possuem e que são essenciais para o
aprendizado. Na década de 1920, Jean Piaget identificou as estruturas mentais
como condições prévias para aprender. Nos anos 1960, David Ausubel chamou
de conhecimento prévio os conteúdos fundamentais para adquirir novos
conhecimentos.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/conhecimento-
previo-esquemas-acao-piaget-621931.shtml?page=3>.

Os projetos articulam diferentes propostas em função de uma determinada problematização

e estabelecem, desde o início, um produto final a ser alcançado, considerando um contexto real
(propósito comunicativo) e a necessidade de aprendizagem dos alunos (propósito didático).
Isso faz com que os projetos preservem o sentido de suas propostas e as aprendizagens que se
pretende alcançar:

[...] não só porque se sabe aonde se quer chegar, e se pode melhor avaliar
as intervenções específicas, ao longo do processo, podem ser mais bem
direcionados. Quando se sabe que a produção terá leitores reais, o empenho e
o cuidado em todas as suas etapas são redobrados.

É o caso, por exemplo, de quando se organiza uma Mostra de Trabalhos de

Ciências, sobre os estudos desenvolvidos no trimestre. E a partir da necessidade
de informar (intenção comunicativa) os pais e as demais turmas da escola
(destinatários), que os alunos têm a clareza sobre a adequação do uso de
cartazes, folhetos e etiquetas de identificação (gênero de texto), em suportes
como cartolinas ou papel kraft (BALDI, 2012, p.20).

Os projetos possibilitam, ainda, que as crianças tenham boas experiências com a escrita, pois
faz com que elas escrevam para destinatários diversos, e não apenas o professor, e vivenciem
as suas diferentes funções, como: escrever para informar, escrever para divertir, escrever para
lembrar, escrever para instruir etc.

Nessa perspectiva, as crianças vão aprendendo desde cedo a diferença entre produzir um
texto para circular no jornal e outro para circular no contexto familiar.

Vale, ainda, destacar o que diz Baldi sobre essa atuação do professor, que ao:

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 [...] organizar as situações didáticas interfere no próprio conteúdo que ele está
comunicando aos alunos. Se ensinarmos aos alunos a técnica de escrever um
poema, eles podem repetir os procedimentos e de fato conseguir escrever esse
tipo de texto. Porém, certamente não aprenderão sobre o sentido que essa
escrita pode ter ou em que circunstâncias ou contextos essa necessidade pode
aparecer. A escrita fica num nível de reprodução de uma fórmula, perdendo
todo o sentido literário propriamente dito. Não que para escrever textos literários
ou qualquer outro tipo de texto não seja importante aprender determinadas
técnicas e sistematizá-las, mas, com certeza, é preciso muito mais do que isso
(BALDI, 2012, p.27-8).

Concordamos com Délia Lerner sobre o fato de os projetos possibilitarem organizar o tempo
escolar de modo mais flexível, pois eles podem ser realizados em uns dias ou ao longo de vários
meses. Os que duram mais tempo permitem que se compartilhe com os alunos o planejamento
das atividades e o modo como serão distribuídas no tempo.
Segundo essa autora:

[...] uma vez fixada a data em que o produto final deve estar elaborado, é
possível discutir um cronograma retroativo e definir as etapas que será
necessário percorrer, as responsabilidades que cada grupo deverá assumir e
as datas que deverão ser respeitadas para se alcançar o combinado no prazo
previsto (LERNER, 2007).

Para complementar seus estudos sobre o que apresentamos nesta Unidade, indicamos a
leitura do capítulo 4 do livro Interações: encontros de leitura e escrita, de Pannuti. A referência
completa desse livro você encontra a seguir.

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 Unidade: A escrita em contextos de alfabetização e letramento

Material Complementar

Vídeos

Vídeo 1: Alfabetização – Fases da escrita.

Vídeo produzido a partir da obra Psicogênese da língua escrita, de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=N0jC-gZ9QUY>;

Vídeo 2: Métodos de alfabetização - Magda Soares - Entrevista - Canal

Futura.
Neste vídeo, Magda Soares fala sobre os desafios da alfabetização frente aos
debates atuais sobre os diferentes métodos de alfabetização. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo>.

Livro: FERREIRO, Emilia. Passado e Presente dos Verbos Ler e Escrever.

São Paulo: Cortez, 2009.
Neste livro, a autora ajuda o leitor a refletir sobre as práticas de leitura e de escrita
e a relevância da diversidade na alfabetização. Reúne vários textos que Ferreiro
apresentou em diversos Congressos.

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 Referências

BALDI, E. Escrita nas séries iniciais. Porto Alegre: Projeto, 2012.

FERREIRO, E. Alfabetização em processo. 13.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1986.

PANNUTI, Daniela. Interações: encontros de leitura e escrita. Josca Ailine Baroukh (coord.)
São Paulo: Blucher, 2012. (Coleção InterAções).

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre,
Artmed, 2007.

PICCOLI, L.; CAMINI, P. Práticas Pedagógicas em Alfabetização: espaço, tempo e

corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.

TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais.

3.ed. São Paulo: Ática, 2002.

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 Unidade: A escrita em contextos de alfabetização e letramento

Anotações

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