Leitura e Escrita

no Processo de
Alfabetização
A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Ms. Marianka Gonçalves

Revisão Textual:
Profa. Ms. Selma Aparecida Cesarin
Unidade A Leitura em Contextos de Alfabetização e
Letramento

Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:

• Introdução
• Conceito de Leitura, Estratégias e
Comportamento Leitor

Thinkstock/Getty Images
• Sugestões Didáticas

Esta Unidade tem como objetivo principal favorecer a prática pedagógica dos que
pretendem trabalhar com crianças em contexto de alfabetização e letramento,
apresentando os principais pressupostos que contribuem para que as crianças
aprendam a ler.

Nesta Unidade, iremos refletir sobre o trabalho com leitura em contextos de alfabetização e
letramento e entrar em contato com algumas sugestões práticas que favoreçam o aprendizado
da leitura pelas crianças nesse contexto.
Esse estudo será feito a partir das contribuições apresentadas por Fonseca (2012), Goodman
(1997), Pannuti (2012), Cardoso e Ednir (2002), Piccoli e Camini (2012).
Para isso, não se esqueça de acessar o link Materiais Didáticos. Lá você encontrará o conteúdo
desta Unidade e as atividades propostas.

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 Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento

Contextualização

Hoje em dia, muito se discute sobre a necessidade de se aliar boas práticas de alfabetização
e letramento. A grande questão é: como trabalhar com esses dois conceitos paralelamente, de
modo a favorecer o aprendizado da leitura pelas crianças?
Nesta Unidade, vamos refletir, portanto, sobre como contribuir para a formação de leitores
em contextos de alfabetização e letramento.

Para dar início aos estudos, assista ao vídeo disponível no link a seguir, que trata
dos desafios contemporâneos da escola para assegurar a leitura e a escrita, em
contextos de alfabetização e letramento:
• <https://www.youtube.com/watch?v=SmBiBchAKmw>.

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 Introdução

Nesta Unidade, entraremos em contato com os pressupostos que devem orientar o trabalho
com leitura em contextos de alfabetização e letramento, como o acionamento de estratégias de
leituras que auxiliem as crianças a inferir o que está escrito, o estabelecimento de um objetivo
claro para a leitura e o desenvolvimento de comportamentos de leitor.
Além disso, veremos algumas sugestões didáticas para o trabalho com as crianças também
nesse contexto1.

Conceito de Leitura, Estratégias e Comportamento Leitor

Como sinalizamos na Unidade 1 desta Disciplina, entendemos que a leitura tem a ver
com a atribuição de sentidos e o estabelecimento de relação com os diversos conhecimentos
em circulação.
Poeticamente, de acordo com Fonseca, ler:

[...] é muito mais do que comer um determinado alimento e dizer “gostei”

ou “não gostei”. É poder saboreá-lo, conhecer os ingredientes e suas origens,
saber como é preparado, criar outras receitas a partir da tradicional, antecipar
como aquele prato poderia ficar ainda mais saboroso com uma modificação ou
inclusão de um novo ingrediente, comparar com algo que já comeu, lembrar
de uma viagem que fez, de uma fase da vida, de uma pessoa que costumava
preparar aquela comida. Enfim, é poder reconhecer quando algo não foi bem
preparado de acordo com seu paladar, refazer-se ao saborear determinado prato,
compreender os diferentes significados que o alimento pode ter (FONSECA,
2012,p.34-5).

Para aprofundar seus estudos sobre o tema leitura, leia o artigo Discutindo
sobre leitura, de José Aroldo da Silva, disponível em <http://periodicos.unifap.
br/index.php/letras/article/viewFile/326/n1jose.pdf>.

Importa destacar, especialmente em relação à alfabetização, que a decodificação não deve

ser colocada em segundo plano.
É preciso considerar a necessidade de leitura como decodificação caminhar na mesma direção
da compreensão. Ou seja, não privilegiamos uma postura metodológica em detrimento da outra.

1 Reflexões baseadas em Edi Fonseca (2012), Piccoli e Camini (2012).

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 Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento

Na alfabetização, conforme Isabel Solé (1998, p. 24 apud PICCOLI; CAMINI, 2012, p.63),
“é necessário dominar as habilidades de decodificação e aprender as distintas estratégias que
levam à compreensão”.
Acreditamos que a leitura se inicia na vida de cada um em um momento diferente e
não acaba nunca. O modo como cada um irá atribuir sentido ao que lê dependerá também
dos conhecimentos de que dispõe, das suas experiências prévias, dos objetivos que o levam
a procurar essa leitura e da parceria estabelecida com aquele que se coloca como par mais
desenvolvido. E, na alfabetização, essa figura é assumida pelo professor.
É comum, em diversas situações da vida, observarmos uma pessoa executando uma ação e,
a partir dessa situação, aprendermos a fazê-la da mesma forma.O que também acontece com a
leitura: aprendemos a ler, vendo ou participando de eventos de letramento, em que as pessoas
leem textos diversos e em diferentes suportes.
É nesse sentido que devemos criar situações na escola em que as crianças tenham modelos de
leitor e bons motivos para ler, ou seja, que, além de observarem outras pessoas lendo, possam
participar de situações em que sejam usuárias reais da escrita, leiam porque têm objetivos
verdadeiros.
Cardoso e Ednir (2002, p.45), ao relatar uma experiência em uma sala de alfabetização,
dizem que “em vez de trabalharem com fragmentos, isto é, com letras, sílabas ou palavras, as
crianças, desde o início, relacionam-se com textos e com as possibilidades da língua escrita”.
Assim, elas veem sentido no que lhe é apresentado e se sentem estimuladas a usar a língua
escrita com criatividade e segurança.
Para que isso aconteça, destacamos a necessidade de o professor criar condições em que as
crianças aprendam a usar diferentes modalidades de leitura e desenvolvam as capacidades e os
procedimentos necessários para o desenvolvimento do comportamento leitor.
Segundo Roger Chartier (2009, p. 77 apud PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 63), “os gestos
mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Novas atitudes são
inventadas, outras se extinguem”. Isso significa que o modo como o leitor recorre ou manuseia
um livro é diferente da forma com que, por exemplo, comporta-se diante de um texto que lê
na tela do computador. Logo, diferentes estratégias de leitura devem ser ensinadas para que as
crianças saibam quando usá-las, de acordo com os diferentes textos e suportes que circulam nas
diversas esferas sociais.

[…] O francês Roger Chartier – é um dos mais reconhecidos historiadores da

atualidade. Professor e pesquisador da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais
e professor do Collège de France, ambos em Paris, também leciona na Universidade
da Pensilvânia, nos Estados Unidos, e viaja o mundo proferindo palestras.
Sua especialidade é a leitura, com ênfase nas práticas culturais da Humanidade.
Mas ele não se debruça apenas sobre o passado. Interessa-se também pelos efeitos
da revolução digital. “Estamos vivendo a primeira transformação da técnica de
produção e reprodução de textos e essa mudança na forma e no suporte influencia
o próprio hábito de ler”, diz.

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 Diferentemente dos que preveem o fim da leitura e dos livros por causa dos
computadores, Chartier – acha que a internet pode ser uma poderosa aliada para
manter a cultura escrita. “Além de auxiliar no aprendizado, a tecnologia faz circular
os textos de forma intensa, aberta e universal e, acredito, vai criar um novo tipo de
obra literária ou histórica. Dispomos hoje de três formas de produção, transcrição
e transmissão de texto: a mão, impressa e eletrônica – e elas coexistem”.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/roger-chartier-livros-resistirao-tecnolo-
gias-digitais-610077.shtml>.

Ocorre, no entanto, de acordo com Piccoli e Camini, apesar da diversidade de estratégias de

leituras:
A escola parece investir quase sempre nas mesmas práticas, ao privilegiar leituras
em voz alta e coletivas, seguindo apenas o ritmo da professora, e ao exigir
tarefas em que o pareamento de orações e palavras presentes nas perguntas é
suficiente para encontrar as respostas no texto. Além disso, muitas professoras
deixam para organizar atividades de leitura quando boa parte da turma dá
demonstrações de “prontidão” para esse tipo de atividade, isto é, quando já
desenvolveram esquemas focados na decodificação da notação alfabética.
No entanto, não é porque a criança ainda não consegue ler o texto em sua
totalidade que ela não é capaz de produzir sentidos para ele, baseada em alguns
indícios que ela recolheu no contato com o texto. Tal comportamento requer
a intervenção contínua da professora ao longo do ano, ensinando a criança a
“andar” pelo texto, localizando informações, tecendo hipóteses sobre elas, assim
como sobre o funcionamento das estruturas linguísticas encontradas nos textos.
Faz diferença sim – embora não se possa afirmar que será determinante na vida
dos sujeitos – ensinar comportamentos leitores desde o início da alfabetização
de uma forma ou de outra (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.63).

Como partimos do princípio de que a leitura está relacionada à atribuição de sentido,

concordamos com Goodman para quem:

Aprender a ler implica o desenvolvimento de estratégias para obter sentido do

texto. Implica o desenvolvimento de esquemas acerca da informação que é
representada nos textos. Isto somente pode ocorrer se os leitores principiantes
estiverem respondendo a textos significativos que se mostram interessantes e
têm sentido para eles (GOODMAN, 1997, p.21).

Ressaltamos, assim, a importância de estratégias diversas serem ensinadas por meio da

leitura que o professor faz para as crianças, “nas quais seja possível desenvolver alternativas
para buscar informações no texto, produzir sentidos e ‘aprender a aprender’ pela leitura, isto é,
interrogar sua própria compreensão do escrito (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 65).

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 Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento

As estratégias propostas por Goodman (1997) também ajudam o processo de alfabetização,

vez que ajudam as crianças a inferir o que está escrito. As estratégias citadas por esse autor são:
estratégias de seleção, predição, inferência, confirmação e autocorreção.
Vejamos cada uma delas.

Estratégias de seleção
O leitor elege apenas os índices que lhe são produtivos, já que um texto oferece informações
que não são igualmente relevantes. A busca, no jornal, para saber o horário de um filme que está
passando no cinema é um exemplo dessa estratégia de ação (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 65).

Estratégias de predição
O leitor é capaz de antecipar o final de uma história, a lógica de uma explicação, a estrutura
de uma oração e a terminação de uma palavra, vez que constrói esquemas na tentativa de
compreender a pauta e a estrutura do texto (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 65).

Estratégias de inferência
O leitor complementa a informação disponível no texto, inferindo o que está implícito ou o
que será explicitado mais adiante (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 65).

Estratégias de confirmação
O leitor coloca em funcionamento estratégias que buscam confirmar os sentidos que ele
previamente construiu para um texto, baseando-se em suas predições e inferências (PICCOLI;
CAMINI, 2012, p. 65).

Estratégias de autocorreção
O leitor utiliza-as para reconsiderar a informação selecionada ou obter índices adicionais,
caso não confirme suas expectativas, para, então, elaborar uma hipótese alternativa (PICCOLI;
CAMINI, 2012, p. 65).

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 Goodman (1997) afirma que os leitores desenvolvem estratégias para trabalhar
com o texto, de modo a possibilitar a construção do significado ou compreendê-
lo. Essas estratégias podem ser alteradas durante a leitura, de acordo com a
dificuldade encontrada pelo leitor. Por isso, a orientação do professor durante
todo o processo é fundamental.
Segundo Goodman (1997), os leitores adotam estratégias de seleção, de predição,
de inferência, de confirmação ou rejeição. Na seleção, o leitor retém apenas os
índices que são úteis, descartando aqueles que são redundantes. Essa estratégia
evita que se sobrecarregue o aparelho perceptivo e se liga às características
do texto e do significado. É possível encontrar nos textos pautas recorrentes e
estruturas específicas que oportunizam ao leitor antecipar o texto. São as chamadas
estratégias de predição e envolvem o conhecimento prévio do leitor. A predição
também ocorre na atividade de seleção que é feita com base na predição.
As estratégias de inferência são utilizadas para complementar o conhecimento
conceptual e linguístico do leitor e possibilitam inferir o que não está explícito
no texto. Também operam por meio do levantamento de marcas formais e
possibilitam a compreensão do texto até mesmo quando existe erro de impressão.
Os leitores fazem uso das estratégias de inferência frequentemente e por isso é
comum ficarem em dúvida se um aspecto estava implícito ou explícito no texto.
Por esses procedimentos, o leitor controla sua atividade de leitura, corre riscos,
selecionando elementos e levantando predições que carecem de fundamento. Para
alcançar sucesso na leitura, os leitores usam estratégias para confirmar ou rejeitar
as predições feitas ou mesmo alterando as estratégias adotadas. As estratégias de
autocontrole ajudam os leitores a aprenderem a ler.
Fonte: Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul (CELSUL).

Em relação aos comportamentos leitores, que são as atitudes relacionadas à leitura, também
destacamos a necessidade de serem ensinados pelo professor. Este pode, assim, demonstrar aos
alunos como é possível:
• Socializar critérios de escolha de livros;
• Comentar com as pessoas o que está lendo;
• Antecipar o que segue em um texto;
• Saltar o que não entende ou não interessa e avançar a leitura para compreender melhor;
• Identificar-se ou não com um autor, tendo uma postura crítica diante do que lê;
• Ler trechos de textos de que mais gostou para os colegas;
• Relacionar o que leu com experiências vividas;

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 Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento

• Recomendar leituras que considera de boa qualidade e/ou importantes;

• Confrontar com outros a interpretação originada por uma leitura;
• Comparar o que leu com outras obras do mesmo autor ou de outros autores (LERNER,
apud FONSECA, 2012, p. 28-9).

Ainda em relação ao comportamento do leitor, concordamos com Lerner, para quem:

O comportamento do leitor e do escritor são conteúdos – e não tarefas, como

se poderia acreditar – porque são aspectos do que se espera que os alunos
aprendam, porque se fazem presentes na sala de aula precisamente para que os
alunos se apropriem deles e possam pô-los em ação no futuro, como praticantes
da leitura e da escrita (LERNER, 2002, apud FONSECA, 2012, p. 31-2).

Para isso, o professor precisa ler para as crianças, colocando-se na posição de leitor para
elas. Assim, estará contribuindo para que elas aprendam não apenas o conteúdo da leitura e as
características do gênero escolhido, mas uma prática social, um comportamento de leitor.

O professor-leitor tem a destreza de contextualizar o que faz, sempre, e busca no

seu repertório, no seu bauzinho de memórias de pensamento presente, como irá
conduzir o assunto, que na aula se modifica a todo o momento, pois somos seres
dialógicos, e sendo desta maneira, precisamos que o professor esteja preparado
para surpresas. Ora se o professor não está preparado para a comunicação,
o convívio e o diálogo permanentes, este está, por fim, obsoleto. Essa é só
uma corrente entre outros tantos benefícios que o professor-leitor favorece. O
conhecimento adquirido com as experiências vividas tendo como mediador
alguém com o traquejo deste peso só pode ser no mínimo, construtivo. As
experiências que estão sendo citadas não são só as de leitura por si só, mas sim,
a aula toda, uma aula viva na qual as situações corriqueiras servem de atalho
para o aprendizado, tornando-o prático e estratégico.
A proficiência, que se torna tão indispensável, faz este professor se tornar especial
onde deveria ser convencional, ou seja, não deveria provocar tanta estranheza,
mas sim naturalidade.
A experiência do professor-leitor com a criança, nos primeiros contatos é de
encantamento, admiração e curiosidade, e até que elas próprias voem com suas
asas, cabe a ele conduzir e mediar este passeio da forma que julgar mais agradável.
A experiência é surpreendente e mágica; torna o professor cada vez mais rigoroso
e seletivo com o que lê, investigando, pesquisando novidades buscando satisfazer
o interesse dos seus alunos com maestria.
A condução se faz necessária de modo que esteja atrelada diretamente aos desejos
do aluno e ao entusiasmo do professor que deve embarcar no fantástico, cruzando
a ponte que os separa.

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 Como vamos fantasiar com bruxas e dragões, como vamos chamá-los de super-
heróis com naturalidade, como vamos chamá-las de princesas sem a verdade que
o apelido exige... a leitura nos faz crer nessa fantasia. E eles embarcam, porque
são crianças, é fácil para eles e é BOM.
Sim, ler para as crianças diariamente é necessário, mas antes disso o professor deve
ler para si, para ser o modelo de algo genuíno, acreditando no que está produzindo.
Disponível em: <http://www.contilnetnoticias.com.br/movel/opiniao/opiniao/30-
noticias/13355-o-professor-leitor>.

Destacamos, ainda, a necessidade de compartilharmos o objetivo das leituras propostas em

sala de aula. Assim, os alunos saberão o que motivou o ato de ler e o que procuram, como:
• Ler as instruções para fazerem uma dobradura;
• Ler para apreciar uma história que encontraram na biblioteca, pois ela é uma versão
diferente de um conto conhecido pelo grupo;
• Ler um folheto informativo sobre um local que irão visitar para saberem se é possível
realizar um piquenique;
• Ler para saber mais sobre a vida das baleias porque vão fazer uma exposição do assunto
aos colegas (Fonseca, 2012, p.29-30).

Ao ter em mente o objetivo da leitura, as crianças saberão o que fazer, que tipo de texto
escolher, quais procedimentos realizar. Diante de cada propósito de leitor, o professor explicita
às crianças quais são os procedimentos mais adequados (FONSECA, 2012, p. 29-30).
Os procedimentos de leitura têm a ver com o que fazer diante de um texto. O mesmo texto
pode ser lido usando procedimentos diferentes. O que determina essa mudança é justamente o
objetivo que se estabelece para essa leitura.
Consideramos o que vimos até aqui, e de forma sintética, podemos considerar as seguintes
estratégias no trabalho com leitura:
• Definir um objetivo para a leitura do texto selecionado;
• Levantar os conhecimentos prévios dos alunos em relação ao que será lido;
• Favorecer o levantamento ou a formulação de hipóteses/previsões sobre o texto;
• Contribuir para que os alunos comentem o que leram, quais sentidos atribuíram e suas
impressões;
• Comentar a leitura, esclarecendo possíveis dúvidas que tenham surgido durante a leitura;
• Fazer generalizações ou sínteses do que foi lido.

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 Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento

Sugestões Didáticas
Neste item, veremos algumas sugestões didáticas para colocar em prática o que discutimos
anteriormente. Essas sugestões têm por base as propostas apresentadas por Piccoli e Camini
(2012, p. 67- 9).

Desenvolver estratégias para localizar informações

Leve um texto para a sala e proponha uma leitura coletiva, desafiando os alunos a encontrar
uma determinada informação. Essa mesma estratégia pode ser utilizada com escritas na lousa, em
um quadro ou tela: pergunte às crianças como encontraram uma informação presente no texto.
Estratégias como circular, pintar ou sublinhar palavras encontradas nos textos também
auxiliam crianças que dão os seus primeiros passos na leitura a terem a sensação de acompanhar
o texto, aprendendo como ele funciona (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.67).

Inferências a partir de capas de livros infantis

Proponha que os alunos busquem nas capas de livros determinadas informações, como
autor, título etc. Você também pode apresentar diversas capas e perguntar aos alunos que tipo
de história eles acham que cada livro traz. Pergunte como eles formularam suas hipóteses e com
base em quais elementos presentes nas capas. Eles também podem levantar hipóteses sobre a
relação entre as imagens presentes nas capas e seus textos verbais.

Inferências a partir do desenvolvimento e do final de histórias

Explore os recursos linguísticos e expressivos dos textos selecionados para leitura. O livro O
grande rabanete, de Tatiana Belinky, é um conto cumulativo em que a repetição da estrutura
sintática ganha destaque, auxiliando os leitores iniciantes. Os personagens se unem para retirar
um rabanete da terra, sendo que o último a ser chamado, o rato, anuncia-se como o mais forte.
O leitor, ao final da narrativa, é convidado a se posicionar a partir da pergunta: “E você acha
que o rato era mesmo o mais forte?”. Para respondê-la, é necessário colocar em ação estratégias
de inferência. Um debate com as diferentes visões dos alunos pode ser organizado tendo em
vista a explicitação dos argumentos. (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 67).

Ler e ordenar um texto segmentado em parágrafos, apresentados em

cartelas, por meio da identificação de elementos coesivos
Faça perguntas às crianças para favorecer a identificação desses elementos: A quem se refere
à palavra “eles”? Há diálogos no texto? Quando o narrador está falando? (...) Que expressão
sinaliza o final da história? (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.67).
Quando terminar a atividade, proponha que realizem uma leitura compartilhada para verificar
a coerência textual.

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Explorar a estrutura dos textos narrativos lidos, indicando os elementos
que geralmente aparecem em cada parte
Proponha que os alunos identifiquem palavras e expressões que caracterizam as partes que
compõem esses textos e que as registrem em um cartaz, a ser afixado na sala de aula e consultado
em situações diversas, como a de uma produção escrita.

Exemplo:

Estrutura do Texto Narrativo Palavras e Expressões

Introdução Certa vez...

É o início do texto, a parte em que se Ontem pela manhã...
apresenta o lugar, o tempo e as personagens. Há muito tempo viviam no...
Felipe movava numa rua...

Então...
Desenvolvimento
De repente...
É a ação do texto, a parte na qual acontece Depois que...
a trama principal e a movimentação dos
Durante o almoço...
personagens.
Quando Cristina chegou...

Então...
Desenvolvimento
De repente...
É a ação do texto, a parte na qual acontece Depois que...
a trama principal e a movimentação dos
Durante o almoço...
personagens.
Quando Cristina chegou...

Fonte: Piccoli;Camini, 2012, p.68.

Bingo de leitura
Proponha que as crianças confeccionem cartelas com várias palavras. Em seguida, faça um
sorteio de imagens que representem essas palavras. Nesse momento, pela leitura, eles devem
localizar em suas cartelas as figuras sorteadas. Sugira a produção de cartelas com cores variadas
e diferentes níveis de dificuldade. As palavras também podem fazer parte de uma história,
música, jogo ou de qualquer outro texto explorado pela turma, como uma notícia de jornal
(PICCOLI; CAMINI, 2012, p.68).

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 Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento

Lendo letras de músicas

Use cantigas de roda que sejam conhecidas pelas crianças para que elas relacionem a
oralidade com o escrito. Planeje atividades que envolvam músicas que as crianças conhecem de
memória, propondo estratégias para que a turma explore o vocabulário e a organização desse
tipo de texto (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.68).

Lendo para jogar

Na alfabetização, utilizem jogos que explorem a leitura. Uma batalha de cartas é exemplo: a
turma pode confeccionar cartas com informações sobre diferentes animais e, após, jogar uma
partida em duplas. O objetivo do jogo é adivinhar o animal a partir das dicas lidas pelo colega.
Quem adivinha o animal após a leitura de dicas, como loal em que vive, peso etc., fica com a
carta. Ao final, ganha quem tiver mais cartas (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.69).

Ler uma história em capítulos

Incentive a participação das crianças antes, durante e após a leitura de um capítulo de um
livro que pode ser lido diariamente. Quando der início à leitura de um novo capítulo, faça
perguntas que ajudem os alunos a selecionar determinadas informações ou levantar hipóteses
sobre a continuação da história, com base no que foi lido no dia anterior. Ao final da leitura,
você pode perguntar o que eles acham que irá acontecer nos próximos capítulos.
Para complementar seus estudos sobre o que apresentamos nesta Unidade, indicamos a leitura
do capítulo 2, do livro Práticas pedagógicas em Alfabetização: espaço, tempo e corporeidade, de
Piccoli e Camini. A referência completa desse livro você encontra a seguir.

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Material Complementar

Artigo 1
- BELINTANE, Claudemir. Leitura e alfabetização no Brasil: uma busca
para além da polarização. São Paulo, 2006. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/ep/v32n2/a04v32n2.pdf>.
Neste artigo, o autor nos traz algumas reflexões sobre o ensino da leitura e a
alfabetização no Brasil. Para isso, toma como base as discussões contemporâneas
entre os ‘métodos’ e ‘metodologias’ ou ‘linhas’, ‘filosofias’, ‘teorias’ de alfabetização
e de leitura;

Artigo 2
- JUSTO, Márcia Adriana Pinto da Silva; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira.
Letramento: O uso da leitura e da escrita como prática social.
Disponível em: <http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdf/v4-n1-
2013/marcia.pdf>
As autoras desse artigo apresentam uma visão mais clara e abrangente sobre
o letramento, tendo por base as propostas de uso da leitura e da escrita, como
ferramentas de práticas sociais dentro e fora da escola.

- Leitura e produção de textos na alfabetização - Parte 1

Neste vídeo, vemos como desenvolver um trabalho de leitura e escrita na
alfabetização e a necessidade da alfabetização não se limitar à aquisição do código
linguístico, mas de integrar, desde as fases iniciais, a reflexão acerca do sistema
de escrita alfabético e o contato com a produção e a leitura de gêneros diversos.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Gf8f4V9i2yA>.

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 Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento

Referências

CARDOSO, B.; EDINIR, M. Ler e escrever, muito prazer! São Paulo: Ática, 1998.

FONSECA, E. Interações: com olhos de ler. Josca A. Baroukh (coord.). São Paulo: Blucher,
2012. (Coleção InterAções).

GOODMAN, Kenneth S. O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do

desenvolvimento. In: FERREIRO, E.; PALCIO, M. G. Os processos de leitura e escrita: novas
perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

PANNUTI, Daniela. Interações: encontros de leitura e escrita. Josca Ailine Baroukh (coord.)
São Paulo: Blucher, 2012. (Coleção InterAções).

PICCOLI, L.; CAMINI, P. Práticas Pedagógicas em Alfabetização: espaço, tempo e

corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.

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Anotações

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