ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

Alfabetização e Linguagem

Nos últimos tempos atribui-se, no que se refere ao insucesso escolar no Brasil, as dificuldades sociais
e econômicas da população. Causa que vem se alastrando há décadas, sendo uma questão eminen-
temente política. Mas não é por motivos como estes que nós, como futuros educadores, deixaremos
de dar a nossa contribuição para reverter essa situação.

Nesta perspectiva iremos abordar o processo de alfabetização através de um estudo realizado na

EMEIF Frei Tito de Alencar Lima, localizada na Praia do futuro, em Fortaleza, com a professora Lin-
dalva Fernandes, mostrando como ocorre o processo de alfabetização e letramento enfocando a ora-
lidade, a leitura e a escrita, como a educadora trabalha e sua contribuição para a diminuição do insu-
cesso escolar.

Refletiremos se a educadora possibilita aos seus educandos a oportunidade de escreverem seus

textos livremente, poderem contar suas histórias de vida e os vê-los respeitados e valorizados, além
de trocarem experiências, se reconhecendo, dessa forma, como agentes de seus textos.

*Estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará.

Consideramos que pensar em educação, letramento e linguagem é relevante, mas, acima de tudo,
devemos pensar no ser humano, na aquisição de desenvolvimento da oralidade e da escrita pelo
aluno. Isso é pensar no outro, na interação, na troca de experiências, no prazer da comunicação, nas
maravilhas que a leitura e a escrita podem proporcionar ao educando.

Dando a oportunidade para que não seja somente um leitor de textos, mas também um leitor crítico
dos mesmos e de sua realidade, para que possa transformá-la tornando-se assim, um sujeito ativo
em sua aprendizagem e um cidadão responsável para consigo e com a sociedade.

Oralidade, Leitura E Escrita Como Formas De Aprendizagem

A oralidade, a leitura e a escrita estão presentes em nosso cotidiano de forma articulada. Uma contri-
bui para o desenvolvimento da outra. Diante disso uma das principais tarefas da escola seria fazer
com que todos os educandos tenham o conhecimento e domínio das múltiplas funções da

linguagem, onde esta possui diferentes manifestações e tem por objetivo a ação da comunicação
entre as pessoas.

De acordo com DIAS (2001, p. 25) nossa tarefa, como educadores, seria abordar os mais variados
tipos de textos em sala de aula, analisando as semelhanças e diferenças, a estrutura textual de cada
um, o vocabulário utilizado, buscando incentivar a leitura, a interpretação e a produção pelos próprios
alunos dos mais variados portadores de textos existentes e utilizados em nossa sociedade.

A professora que observamos aderiu ao PAIC (Programa Alfabetização na Idade Certa). Seu trabalho
baseia-se em uma avaliação diagnóstica, onde registra em qual nível de leitura e escrita as crianças
se encontram, para que, a partir das dificuldades apresentadas, possa planejar suas intervenções.

Para estabelecer uma boa relação entre as crianças a professora promove atividades que contribuem
para que haja uma boa adaptação das crianças ao ambiente escolar. Procura sempre planejar uma
semana bem acolhedora e divertida trazendo, por exemplo, brincadeiras que gerem interação e con-
vívio em grupo.

Trabalha a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada. Fixa cartazes nas paredes para que as
crianças acompanhem o que for sendo vivenciado. Ler palavras para que elas repitam e depois es-
crevam, seja coletivamente ou individualmente. Confecciona para os alunos fichas com seus respec-
tivos nomes, em letra cursiva e em letra bastão, para proporcionar o contato deles com as letras de
seus nomes e da de seus colegas. Com estas fichas são realizadas atividades como: identificar a
ficha que contem o nome do colega, contar o numero de letras destacando a letra inicial e a final.

Estimula a consciência fonológica cantando músicas que as crianças conhecem trocando as palavras
por sons de sílabas. Por exemplo: na música “Atirei o pau no gato...” cantam PA, PA, PA... (de acordo
com a melodia); depois com outras sílabas, sucessivamente.

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A oralidade é trabalhada, em especial, através da construção de histórias, leituras dramatizadas, leitu-

ras compartilhadas, teatrinho de fantoches, onde, em seguida, as crianças são convidadas a reconta-
rem e a escreverem as histórias de seus jeitos. Outra atividade consiste em pedir para as crianças
elaborem uma lista de personagens com os quais se identificam na história.

Observamos que é uma atividade onde todos se envolvem, alguns querem recontar, outros, desenhar
e escrever.

Uma conseqüência visível desta atividade é que todos os dias acontecem empréstimos de livros pa-
radidáticos que são levados para casa por interesse das crianças. Esta atividade acaba estimulando
até mesmo os pais a se envolverem na aprendizagem dos filhos aproximando-os afetivamente.

Para a professora, quando os pais se envolvem no desenvolvimento das crianças é perceptível. Ela
procura conversar com os mesmos diariamente e principalmente nas reuniões em sala de aula.

Procura sempre pedir para que os pais leiam com as crianças diariamente, sejam rótulos de embala-
gens e propagandas, sejam anúncios e os livros que as crianças levam para casa.

“Não se trata, simplesmente, de se ensinar a criança a falar, mas de desenvolver sua oralidade e
saber lidar com ela nas mais diversas situações”. (DIAS, 2001, p.36)

A docente trabalha a leitura de forma prazerosa, lúdica e formadora de leitores. Em um trabalho con-
junto com a escola, incentiva a leitura através do empréstimo de livros pela biblioteca e mini- bibliote-
ca nas salas de aula da educação infantil e primeiro ano. Existe uma atividade denominada Ciranda
de Leitura, onde os livros são divididos por gêneros, cada sala fica com o que achar ideal se traba-
lhar. Durante a semana todo processo de leitura e produção textual é feito juntamente com a profes-
sora.

A escola da grande importância a literatura infantil, pois, para a mesma, o prazer de ler tem que ser
cultuado desde a infância.

Através da literatura as crianças imaginam, conhecem, crescem, formando senso crítico, incentivando
a possibilidade de termos futuros leitores e grandes escritores.

A professora acredita na contribuição da leitura para a alfabetização e o letramento, pois, segundo

ela, quando se incentiva a criança a ler, na contação, por exemplo, ela já quer recontar a história,
quer escrever mesmo sendo pré-silábica. A partir daí vai tendo vontade e o prazer de aprender, de
escrever, de falar aos colegas.

Tudo isso não deve ser cultivado só na escola, mas também pela família e todos os segmentos políti-
co-governamentais. Deve-se ter em mente que são de fundamental importância para o desenvolvi-
mento de um país que “clama” por uma educação de qualidade.

Observamos que a entrevistada procura contemplar as etapas e os níveis de compreensão leitora.

Percebe-se que a criança já chega à escola com o conhecimento sobre os objetos e suas funções,
procurando fazer relações entre a palavra falada com a imagem do objeto.

A linguagem das crianças vai se tornando cada vez mais próxima da dos adultos, através da imitação
e comparação. Trabalha para que as crianças alcancem de forma significativa os outros níveis da
compreensão leitora, que consistem na compreensão do material utilizado no meio social e finalmen-
te escrever, saber como se representa a fala no papel.

Vimos que o PAIC, em relação à escrita, trabalha fundamentando-se no estudo da psicogênese da

língua escrita, desenvolvido por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Nesta teoria destaca-se que as
crianças formulam uma série de idéias próprias sobre a escrita alfabética enquanto estão aprendendo
a ler e a escrever. Reinventam e atribuem aos símbolos da escrita significados bastante distintos dos
que lhes transmitem os adultos que as alfabetizam.

Estas hipóteses especificas foram classificadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em quatro níveis:

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No nível pré-silábico as crianças apresentam hipóteses bastante elementares sobre a escrita. Possu-
em dificuldades em diferenciar letras e números. A escrita é vista como um meio de se nomear as
coisas. Tendem a acreditar que se escreve guardando as características do objeto a ser escrito.

No silábico a quantidade de letras a serem grafadas corresponde a quantidade de segmentos silábi-

cos pronunciados. Podem se preocupar apenas com o aspecto quantitativo, marcando uma letra
qualquer para representar cada sílaba da palavra. Quando começam a utilizar, na escrita da sílaba
das palavras, letras que possuem uma correspondência com os sons representados temos a fase
silábica quantitativa.

A fase silábico-alfabética caracteriza-se pelas hipóteses muito próximas da escrita alfabética. Aqui as
crianças já conseguem fazer uma relação entre grafemas e fonemas na maioria das palavras que
escrevem.

Finalmente, no nível alfabético, o aluno começa a compreender o como a escrita nota a pauta sonora,
ou seja, ela já é capaz de fazer a relação entre grafemas e fonemas, embora ainda possua problemas
de transcrição da fala e cometa erros ortográficos.

Nesta abordagem consideramos fundamental que os professores construam um método de alfabeti-

zação que no planejamento das atividades esteja atento para a heterogeneidade do grupo, oferecen-
do atividades diferenciadas para alunos que apresentam hipóteses de escritas diferentes, conside-
rando que as respostas dos alunos nas atividades em sala são distintas, e nesse caso, o confronto
entre as diferentes respostas é interessante.

Em nossa observação podemos destacar algumas atividades que nos chamaram atenção. A profes-
sora busca escrever a agenda perguntando as crianças com que letra elas acham que se escreve
determinada palavra; também trabalha com ditados de palavras (as crianças escrevem do jeito que
sabem), visando assim, sabem se elas identificam as letras do alfabeto e se sabem grafá-las.

Os alunos também são solicitados a escreverem os nomes dos colegas da sala e o deles próprios
para que assim se possa avaliar se conseguem fazer esta atividade sozinhos, assim, a escrita reali-
zada pelas crianças servirá para identificar em qual nível psicogenético (relatado anteriormente) elas
se encontram.

O professor deverá, em fim, estabelecer um trabalho que possibilite aos alunos desenvolverem suas
habilidades e se tornarem leitores e escritores autônomos. Dando importância à linguagem pela ne-
cessidade humana de comunicar-se, decodificar o mundo, a sua realidade, para conhecê-lo e trans-
formá-lo resignificando-os.

“A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida
culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se
historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais. A transmissão racional de experiência e
pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da neces-
sidade de intercambio durante o trabalho.” (VYGOTSKY, 1998. p. 07)

Alfabetização: Novos Olhares E Novas Perspectivas.

O trabalho com a linguagem se constitui em um dos eixos básicos no processo de alfabetização, da-
do a sua importância para a formação do sujeito, para a interação com outras pessoas, na orientação
das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento psicomotor e
afetivo.

Compreendemos que o domínio da linguagem surge do seu uso em variadas circunstâncias, nas
quais as crianças podem perceber a função social que ela exerce e por meio destas aquisições de-
senvolverem diferentes capacidades. Desse modo, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um
elemento essencial para que ampliem suas possibilidades de inserção e participação em práticas
sociais diversas.

As palavras só tem sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações.
Neste contexto, a linguagem não é apenas o vocabulário, lista de palavras e sentenças, é por meio
do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sen-
tidos únicos as falas. Assim sendo, a alfabetização não deve ser entendida como um desenvolvi-

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mento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de habilidades sensório-

motoras e sim como um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógi-
ca até chegarem a compreender de que forma a escrita em português representa a linguagem e as-
sim poderem ler e escrever com autonomia.

Cabe ao processo de alfabetização ajudar o discente a se constituir como pessoa, passando assim, a
conhecer-se. Um importante caminho a ser seguido é a exploração dos vários tipos de textos de for-
ma prazerosa, pondo em evidência a prática de despertar o interesse e a atenção dos discentes,
desenvolvendo a imaginação, a expressão das idéias e o prazer pela leitura e escrita. Oportunizando
situações nas quais as crianças possam interagir em seu processo de construção do conhecimento,
possibilitando o seu desenvolvimento e aprendizado de forma significativa, direcionando um saudável
diálogo entre a criança e o livro.

A grandiosidade do processo de alfabetizar não pode ser somente compreendida como uma forma de
ensinar, mas de aprender e evoluir, permitindo assim, uma leitura de interpretações do mundo e a
compreensão daquilo que se lê. Nesse sentido a alfabetização tem um importante papel, o de condu-
zir as crianças à aquisição da oralidade, da leitura e da escrita com fruição, isto é, que se sinta o pra-
zer ao estar em sala de aula.

Alfabetizar é a arte da criatividade que representa o mundo através da palavra, fundindo os sonhos e
a realidade da vida prática, transformando-a em um processo de continuo aprendizado no convívio
escolar, formando leitores que tenham um envolvimento integral com aquilo que lêem, para que a
cada leitura adquiram mais profundidade e intimidade com o mundo, fazendo perguntas e buscando
respostas para produzir um continuo aprendizado, desenvolvendo a reflexão e um espírito critico.

Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nos sabemos alguma coisa. Por isso aprendemos
sempre.” Paulo Freire

Como educadores devemos proporcionar aos discentes o prazer e gosto pela leitura, valorizando
suas experiências de vida através de atividades nas quais eles sejam participantes ativos na constru-
ção do seu processo de aprendizagem. Passando a reconhecerem-se como sujeitos do conhecimen-
to e poderem expressar suas opiniões sobre os temas abordados em sala.

Nesta nova concepção devemos estabelecer uma relação dialógica, onde educador e educando vi-
venciem experiências de trocas de conhecimento, para que possa haver um levantamento daquilo
que os educandos já trazem do mundo e dessa forma elaborar estratégias de aprendizagem para se
ampliar os conhecimentos.

O aprendizado da linguagem é uma etapa importante no desenvolvimento das crianças.

Por volta dos 21 meses de idade, a maioria das crianças consegue pronunciar 100 palavras e come-
çará, antes dos 2 anos de idade, a combinar essas palavras para fazer frases curtas. Infelizmente,
muitas crianças pequenas já apresentam atraso nesse período.

Há um atraso no desenvolvimento da linguagem expressiva quando uma criança de 24 meses possui

um vocabulário expressivo limitado (menos de 40-50 palavras) e ela não combina as palavras. Cerca
de 8 a 12% das crianças norte-americanas em idade pré-escolar e 12% das crianças que começam a
escola apresentam um atraso de linguagem. Entre elas, de 25 a 90% recebem um diagnóstico de
problema de leitura (dislexia), um problema que progride e afeta de 10 a 18% de todas as crianças
em idade escolar.

A frequência dos problemas de linguagem e seu impacto posterior na alfabetização e nas habilidades
de leitura testemunham a necessidade de intervenção precoce assim que as dificuldades de lingua-
gem são detectadas.

Aprender a ler é a principal conquista da escolarização inicial. As crianças trazem consigo experiên-
cias, conhecimentos e habilidades que facilitam a aquisição de habilidades eficientes e precisas de
leitura. O ponto de vista aqui adotado é o de que as crianças passarão os três primeiros anos na es-
cola aprendendo a ler, e depois passarão a utilizar a leitura para aprender. Além disso, a compreen-
são adequada de textos escritos pressupõe que as crianças leiam sem esforço palavras isoladas.

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Os educadores infantis querem compreender quais são as habilidades necessárias para garantir que
a criança tenha sucesso na aprendizagem nos três primeiros anos do ensino fundamental. Este traba-
lho focalizará as habilidades iniciais de linguagem que têm sido associadas à leitura eficiente de pala-
vras e à compreensão da leitura, a saber, a consciência que as crianças têm da linguagem falada e
seu vocabulário. Além disso, o trabalho apresentará algumas das poucas evidências que mostram
que o grau de sucesso da criança na aprendizagem da leitura está associado ao conceito que tem
sobre si mesma, ou seja, ao seu autoconceito.

Do Que Se Trata

A participação integral e bem-sucedida nas sociedades ocidentais pressupõe que os indivíduos sai-
bam extrair significado de textos escritos. Infelizmente, as estatísticas mais recentes mostram que um
número substancial de canadenses tem habilidades limitadas de leitura, o que pode prejudicar sua
integração no local de trabalho. Estudos longitudinais evidenciaram claramente que as diferenças no
desempenho em leitura se estabelecem cedo e permanecem relativamente estáveis ao longo do
tempo. A maioria das crianças que tem pouca habilidade de leitura ao final do primeiro ano do ensino
fundamental continuará a ter dificuldades mais tarde. Portanto, é importante intervir precocemente na
vida das crianças para prevenir problemas de leitura e suas consequências negativas.

Problema

Pais, educadores e pesquisadores compartilham uma preocupação comum: de que forma garantir
que todas as crianças compreendam textos escritos de maneira eficiente e precisa.

Contexto De Pesquisa

Pesquisadores adotaram diversas metodologias para compreender melhor como as crianças apren-
dem a ler. Embora a escolha de uma determinada metodologia, os pressupostos subjacentes a ela e
os resultados que produz possam ser alvo de debates acalorados, é razoável que os profissionais
examinem as pesquisas disponíveis em busca de evidências convergentes para desenvolver boas
práticas. Obtêm-se evidências convergentes quando estudos observacionais, correlacionais, experi-
mentais e de intervenção apontam a mesma conclusão.

Questões-Chave De Pesquisa

Uma série de questões centrais continua a orientar as pesquisas sobre leitura que focalizam a transi-
ção da educação infantil para os anos iniciais do ensino fundamental. Algumas das questões mais
importantes estão listadas abaixo:

Que habilidades e conhecimentos as crianças trazem consigo e que podem facilitar a aquisição da
leitura?

Que experiências promovem as habilidades iniciais de alfabetização, os conhecimentos e a motiva-

ção para a leitura?

Como podemos identificar crianças de risco quanto a problemas de leitura?

De que forma podemos intervir precocemente na vida de crianças de risco para evitar problemas de
leitura?

Que métodos de ensino são mais adequados para otimizar o número de crianças que terão sucesso
na aprendizagem da leitura?

Está além do escopo deste artigo uma apresentação adequada das constatações relativas a cada
uma dessas questões. Pode-se obter uma excelente compreensão dos recentes resultados sobre
essas questões no artigo de Rayneret al., bem como no relatório de 2008 do National Early Literacy
Panel (EUA).

Resultados De Pesquisas Recentes

O ponto de vista adotado aqui é o de que as habilidades iniciais de linguagem desempenham um

papel importante na aquisição da leitura, e de que aprender a falar e aprender a ler implicam áreas

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diferentes, porém relacionadas. São discutidos abaixo resultados referentes a duas habilidades de
linguagem: consciência fonêmica e vocabulário. Além desses tópicos, são discutidas algumas consta-
tações sobre o papel da leitura no desenvolvimento do autoconceito da criança.

Consciência fonêmica. Nos últimos 20 anos, os pesquisadores fizeram progressos importantes na

compreensão do papel da consciência que a criança tem sobre a língua falada. A expressão “consci-
ência fonêmica” – ou “consciência de fonemas” – refere-se à capacidade de identificar, comparar e
manipular as menores unidades das palavras faladas – os fonemas. A maioria das palavras faladas
contém mais de um fonema – por exemplo, uva tem três fonemas, e bola tem quatro fonemas.

Há alguma evidência de que as crianças percebem, inicialmente, unidades maiores da língua falada,
tais como palavras dentro de frases e sílabas dentro de palavras; no entanto, a percepção dos pró-
prios fonemas é o melhor preditor de leitura.

A consciência fonêmica avaliada na educação infantil é um dos melhores preditores isolados de leitu-
ra ao final do primeiro ano do ensino fundamental. Acredita-se que a consciência fonêmica ajuda as
crianças a ler porque permite que compreendam quais letras correspondem aos sons da língua fala-
da.

Estudos de intervenções mostram claramente que ensinar consciência fonêmica a crianças pequenas
favorece a leitura de palavras e a compreensão da leitura. Estudos de intervenções que incluem le-
tras do alfabeto nas atividades de consciência fonêmica foram os mais bem-sucedidos.

Vocabulário. O objetivo último da instrução em leitura é garantir que as crianças compreendam os

textos que leem. A compreensão de textos escritos é um processo complexo que envolve o reconhe-
cimento fluente de palavras, e também a ativação de conhecimentos sobre palavras e sobre o mun-
do, inferências e integração das partes em um todo coerente. Nesta perspectiva sobre a compreen-
são de leitura, o vocabulário das crianças é um componente da linguagem oral que é necessário para
a compreensão da leitura.

O vocabulário das crianças, tal como avaliado na educação infantil, é um dos melhores preditores de
compreensão da leitura no terceiro e no quarto anos do ensino fundamental.

Estudos de intervenções mostram que ensinar palavras apresentadas em um texto melhora a com-
preensão do texto pela criança.

Ainda está por ser demonstrado se melhorar as habilidades de vocabulário em crianças pequenas
tem consequências de longo prazo para sua compreensão da leitura.

Autoconceito. Há poucas evidências longitudinais sobre a forma pela qual as habilidades de leitura
das crianças podem afetar sua autopercepção. As pesquisas são de natureza correlacional, mas são
consistentes com o ponto de vista de que crianças que leem mal tendem a se perceber como menos
capazes e menos motivadas para a leitura. Resultados longitudinais sugerem que as habilidades
iniciais de leitura predizem o desenvolvimento de autopercepções, mais do que o inverso.

Isto é, todas as crianças tendem a ter autopercepções positivas quando começam a ler, mas essas
percepções modificam-se ao longo do tempo. Há também alguma evidência de que crianças que se
percebem como menos capazes tendem a evitar a leitura e leem menos frequentemente. 15 A leitura
menos frequente, por sua vez, muitas vezes dificulta a aquisição de leitura eficiente de palavras e de
habilidades de compreensão. Embora haja necessidade de evidências convergentes, esses resulta-
dos estão de acordo com a ideia de que é fundamental que crianças pequenas desenvolvam, rapi-
damente, boas e fortes habilidades de leitura.

Conclusões

As evidências acumuladas sugerem três situações:

Crianças que têm melhor consciência da estrutura da língua aprenderão a ler mais facilmente do que
crianças que têm menos ou nenhuma percepção dessa estrutura. E o que é mais importante, a cons-
ciência fonêmica pode ser melhorada antes do primeiro ano do ensino fundamental.

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Crianças com mais habilidades de vocabulário tendem a ter mais habilidades de compreesão da leitu-
ra no terceiro ano do ensino fundamental. E o que é mais importante, o vocabulário pode ser melho-
rado em casa, na creche e na educação infantil.

Crianças com fracas habilidades de leitura tendem a ter autoconceitos menos desenvolvidos e a ler
menos. Isto salienta a importância de intervenções precoces para garantir que as crianças comecem
o primeiro ano do ensino fundamental com as habilidades e os conhecimentos necessários para
aprender a ler.

Implicações

Pais e educadores podem promover o desenvolvimento da consciência fonêmica e do vocabulário de

crianças pequenas. Podem fazê-lo incorporando a suas rotinas diárias atividades como:

Brincar com jogos de palavras que enfatizem a estrutura da língua. Há evidências de que apresentar
o alfabeto juntamente com jogos de palavras pode ajudar a criança a compreender que as palavras
são formadas por sons individuais. Por fim, pode ser benéfico, também, fazer com que as crianças
explorem a estrutura sonora das palavras, encorajando-as a associar os sons que escutam ao seu
conhecimento limitado do alfabeto.

Ler livros infantis. Há evidências sólidas de que crianças pequenas podem aprender novas palavras
introduzidas por um adulto ao olhar as ilustrações dos livros, ou quando o adulto lê o texto do livro.
Para garantir a aprendizagem, é importante ler os mesmos livros várias vezes. Pais e educadores
podem emprestar livros infantis nas bibliotecas de seus bairros.

Neste trabalho, discorreremos sobre três das muitas concepções de linguagem criadas no transcorrer
da História da humanidade, após o quê, tentaremos mostrar as relações e algumas das implicações
do processo de Alfabetização com a linguagem humana. Nesse sentido, adotaremos o seguinte per-
curso para a construção desse texto:

a) primeiro: elencaremos os métodos criados por Ferdinand Saussure para o estudo científico de uma
língua;

b) segundo: falaremos sobre as três fases da alfabetização, sobre alguns métodos para alfabetizar,
sobre a Pedagogia e o método de alfabetização propostos por Paulo Freire.

c) terceiro, teceremos algumas considerações sobre a vida e a obra de Freire e;

d) por fim, teceremos as considerações finais acerca desse artigo.

Critérios Científicos Para O Estudo De Uma Língua: Sincronia E Diacronia

Antes de iniciar o estudo profundo de uma língua torna-se necessário estipular critérios técnicos, ci-
entíficos, que determinem os parâmetros de estudo e definam um método a ser seguido, de forma
que os resultados do estudo feito possam ser comparados a resultados de estudos de outras línguas
realizados nos mesmos moldes.

Um dos primeiros linguistas a definir parâmetros de estudo bem claros para as línguas naturais foi
Ferdinand Saussure, famoso linguista franco-suíço, considerado o pai da ciência que estuda a lin-
guagem humana, a Lingüística. Saussure deixou claro que os estudos linguísticos poderiam ser reali-
zados em duas perspectivas distintas, a saber, a diacrônica e a sincrônica, que Ramanzini: (1990,
p.30), considera como dois tipos de Linguísticas, assim conceituadas:

[...] a Lingüística sincrônica (do grego sin = conjunto, simultaneidade+ chronos = tempo), também
chamada de estática ou descritiva, e a Lingüística diacrônica (do grego dia = através + chronos =
tempo), também chamada de evolutiva ou histórica. De acordo com essa citação, vemos que a Lin-
guística sincrônica procurara fazer um recorte na linguagem e estudá-la em uma determinada época.

Já a Linguística diacrônica é o estudo da linguagem durante o transcorrer do tempo, isto é, a perspec-

tiva diacrônica determina um estudo histórico da linguagem, no transcorrer de distintas épocas, vi-
sando à descrição da evolução linguística.

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Essas duas perspectivas existiam antes de Saussure, mas não sistematizadas como ele as apresen-
tou a seus alunos. Hoje, elas definem os programas de estudos dos cientistas da linguagem, marca-
dos em dois grandes “troncos de pesquisa”: a sincrônica e a diacrônica. Sendo assim, torna-se ne-
cessário escolher uma dessas perspectivas, pois, entre outras coisas, essa escolha influenciará a
escolha do método a ser adotado.

A pergunta que cabe aqui é: a escola deve optar por qual perspectiva de estudo. Cremos que seja a
perspectiva sincrônica, que permite ao estudante da educação básica enxergar sua própria lingua-
gem no cotidiano escolar. A perspectiva diacrônica apareceria raramente, a título de incremento cultu-
ral do aluno sobre sua própria língua.

Sobre isso, Kehdi (2007, p.7) afirma: “Não julguemos, todavia que a utilização de uma ou de outra
postura seja uma mera questão de escolha; sincronia e diacronia podem contrapor-se quanto a mé-
todos e resultados.” Se o resultado desejado pela escola é a boa comunicação hoje, como português
brasileiro moderno, a sincronia parece ser a perspectiva mais adequada. Em se tratando de sincronia
e diacronia, Kehdi, (2007, p.9) ainda afirma que:

De um ponto de vista metodológico, é aconselhável, portanto, que se separem as duas posições.

Acreditamos que o conhecimento dos mecanismos de funcionamento de um idioma no seu “aqui e
agora” deve anteceder as explicações de caráter histórico, indiscutivelmente necessárias e esclare-
cedoras, mas que devem ser invocadas num segundo momento. Assim, acreditamos que se torna
muito mais vantajoso estudar os fatos linguísticos na escola, considerando-os sob o prisma de uma
visão sincrônica. Isto posto, passemos a ver algo sobre a alfabetização e qual relação podemos esta-
belecer entre ela e a visão sincrônica da língua.

As Três Fases Na Alfabetização

Sabemos que, de forma geral, podem ser definidas três fases importantes no processo de aprendiza-
gem de uma escrita alfabética, quais sejam:

•pré-silábica – nesta fase, os educandos percebem diferenças entre o desenho e a escrita, identifi-
cando, assim, a posição dos símbolos, da quantidade de letras e por fim, do tamanho das palavras;

•silábica - neste momento, as crianças fazem uma espécie de correspondência biunívoca entre um
símbolo para cada sílaba da palavra que pronunciam, ou seja, os símbolos estão para as sílabas,
assim como as palavras estão para as sentenças ou orações.

•alfabética – nesta última fase, percebemos que os alunos fazem uma certa correspondência entre
fonemas e grafemas, a saber, cada som está para um ou mais grafemas, assim como a cada um ou
mais grafemas correspondem um determinado tipo de som, aliás, nessa fase, a criança, normalmen-
te, faz a transcrição fonética da fala, pois acredita que a fala seja equivalente fiel da escrita.

Dessa forma, é importante que o alfabetizador respeite essas três fases por que passam as crianças.
Mas, cabe ressaltar que há pequenas diferenças entre essas fases em função do método de alfabeti-
zação adotado. Nas escolas brasileiras, historicamente, as salas de alfabetização têm sido “laborató-
rios” de experiências metodológicas. Nossos sistemas de ensino, movidos por modismos, muitas
vezes forçaram professores a adotar materiais e métodos que eles não dominavam, gerando distor-
ções ao longo do processo. Vejamos, portanto, algo sobre os principais métodos de alfabetização,
para compreender a dimensão desse problema.

A Questão Dos Métodos Em Alfabetização

A construção do conhecimento sobre a língua escrita é um processo ativo. A criança deve ser consi-
derada sujeito do processo de alfabetização, mas, isto não quer dizer que ela aprenda sozinha. Di-
versos autores, especialmente Ferreiro (1993), demonstraram que as crianças já entram na escola
com algumas hipóteses sobre leitura e escrita. Isso, porém, não implica que a criança lide com infor-
mações “automáticas” as quais farão com que ela leia e escreva, sem uma orientação adequada. Há
todo um processamento dessas informações, porque, como percebemos, a criança procura sentido
naquilo que lhe dizem e tentam ensinar-lhe.

Se o alfabetizador entende como funcionam os mecanismos complexos que envolvem a leitura e a

escrita, o processo de alfabetização se tornará uma tarefa menos árdua. Por isso, não se recomenda

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trabalhar só com descobertas produzidas pelo acaso. É necessário planejar o trabalho para criar e
estimular situações, condições adequadas que propiciem ao alfabetizando a realização de descober-
tas. Todo esse planejamento demanda vasto conhecimento linguístico e didático-pedagógico. Esta é
uma das principais razões para que o alfabetizador não seja “qualquer” professor, mas um profissio-
nal especialmente formado para essa finalidade, em um curso específico que faz enorme falta no
Brasil: “curso de licenciatura plena em alfabetização”.

Mas, retomando a questão dos métodos, veremos a seguir, algumas concepções existentes, pois
diferentes concepções do processo de alfabetização podem levar ao uso de variados métodos. Se a
alfabetização for considerada como uma associação mecânica de sons e letras, a ênfase do profes-
sor recairá no treino das percepções auditiva e visual e das habilidades motoras. É o que acontece
nos métodos do tipo ABC, silábico e fônico, os mais comuns nas cartilhas brasileiras.

É certo que algumas cartilhas tentam levar os alunos à descoberta da estrutura da língua escrita,
todavia, infelizmente, nelas quase não há preocupação com o conteúdo veiculado, muitas vezes ridí-
culo até para as crianças. Dessa forma, a escrita é introduzida de modo artificial, com frases soltas,
sem sentido algum para quem as lê, servindo, apenas, como exercícios de adestramento alfabético.
Isso distancia a linguagem da escola da linguagem da criança. Além disso, muitas vezes os textos
são antigos, com palavras desconhecidas ou mesmo fora de uso. A sincronia linguística do aluno se
perde no processo e este se torna, na escola, quase que um falante de língua estrangeira. Por isso,
não se forma um bom leitor/escritor, mas, quando muito; um decifrador de sinais impressos.

Considerando a escrita como uma tecnologia vinculada às atividades cognitivas, inclusive a lingua-
gem, da própria criança, ela terá oportunidade de interagir com a escola no processo de ensino e
conviver com a leitura/escrita para chegar à “compreensão” de sua estrutura. Nesta concepção, a
língua não é entendida, meramente, como uma simples atividade de transcrição de sons da fala, mas,
como um meio, forma, lugar de interação entre os seres humanos. Assim, a ênfase recairá na com-
preensão da leitura e não mais na decodificação de sinais. Aqui, aparecem métodos de alfabetização
ativa - e interativa - que permitem ao aluno colocar à prova suas concepções de escrita em material
da vida cotidiana e em função de sua própria linguagem. A alfabetização se dá num processo com
níveis elevados de consciência e com grande foco na comunicação de conteúdos inteligentes e úteis.

Nesse processo interativo de alfabetização, reconhece-se que a criança, ao entrar na escola, já do-
mina com muita propriedade a língua falada, interage com os adultos e ainda com outras crianças,
entende o que lhe é dito e sabe se comunicar com eficiência. Nada disso pode ser esquecido ao lon-
go da alfabetização. Pelo contrário, torna-se objeto de estudo sincrônico das linguagens da criança e
pode-se, então, correlacionar toda essa experiência vivencial da criança com a língua escrita em am-
biente escolar.

Cabe notar que toda esta competência no uso da língua falada, demonstrada pela criança não lhe foi
“ensinada” por ninguém, mas, a aprendizagem ocorreu, porque, a criança esteve exposta à lingua-
gem. Logo, cabe aqui concordar com Possenti (1996), quando ele diz que só se aprende a ler lendo,
e a escrever escrevendo. Em outras palavras, a escola pode e deve expor a criança de forma siste-
mática e ativa à escrita e à leitura dos materiais cotidianos, para que isso facilite seu aprendizado
conceitual dessas duas tecnologias.

Sobre O Método Paulo Freire De Alfabetização

Paulo Freire não criou um método de alfabetização para crianças. Sua preocupação era o enorme
contingente de analfabetos adultos do Brasil e a necessidade de alfabetizá-los para garantir um mí-
nimo de igualdade social. Mas, a pergunta que colocamos agora diante do leitor é: por que razão os
princípios basilares do método de alfabetização de Paulo Freire não poderiam ser utilizados com cri-
anças? Tal pergunta merece maior detimento. Em 1958, o internacionalmente conhecido educador
brasileiro, participou do Segundo Congresso em Educação de Adultos em Pernambuco e mostrou o
ciclo da miséria gerado pelo analfabetismo no Brasil. Ele defendeu meios audiovisuais para alfabeti-
zação de adultos, ou seja, palavras e imagens deveriam estar juntas, de “mãos dadas”, porque, a seu
ver se reforçavam mutuamente, uma vez que este processo deveria partir do educando.

Sua primeira experiência com alfabetização de adultos se iniciou no Centro Dona Olegarinha, Movi-
mento de Educação Popular de Pernambuco. Freire começou seu trabalho com 5 adultos analfabetos
e os alfabetizou em, aproximadamente, 30 horas, utilizando método próprio. Pesquisando o universo

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 ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

vocabular dos alunos, escolhia as palavras chamadas de “palavras geradoras” as quais originavam
grandes debates. Dessa forma, organizava-as de acordo com temas que interessavam aos alunos,
ou melhor, temas que estavam sobremaneira, intrinsecamente, ligados à realidade de seus alunos.

Desse modo, as palavras se casavam com as imagens e desse “enlace” surgiam novas palavras
subdivididas em sílabas, que ao serem reorganizadas, originavam outras palavras, ou seja, uma pa-
lavra “puxava” a outra. Dessa maneira, Freire, na época, causou um grande impacto, uma verdadeira
revolução no que tange à alfabetização de adultos, pois estes, antes, eram alfabetizados – ou, pelo
menos, essa era a tentativa – utilizando-se os mesmos procedimentos didático-pedagógicos utiliza-
dos com crianças. O método de Freire partia do princípio de que havia uma relação intrínseca entre
cultura e o vocabulário dos educandos, e que, por isso, o processo de alfabetização deveria evidenci-
ar a realidade imanente com as “palavras geradoras” nos debates por ele promovidos.

Com base nisso, Freire afirmava que a “leitura do mundo precede a leitura da palavra”, deixando cla-
ro que a realidade vivida é o alicerce, a base da construção do conhecimento, devendo-se respeitar o
educando, pela sua cultura, seus anseios, desejos, sonhos e não o transformando em um simples
depositário da cultura dominante. Ao longo de sua carreira de educador, Freire defendeu que, quando
os homens se descobrem produtores coletivos de cultura, eles são percebidos como sujeitos do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, vendo-se, enfim, como atores e não como meros objetos de aprendi-
zagem. É a partir da leitura de mundo de cada aluno, através de trocas dialógicas, que os alunos se
descobrem e, se descobrindo, desvelam o mundo. Desvelando o mundo; constroem novos conheci-
mentos acerca da leitura, da escrita e do cálculo. Finalmente, desse modo, a partir do senso comum,
se chega (respeitando-se cada ser humano como sujeito do seu próprio conhecimento) ao conheci-
mento científico.

A educação, segundo Freire (1988), deve antes libertar o oprimido do opressor, ou seja, capacitar o
sujeito para a percepção das relações opressivas impostas pelos homens, transformando estes sujei-
tos, para que, assim, possam também transformar o mundo. Diante do exposto, retomemos a pergun-
ta feita no início deste subtítulo: por que razão as ideias de freire concernentes à alfabetização não
podem ser aplicadas a crianças? Cremos que não haja qualquer razão plausível que justifique o “não
podem”. Acreditamos que as crianças também podem ser alfabetizadas compreendendo questões de
suas realidades, refletindo sobre temas importantes para suas vidas e relacionando sua própria exis-
tência, por meio de palavras-chaves, objetos de escrita, ao trabalho escolar.

Teríamos, nesse caso, um processo de alfabetização infantil que levaria em conta a realidade de
cada comunidade, a individualidade das crianças e suas necessidades compreensivas do mundo. Ao
invés de “Vovô viu a uva”, as crianças poderiam ser alfabetizadas a partir de temas expressos em
palavras geradoras como respeito, paz, solidariedade, amor, alimento, segurança, lei, preconceito,
exploração, entre tantos outros, que demandariam debates escolares maduros e, consequentemente
ajudariam as crianças em seu amadurecimento como cidadãos completos. É óbvio que isso deveria
ser feito segundo os níveis de maturidade das crianças e com base em profundo conhecimento didá-
tico-pedagógico. Mas, certamente, o poderia ser, com enorme ganho em relação aos métodos tradi-
cionais e às velhas cartilhas de sempre.

A Pedagogia Da Esperança De Paulo Freire

Para Freire (1998), a Educação como qualquer outro ato, é uma prática política, porque, toda prática
pedagógica é também política. Sendo assim, aos educadores caberia construir uma prática pedagó-
gica em conjunto com os seus alunos, tendo em vista o horizonte político-social que os cerca. Em um
processo tal, os professores se tornam profissionais de uma pedagogia política, ou seja, agentes
políticos e sociais da Pedagogia da Esperança. Essa pedagogia tem como principal mérito o respeito
da linguagem, da cultura e da história dos educandos, levando-os a refletir criticamente. Nessa dire-
ção, os conteúdos jamais poderão se desvincular da realidade dos educandos, ou melhor, da realida-
de de suas vidas.

Tanto quanto Freinet (1996), Freire cultiva a vinculação entre a escola e a vida, respeitando o edu-
cando como sujeito de sua própria. Aplicadas na educação infantil, as ideias de Freire tornam a edu-
cação muito mais densa e útil, pois estabelecem uma relação evidente para a criança de que a fun-
ção da educação é fazê-la compreender seu mundo e ser capaz de agir dentro dele de modo crítico,
maduro, pleno. Por ora, guardemos as ideias de Freire e sua relação com os processos de Alfabeti-
zação. Passemos, portanto, à visão científica da linguagem.

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 ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

Concepções De Linguagem E A Alfabetização

Segundo Kock (1997, p.9) há três concepções básicas de linguagem no decorrer da História da hu-
manidade:

a. “como representação (“espelho”) do mundo e do pensamento;”

b. “como instrumento(“ferramenta”) de comunicação;”

c. “como forma (“lugar”) de ação ou interação.”

Ferrarezi (2010), defende que não é possível isolar nenhuma dessas três concepções se queremos
dar conta minimamente do que seja uma língua natural. O autor defende que uma língua natural é um
“sistema socializado e culturalmente determinado de representação de mundos e seus eventos”, con-
cepção que abarca as três acima e acrescenta alguns ganhos importantes. Assim, segundo Ferrarezi,
devemos respeitar todas as dimensões de uma língua natural, frisando que ela não é apenas um
espelho do pensamento, mas também o espelha; não é apenas instrumento, mas também serve de
instrumento, não é apenas lugar de interação, mas também é nela e por ela que os falantes intera-
gem. Além disso, Ferrarezi acrescenta as dimensões de cultura, criatividade e representação.

Dentre as concepções acima mencionadas, podemos ver que a quarta é a que mais nos interessa
para este trabalho porque, sendo ela aceita pelo alfabetizador, determinaria que o ato de alfabetizar
abrange cultura e pensamento, instrumentalização, interação, em estreita relação com as ideias de
Freire (1998). Assim, alfabetizar seria não só um ato puramente voltado ao ensino-aprendizado da
leitura e da escrita, mas também um ato político-social.

Considerações Finais

Como vimos, o processo de alfabetização demanda escolhas da parte do alfabetizador. Ele deve
decidir qual será sua perspectiva de abordagem da língua, mas também deve determinar de que for-
ma essa perspectiva definirá a escolha do método de alfabetização. Escolhido o método, o alfabeti-
zador precisa definir sua postura diante da realidade do aluno, inclusive a realidade linguística e, ao
que parece, isso se baseia na própria concepção que o alfabetizador tem do que seja uma língua
natural e como ela funciona. Todo esse conhecimento não é hoje repassado, a contento, em nenhum
curso de formação de professores. A infindável lista de conhecimentos necessários para uma alfabe-
tização libertadora e conscientizadora não é abrangida em nenhum dos cursos superiores de forma
suficiente. Por essa razão cremos que é hora passada de o Brasil implementar uma política instituci-
onalizada de alfabetização que abranja desde a formação dos alfabetizadores até a seleção de pro-
fissionais especializados, com remuneração adequada para o exercício dessa que é a mais importan-
te fase da educação de qualquer pessoa.

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