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Resumo
Este trabalho discute o processo inicial de aquisição da escrita, a partir dos conceitos de
alfabetização e letramento (SOARES, 2004) e de ensino dos gêneros (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004), evidenciando aspectos teórico-metodológicos para a sistematização da prática
de alfabetização com texto. Essas questões foram discutidas com professores das séries
iniciais do Ensino Fundamental durante a formação do Pró-Letramento: Alfabetização e
Linguagem - Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental/Ministério da Educação/MEC. Foi dada ênfase às especificidades da
alfabetização (aspectos notacionais) e do letramento (aspectos discursivos) e à relação de
interdependência entre esses dois aspectos. Para análise e elaboração de atividades de
alfabetização (leitura e produção de texto escrito), tomou-se como exigência a definição de
conteúdos, objetivos e procedimentos didáticos para o gênero discursivo previsto.
Palavras-chave: alfabetização, letramento, leitura e produção de texto escrito.
Este artigo se propõe a discutir o processo inicial de aquisição da escrita, o qual toma
como ponto de partida as questões colocadas pelos professores3 da rede estadual de ensino
durante a formação4 do Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem - Programa de Formação
1
Mestra em Educação Brasileira (UFAL); Professora de Alfabetização e Letramento do Curso de
Pedagogia da Faculdade da Cidade de Maceió - FACIMA/AL; Técnica Pedagógica do Departamento
de Educação Infantil da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas/SEE/AL e
Professora/Tutora do Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem - Programa de Formação
Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental/MEC, em Alagoas (2007).
2
Em 15 de abril de 2007, esta criança de 5 anos e 3 meses de idade pega um bloco de anotações e diz
que vai brincar de médico.
3
Agradeço a esse grupo de Professores/Cursistas da 14 a Coordenadoria de Ensino/SEE/AL pelo
interesse e questionamentos feitos nos encontros de formação, contribuindo para essa produção.
4
Teve duração de 120 horas: 80 presenciais e as demais distribuídas em encontros iniciais e atividades
individuais.
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Classificados em três períodos: 1) “o primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação
entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não-figurativas [sic], assim como pela formação de
séries de letras como objetos substitutos, e pela busca das condições de interpretação desses objetos substitutos.
2) o segundo período é caracterizado pela construção de modos de diferenciação entre os eixos quantitativos e
qualitativos. 3) o terceiro período é o que corresponde à fonetização da escrita” (FERREIRO, 1990, p. 22). Esse
terceiro período está subdividido em silábico, silábico-alfabético e alfabético.
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Esses aspectos, “ler quando não se sabe” e ”escrever quando não se sabe”, exigem que
se promova, a partir de questões postas pelo professor, a interação entre o aluno e o texto, ou
seja, que os conteúdos do princípio alfabético sejam coerentes com o gênero discursivo e com
a proposta de atividade.
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Fazem parte do acervo de manuscritos dos professores, coletados durante o curso do Pró-Letramento.
7
Parâmetros Curriculares Nacionais/MEC, 1997.
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alfabética quanto a linguagem que se usa para escrever. A questão é saber identificar e
explorar os conteúdos que são específicos em cada um deles.
Sobre essa questão, os PCNs defendem que
a compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar
rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o
início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem
podem e devem ocorrer de forma simultânea (BRASIL, 1997, p. 33).
Quando se faz a leitura sistemática de textos que os alunos têm de memória (trava-
línguas, adivinhas, parlendas, cantigas), estão sendo explorados os aspectos notacionais e os
aspectos discursivos, pois, além de refletir o sistema alfabético (localização de palavras, com
que letra começa, com que letra termina), o aluno tem acesso à estrutura, às características
específicas da linguagem escrita e à função social desses gêneros discursivos.
Quadro 1
Conteúdos Atividades/Consignas Objetivos
alfabeto (vogais / cubra - Aprender o alfabeto.
consoantes) ligue - Aprender a formar
sílabas copie sílabas, palavras,
palavras (simples) complete frases.
frases (simples) sublinhe - Aprender a copiar
textos (simples) circule textos.
separação de siga o exemplo - Aprender a decodificar
sílabas e codificar.
condição muito distante, ler e escrever “texto”. Texto esse que não cumpre com a função
pragmática que qualquer situação comunicativa exige.
Segundo Costa Val,
para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos, importa
entender previamente o que caracteriza o texto, escrito ou oral, unidade linguística
comunicativa básica, já que o que as pessoas têm para dizer umas às outras não são
palavras nem frases isoladas, são textos (COSTA VAL, 1999, p. 3).
Quadro 2
Conteúdos Atividades/Consignas Objetivos
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- alfabeto (vogais e - leitura e reescrita de textos - Aprender o alfabeto
consoantes) de memória (trava-línguas, - Compreender a posição e ordem das letras
- posição e ordem das letras adivinhas, parlendas, na escrita de palavras
- relação fonema-grafema cantigas de roda) - Ampliar o repertório de letras
- variedade e complexidade - leitura e produção de textos - Construir valor sonoro convencionalmente
silábica a partir de jogos (forca, - Refletir questões relacionadas à ortografia
- leitura de textos bingo, caça-palavras, - Compreender as características específicas
- produção de textos orais e cruzadinha, memória da linguagem escrita e a função social dos
escritos (palavra - figura), dominó gêneros discursivos
- aspectos notacionais e (palavra - figura)) - Ampliar o repertório literário dos alunos
aspectos discursivos - escuta de textos lidos de - Compreender as etapas previstas para o
- estratégias de leitura diferentes gêneros processo de produção de texto escrito
(decodificação, seleção, discursivos e tipos textuais - Utilizar as estratégias de leitura de acordo
Antecipação, inferência, - produção de texto escrito de com as características do gênero previsto e
verificação) diferentes gêneros a situação comunicativa.
discursivos e tipos textuais
8
“Atividade intertextual e de presença real do modelo convencional, e não no sentido de cópia passiva”
(TEBEROSKY, 1992, p. 93).
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Nesse sentido, o conteúdo9 não está na atividade em si, mas no tratamento didático, ou
seja, no modo como o professor compreende e promove a interação entre aluno e objeto de
conhecimento.
Uma atividade, por mais simples que possa parecer, exige do professor uma série de
procedimentos, como: selecionar o gênero discursivo/texto; destacar os conteúdos a serem
explorados, a partir desse texto; definir procedimentos didáticos e objetivos específicos para a
atividade; deixar claro se a atividade é de alfabetização ou letramento e, por fim, se o foco
será de leitura ou produção escrita.
Os procedimentos didáticos de leitura, por exemplo, para a exploração dos aspectos
notacionais (alfabetização) diferenciam-se daqueles previstos para os aspectos discursivos
(letramento) porque os conteúdos são diferentes e atendem a interesses também diferentes,
assim como leitura e produção escrita estão intimamente interligadas e exigem, também,
tratamento didático específico.
Durante o curso, foi possível perceber que as atividades elaboradas e socializadas
pelos professores não tinham definição de conteúdos a serem explorados e objetivos a serem
atingidos. Diante disso, foram analisadas e planejadas atividades de base alfabética,
destacando-se conteúdos, objetivos (gerais e específicos) e procedimentos didáticos.
Para a elaboração de atividades, precisa-se levar em conta o nível de aprendizagem
dos alunos para que estas se tornem desafiadoras e circule o máximo de informação possível,
tanto através das informações veiculadas pelos textos, quanto por aquelas fornecidas pelo
professor e pelos alunos durante a efetivação da atividade.
Vale salientar que nos Quadros 1 e 2 não há uma relação direta entre os tópicos de
cada coluna (por exemplo, o conteúdo alfabeto será trabalhado na atividade/consigna caça-
palavras e com o objetivo de aprender o alfabeto), porque apesar de se considerar que há
prioridade para cada atividade realizada, em relação aos conteúdos e aos objetivos, muitos
outros aspectos serão mobilizados nesse processo dinâmico de interação entre o aluno e a
linguagem escrita.
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Entendido como “meio para que os alunos desenvolvam as capacidades”, essa noção de conteúdo se “amplia
para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes” (PCNs, Introdução,
1997, p. 73). Assim, os conteúdos, segundo esse documento governamental, referem-se a conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais.
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Quadro 3
Atividades de Alfabetização
- cruzadinha, caça-palavras, adedonha, forca, bingo;
Aspectos
notacionais - memória/dominó (palavra-figura);
- listas de contos, personagens, músicas, compras, livros do acervo da classe, filmes assistidos;
(leitura e - texto lacunado/fatiado: parlendas, músicas, poemas;
produção de - reescrita de textos conhecidos/memorizados: parlendas, músicas, poemas, quadrinhas
texto) populares;
- escrita da agenda/rotina na lousa pelo aluno/professor;
- distribuição de comunicados e cadernos/fichas de nomes;
- localização dos ajudantes do dia na lista exposta na sala;
- leitura de texto para localizar informações (ver se consta ou não determinada comida no
menu/nome de jogadores escalados para um determinado jogo);
- receita - listar os ingredientes.
Nesse Quadro 3, são sugeridas duas atividades para a receita culinária: a primeira,
listar os ingredientes, e a segunda, escrever o modo de fazer. Em aspectos notacionais, ao
solicitar que os alunos escrevam os ingredientes, supostamente no espaço/suporte que
preserve a estrutura da receita, tem-se como objetivo colocar os alunos em situações de
produção de texto escrito, tendo como objetivo refletir sobre o sistema alfabético de escrita.
Nesse tipo de atividade, os alunos se preocupam não com o que escrever, mas como escrever
as palavras (quais letras e em qual ordem) que eles têm de memória, os ingredientes da
receita. Quanto aos aspectos discursivos, quando os alunos são solicitados a escrever o modo
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Esse jogo, como atividade de base alfabética, preserva suas principais regras de
funcionamento, mas são os procedimentos didáticos utilizados pelo professor durante a
realização das atividades que irão ressignificar os conteúdos de aspectos notacionais.
A realização desse jogo (coletivo) com nomes de frutas, por exemplo, quando o
professor pergunta aos alunos como se escreve a palavra carambola, especificamente, estão
sendo trabalhados: a relação fonema-grafema; a produção da palavra ca-ram-bo-la, a partir
da construção de cada uma das sílabas; a posição das letras (não pode ser qualquer uma); a
variedade e complexidade silábicas, pelo trabalho com ão, an, am, nh, lh, rr, ss, br, pr, em
diferentes nomes de frutas (melão, carambola, morando, caju, abacaxi).
Apesar de essa atividade de base alfabética explorar estratégias de leitura (de como se
lêem palavras/textos), o seu foco principal é a produção de texto: como se escreve a palavra
carambola, quais letras e em qual ordem etc.). Desenvolver atividades sem considerar as
especificidades de cada um desses aspectos pode justificar o questionamento feito pelos
professores: “por que os alunos escrevem e não leem ou leem e não escrevem”. Nesse tipo de
atividade, a forca, que tem como objetivo refletir conteúdos de base alfabética (Quadro 2,
Coluna 1), explora-se, também, os aspectos discursivos, visto que os alunos têm acesso à
estrutura, às regras e à função social desse gênero discursivo.
Trabalhar forca, ou qualquer um dos jogos mencionados acima, Quadros 2/3, com a
intenção de refletir sobre o sistema alfabético, atende aos alunos em diferentes níveis de
escrita, mas se houver definição de procedimentos didáticos a serem utilizados pelo professor
e pelos alunos. Trabalhar o jogo com essa intenção possibilitará ao aluno a ampliação do
repertório de letras, a construção do valor sonoro convencional e a reflexão de aspectos
relacionados à ortografia das palavras, principalmente, para os que escrevem de forma
silábico-alfabética e alfabética.
Desenvolver atividades10 que contemplem os aspectos discursivos, práticas de leitura e de
produção de textos escritos e orais, tendo o professor como leitor e escriba dos textos
produzidos pelos alunos, contribuem, de forma significativa, para a construção da base
alfabética e vice-versa.
10
Essas atividades podem ser sistematizadas por meio de projetos didáticos e/ou sequências didáticas. Sobre
sequências didáticas de gêneros discursivos orais e escritos, ver DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY (2004).
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O acesso à diversidade textual permitirá ao aluno, quando estiver alfabético, ser capaz
de fazer uso de um amplo repertório de gêneros discursivos nas mais diversas situações
comunicativas.
Tomar o texto como referência para a ampliação do repertório de leituras e de
produção de textos (escritos e orais) dos alunos exige que se considerem as características
linguístico-discursivas de cada gênero trabalhado. Além disso, a definição do eixo de Língua
Portuguesa (leitura, produção de texto escrito, produção de texto oral e análise linguística)
para a atividade que se pretende realizar será importante porque potencializa a especificidade
da atividade e não dá um tratamento genérico aos textos.
limites e investir mais em você e nos alunos ver o progresso acontecer (Professor
A).
Foram feitas intervenções nas práticas dos professores, tanto nos momentos de
socialização das experiências de sala de aula, apresentadas ao grupo, quanto nas produções
escritas (Diários de Classe), passando estas pela escrita de diferentes versões. Tomamos como
base a noção de intervenção adotada por Calil, o qual propõe “desfazer uma concepção de
‘intervenção’ como sinônimo de ‘correção’ preocupada, exclusivamente, em evitar o erro
ortográfico ou gramatical” (CALIL, 2000, p. 1).
Observemos, no Diário de Classe, do Professor B, o modo como uma atividade de
aspectos discursivos foi planejada e efetivada por ele em sala de aula.
Diário de Classe
09 de Agosto de 2007
2ª Série do Ensino Fundamental
Professor B
Livro: Contos de Enganar a Morte. Ricardo Azevedo. São Paulo: Ática, 2005.
Materiais: Retroprojetor, transparências.
Atividade: leitura pela professora do conto O último dia da vida do Ferreiro (p. 23-32).
Objetivos:
- Ampliar o repertório de conto dos alunos.
- Contribuir para o processo de letramento dos alunos.
- Compreender as estratégias de leitura específicas para esse
gênero textual.
“Cheguei à escola dez minutos antes do meu horário habitual, 6 horas e 30 minutos. Fui até a sala
de aula e arrumei as cadeiras em círculos, como de costume. Coloquei sobre o birô o retroprojetor,
as transparências e o livro “Contos de enganar a morte”. Quando os alunos entraram,
surpreenderam-se (...) com o retroprojetor (...).
Apresentei o livro, comentei sobre o autor e dei início à leitura do conto. Continuei sempre
fazendo questionamentos quando necessário para que os alunos descobrissem o desfecho seguinte.
A participação e atenção deles foram surpreendentes (...)
Eu não imaginava que os alunos fossem dar tanta importância para o retroprojetor (...). E o que
mais me surpreendeu foi o envolvimento dos alunos durante a realização da atividade. Até mesmo
aqueles alunos que se recusam em outros momentos participar ativamente de outras atividades,
foram seduzidos a participar da atividade (...).
Observei detalhadamente que os alunos encontram-se em diferentes estágios de evolução da
escrita (silábico, silábico-alfabético e alfabético). Contudo, o mais importante para mim neste
momento foi perceber que as novas estratégias de leitura e os procedimentos para a produção de
texto escrito adquiridas no Pró-letramento estão me auxiliando bastante no processo de
alfabetização dos alunos” (PROFESSOR B).
Esse entusiasmo pressupõe, talvez, que esta atividade estivesse sendo conduzida de
forma diferente daquelas que o professor costumava realizar em sala de aula. O próprio
professor afirma: “o que mais me surpreendeu foi o envolvimento dos alunos (…) Até mesmo
aqueles (...) que se recusam em outros momentos participar ativamente de outras atividades
(PROFESSOR B).
A satisfação dos alunos, e também do professor, é resultado do planejamento e da
clareza de objetivos para a atividade: contribuir para o processo de letramento dos alunos a
partir da utilização das estratégias de leitura. Isso fica evidente no depoimento do professor:
o mais importante para mim neste momento foi perceber que as novas estratégias de
leitura e os procedimentos para a produção de texto escrito adquiridas no Pró-
letramento estão me auxiliando bastante no processo de alfabetização dos alunos
(PROFESSOR B).
Considerações Finais
Pode-se observar o quanto de informação essa criança, que vive num ambiente pouco
letrado, tem acerca da estrutura e do funcionamento desse gênero discursivo, levando-se
também em consideração que se encontra no 2o período do nível de escrita, segundo Ferreiro
(1990). Se ela compreende esse gênero, sem o acesso a um trabalho sistemático com a
linguagem escrita, do que nossos alunos seriam capazes de produzir, se estivessem imersos
em práticas significativas de leitura e produção de texto escrito desenvolvidas na escola?
Essa questão evidencia que esta criança, que se encontra no processo inicial de
aquisição da escrita, tem domínio desse gênero receita e que possivelmente faz uso de tantos
outros com fluência. Caberá, então, à escola perceber a dimensão da interação dos alunos com
os gêneros discursivos, orais e escritos, fora da escola, e sistematizar uma prática de leitura e
produção de textos para explorar o conteúdo, a forma e a função social desses gêneros
discursivos.
A sala de aula, como espaço de aprendizagem complexo e dinâmico, exige
conhecimentos teórico-metodológicos, por parte dos professores, para fazer circular
informações durante a realização das atividades, procurando manter uma articulação entre a
prática pedagógica desenvolvida na escola e as pesquisas recentes a respeito de aquisição da
linguagem. O acesso aos pressupostos que fundamentam a prática de alfabetização dará ao
professor a condição de planejar, avaliar e intervir no processo de aquisição da escrita dos
alunos.
Esse trabalho de formação contribuiu intensamente para a formação desses
professores. Alguns trechos dos depoimentos em Diários de Classe, produzidos pelos
professores, durante o curso, revelam essas mudanças: “hoje sinto-me [sic] bem mais segura
em se tratando do modo como devo alfabetizar com textos. Passei a valorizar cada fala dos
meus alunos, me tornando capaz de, quando necessário, mudar todo o planejamento”
(Professor C); “antes eu ensinava da minha maneira e tudo era normal. Agora eu tenho outra
visão de conhecimento. E na hora de preparar as atividades faço pensando em cada criança”
(Professor D).
Enfim, a política de formação docente das instâncias públicas (nacionais e locais)
precisará ser mobilizada para rever a sua função, no sentido de refletir o papel social da
escola, destacando a responsabilidade de cada um, condição necessária e emergente para uma
possível interferência na prática dos professores, na aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, na mudança da realidade atual de ensino nas escolas.
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Referências