Alfabetização

Refletindo sobre o que a criança pensa a respeito de ler e escrever

DORIS PIRES VARGAS BOLZAN
Mestre em Educação.
Professora Assistente do Departamento de
Metodologia do Ensino do Centro de
Educação da UFSM. Santa Maria/RS

Muitas crianças chegam à escola sedentas de saber. Há

uma expectativa, por parte delas, de que, ao final do primeiro
dia de aula, na primeira série, todas sairão lendo. A fantasia se
mistura ao real e, como isso não acontece, evidentemente fica
uma interrogação: Afinal, quando iremos ler e escrever?
O tempo de cada um para construir seu aprendizado torna
esse momento único, impedindo que se possa prever o que
acontecerá e como acontecerá essa trajetória, até que cada um
desses pequenos cidadãos, cheios de desejos, adentrem no
mundo dos livros.
O que freqüentemente ocorre é que raras vezes suas
construções pessoais são consideradas, tratando-se essas
crianças, quase sempre, como indivíduos sem história e sem
cultura.
O que temos observado é que as crianças se alfabetizam
em suas comunidades, através de experiências diárias, através
de sua cultura, religião, situação econômica, experiências
lingüísticas, isto é, de seu ambiente alfabetizador vivenciado.

Nesse sentido, temos verificado que há um certo consenso entre os pesquisadores da área, no que tange ao
desenvolvimento das noções e concepções relativas à leitura e à escrita apresentadas pelas crianças.
Essas concepções por elas trazidas, geralmente estão relacionadas aos fatores socioculturais experienciados na
sua realidade, ou seja, suas crenças e atitudes sobre alfabetização são resultantes das concepções que elas possuem
sobre o que a escrita representa e o que é possível ler.
Apesar das crianças saberem bastante sobre sua língua materna, é difícil para elas revelarem suas idéias e
hipóteses sobre o ler e o escrever para outras pessoas. Muitas vezes, quando questionadas a esse respeito, tornam-se
reticentes ou evasivas. É provável que isso aconteça, porque quanto menor é a criança menos recursos lingüísticos
ela possui para expressar seu pensamento sobre as possibilidades de representação da linguagem, seja oral ou
escrita. Por outro lado, percebem que existe um modo formal de responder a essas questões que elas não dominam e
que, futuramente, isso será aprendido na escola.
Assim, podemos dizer que as crianças, a partir do contato escolar, passam a revelar suas crenças sobre a lecto-
escrita com mais facilidade, uma vez que, nesse ambiente, têm oportunidade de trocar com seus pares suas
experiências, idéias, noções e concepções sobre as questões concernentes à escrita e à leitura. Nessa etapa,
sobretudo, elas acreditam que a leitura e a escrita, dentro da escola, têm um status diferenciado da escrita e da leitura
fora dela.
Um fator de extrema relevância para o alfabetizador é a tomada de consciência de seu papel nesse contexto. É
necessário que seja desmistificado tal fator, para que as crianças se apropriem da real função da língua e de seus usos.
É de suma importância que as salas sejam ricas em elementos alfabetizadores orais e escritos, tais como relatos
de passeios, leitura de obras de literatura infantil pelo professor ou por crianças que já são leitoras, audição de fitas
cassete, assistência a filmes e vídeos, observação de cartazes, brinquedos com letras e objetos variados, jogos,
revistas, jornais, dicionários etc... As crianças precisam estar mergulhadas num ambiente alfabetizador (espaço
escolar cheio de informações orais e escritas, repleto de elementos alfabetizadores), principalmente, porque o mundo
no qual elas estão inseridas apresenta enorme quantidade desses elementos. É necessário, então, fazê-las enxergar
esse ambiente, identificando tais elementos.
 Nesse sentido, todas as atividades devem estar voltadas para questões sobre o que vem a ser a leitura e a escrita,
o que ela representa e como é representada no cotidiano dessas crianças. As crianças devem sentir-se motivadas a
participarem de eventos de leitura e de escrita, cabendo aos professores mostrar-lhes que elas podem ler e escrever e
que a leitura e a escrita estão em todos os lugares, devendo a leitura do mundo, do ambiente vivido tornar-se o foco do
dia-a-dia na escola.
As atividades de leitura e de escrita devem promover todo tipo de discussão, tomando-se todos os elementos do
ambiente como referência para construção e re-construção de hipóteses e concepções. Os nomes das crianças, a
leitura de livros, a escrita de cartas, bilhetes, mensagens, o nome em cada objeto, as etiquetas com os nomes dos
materiais, a escrita de receitas médicas, as listas de supermercados e outras tantas atividades podem e devem ser
exploradas de maneira lúdica, no dia-a-dia escolar, tornando-se parte essencial do trabalho com as crianças.
A verdade é que há muito o que explorar, através do brincar, no aprendizado da leitura e da escrita. As crianças
podem experimentar, durante as brincadeiras, suas hipóteses sobre o que a escrita representa e como podem
representá-la, questionando-se, por exemplo: Quando há espaço entre as palavras? Para que serve a pontuação?
Como são as letras (tipos diferentes de traçado)? Qual a diferença entre letras, palavras e frases? Qual a diferença
entre numerais e letras?
Também é importante levá-las a observar que, na Língua Portuguesa, a escrita e a leitura são feitas da esquerda
para a direita e de cima para baixo, e que nem sempre as letras utilizadas para escrever determinadas palavras
correspondem ao som da fala (casa se escreve com s, mas tem som de z) etc.
Todos esses fatores precisam ser reconhecidos pelos professores como significativos no processo de construção
da leitura e da escrita, a fim de que o momento inicial de escolarização dos futuros leitores e escritores seja prazeroso,
permitindo que as concepções e as hipóteses construídas por eles possam emergir, sendo identificadas e
reconhecidas como parte imprescindível nesse processo.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que as crianças, inicialmente, compreendem a escrita como um sistema de
representação que é diferente do desenho e a leitura como forma de decodificação/interpretação dessa
representação, uma maneira de explicar o que foi representado.
Segundo Goodman, elas parecem considerar o sistema de escrita como sendo logográfico, ou seja, cada
símbolo, como definido pela criança, representa alguma idéia ou conceito ao mesmo tempo significativo e familiar para
a criança. Já as crianças que vivem num ambiente alfabetizado e alfabético emitem hipóteses de que existem relações
entre a linguagem oral e a escrita. Especulam uma relação entre certos aspectos da segmentação oral e certos
segmentos do sistema escrito, utilizando categorias próprias, baseadas nos esquemas que desenvolvem sobre as
unidades lingüísticas, o que representa a visão silábica da linguagem. Mais tarde as crianças desenvolvem uma visão
de natureza alfabética de linguagem e aprendem que existe uma representação complexa entre o sistema sonoro e o
sistema gráfico.
 Mesmo que as crianças apresentem suas hipóteses a partir de suas experiências em seu sistema de escrita,
existem aspectos universais sobre a construção que se assemelham em função das experiências e da história
individual sobre o que a escrita representa e como é representada para cada uma delas.
A maneira como cada criança constrói seu arcabouço teórico sobre o que a escrita representa e as possibilidades
que existem de representá-la está intimamente relacionada às experiências socioculturais (variações dialetais,
funções da língua etc.), escolares (práticas educacionais) e pessoais (ambiente letrado ou não, pais alfabetizados ou
não etc.).
A partir destas colocações, podemos dizer que o papel do professor é fundamental nesse contexto, uma vez que
supostamente ele sabe o que as crianças precisam para evoluírem em suas construções e avançarem em suas
hipóteses. Logo, a sala de aula deve ser um ambiente dinâmico, envolvente, catalisador dos interesses e desejos dos
alunos que estão ansiosos para aprender. E o professor tem papel de mediador nesse contexto, promovendo questões
sobre as concepções e hipóteses de leitura e de escrita trazidas pelas crianças, além de, é claro, propiciar situações
onde a contradição surja como elemento de desestabilização, a fim de que possam reconstruir suas conceituali-
zações iniciais sobre o significado de ler e de escrever, modificando o que foi apresentado, ou entendido
anteriormente, como premissa básica para tal construção.
Finalizando esta breve reflexão sobre o que as crianças pensam sobre a leitura e a escrita e como explicitam seus
conhecimentos, queremos enfatizar a importância de algumas idéias, como as de Goodman, que diz que a natureza
dinâmica das interações sociais no contexto de sala de aula proporciona um número maior de dados e visões sobre a
alfabetização, sobre os materiais utilizados e sobre os tipos de padrões de interação que podem ser observados,
adequando-se, conseqüentemente, às práticas escolares. Esses elementos devem ser constituintes de autênticas
experiências de alfabetização, opor-tunizando, de fato, às crianças a reconstrução de noções e conceitos sobre o que
é ler e escrever, tornando-os, verdadeiramente, autores de suas produções escritas, além de exímios leitores.
É necessário, pois, que se tenha claro que a escrita e a leitura não podem continuar sendo desenvolvidas pela
sociedade para responder às questões culturais, sociais, econômicas e políticas, confirmando seu status de
instrumento de poder na escola e fora dela. Precisamos avançar na conscientização dos profissionais que atuam na e
para a escola, divulgando todo o tipo de pesquisas existentes na área, além de, é claro, favorecer o acesso a todas as
experiências bem sucedidas sobre alfabetização.

BIBLIOGRAFIA

BOLZAN, Doris P. V. Interfaces da alfabetização. Revista do Professor, Porto Alegre, v.15, n.57, p.15-16, jan./mar.1999.

CAGLIARI, Gládis Masini; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas : Mercado das Letras, 1999.

GOODMAN, Yetta. Como as crianças constroem a leitura e a escrita: perspectivas piagetianas. Porto Alegre : Artes Médicas, 1995.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo : Ática, 1992.