Leitura e Escrita

no Processo de
Alfabetização
A relação entre Alfabetização e Letramento e os Gêneros Textuais

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Ms. Marianka Gonçalves

Revisão Textual:
Profa. Ms. Selma Aparecida Cesarin
Unidade A relação entre Alfabetização e Letramento e os
Gêneros Textuais

Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:

Thinkstock/Getty Images
• Introdução
• Letramento e Alfabetização
• Os Gêneros Textuais

Esta Unidade tem por objetivo principal favorecer o entendimento dos conceitos
de alfabetização e de letramento e a relação que existe entre eles.
Pretende, ainda, contribuir para a compreensão do conceito de gêneros textuais e
sua importância na apropriação da cultura escrita pelas crianças.

Nesta Unidade, discutiremos os conceitos de alfabetização e de letramento e a relação entre

eles. Além disso, refletiremos sobre o conceito de gêneros textuais e a sua contribuição num
contexto de alfabetização e letramento.
Nosso estudo será feito a partir de Piccoli e Camini (2012, Pannuti (2012) e Rojo (2009).
Para isso, lembre-se de acessar o link Materiais Didáticos para encontrar o conteúdo e as
atividades que desenvolvemos especialmente para

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 Unidade: A relação entre Alfabetização e Letramento e os Gêneros Textuais

Contextualização

Foi a partir da década de 1980 que surgiram no Brasil as primeiras discussões sobre o conceito
de letramento em relação ao de alfabetização.
Embora recentes, as primeiras ideias sobre esse conceito vêm sendo reformuladas, em função
da necessidade de considerarmos a multiplicidade de práticas de leitura e de escrita requeridas
no mundo contemporâneo.
Nesta Unidade, portanto, você terá a oportunidade de entender o estado atual das discussões
sobre alfabetização e letramento.

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 Introdução

Nesta Unidade, entenderemos em que consistem os conceitos de alfabetização e de letramento

nos dias atuais e qual a relação entre eles.
Além disso, entenderemos o conceito de gêneros textuais e veremos a importância de serem
trabalhados na escola para favorecer a apropriação da cultura escrita pelas crianças 1.

Letramento e Alfabetização
O termo letramento foi utilizado no Brasil pela primeira vez na década de 1980, no livro No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, da linguísta Mary Kato.
Já a distinção entre alfabetização e letramento foi feita pela primeira vez por Leda Tfouni, em
1988, no livro Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de sua autoria.

Veja uma definição poética do conceito de letramento assistindo ao vídeo O que

é letramento?, disponível em:
• <https://www.youtube.com/watch?v=K8RHXK0eTQQ>.

Mary Kato

É doutora em Linguística pela USP e docente aposentada do programa de pós-

graduação em Linguística da Unicamp, onde, como professora convidada, ainda
orienta dissertações de mestrado e teses de doutorado em sintaxe. É autora de
O aprendizado da leitura, Martins Fontes, 2002; Gramática do português
falado, v. 5, EdUnicamp, 2002; A concepção da escrita pela criança, Pontes,
1992; No mundo da escrita, Ática, 1998; A semântica gerativa e o artigo
definido, Ática, 1974; em co-autoria com Fernando Tarallo e Nádia Moreira,
Estudos em alfabetização, Pontes, 1998; com Ian Roberts, Português brasileiro,
EdUnicamp, 1996.
Disponível em: <http://www.parabolaeditorial.com.br/capitulos.htm>.

1 Reflexões baseadas em Pannuti (2012).

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 Unidade: A relação entre Alfabetização e Letramento e os Gêneros Textuais

Leda Tfouni
Possui graduação em Letras Anglo Germânicas pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (1964), é Master Of Arts In Language Acquisition –
University of California (1979), doutora em Linguística pela Universidade Estadual
de Campinas (1984) e livre-docente e associada pela Universidade de São Paulo.
Atualmente, é professora titular sênior da Universidade de São Paulo em Ribeirão
Preto. Realizou estágio de pós-doutorado em duas ocasiões na Université de
la Sorbonne Nouvelle, com Jacqueline Authier, e também na Universidade de
Bologna, com Carlo Ginsburg. Atua na pós-graduação nas áreas de letramento,
análise do discurso, autoria, psicanálise lacaniana, genéricos discursivos. Tem
formação em psicanálise. É pesquisadora do CNPq.
Disponível em: <https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMostrar?codpub=37A0B65C4923>.

O conceito de letramento vem para fazer um alerta sobre a necessidade da leitura e da

escrita serem abordadas na escola, tendo em vista as práticas sociais ou, em outras palavras,
da alfabetização ocorrer de modo contextualizado, segundo as práticas sociais de uso da leitura
e da escrita.
Entenda como a discussão sobre o conceito de letramento na relação com a alfabetização
emergiu no Brasil.
Os autores que mais se destacaram nessa área foram Paulo Freire, Emilia Ferreiro e Magda
Soares. Cada um deles atribuiu um sentido diferenciado ao termo alfabetização, o que
demonstra como é complexa essa discussão.

Paulo Freire (1921-1997)

Foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento
internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos
que leva seu nome, desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente
político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso
significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender
sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro
de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele
contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml>.

De acordo com Piccoli e Camini (2012), Paulo Freire não utilizou o termo letramento e, ao
utilizar o conceito de alfabetização, fez isso de um modo tão amplo que suas ideias englobavam
e superavam o que hoje se denomina letramento.

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 A discussão que fez tinha a ver com a consciência crítica das pessoas em relação à realidade,
tendo em vista a transformação. Além disso, ele questionou a alfabetização como técnica
mecânica, voltada à decodificação.
Emília Ferreiro, também conforme Piccoli e Camini (2012), não usou o termo letramento.
Preferiu utilizar o termo “cultura escrita” para a tradução de literacy, utilizando o argumento que
o contato com essa cultura desencadeia a alfabetização, “já que a participação da criança em
contextos sociais nos quais a língua escrita é produzida e interpretada ocorreria muito antes do
ensino formal e sistemático realizado na escola” (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.17-8).

Emilia Ferreiro
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 30
anos do que o da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus
livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou grande impacto sobre
a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias
normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As obras de Emilia – Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante
– não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de
aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os
métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. “A história da alfabetização
pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro”, diz a educadora Telma
Weisz, que foi aluna da psicolinguista.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-
alfabetizacao-423543.shtml>.

Veja alguns exemplos de situações em que as crianças aprendem sobre o funcionamento

da leitura e da escrita em contextos de uso: crianças que seguram um caderno ou agenda
para anotar um compromisso ou lembrete ou que seguram uma revista, comportando-se
como leitores ou que reconhecem determinadas letras em contextos urbanos, como outdoors,
embalagens, propagandas etc.
De acordo com Piccoli e Camini:

Ferreiro também aponta que o termo letramento acarretou a redução do conceito

de alfabetização à codificação e à decodificação, à aprendizagem de uma técnica.
Na contramão de tais concepções, a pesquisadora afirma que os sistemas
de escrita são produtos históricos, sociais e culturais, não códigos, os quais se
caracterizam por serem criações individuais, como o código Morse, por exemplo.
Quando perguntada sobre o conceito atual de alfabetização, definiu: “É poder
transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais
ligadas à escrita. (...) Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo
da escolaridade” (FERREIRO, 2006, apud PICCOLI; CAMINI, 2012, p.18).

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 Unidade: A relação entre Alfabetização e Letramento e os Gêneros Textuais

De acordo com essa autora, a alfabetização vai além dos anos iniciais da escolarização, pois
implica continuidade.
Ou, segundo Piccoli e Camini:

[...] pressupõe a distribuição do trabalho com as habilidades relacionadas à leitura

e à escrita ao longo da vida escolar, num continuum, cuja responsabilidade seria
partilhada por todos os professores, não sendo exclusividade da alfabetizadora,
já que as competências de ler e de escrever são requeridas em todas as áreas
do conhecimento (e por toda a vida), e não apenas nas aulas de linguagem
(PICCOLI; CAMINI, 2012, p.18).

Foi nesse contexto que Freire e Ferreiro contribuíram para que houvesse uma conceitualização
ampla de alfabetização. No entanto, acabaram por provocar certo apagamento da alfabetização
(PICCOLI; CAMINI, 2012, p.19).

Magda Soares (2004) chamou esse movimento de desinvenção da alfabetização, que foi
provocado pelas abordagens psicogenéticas e pelo surgimento do conceito de letramento.

O impacto dos estudos decorrentes da popularização da pesquisa desenvolvida por Ferreiro

e Teberosky na década de 1970 e publicada no Brasil sob o título Psicogênese da língua
escrita, na década de 1980, que apresenta o processo de aprendizagem da escrita a partir
do ponto de vista da criança, produziu uma mudança conceitual ao difundir um paradigma
cognivista e, como ficou conhecido, “construtivista”.

Sem minimizar os legados desse estudo, Soares (2004, p. 11) aponta como a perspectiva
psicogenética contribui para a “desinvenção” da alfabetização: ao privilegiar “a faceta psicológica
da alfabetização, obscureceu-se sua faceta linguística: fonética e fonológica”.

Ao contrapor o paradigma conceitual psicogenético aos métodos de alfabetização, produziu-

se como verdade que todos os métodos seriam “tradicionais” e, portanto, mecânicos, obsoletos,
características das quais as professoras quiseram se afastar, já que o “convívio intenso com
material escrito circulante nas práticas sociais” seria suficiente para as crianças se alfabetizarem,
sendo dispensável e, inclusive, equivocada a utilização de métodos.

Essa última assertiva poderia também ser posicionada como um dos efeitos produzidos pelo
letramento, como se as crianças pudessem aprender a ler e a escrever apenas por estarem
imersas na cultura escrita, não sendo necessário o ensino sistemático, planejado e executado
pelos professores.

Longe de querermos encontrar os culpados ou dizer que houve uma distorção das teorias, esta
breve exposição quer entender as implicações pedagógicas desses movimentos, uma das quais
é sinalizar que as facetas linguísticas da alfabetização não podem sucumbir face à hegemonia do
letramento (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.19-20).

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 A alfabetização na perspectiva construtivista é concebida como um processo de
construção conceitual, contínuo, iniciado muito antes de a criança ir para a escola,
desenvolvendo-se simultaneamente dentro e fora da sala de aula. Alfabetizar é
construir conhecimento. Portanto, para ensinar a ler e escrever, faz-se necessário
compreender que os/as alfabetizando/as terão de lidar com dois processos paralelos,
nos quais a criança procura ativamente compreender a natureza da linguagem
que se fala à sua volta, e tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca
regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática e, ao
tomar contato com os sistemas de escrita, a criança, mediante processos mentais,
praticamente reinventa esses sistemas, realizando um trabalho concomitante de
compreensão da construção e de suas regras de produção/decodificação.
Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças elaboram conhecimentos
sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipóteses – espontâneas e
provisórias – até se apropriar de toda a complexidade da língua escrita. Tais
hipóteses, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações,
dependem das interações delas com seus pares e com os materiais escritos que
circulam socialmente.
Estas hipóteses estão descritas em seu livro A Psicogênese da Língua Escrita.
Para a Teoria da Psicogênese, toda criança passa por níveis estruturais da linguagem
escrita até que se aproprie da complexidade do sistema alfabético. São eles: o pré-
silábico, o silábico, que se divide em silábico-alfabético, e o alfabético. Tais níveis
são caracterizados por esquemas conceituais que não são simples reproduções
das informações recebidas do meio; ao contrário, são processos construtivos nos
quais a criança leva em conta parte da informação recebida e introduz sempre
algo subjetivo. É importante salientar que a passagem de um nível para o outro é
gradual e depende muito das intervenções feitas pelo/a professor/a.
Fonte: GIUBERTTI, Adriana Maria. A Formação de Professores em Psicogênese da Linguagem Escrita.
Disponível em: <http://portal.mte.gov.br/data/files/FF8080812D5CA2D3012D60ABEEBD1540/formacao_professores_
psicogenes_linguagem_escrita.pdf>.

É nesse cenário que Magda Soares defende a “reinvenção” do processo de alfabetização para
que este tenha um novo lugar. Ela diz ser necessário diferenciar alfabetização de letramento,
pois esses fazem referência a processos de aprendizagem distintos, sem haver independência e
precedência de um processo em relação ao outro (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.20).
Na perspectiva dessa estudiosa, seria preferível conservar ambos os termos – alfabetização
e letramento – por meio do reconhecimento das várias facetas de cada um: para o letramento,
a imersão das crianças na cultura escrita, a participação em experiências variadas com a leitura
e a escrita, o conhecimento e a interação com diferentes tipos de gêneros e material escrito; para
a alfabetização, a consciência fonológica, a identificação das relações fonema-grafema, as
habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, o conhecimento e o reconhecimento
dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita.

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 Unidade: A relação entre Alfabetização e Letramento e os Gêneros Textuais

Das relações entre essas facetas, com origens em processos diferentes, emerge então a ideia
de alfabetizar em um contexto de letramento, ou de “alfabetizar letrando”, como vem circulando
amplamente (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.20)

Magda Soares
Professora emérita da Faculdade de Educação (FAE) da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e
Escrita (Ceale), é um dos maiores nomes na área de alfabetização e letramento,
com ênfase em ensino-aprendizagem. Além de sua inquestionável importância
no cenário acadêmico, há 7 anos, a especialista atua como consultora da rede
municipal de educação da cidade mineira de Lagoa Santa, onde desenvolve
um intenso trabalho ligado à formação de professores da rede pública. Entre
seus livros, destacam-se os teóricos Alfabetização e letramento (São Paulo:
Contexto, 2004); Português: uma proposta para o letramento (São Paulo:
Moderna, 2002); Letramento: um tema em três gêneros (Belo Horizonte:
Autêntica, 1998) e o autobiográfico Metamemória, memórias: travessia de
uma educadora (São Paulo: Cortez, 1991).
Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/em-revista-entrevista-detalhe/393/magda-soares-discute-
como-mediar-o-processo-de-aprendizagem-da-lingua-escrita.html>.

Para nós, o uso do termo letramento vai além das propostas meramente escolares, como
ler um texto e, em seguida, responder questões sobre ele. Tem a ver com os usos sociais
que fazemos da leitura e da escrita nas diversas esferas sociais, como, por exemplo: na esfera
doméstica, fazer uma lista dos produtos a serem comprados para casa, antes mesmo de ir a um
supermercado; na esfera do trabalho, apresentar oralmente um projeto novo; na esfera religiosa,
participar da discussão de um texto bíblico etc.
Apresentado esse contexto, importa agora destacar que as abordagens mais recentes sobre
esse tema, as quais têm reconhecido a existência de letramentos (no plural) e a necessidade,
portanto, de a escola trabalhar a leitura e a escrita, tendo em vista as exigências do mundo
contemporâneo em relação às capacidades de ler e de escrever.
Conforme Rojo: “um dos objetivos principais da escola é justamente possibilitar que seus
alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita
(letramentos) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática” (ROJO, 2009,
p.107-8).
Para fazê-lo, é preciso que a educação linguística leve em conta, hoje, de maneira ética e
democrática:
a) os multiletramentos ou letramentos múltiplos, deixando de ignorar ou apagar os
letramentos das culturas locais de seus agentes (professores, alunos, comunidade escolar)
e os colocando em contato com os letramentos valorizados e institucionais; como diria
Souza Santos (2005), assumindo seu papel cosmopolita;

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 b) os letramentos multissemióticos exigidos pelos textos contemporâneos, ampliando a
noção de letramento para o campo da imagem, da música, das outras semioses e sistemas
de signos que não somente a escrita alfabética. O conhecimento e as capacidades relativas
a outros meios semióticos estão ficando cada vez mais necessários no uso da linguagem,
tendo em vista os avanços tecnológicos: as cores, as imagens, os sons, o design etc. que estão
disponíveis na tela do computador e em muitos materiais impressos que têm transformado
o letramento tradicional (da letra/livro) em um tipo de letramento insuficiente para dar
conta dos letramentos necessários para agir na vida contemporânea (MOITA-LOPES &
ROJO, 2004);
c) os letramentos críticos e protagonistas requeridos para o trato ético dos discursos em
uma sociedade saturada de textos e que não pode lidar com eles de maneira instantânea,
amorfa e alienada; como afirmam Moita-Lopes & Rojo (2004, p. 37-8), é preciso levar em
conta o fato de que a linguagem não ocorre em um vácuo social e que, portanto, textos
orais e escritos não têm sentido em si mesmos, mas interlocutores (escritores e leitores, por
exemplo) situados no mundo social com seus valores, projetos políticos, histórias e desejos
constroem seus significados para agir na vida social. Os significados são contextualizados.
Essa compreensão é extremamente importante no mundo altamente semiotizado da
globalização, vez que possibilita situar os discursos a que somos expostos e recuperar
sua situacionalidade social ou seu contexto de produção e interpretação: quem escreveu,
com que propósito, onde foi publicado, quando, quem era o interlocutor projetado etc.
Tal teorização tem uma implicação prática, porque possibilita trabalhar em sala de aula
com uma visão de linguagem que fornece artifícios para os alunos aprenderem, na prática
escolar, a fazer escolhas éticas entre os discursos em que circulam. Isso possibilita aprender
a problematizar o discurso hegemônico da globalização e os significados antiéticos que
desrespeitem a diferença (ROJO, 2009, p.107-8).

Essa nova forma de entender o conceito de letramento tenta, portanto, abarcar as mudanças
atuais nas práticas de leitura e escrita em relação aos diversos contextos e às esferas nas quais
elas ocorrem.
Os textos, por exemplo, com os quais lidamos são constituídos não apenas por linguagem
verbal, mas por imagem, recursos gráficos diversos, sons etc., o que faz com que eles sejam
considerados multimodais.

Os textos multimodais são aqueles que empregam duas ou mais modalidades

de formas linguísticas, a composição da linguagem escrita e não verbal com o
objetivo de proporcionar uma melhor inserção do leitor no mundo contemporâneo.
Disponível em: <http://www2.uol.com.br/vyaestelar/multimodal.htm>.

Nesse contexto, convocamos o conceito de gêneros textuais, pois a nosso ver contribui para
repensar o modo como as práticas sociais devem ser incorporadas às propostas desenvolvidas na
escola, favorecendo o contato da criança com a diversidade de textos que circulam socialmente.
É isso que veremos no item a seguir.

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 Unidade: A relação entre Alfabetização e Letramento e os Gêneros Textuais

Os Gêneros Textuais
Conforme Pannuti (2012, p.43), a escrita é socialmente contextualizada, ou seja, seus
sentidos não residem nas palavras escritas, mas no contexto em que se inserem. Assim, como
usamos diferentes tipos de roupas em diferentes ocasiões, os textos também apresentam sentidos
diversos, variando de acordo com os contextos.

Nesse sentido, assim como em muitas situações, não basta estar vestido, é preciso estar
vestido adequadamente; com a escrita, acontece a mesma coisa: não basta escrever, é preciso
aprender a escrever (e ler) diferentes textos que se adéquam a diferentes situações.

Partindo dessa citação, é possível depreender o conceito dos gêneros textuais que está
intimamente relacionado ao contexto em que é utilizado e indica os diferentes textos com os
quais lidamos de acordo com os propósitos comunicativos a cada situação.

De acordo com Rita Jover-Faleiros, da Revista Nova Escola, as reflexões feitas por Bakhtin
ajudam a entender que os gêneros textuais se definem em virtude de sua função social.

Nas palavras dessa autora, os gêneros são textos que se realizam por uma (ou mais de uma)
razão determinada em uma situação comunicativa (um contexto) para promover uma interação
específica.

Trata-se de unidades definidas por seus conteúdos, suas propriedades funcionais, estilo e
composição organizados em razão do objetivo que cumprem na situação comunicativa.

Explicando melhor: isso significa que, a cada vez que produzo um texto, seleciono um gênero...

... em função daquilo que desejo comunicar;

... em função do efeito que desejo produzir em meu interlocutor;

... em função da ação que desejo produzir no meio em que me inscrevo.

Isso vale das trocas mais prosaicas do cotidiano, nos bilhetes registrados em post-its colados
nas geladeiras, passando pelas mensagens eletrônicas, entrevistas (orais e escritas), bulas de
remédio, orações, cordéis, dissertações, romances, piadas etc.

Uma das principais características dos gêneros é o fato de serem enunciados que apresentam
relativa estabilidade. É esse aspecto que permite, justamente, que sejam compreendidos.

Um exemplo extremo disso está no gênero “bula de remédio”. Nos idos anos 1980, a linguista
francesa Sophie Moirand mostrou como a estabilidade desse tipo de enunciado permitiria que
qualquer falante do francês sem conhecimento nenhum de grego pudesse localizar informações
(nome comercial, princípio ativo e posologia, por exemplo).

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 Mikhail Bakhtin, o filósofo do diálogo
Ao analisar o discurso na arte e na vida, o russo revolucionou a teoria linguística
no século 20. Mikhail Bakhtin dedicou a vida à definição de noções, conceitos e
categorias de análise da linguagem com base em discursos cotidianos, artísticos,
filosóficos, científicos e institucionais. Em sua trajetória, notável pelo volume de
textos, ensaios e livros redigidos, esse filósofo russo não esteve sozinho. Foi um
dos mais destacados pensadores de uma rede de profissionais preocupados com
as formas de estudar linguagem, literatura e arte, que incluía o linguista Valentin
Voloshinov (1895-1936) e o teórico literário Pavel Medvedev (1891-1938).
Um dos aspectos mais inovadores da produção do Círculo de Bakhtin, como
ficou conhecido o grupo, foi enxergar a linguagem como um constante processo
de interação mediado pelo diálogo – e não apenas como um sistema autônomo.
“A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não conhecemos
por meio de dicionários ou manuais de gramática, mas graças aos enunciados
concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação efetiva com as pessoas
que nos rodeiam”, escreveu o filósofo.
Segundo essa concepção, a língua só existe em função do uso que locutores (quem
fala ou escreve) e interlocutores (quem lê ou escuta) fazem dela em situações
(prosaicas ou formais) de comunicação. O ensinar, o aprender e o empregar a
linguagem passam necessariamente pelo sujeito, o agente das relações sociais e
o responsável pela composição e pelo estilo dos discursos. Esse sujeito se vale
do conhecimento de enunciados anteriores para formular suas falas e redigir
seus textos. Além disso, um enunciado sempre é modulado pelo falante para
o contexto social, histórico, cultural e ideológico. “Caso contrário, ele não será
compreendido”, explica a linguista Beth Brait, estudiosa de Bakhtin e professora
associada da Universidade de São Paulo (USP) e da Pontifícia Universidade
Católica (PUC), ambas na capital paulista.
Nessa relação dialógica entre locutor e interlocutor no meio social, em que o verbal
e o não-verbal influenciam de maneira determinante a construção dos enunciados,
outro dado ganhou contornos de tese: a interação por meio da linguagem se
dá num contexto em que todos participam em condição de igualdade. Aquele
que enuncia seleciona palavras apropriadas para formular uma mensagem
compreensível para seus destinatários. Por outro lado, o interlocutor interpreta e
responde com postura ativa àquele enunciado, internamente (por meio de seus
pensamentos) ou externamente (por meio de um novo enunciado oral ou escrito).
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/filosofo-dialogo-487608.shtml>.

Defendemos o uso dos gêneros no trabalho a ser desenvolvido com a linguagem desde as séries
iniciais, porque essa é uma forma de alfabetizar-letrando, como comentamos no item anterior
e contribuir para que as crianças tenham acesso, desde cedo, às práticas contemporâncias da
leitura e da escrita.

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 Unidade: A relação entre Alfabetização e Letramento e os Gêneros Textuais

Segundo Pannuti (2012, p.45), ao desenvolverem habilidades para participar dessas práticas,
por meio da aprendizagem dos gêneros, as crianças ganham condições de se experimentarem
usuárias da língua e participantes ativas da cultura.
Outro ganho que o trabalho com os gêneros nos traz é levar para a escola o contexto ao qual
fazem parte. Mas para que isso aconteça, devem ser tomados não apenas como objeto de ensino
e de aprendizagem, mas também como objetos a comunicar. Em outras palavras: os gêneros
devem ser utilizados na escola em conformidade com os usos que fazemos deles socialmente,
favorecendo, assim, o desenvolvimento de comportamentos leitores e escritores diversos.
Destacamos, por fim, de acordo com Pannuti, que:

Se pretendemos formar leitores autônomos e críticos, capazes de reconhecer os

textos como fonte de prazer e informação, circulando entre eles com conforto em
busca de respostas para suas curiosidades e construindo assim suas preferências
e gosto leitor, precisamos criar na escola situações de leitura significativas, o mais
próximas possível daquelas que acontecem fora da escola, na vida cotidiana.
Sendo assim, ler uma notícia de jornal, procurar informações numa enciclopédia
ou divertir-se com um bom livro são práticas que devem ser assumidas pela
escola como um compromisso irrevogável (PANNUTI, 2012).

Vivemos numa Sociedade que vai se tornando cada vez mais centrada na
escrita e que exige de seus falantes saber praticá-la. Com isso, defrontamo-nos,
constantemente, com uma reflexão sobre o uso da língua escrita na vida e na
sociedade e sobre a questão da inclusão ou exclusão que os indivíduos sofrem em
virtude desse uso.
Sendo a linguagem o “caminho de invenção da cidadania” (FREIRE, 1993, p.41),
é comum a preocupação sobre como isso acontece no Brasil, tendo em vista que
participamos de uma sociedade que tem a linguagem como “arame farpado mais
poderoso para bloquear o acesso ao poder” (GNERRE, 1985) e, por extensão,
à vida social. Afinal, é na linguagem, pela linguagem e com a linguagem que o
homem produz mundos e nele se produz, havendo um destaque para o uso social
da palavra nesse contexto.
Ao se falar em linguagem, logo a escrita emerge para o estudo e o tema da
alfabetização entra em campo. Sabemos que apenas decodificar palavras é
insuficiente para a participação em práticas sociais que envolvem a língua escrita, é
necessário algo mais: saber utilizar a leitura e a escrita de acordo com as contínuas
exigências sociais. Esse algo mais é o que se vem designando letramento.
O letramento é um tema que se torna relevante como passaporte para o pleno
exercício da cidadania, e, consequentemente, da inclusão social. Destacaremos aqui
uma forma que acreditamos ser a mais fértil para alcançar esse letramento: uso dos
gêneros em sala de aula. Segundo Silva (2008b), conhecer os gêneros do discurso é
um imperativo se queremos efetivar práticas de letramento em nossa vida, vez que
todo texto que lemos ou produzimos pertence a um determinado gênero.
Fonte: SILVA, Vanessa Souza da. Letramento e ensino de gêneros.
Disponível em: <http://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2012/08/Texto-011.pdf>.

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Material Complementar

Vídeo 1: Entrevista com Magda Soares – Parte I.

Neste vídeo, a professora Magda Soares fala sobre o ensino e a aprendizagem das
crianças e apresenta dicas para a prática do letramento na escola. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=wIznCg__Ad0>;

Vídeo 2: Entrevista com Magda Soares – Parte II.

Neste vídeo, a professora Magda Soares fala sobre os princípios pedagógicos
da alfabetização, a importância do letramento, da necessidade dos professores
alfabetizarem letrando e o papel da literatura infantil. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Q9_SQLyzvGo>.

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Faculdade de Educação (FaE).

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos
de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014.
Este livro foi organizado em forma de dicionário e escrito por especialistas que
apresentam a definição de termos de alfabetização, leitura e escrita, de forma
contextualizada. Além disso, faz referências à aplicação desses termos na prática
pedagógica. Está disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/
glossarioceale>.

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 Unidade: A relação entre Alfabetização e Letramento e os Gêneros Textuais

Referências

JOVER-FALEIROS, Rita. O conceito de gênero textual e seu uso em aula. Revista Nova
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Anotações

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