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Revista Eletrônica de Educação de Alagoas

Volume 01. Nº 01. 1º Semestre de 2013

ALFABETIZAÇÃO: O TEXTO NO PROCESSO INICIAL DE AQUISIÇÃO DA


ESCRITA

Eliene Estácio SANTOS 1

Resumo
Este trabalho discute o processo inicial de aquisição da escrita, a partir dos conceitos de
alfabetização e letramento (SOARES, 2004) e de ensino dos gêneros (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004), evidenciando aspectos teórico-metodológicos para a sistematização da prática
de alfabetização com texto. Essas questões foram discutidas com professores das séries
iniciais do Ensino Fundamental durante a formação do Pró-Letramento: Alfabetização e
Linguagem - Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental/Ministério da Educação/MEC. Foi dada ênfase às especificidades da
alfabetização (aspectos notacionais) e do letramento (aspectos discursivos) e à relação de
interdependência entre esses dois aspectos. Para análise e elaboração de atividades de
alfabetização (leitura e produção de texto escrito), tomou-se como exigência a definição de
conteúdos, objetivos e procedimentos didáticos para o gênero discursivo previsto.
Palavras-chave: alfabetização, letramento, leitura e produção de texto escrito.

Adulto: O que o médico escreve no papel?


Criança: O nome da pessoente. Depois vai e
escreve aqui o nome do remédio e a data.
Adulto: O que é pessoente?
Criança: Nome da pessoa.
[A criança escreve 7 linhas onduladas e
contínuas na folha, do início ao final de cada
linha].
Criança: [Batendo com a mão fechada sobre o
papel]. Falta agora aquele negócio da doutora.
L. E. S. (5; 3)2
1 Introdução

Este artigo se propõe a discutir o processo inicial de aquisição da escrita, o qual toma
como ponto de partida as questões colocadas pelos professores3 da rede estadual de ensino
durante a formação4 do Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem - Programa de Formação

1
Mestra em Educação Brasileira (UFAL); Professora de Alfabetização e Letramento do Curso de
Pedagogia da Faculdade da Cidade de Maceió - FACIMA/AL; Técnica Pedagógica do Departamento
de Educação Infantil da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas/SEE/AL e
Professora/Tutora do Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem - Programa de Formação
Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental/MEC, em Alagoas (2007).
2
Em 15 de abril de 2007, esta criança de 5 anos e 3 meses de idade pega um bloco de anotações e diz
que vai brincar de médico.
3
Agradeço a esse grupo de Professores/Cursistas da 14 a Coordenadoria de Ensino/SEE/AL pelo
interesse e questionamentos feitos nos encontros de formação, contribuindo para essa produção.
4
Teve duração de 120 horas: 80 presenciais e as demais distribuídas em encontros iniciais e atividades
individuais.
21

Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental/MEC, realizada em


Maceió/AL, no período de maio a agosto de 2007.

Esse grupo, constituído por 21 professores, lecionava em turmas de 1 a a 4a Séries do


Ensino Fundamental e muitos de seus alunos ainda não sabiam ler e escrever
convencionalmente. Por isso, justifica-se a intensa discussão em torno do processo inicial de
aquisição da escrita nesse momento de formação.
Diversos estudos sobre psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985); alfabetização (SOARES, 2001, 2004); gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003); ensino
dos gêneros (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004); intervenção (CALIL, 2000), dentre outros, têm
contribuído para a reflexão de diferentes aspectos em relação ao ensino da Língua Portuguesa
na escola.
Na década de 1980, Ferreiro & Teberosky contribuíram para as práticas de
alfabetização, com o estudo da psicogênese da língua escrita, revelando como a criança
constrói diferentes hipóteses acerca do sistema alfabético de escrita, etapas sucessivas de
escrita percorridas pela criança antes de tornar-se alfabética. Nesse processo de alfabetização,
“há uma série de modos de representação que precede a representação alfabética da
linguagem” (FERREIRO, 1996, p. 10).
Partindo dessa questão, de que se pensa a leitura e a escrita antes de se ler e escrever,
convencionalmente, as práticas de alfabetização passaram a valorizar um pouco mais os
escritos dos alunos, mas a dificuldade persiste em planejar atividades que contribuam para o
processo inicial de aquisição da escrita. Se o professor desconhece os modos de representação
alfabética, como propor atividades que permitam ao aluno avançar nas hipóteses de escrita?
Essa questão foi relevante em nossos encontros de formação: discutir significativas
situações de leitura e produção de texto escrito, tomando como ponto inicial a identificação
dos níveis de escrita5. Não basta saber identificar o nível de escrita dos alunos, mas
compreender, a partir da caracterização de cada período, segundo Ferreiro (1996), o que cada
um já sabe acerca do sistema alfabético de escrita para que o planejamento de atividades
possibilite avanços em sua aprendizagem.

5
Classificados em três períodos: 1) “o primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação
entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não-figurativas [sic], assim como pela formação de
séries de letras como objetos substitutos, e pela busca das condições de interpretação desses objetos substitutos.
2) o segundo período é caracterizado pela construção de modos de diferenciação entre os eixos quantitativos e
qualitativos. 3) o terceiro período é o que corresponde à fonetização da escrita” (FERREIRO, 1990, p. 22). Esse
terceiro período está subdividido em silábico, silábico-alfabético e alfabético.
22

Alfabetizar numa perspectiva socio-interacionista da linguagem exige a compreensão


de dois aspectos: o sistema alfabético de escrita e a linguagem que se usa para escrever. Esses
aspectos remetem-nos aos conceitos de alfabetização e letramento defendidos por Soares:
alfabetização refere-se à “aquisição do sistema convencional de escrita”, enquanto que o
letramento diz respeito ao “desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso
competente da leitura e da escrita em práticas sociais” (SOARES, 2004, p. 20). A autora ainda
defende que esses conceitos são indissociáveis e que a alfabetização deve acontecer num
contexto de letramento.
Assim, ensinar a ler e a escrever implica, para o professor, compreender o processo de
decodificação e codificação construído pelo aluno a partir do trabalho com os gêneros
discursivos. Aqui está sendo utilizada a noção de gênero discursivo defendida por Bakhtin
(2003): o gênero como resultado da constituição de três elementos: conteúdo temático,
estrutura composicional e estilo, caracterizando-se não pelas formas estruturais ou
linguísticas, mas pelos aspectos socio-comunicativos.
A questão que está em jogo não é o fato de os alunos terem acesso à diversidade
textual, mas ao tratamento didático utilizado para explorar conteúdos que lhes permitam
compreender as características específicas da linguagem escrita dos gêneros trabalhados e,
consequentemente, ampliar-lhes o universo cultural. Aqui se defende o “papel central dos
gêneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem”
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 80).
Ao contrário, as atividades desenvolvidas em sala de aula, em geral, servem apenas de
instrumento para a constatação de domínio de conteúdos ensinados pelo professor e sem
nenhuma relação com as competências de leitura e produção escrita a serem construídas pelos
alunos através da interação com o objeto de estudo, o texto.
Segundo Teberosky,
a presença de objetos escritos na sala de aula e a atitude do professor que facilita e
orienta sua exploração favorecem as atividades de escrever e ler, mesmo antes de as
crianças poderem fazê-lo de forma convencional (TEBEROSKY, 2003, p. 86).

Esses aspectos, “ler quando não se sabe” e ”escrever quando não se sabe”, exigem que
se promova, a partir de questões postas pelo professor, a interação entre o aluno e o texto, ou
seja, que os conteúdos do princípio alfabético sejam coerentes com o gênero discursivo e com
a proposta de atividade.

2 Os professores e a prática de alfabetização


23

Durante o curso, os professores afirmavam que as escolas em que atuavam precisavam


de um trabalho sistemático de estudo, discussão e planejamento para a prática de
alfabetização dos alunos. Inicialmente, eles fizeram os seguintes questionamentos6: a) Como
alfabetizar a partir de textos? b) Não seria necessário aprender as letras do alfabeto, antes de
trabalhar com texto? c) Por que o aluno escreve e não lê ou lê e não escreve?
Essas questões pressupõem que ler, a partir de textos, seria difícil para alunos que não
dominam o sistema alfabético de escrita, quando é justamente o contrário que defendem os
PCNs7: “ler quando não se sabe” e “escrever quando não se sabe” (BRASIL, 1997, p. 83).
Esses princípios devem ser compreendidos como forma de sustentação para análise e
elaboração de atividades em que os alunos possam ler e/ou escrever textos, antes de saber ler
e escrever convencionalmente.
Ao perceber a preocupação dos professores em elaborar atividades significativas de
leitura e de escrita para o processo de alfabetização dos alunos, começamos com uma reflexão
acerca das práticas tradicionais de ensino.
Em seguida, fizemos um levantamento de atividades de alfabetização desenvolvidas
pelos professores em sala de aula. Logo, foram mencionados os jogos: cruzadinha, caça-
palavras, bingo, forca, memória (figura-palavra) e dominó (figura-palavra), dentre outras
atividades de leitura e de produção escrita.
Esses jogos, que têm como objetivo contribuir para o processo de alfabetização, de
certo modo, indicam a imersão dos alunos nesses gêneros de circulação social, mas as
atividades realizadas em sala de aula restringem-se ao ensino de conteúdos
descontextualizados e fragmentados.
Diante disso, foram analisadas atividades de leitura e produção de texto escrito tanto
de aspectos notacionais/base alfabética quanto de aspectos discursivos, destacando-se o foco
principal em cada uma delas. Apesar de esses conceitos serem indissociáveis na prática de
alfabetização, defini-los no planejamento da atividade, por uma questão didática, será
relevante para que os conteúdos sejam potencializados pelos procedimentos didáticos
utilizados durante a realização da atividade, pois estes conteúdos e procedimentos didáticos
devem ser coerentes com os objetivos a serem atingidos.
Nas atividades de base alfabética (leitura e produção escrita), a partir de texto,
enfatizamos que os jogos cumprem com a função de ensinar tanto o sistema de escrita

6
Fazem parte do acervo de manuscritos dos professores, coletados durante o curso do Pró-Letramento.
7
Parâmetros Curriculares Nacionais/MEC, 1997.
24

alfabética quanto a linguagem que se usa para escrever. A questão é saber identificar e
explorar os conteúdos que são específicos em cada um deles.
Sobre essa questão, os PCNs defendem que
a compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar
rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o
início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem
podem e devem ocorrer de forma simultânea (BRASIL, 1997, p. 33).

Quando se faz a leitura sistemática de textos que os alunos têm de memória (trava-
línguas, adivinhas, parlendas, cantigas), estão sendo explorados os aspectos notacionais e os
aspectos discursivos, pois, além de refletir o sistema alfabético (localização de palavras, com
que letra começa, com que letra termina), o aluno tem acesso à estrutura, às características
específicas da linguagem escrita e à função social desses gêneros discursivos.

3 Prática tradicional de alfabetização

Tomando como base as discussões sobre as práticas de alfabetização, fizemos o


levantamento de alguns aspectos que caracterizam a prática tradicional de se ensinar a ler e a
escrever, destacando os conteúdos e os objetivos previstos para atividades nessa perspectiva.

Quadro 1
Conteúdos Atividades/Consignas Objetivos
alfabeto (vogais / cubra - Aprender o alfabeto.
consoantes) ligue - Aprender a formar
sílabas copie sílabas, palavras,
palavras (simples) complete frases.
frases (simples) sublinhe - Aprender a copiar
textos (simples) circule textos.
separação de siga o exemplo - Aprender a decodificar
sílabas e codificar.

Podemos observar que os conteúdos, as atividades/consignas e os objetivos,


expostos no Quadro 1, acima, resultam em situações de aprendizagem pouco desafiadoras
para o processo de alfabetização, caracterizando-se, ilusoriamente, como “atividades fáceis”
de ensinar e de aprender. Essa prática de alfabetização está fundamentada numa concepção de
linguagem homogênea e transparente, desprovida de sentido, promovendo, portanto, um
distanciamento entre o nível em que os alunos se encontram e aquele a ser conquistado
através das atividades desenvolvidas em sala de aula.
Esses conteúdos (alfabeto, sílabas, palavras, frases, “textos”), especificados de forma
hierárquica, evidenciam um tratamento gradativo e mecânico, quando os alunos são
solicitados a ligar, cobrir, copiar, tendo como objetivo aprender o alfabeto e, aos poucos,
25

condição muito distante, ler e escrever “texto”. Texto esse que não cumpre com a função
pragmática que qualquer situação comunicativa exige.
Segundo Costa Val,
para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos, importa
entender previamente o que caracteriza o texto, escrito ou oral, unidade linguística
comunicativa básica, já que o que as pessoas têm para dizer umas às outras não são
palavras nem frases isoladas, são textos (COSTA VAL, 1999, p. 3).

A escola acaba disponibilizando para o aluno atividades de aquisição da escrita que


desconsideram as condições enunciativas próprias do funcionamento da língua. Por que
ensinar mecanicamente as letras do alfabeto, a separação de sílabas de determinadas palavras,
se os alunos ainda se encontram no processo inicial de aquisição da escrita? Que sentido faz
ensinar que “A” é de avião, se essa letra “A”, apesar de ter a mesma grafia, dependendo da
posição na palavra/texto, tem significado e função diferente?
A primeira sílaba da palavra E-LE-FAN-TE, a letra “E”, por exemplo, repete-se, na
segunda e na quarta/última sílaba [E-LE-FAN-TE], mas o sentido e a função se diferenciam
pela posição que cada uma delas ocupa na palavra. Ignorar a variedade e a complexidade da
língua no processo de aquisição da escrita significa simplificar em excesso as características
da linguagem escrita, desconsiderando a capacidade de o aluno interagir e refletir sobre o
funcionamento da língua.
Durante essa discussão, um dos professores questionou: “professora, então, não se
ensina mais o alfabeto”? Esse professor demonstrou uma inquietação sobre o que ensinar
(conteúdo) e como ensinar (procedimentos didáticos), dando a entender que tudo seria muito
diferente, novo.
Alfabetizar com texto implica, necessariamente, trabalhar o alfabeto. Numa prática
tradicional, ensina-se o alfabeto, tendo como principal objetivo aprender as letras, mas, na
perspectiva de alfabetização a partir do texto, o alfabeto passa a ser um recurso necessário
para o aluno aprender a ler e a escrever textos. A ausência de um trabalho sistemático sobre o
princípio alfabético pode justificar a demora e as dificuldades dos alunos em seu processo de
alfabetização.

4 Prática de alfabetização com textos

A seguir, o Quadro 2 evidencia a dimensão do processo de alfabetização com textos, o


qual apresenta sugestões de atividades de leitura e de produção de texto que podem ser
realizadas com o aluno, mesmo antes de ele saber ler e escrever convencionalmente.
26

Quadro 2
Conteúdos Atividades/Consignas Objetivos
8
- alfabeto (vogais e - leitura e reescrita de textos - Aprender o alfabeto
consoantes) de memória (trava-línguas, - Compreender a posição e ordem das letras
- posição e ordem das letras adivinhas, parlendas, na escrita de palavras
- relação fonema-grafema cantigas de roda) - Ampliar o repertório de letras
- variedade e complexidade - leitura e produção de textos - Construir valor sonoro convencionalmente
silábica a partir de jogos (forca, - Refletir questões relacionadas à ortografia
- leitura de textos bingo, caça-palavras, - Compreender as características específicas
- produção de textos orais e cruzadinha, memória da linguagem escrita e a função social dos
escritos (palavra - figura), dominó gêneros discursivos
- aspectos notacionais e (palavra - figura)) - Ampliar o repertório literário dos alunos
aspectos discursivos - escuta de textos lidos de - Compreender as etapas previstas para o
- estratégias de leitura diferentes gêneros processo de produção de texto escrito
(decodificação, seleção, discursivos e tipos textuais - Utilizar as estratégias de leitura de acordo
Antecipação, inferência, - produção de texto escrito de com as características do gênero previsto e
verificação) diferentes gêneros a situação comunicativa.
discursivos e tipos textuais

Podemos observar que o conteúdo alfabeto e seu respectivo objetivo, aprender o


alfabeto, no Quadro 1, são, de certo modo, preservados neste Quadro 2. Mas, as propostas de
atividades/consignas previstas para os conteúdos são diferentes porque colocam os alunos em
situações desafiadoras de leitura e produção escrita. E os objetivos, por sua vez, tomam outra
dimensão: os alunos aprendem o alfabeto a partir do trabalho com textos e, mais do que isso,
aprendem a ler e a escrever textos.
Santos e Calil, no artigo “Produção de texto no livro didático e suas armadilhas:
leituras que (des)colam (n)o texto do aluno” defendem que uma proposta de atividade sempre
sofre alterações quando efetivada, pois
depende crucialmente das condições de produção, de seu processo enunciativo, do
trabalho didático realizado pelo professor, dos textos lidos e que circulam no
contexto sócio-histórico [sic] dos agentes envolvidos. Entretanto, esse caráter de
grande relatividade não impõe uma maior focalização do gênero/tipo de texto a ser
produzido, nem uma maior precisão nas orientações e formas de interferência do
professor no texto do aluno (SANTOS; CALIL, 2007, p. 8).

8
“Atividade intertextual e de presença real do modelo convencional, e não no sentido de cópia passiva”
(TEBEROSKY, 1992, p. 93).
27

Nesse sentido, o conteúdo9 não está na atividade em si, mas no tratamento didático, ou
seja, no modo como o professor compreende e promove a interação entre aluno e objeto de
conhecimento.
Uma atividade, por mais simples que possa parecer, exige do professor uma série de
procedimentos, como: selecionar o gênero discursivo/texto; destacar os conteúdos a serem
explorados, a partir desse texto; definir procedimentos didáticos e objetivos específicos para a
atividade; deixar claro se a atividade é de alfabetização ou letramento e, por fim, se o foco
será de leitura ou produção escrita.
Os procedimentos didáticos de leitura, por exemplo, para a exploração dos aspectos
notacionais (alfabetização) diferenciam-se daqueles previstos para os aspectos discursivos
(letramento) porque os conteúdos são diferentes e atendem a interesses também diferentes,
assim como leitura e produção escrita estão intimamente interligadas e exigem, também,
tratamento didático específico.
Durante o curso, foi possível perceber que as atividades elaboradas e socializadas
pelos professores não tinham definição de conteúdos a serem explorados e objetivos a serem
atingidos. Diante disso, foram analisadas e planejadas atividades de base alfabética,
destacando-se conteúdos, objetivos (gerais e específicos) e procedimentos didáticos.
Para a elaboração de atividades, precisa-se levar em conta o nível de aprendizagem
dos alunos para que estas se tornem desafiadoras e circule o máximo de informação possível,
tanto através das informações veiculadas pelos textos, quanto por aquelas fornecidas pelo
professor e pelos alunos durante a efetivação da atividade.
Vale salientar que nos Quadros 1 e 2 não há uma relação direta entre os tópicos de
cada coluna (por exemplo, o conteúdo alfabeto será trabalhado na atividade/consigna caça-
palavras e com o objetivo de aprender o alfabeto), porque apesar de se considerar que há
prioridade para cada atividade realizada, em relação aos conteúdos e aos objetivos, muitos
outros aspectos serão mobilizados nesse processo dinâmico de interação entre o aluno e a
linguagem escrita.

5 A mobilização do processo inicial de aquisição da escrita no texto

9
Entendido como “meio para que os alunos desenvolvam as capacidades”, essa noção de conteúdo se “amplia
para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes” (PCNs, Introdução,
1997, p. 73). Assim, os conteúdos, segundo esse documento governamental, referem-se a conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais.
28

As sugestões de atividades, abaixo, podem marcar as especificidades e a relação entre


aspectos notacionais e aspectos discursivos.

Quadro 3
Atividades de Alfabetização
- cruzadinha, caça-palavras, adedonha, forca, bingo;
Aspectos
notacionais - memória/dominó (palavra-figura);
- listas de contos, personagens, músicas, compras, livros do acervo da classe, filmes assistidos;
(leitura e - texto lacunado/fatiado: parlendas, músicas, poemas;
produção de - reescrita de textos conhecidos/memorizados: parlendas, músicas, poemas, quadrinhas
texto) populares;
- escrita da agenda/rotina na lousa pelo aluno/professor;
- distribuição de comunicados e cadernos/fichas de nomes;
- localização dos ajudantes do dia na lista exposta na sala;
- leitura de texto para localizar informações (ver se consta ou não determinada comida no
menu/nome de jogadores escalados para um determinado jogo);
- receita - listar os ingredientes.

- leitura/escuta de diferentes gêneros discursivos: história, fábula, poema, cordel, notícia


Aspectos jornalística, entrevista, reportagem, carta (pessoal, eletrônica, comercial), receita
discursivos (culinária, médica), cardápio de restaurante, outdoor, piada, resenha, prefácio de livros, etc;
- acompanhamento da leitura da professora com o texto expresso na folha;
(leitura e
produção de - reescrita de contos, fábulas, lendas, notícias, diálogo de personagens;
texto) - produção de bilhetes, cartas, convites, avisos, histórias em quadrinhos, poemas, relato de
experiências, etc;
- criação de final de histórias;
- produção de histórias inventadas;
- montagem de trechos de histórias;
- receita – escrever o modo de fazer;
- atividades de compreensão textual oral e escrita; produção de textos orais: recado, reconto,
depoimento, comentário, exposição, seminário, dramatização.

Nesse Quadro 3, são sugeridas duas atividades para a receita culinária: a primeira,
listar os ingredientes, e a segunda, escrever o modo de fazer. Em aspectos notacionais, ao
solicitar que os alunos escrevam os ingredientes, supostamente no espaço/suporte que
preserve a estrutura da receita, tem-se como objetivo colocar os alunos em situações de
produção de texto escrito, tendo como objetivo refletir sobre o sistema alfabético de escrita.
Nesse tipo de atividade, os alunos se preocupam não com o que escrever, mas como escrever
as palavras (quais letras e em qual ordem) que eles têm de memória, os ingredientes da
receita. Quanto aos aspectos discursivos, quando os alunos são solicitados a escrever o modo
29

de fazer, outros aspectos estão em jogo: a produção de discursos, processo de construção de


sentido do texto.
Esse gênero discursivo, receita, possibilita explorar a leitura e/ou a produção de texto
escrito em cada um desses conceitos. Vejamos: aspectos notacionais: pedir para os alunos
lerem/fazerem a localização dos ingredientes no texto – leitura, escrever os ingredientes –
produção escrita; aspectos discursivos: ler para fazer/conhecer um determinado tipo de
comida – leitura, escrever o modo de fazer/escrever a receita – produção escrita.
A seguir, serão apresentadas atividades que contemplam esses dois aspectos na prática
de alfabetização.

5.1 Aspectos notacionais

A seleção de textos adequados para a exploração dos aspectos notacionais, assim


como o tipo de atividade que se pretende realizar serão importantes para fazer circular
conteúdos próprios do princípio alfabético, procedimentos necessários ao processo de
alfabetização dos alunos.
O jogo forca, por exemplo, faz parte do universo cultural das crianças, mas, para tê-lo
como objeto de ensino específico para o trabalho com o princípio alfabético, este sofre
algumas alterações, pois deixa de ser um simples jogo e, nesse caso, passa a ter uma função
didática.
Observemos as regras desse jogo:

a) definir e anunciar o campo semântico (conjunto de palavras pertencente à mesma


classificação) aos alunos;
b) escolher uma palavra pertencente a esse campo semântico, e marcar, na lousa,
uma sequência de traços correspondente ao número de letras da palavra pensada
pelo professor;
c) definir o número de chances de acerto para a escrita da palavra e/ou para a
construção do boneco;
d) preencher os espaços com as letras ditas pelos alunos, e que pertençam à palavra
escolhida pelo professor, ou formar o boneco com suas partes de acordo com as
letras que não fazem parte da palavra;
e) registrar (pode ser um aluno), no canto da lousa, as letras que vão sendo ditas
pelos alunos, mas que não fazem parte da palavra;
f) ficar atento se os alunos concluem o jogo: ler a palavra ou formar o boneco.
30

Esse jogo, como atividade de base alfabética, preserva suas principais regras de
funcionamento, mas são os procedimentos didáticos utilizados pelo professor durante a
realização das atividades que irão ressignificar os conteúdos de aspectos notacionais.
A realização desse jogo (coletivo) com nomes de frutas, por exemplo, quando o
professor pergunta aos alunos como se escreve a palavra carambola, especificamente, estão
sendo trabalhados: a relação fonema-grafema; a produção da palavra ca-ram-bo-la, a partir
da construção de cada uma das sílabas; a posição das letras (não pode ser qualquer uma); a
variedade e complexidade silábicas, pelo trabalho com ão, an, am, nh, lh, rr, ss, br, pr, em
diferentes nomes de frutas (melão, carambola, morando, caju, abacaxi).
Apesar de essa atividade de base alfabética explorar estratégias de leitura (de como se
lêem palavras/textos), o seu foco principal é a produção de texto: como se escreve a palavra
carambola, quais letras e em qual ordem etc.). Desenvolver atividades sem considerar as
especificidades de cada um desses aspectos pode justificar o questionamento feito pelos
professores: “por que os alunos escrevem e não leem ou leem e não escrevem”. Nesse tipo de
atividade, a forca, que tem como objetivo refletir conteúdos de base alfabética (Quadro 2,
Coluna 1), explora-se, também, os aspectos discursivos, visto que os alunos têm acesso à
estrutura, às regras e à função social desse gênero discursivo.
Trabalhar forca, ou qualquer um dos jogos mencionados acima, Quadros 2/3, com a
intenção de refletir sobre o sistema alfabético, atende aos alunos em diferentes níveis de
escrita, mas se houver definição de procedimentos didáticos a serem utilizados pelo professor
e pelos alunos. Trabalhar o jogo com essa intenção possibilitará ao aluno a ampliação do
repertório de letras, a construção do valor sonoro convencional e a reflexão de aspectos
relacionados à ortografia das palavras, principalmente, para os que escrevem de forma
silábico-alfabética e alfabética.
Desenvolver atividades10 que contemplem os aspectos discursivos, práticas de leitura e de
produção de textos escritos e orais, tendo o professor como leitor e escriba dos textos
produzidos pelos alunos, contribuem, de forma significativa, para a construção da base
alfabética e vice-versa.

5.2 Aspectos discursivos

Compreender os aspectos discursivos como funcionamento da linguagem em uso


implica selecionar gêneros discursivos e propor atividades que cumpram essa função:

10
Essas atividades podem ser sistematizadas por meio de projetos didáticos e/ou sequências didáticas. Sobre
sequências didáticas de gêneros discursivos orais e escritos, ver DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY (2004).
31

explorar as características específicas da linguagem escrita através das práticas de leitura e de


produção de texto escrito.
A leitura/escuta de diferentes gêneros discursivos e a produção de textos escritos
exigem a definição de conteúdos, objetivos e procedimentos didáticos para cada uma dessas
situações.
Assim,
todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode
aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem
um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte
da atividade intertextual (BRASIL, 1997, p. 34).

O acesso à diversidade textual permitirá ao aluno, quando estiver alfabético, ser capaz
de fazer uso de um amplo repertório de gêneros discursivos nas mais diversas situações
comunicativas.
Tomar o texto como referência para a ampliação do repertório de leituras e de
produção de textos (escritos e orais) dos alunos exige que se considerem as características
linguístico-discursivas de cada gênero trabalhado. Além disso, a definição do eixo de Língua
Portuguesa (leitura, produção de texto escrito, produção de texto oral e análise linguística)
para a atividade que se pretende realizar será importante porque potencializa a especificidade
da atividade e não dá um tratamento genérico aos textos.

5.3 Registro das experiências dos professores

A partir da compreensão desses dois conceitos, alfabetização e letramento, durante os


quatro meses de curso, os professores elaboravam atividades para serem efetivadas com seus
alunos. Em seguida, selecionavam algumas dessas atividades para documentá-las no Diário de
Classe, uma forma de registro e reflexão da prática de sala de aula desses professores. Nessa
produção do Diário, deveria constar os seguintes aspectos: a) descrever o planejamento da
atividade, b) descrever detalhadamente o modo como a atividade foi desenvolvida, c)
comparar o planejamento com o resultado da atividade, e d) utilizar referenciais teórico-
metodológicos para fundamentar o objeto de análise.
Os professores demonstraram resistência em escrever detalhadamente as atividades
desenvolvidas em sala de aula, mas, após a socialização no grupo, passaram a ter mais
interesse. Um deles afirmou em seu Diário de Classe:
ao relatar tantas experiências do cotidiano em sala de aula, eu me senti realizada
principalmente ao relatar a terceira aula sobre a fábula do leão, pois nunca havia
relatado uma experiência no Diário com tantos detalhes. Realmente precisa de
tempo, que o professor não tem. Você [professor] sabe o que faz, se realiza com o
resultado, se delicia, mas quando pára [sic] para registrar, rever, consertar seus
32

limites e investir mais em você e nos alunos ver o progresso acontecer (Professor
A).

Foram feitas intervenções nas práticas dos professores, tanto nos momentos de
socialização das experiências de sala de aula, apresentadas ao grupo, quanto nas produções
escritas (Diários de Classe), passando estas pela escrita de diferentes versões. Tomamos como
base a noção de intervenção adotada por Calil, o qual propõe “desfazer uma concepção de
‘intervenção’ como sinônimo de ‘correção’ preocupada, exclusivamente, em evitar o erro
ortográfico ou gramatical” (CALIL, 2000, p. 1).
Observemos, no Diário de Classe, do Professor B, o modo como uma atividade de
aspectos discursivos foi planejada e efetivada por ele em sala de aula.
Diário de Classe

09 de Agosto de 2007
2ª Série do Ensino Fundamental
Professor B
Livro: Contos de Enganar a Morte. Ricardo Azevedo. São Paulo: Ática, 2005.
Materiais: Retroprojetor, transparências.
Atividade: leitura pela professora do conto O último dia da vida do Ferreiro (p. 23-32).
Objetivos:
- Ampliar o repertório de conto dos alunos.
- Contribuir para o processo de letramento dos alunos.
- Compreender as estratégias de leitura específicas para esse
gênero textual.

Desenvolvimento e Análise da Atividade

“Cheguei à escola dez minutos antes do meu horário habitual, 6 horas e 30 minutos. Fui até a sala
de aula e arrumei as cadeiras em círculos, como de costume. Coloquei sobre o birô o retroprojetor,
as transparências e o livro “Contos de enganar a morte”. Quando os alunos entraram,
surpreenderam-se (...) com o retroprojetor (...).
Apresentei o livro, comentei sobre o autor e dei início à leitura do conto. Continuei sempre
fazendo questionamentos quando necessário para que os alunos descobrissem o desfecho seguinte.
A participação e atenção deles foram surpreendentes (...)
Eu não imaginava que os alunos fossem dar tanta importância para o retroprojetor (...). E o que
mais me surpreendeu foi o envolvimento dos alunos durante a realização da atividade. Até mesmo
aqueles alunos que se recusam em outros momentos participar ativamente de outras atividades,
foram seduzidos a participar da atividade (...).
Observei detalhadamente que os alunos encontram-se em diferentes estágios de evolução da
escrita (silábico, silábico-alfabético e alfabético). Contudo, o mais importante para mim neste
momento foi perceber que as novas estratégias de leitura e os procedimentos para a produção de
texto escrito adquiridas no Pró-letramento estão me auxiliando bastante no processo de
alfabetização dos alunos” (PROFESSOR B).

Nesse relato, o professor evidencia a importância dada pelos alunos ao retroprojetor,


instrumento utilizado como suporte para a leitura coletiva do conto O último dia da vida do
Ferreiro. A surpresa dos alunos aponta para o fato de que esse instrumento, apesar de fazer
parte do acervo de materiais da escola, não tinha sido ainda utilizado pelo professor em suas
aulas.
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Esse entusiasmo pressupõe, talvez, que esta atividade estivesse sendo conduzida de
forma diferente daquelas que o professor costumava realizar em sala de aula. O próprio
professor afirma: “o que mais me surpreendeu foi o envolvimento dos alunos (…) Até mesmo
aqueles (...) que se recusam em outros momentos participar ativamente de outras atividades
(PROFESSOR B).
A satisfação dos alunos, e também do professor, é resultado do planejamento e da
clareza de objetivos para a atividade: contribuir para o processo de letramento dos alunos a
partir da utilização das estratégias de leitura. Isso fica evidente no depoimento do professor:
o mais importante para mim neste momento foi perceber que as novas estratégias de
leitura e os procedimentos para a produção de texto escrito adquiridas no Pró-
letramento estão me auxiliando bastante no processo de alfabetização dos alunos
(PROFESSOR B).

Esse professor demonstra ter explorado conteúdos pertinentes à leitura: “apresentei o


livro, comentei sobre o autor e dei início à leitura do conto (...) fazendo questionamentos”, ou
seja, fazendo usos das estratégias de leitura.
Será necessário compreender que “os conteúdos são sistematicamente postos em
relação com [sic] os objetivos de aprendizagem e os outros componentes do ensino” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 43). Nesse sentido, a atividade tem como objetivo explorar os
conteúdos e interferir, de forma significativa, na prática do professor e, consequentemente, na
aprendizagem dos alunos.
Outra questão interessante no relato acima: apesar de os alunos não estarem
alfabéticos, o professor demonstrou saber diferenciar as atividades de aspectos notacionais
das atividades de aspectos discursivos, compreendendo a especificidade da prática de
letramento e sua importância para o processo inicial de aquisição da escrita dos alunos.
Fica visível, nesse relato do Professor B, que houve definição de conteúdos, objetivos
e procedimentos didáticos pelo modo como planejou e realizou a atividade. Percebe-se,
também, o efeito das leituras e discussões feitas durante o curso de formação na prática
pedagógica desses professores.

Considerações Finais

Fazendo referência à epígrafe, a criança demonstra, em seu diálogo com o adulto,


dominar o gênero discursivo “receita médica” quando afirma que o médico escreve o nome da
“pessoente” (possivelmente referindo-se à paciente e/ou à pessoa doente), o nome do remédio
e a data, além de evidenciar que a doutora finaliza o texto com o uso do carimbo.
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Pode-se observar o quanto de informação essa criança, que vive num ambiente pouco
letrado, tem acerca da estrutura e do funcionamento desse gênero discursivo, levando-se
também em consideração que se encontra no 2o período do nível de escrita, segundo Ferreiro
(1990). Se ela compreende esse gênero, sem o acesso a um trabalho sistemático com a
linguagem escrita, do que nossos alunos seriam capazes de produzir, se estivessem imersos
em práticas significativas de leitura e produção de texto escrito desenvolvidas na escola?
Essa questão evidencia que esta criança, que se encontra no processo inicial de
aquisição da escrita, tem domínio desse gênero receita e que possivelmente faz uso de tantos
outros com fluência. Caberá, então, à escola perceber a dimensão da interação dos alunos com
os gêneros discursivos, orais e escritos, fora da escola, e sistematizar uma prática de leitura e
produção de textos para explorar o conteúdo, a forma e a função social desses gêneros
discursivos.
A sala de aula, como espaço de aprendizagem complexo e dinâmico, exige
conhecimentos teórico-metodológicos, por parte dos professores, para fazer circular
informações durante a realização das atividades, procurando manter uma articulação entre a
prática pedagógica desenvolvida na escola e as pesquisas recentes a respeito de aquisição da
linguagem. O acesso aos pressupostos que fundamentam a prática de alfabetização dará ao
professor a condição de planejar, avaliar e intervir no processo de aquisição da escrita dos
alunos.
Esse trabalho de formação contribuiu intensamente para a formação desses
professores. Alguns trechos dos depoimentos em Diários de Classe, produzidos pelos
professores, durante o curso, revelam essas mudanças: “hoje sinto-me [sic] bem mais segura
em se tratando do modo como devo alfabetizar com textos. Passei a valorizar cada fala dos
meus alunos, me tornando capaz de, quando necessário, mudar todo o planejamento”
(Professor C); “antes eu ensinava da minha maneira e tudo era normal. Agora eu tenho outra
visão de conhecimento. E na hora de preparar as atividades faço pensando em cada criança”
(Professor D).
Enfim, a política de formação docente das instâncias públicas (nacionais e locais)
precisará ser mobilizada para rever a sua função, no sentido de refletir o papel social da
escola, destacando a responsabilidade de cada um, condição necessária e emergente para uma
possível interferência na prática dos professores, na aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, na mudança da realidade atual de ensino nas escolas.
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