Aquisio da linguagem escrita: autoria e reescrita

Como experincias de leitura e escrita vivenciadas pelo adulto e pela criana interferem no processo de aquisio da linguagem escrita por parte da criana?
A criana sabe sobre a escrita antes de saber ler e escrever, e esse saber primeiro parte de um processo que passa pelo segundo e nele no se detm. Claudia Tereza Guimares Lemos

Nesta aula ser feita a anlise de aspectos relativos ao processo de aquisio da escrita. Ser uma introduo a questes referentes s condies de domnio, de produo e de autoria da escrita, bem como de letramento. Elegemos esses aspectos porque nos permitem compreender o fato de que a forma como os indivduos se colocam em relao linguagem escrita determina o seu processo de aquisio. Pretendemos discutir tais categorias a partir de contribuies tericas formuladas no mbito dos modelos sociointeracionistas. Elegemos, especialmente, estudos que permitem o aprofundamento terico acerca das posies e relaes que os indivduos estabelecem com a leitura e a escrita, ou seja, aqueles que convergem para preocupaes relativas aos modos como:  a escrita se torna, para o sujeito, foco de ateno e interesse;  os sujeitos constituem diferentes usos, sentidos e funes sociais frente escrita;  as relaes entre prticas discursivas orais e escritas so processadas;  constituem-se as possibilidades e os limites de produo e interpretao textual.

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A nfase em torno das condies de domnio e de produo da escrita, da forma como o sujeito ocupa o lugar de autoria e do seu grau de letramento, justifica-se na medida em que partimos da hiptese de que tais aspectos so o mote desencadeador dos processos de aquisio da leitura e escrita. Partindo do pressuposto de que o entendimento desse quadro nos remete anlise do papel que a escrita assume na vida das crianas, encontramos, nos estudos que priorizam a dimenso social do fenmeno letramento, subsdios para o avano de nossas reflexes. importante compreender que o conceito de letramento passou a ser incorporado por pesquisadores brasileiros que, em meados da dcada de 1980, questionavam a avaliao da presena ou ausncia da tecnologia do ler e escrever como critrio para dispor em lados opostos os sujeitos ditos alfabetizados e os analfabetos. Mais do que isso, por pesquisadores preocupados em analisar a situao de milhares de brasileiros que, embora engordando os ndices de alfabetizao anunciados pelos rgos pblicos, evidenciam no viver em estado ou condio de quem sabe ler e escrever, pois no se apropriam plenamente das prticas sociais de leitura e de escrita. Tais estudos analisam, entre outras questes, de que modo tipos de estruturas e interaes sociais estabelecem relaes com os fatos envolvidos no processo de aquisio da leitura e escrita. Assim, desafiam-nos a pensar de que maneira prticas constitudas e intermediadas pela escrita e oralidade, vivenciadas social e individualmente, assumem um peso decisivo nas possibilidades ou impossibilidades de domnio da escrita pela criana. Desafiam-nos tambm a pensar sobre as consequncias decorrentes das diferentes experincias com a linguagem escrita, vivenciadas pelos diferentes grupos sociais. Quanto maneira pela qual essas diferenas se configuram, sabemos que as crianas, desde o nascimento, desenvolvem-se na interao com as pessoas de seu convvio social, entrando em contato com seus valores, crenas e costumes. Dessa maneira, mantm tambm contato com a escrita, que certamente no o mesmo para os diferentes grupos sociais existentes na nossa sociedade. Algumas crianas, desde pequenas, tm a oportunidade de manusear livros, ler diferentes livros, jornais e revistas com o pai e a me, escrever bilhetinhos com os pais, perceber e vivenciar sua funo social. Outras crianas, porm, quase no tm material escrito: na sua casa no h livros, o jornal tem a funo de embrulhar coisas, os pais no leem ou escrevem no seu cotidiano. Nesse ltimo caso, o prazer e o hbito da leitura e escrita devem ser ensinados criana. Como possvel mostrar criana que possvel que a escrita e
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a leitura faam parte da sua vida de forma prazerosa? Voltaremos recorrentemente a esse ponto, contudo, a vo algumas ideias simples para serem desenvolvidas nas situaes de ensino-aprendizagem: preciso no ter preconceito em relao a tipos de textos e trabalhar textos escritos de vrias modalidades; ao invs de exigir a leitura, que o professor partilhe sua prpria felicidade de ler, lendo livros em voz alta na sala de aula. Segundo Rojo et al. (1998, p. 123), o desenvolvimento da linguagem escrita ou o processo de letramento da criana, aqui entendidos como estado ou condio da criana em relao apropriao das prticas sociais de leitura e escrita, dependem, por um lado, do grau de letramento da instituio familiar a que pertence isto , da maior ou menor presena em seu cotidiano, de prticas de leitura e escrita; e, por outro, dos
[...] diferentes modos de participao da criana nas prticas discursivas orais em que estas atividades ganham sentido. [...] o modo de participao da criana, ainda na oralidade, nestas prticas de leitura e escrita, dependentes do grau de letramento familiar (e, acrescentaramos) da instituio escolar e/ou pr-escolar em que a criana est inserida, que lhe permite construir uma relao com a escrita enquanto prtica discursiva e enquanto jogo. (ROJO et al., 1998, p. 123)

Discorrendo a respeito da estreita vinculao entre o desenvolvimento da escrita por parte da criana e o grau de letramento da famlia e da instituio escolar, Rojo et al. (1998) deixam claro que o acesso da criana ao material escrito no suficiente para o seu domnio. A natureza das relaes estabelecidas entre os adultos e a criana, mediadas de alguma forma pela escrita, pode resultar, ou no, no reconhecimento dessa modalidade de linguagem como elemento constitutivo dos vnculos e papis sociais. Cabe ressaltar que a qualidade de tais relaes depende das experincias e representaes que os adultos, que fazem parte da vida da criana, estabelecem com essa modalidade de linguagem. Razo pela qual a avaliao das condies de produo da criana deve levar em considerao as condies de letramento de tais adultos. Partindo dessa premissa, de que o grau de letramento da criana depende das experincias compartilhadas com os adultos que a assistem, importante refletir que tais experincias sero construtivas se o adulto tiver prazer na leitura e na escrita. Ou seja: parte-se do pressuposto de que s se pode ensinar aquilo que se faz com prazer, de que impossvel ensinar a importncia, o sentido e o prazer da leitura e da escrita se esta no uma prtica autntica que o adulto/ mediador tem com essa modalidade de linguagem. Essa percepo retoma a questo acima formulada e nos remete a outros problemas que dizem respeito ao modo como os adultos que participam da formao das crianas e, em especial professores e pais, relacionam-se com a linguagem escrita:
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 Como possvel mostrar criana que possvel que a escrita e a leitura faam parte da sua vida de forma prazerosa?  Como pode formar leitores aquele que no , ele mesmo, um leitor?  Como se ensina a escrever textos aquele que no os escreve junto com a criana?  Como partilhar com a criana uma experincia lingustica autntica, sem ter uma vivncia pessoal significativa e prazerosa com a leitura e a escrita? Chamamos ateno para um segundo ponto, ligado s questes acima expostas: para o desenvolvimento da escrita e da leitura e para que a criana incorpore o hbito dessas prticas, no basta apenas saber ler e escrever, tampouco, a interao com o prprio objeto escrito. Nesse caso, alertamos para prticas e iniciativas educacionais centradas em criar condies para que a criana tenha contato direto com livros e bibliotecas, sem, contudo, investirem em propostas de que adultos partilhem com as crianas situaes de leitura e escrita. Para aprofundarmos nosso entendimento em torno desses dois pressupostos, que esto diretamente ligados ao grau de letramento das crianas, concordamos com Rojo et al. (1998, p. 33) quando afirmam que
[...] os recortes e interpretaes que o outro realiza sobre o objeto escrito so tambm muito variados e bastante dependentes de suas prprias (e variadas) concepes sobre a linguagem escrita e as atividades que se articulam em torno desse objeto. Ou seja: de diferentes lugares e com diferentes recortes que o outro da cultura foca este objeto a escrita e so esses diferentes lugares e recortes (diferentes modos de agir) que vo sendo incorporados pela criana, que, por sua vez, ela tambm, passa a poder ocup-los e realiz-los como sujeito letrado.

Assim como Rojo et al. (1998, p. 111), discutindo o papel do adulto no processo de aquisio da escrita, atribuem a ele um lugar alm de um facilitador e/ou informante: o de um intrprete e de co-construtor desse processo.
ele quem atribui intenes e interesses criana, orienta sua ateno para os aspectos da escrita, recortando-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a significativa. O modo de falar sobre a escrita, as prticas discursivas do adulto, recortadas e incorporadas pela criana, so, por sua vez, retomadas e incorporadas pelo adulto, num jogo muito mais dinmico que supe o elemento letrado como informante sobre a escrita e o elemento no letrado como aquele que, a partir da informao recebida, vai construir sozinho, dependendo apenas do seu sistema assimilatrio j construdo, um conhecimento sobre a escrita.

Nota-se que os estudos aqui discutidos so unnimes em enfatizar a importncia da natureza das relaes entre adulto/criana/escrita, ainda que estabelecidas prioritariamente pela oralidade. Isso implica, tambm, considerar que as experincias com a oralidade participam de maneira decisiva nesse processo,
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uma vez que determinam a forma como a criana se constitui enquanto sujeito do discurso (condio para o domnio da oralidade e da escrita). tambm a partir dela que a escrita se constitui enquanto processo de significao e, como tal, objeto de interesse pela criana. luz dessa colocao, pretendemos sinalizar para o fato de que sucessos ou insucessos na aquisio da leitura e escrita apresentados pelas crianas tm uma relao estreita com os jogos de dominao/poder, participao/excluso, que caracterizam ideologicamente as prticas de linguagem e, portanto, as relaes sociais. Partir de tal premissa para a definio dos procedimentos teraputicos e educacionais implica no perder de vista que os diferentes tipos de escrita e de leitura, com os quais nos confrontamos, no so produtos neutros ou frutos de capacidade ou incapacidade individuais, mas, antes, resultados das relaes sociais institudas pelas prticas de linguagem compartilhadas entre as pessoas.

Como a criana se constitui autora de suas produes de leitura escrita?

Consideramos que o domnio da leitura e da escrita refere-se possibilidade de o indivduo exercer a leitura e a escrita de forma significativa e prazerosa, de escolher o que quer ler e escrever, de saber que as condies para se constituir como leitor e escritor so precrias e desiguais na sociedade. Implica, ainda, a possibilidade de interagir com diferentes tipos de texto, conforme suas necessidades, desejos e contextos interacionais. Contudo, tal domnio depende das condies diferenciadas que distinguem as interaes da criana com a escrita e com seus pares privilegiados. Tais interaes se constituem como o cerne do conhecimento que a criana constri sobre a linguagem escrita. Saber ler e escrever no saber codificar e decodificar a escrita, mas fazer uso efetivo dessa modalidade de linguagem. O reconhecimento, por parte da criana, de que ela escreve e l e a possibilidade de se colocar como autora de suas produes so determinantes para que ela venha a ter domnio dos aspectos estruturais e semnticos prprios da linguagem escrita. Em outras palavras, ser reconhecido e reconhecer-se na posio de autoria representa um divisor de guas entre os sujeitos que fazem uso efetivo e significativo da linguagem escrita e os que estabelecem uma relao restrita e restritiva com ela. Prticas e condies de produo distintas efetivamse mesmo que o sujeito assuma ou no tal posio.
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Podemos, agora, perguntar: mas afinal o que demarca a distino entre ser autor e no ser autor? Para responder a essa pergunta vamos recorrer mais uma vez a Bakhtin (1992), quando afirma que o autor aquele que vai busca da interpretao do texto de forma ativa e que, alm de estruturar ativamente o texto, procura produzir no leitor efeitos de sentido, ou seja, procura colocar o leitor em posies especficas de leituras daquele texto. Para Tfouni (2000, p. 54):
Assim enquanto o autor tece o fio do discurso procurando construir para o leitor/ouvinte a iluso de um produto linear, coerente e coeso, que tem comeo, meio e fim, o sujeito est preso dupla iluso: de imaginar que a origem do seu dizer e tambm de pretender que o que diz (escreve) seja a traduo literal de seu pensamento. Existe no processo de criao de um texto, um movimento de deriva e disperso de sentidos que a funo-autor pretende controlar. O autor, ento, aquele que estrutura seu discurso (oral e escrito) de acordo com um princpio organizador contraditrio, porm necessrio e desejvel.

Segundo a autora, lidar com essa contradio condio para o domnio de um discurso letrado, uma vez que implica uma tomada de posio por parte do sujeito, de autorreflexo crtica na produo de seu discurso-texto. Posio essa que provocaria um retorno constante forma como os sentidos esto sendo produzidos por ele, sem que isso impea que o texto seja constantemente produzido. Tfouni vai mais longe, afirmando que, ao trabalhar na escrita, essa contradio confere um sentimento de poder, de controle sobre o texto. A manipulao de regularidades, presentes no ato de escrever, nas normas que incidem sobre a palavra, frases e textos
[...] acabam fornecendo uma iluso de completude do sentido para quem escreve. Por isso, o sujeito da escrita acredita que planejou e disse (escreveu) exatamente o que pretende. Ora, acontece que h sempre o Outro atravessando o discurso, tanto oral, quanto escrito. Entra a a interpretao, trabalho que determinado tanto por mecanismos scio-histricos, como mecanismos inconscientes. (TFOUNI, 2000, p. 93-94)

A partir dos referenciais acima apresentados, identificamos alguns dos princpios norteadores do conceito de autoria do texto escrito:  tornar-se leitor e escritor implica constituir-se como autor;  ser autor ser capaz de, para alm do domnio de regras e normas, produzir efeitos de sentido pretendidos numa dada situao;  ser autor constituir-se como um leitor de textos que pode apreender sentidos formulados por quem escreve e ir mais longe, elaborando seus prprios sentidos e interpretaes a partir daquilo que l;

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 as tenses e os movimentos prprios da condio de autoria de um texto escrito so parcialmente apagados do seu produto final, resultando em uma certa unidade que produz a iluso de linearidade da escrita. importante ressaltar que, no caso da prtica da escrita, colocar-se como autor implica conceber a reescrita do texto como inerente ao ato de escrever. O processo de reestruturao textual consiste num dos procedimentos centrais e o que permite criana operar sobre seu texto, fazer mudanas, experimentar palavras e frases, a fim de provocar determinados sentidos no leitor. Cabe enfatizar que o trabalho de produo textual se caracteriza pelo movimento de distanciamento do texto e de retorno a ele, representando, nessa medida, a possibilidade de a criana se colocar simultaneamente no lugar de quem escreve o texto e de quem o interpretar. nesse movimento de mudana de papis que ela passa a se constituir como autora de suas produes.
Ressaltamos a importncia de que no processo de aquisio da escrita a criana esteja livre para realizar as reestruturaes que julgue necessrias, retorne s suas produes, alterando-as e que essas reformulaes percam o estatuto de manifestaes de um deficit, para serem encaradas como um trabalho necessrio ao se operar com a escrita. (BERBERIAN, 2003b, p. 34)

Entendemos, portanto, a reformulao no como autocorreo, mas como processo de ressignificao que implica cortes imprevisveis e intermitentes do sujeito nos aspectos formais e semnticos do texto. Episdios de refaco visveis na escrita das crianas (apagamentos, substituies, supresses, inseres e outras marcas semelhantes presentes nos textos) so dados que evidenciam momentos por vezes fugazes de uma percepo do autor em relao s suas escolhas e das implicaes dessas no texto. Esses sinais de trabalho com o texto apontam para o fato do autor deslocar-se no interior do espao dialgico, da posio de escritor para a de leitor. Dessa maneira, a criana passa a desempenhar o papel de autoria de seus textos ao colocar-se no lugar de leitor de sua escrita e ao reelabor-la a partir de supostas necessidades dos seus virtuais leitores. Partindo dessa premissa, chamamos ateno para a importncia do educador reconhecer o ato da reescrita como um momento privilegiado para a ao pedaggica. Ao incentivar, solicitar e compartilhar a reelaborao dos textos formulados pelas crianas, o educador coloca tais crianas no lugar de quem pode e deve apropriar-se de seus textos, de quem no deve desistir de contar aquilo que tem para contar. Nesse trabalho de partilhar com a criana a reelaborao de seus textos, o educador pode:

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 chamar ateno e interpretar aspectos de forma ou de significao lingusticas que, de alguma maneira, tenham adquirido salincia particular para a criana, provocando inquietaes, para as quais ela, com a participao do educador, vai buscar solues;  assumir o lugar de interlocutor/intrprete de seus textos, formulando questes que pudessem tornar visveis criana os efeitos de suas produes. Permitir criana o acesso imediato aos efeitos que seus textos provocam no leitor pode contribuir para que, com o tempo, ela passe a antecipar possveis efeitos causados pelas suas produes e, portanto, a operar modificaes, de forma mais consciente, sobre elas. Podemos notar que, a partir da prtica de reestruturao textual, a criana passa a construir suas produes escritas prevendo formulaes imaginrias sobre as necessidades do(s) seu(s) interlocutor(es); a incorporar caractersticas especficas da escrita, bem como a atuar de forma ativa sobre a estrutura lingustico-discursiva. A partir das consideraes que enfatizam a importncia da criana se constituir como autor de seus textos, devemos estar atentos para o fato de que as causas atribudas aos problemas de elaborao do texto das chamadas crianas copistas, ou seja, daquelas que, preferencialmente, em vez de assumir o lugar de autoria, reproduzem frases e estruturas, so geralmente associadas falta de ideias, de criatividade e a problemas de organizao mental, ou seja, de dificuldades intrnsecas a elas. importante investigarmos como problemas dessa ordem no refletem limitaes prprias das crianas, mas as experincias de crianas que estiveram submetidas a produes controladas e censuradas. Diferentemente das operaes vivenciadas no seu processo de aquisio da oralidade, ou seja, tentar, perguntar, comparar, reformular, as crianas so, muitas vezes, impedidas de escrever o que quiserem da forma como sabem, de serem autoras de suas produes.

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Texto complementar
Pais, filhos e letramento: ressignificao de histrias de leitura e escrita no contexto da fonoaudiologia
(BERBERIAN; MASSI, 2006, p. 45-50)

O outro na construo da escrita

Tendo em vista que nosso estudo est voltado para o processo de apropriao da escrita e considerando a perspectiva terico-metodolgica adotada, cabe evidenciar que entendemos que a aprendizagem/domnio da escrita se d na interao verbal, na atividade dialgica. Nessa medida, a perspectiva dialgica, que norteia a compreenso da natureza e dos determinantes sociais envolvidos com os relatos e as narrativas, encontra-se em consonncia com a perspectiva interacionista proposta pela corrente scio-histrica. Essa corrente, afastada de uma noo mecanicista que converte a linguagem em um simples veculo de informaes, nos leva a resgatar, no espao da interlocuo, o papel do homem que, como um ser histrico e cultural, sujeito e autor das transformaes sociais, na medida em que se constitui a partir do fenmeno lingustico. Assim, entendendo que no existem enunciados neutros, tampouco significao monolgica isolada, podemos afirmar que, no processo dialgico o qual circunscreve a existncia humana , a apropriao da escrita pressupe, invariavelmente, a possibilidade de significar. Nesse processo, ao nos aproximarmos do entendimento de que o discurso liberta o sujeito de sua condio de mero organismo abstrato, ou seja, de sua condio de objeto, ressaltamos a necessidade de situar o sujeito-aprendiz em uma dimenso histrica e social. Questes referentes a aprendizagem da escrita anunciam uma perspectiva que no se resume ao desenvolvimento orgnico, mas que compreende o prprio universo de representaes da conscincia marcadas pela intersubjetividade.

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Conforme Pan (1995), preciso romper com abordagens que enfoquem as relaes gramaticais e impessoais, tendo em vista que apenas as relaes entre enunciados dotados de autor e destino podem apreender o sujeito que fala, que escreve e, assim, depreender o encontro da linguagem com a vida. Nos termos de Bakhtin (1992b, p. 282): a lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua. Por isso, pelo seu carter intersubjetivo, o enunciado verbal no se limita ao indivduo que o expressa, mas pertence tambm ao seu grupo social. Como j discutimos em trabalhos anteriores (BERBERIAN, 2003; MASSI, 2004), em consonncia com estudos realizados por grupos de fonoaudilogos (DAUDEN & ANGELIS, 1997, 2002), problemas relativos ao desenvolvimento e domnio da linguagem escrita, apresentados por crianas que buscam atendimento clnico fonoaudiolgico, dizem respeito relao restrita e negativa que parcela significativa da populao brasileira estabelece com essa modalidade de linguagem. A exemplo de tal literatura, consideramos que uma certa forma de operar e de se relacionar com a linguagem escrita, marcada pelo desinteresse em torno das atividades de leitura e de escrita, pelo desconhecimento acerca de suas funes, bem como por sentimentos de frustraes e inseguranas, representa problemas sociais a serem superados, uma vez que implica formas restritas de insero social. Evidenciando a dimenso social de tal problemtica, chamamos a ateno para o fato de que, em nossa sociedade, apesar de o acesso a determinadas experincias, conhecimentos e posies sociais estar diretamente envolvido com o domnio da linguagem escrita, parte expressiva da populao no vive em estado ou condio de quem sabe ler e escrever, pois no se apropria plenamente das prticas sociais de leitura e de escrita (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 2000; SOARES, 2003). De acordo com dados do ndice Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf ), divulgados em 2001, alm dos 9% de analfabetos, somente 26% da populao brasileira conseguem ler textos longos, relacionando as diversas partes desses textos, compreendendo o contedo deles e fazendo inferncias (RIBEIRO, 2004). Esse quadro denuncia a necessidade de desenvolvermos estudos que analisem no s as relaes que as crianas em atendimento clnico-fonoaudiolgico estabelecem com a escrita, mas tambm aquelas estabelecidas
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por familiares e educadores envolvidos nos processos de aprendizagem de tais crianas. Em outros termos, salientamos a urgncia de refletir sobre o contexto da clnica fonoaudiolgica, sem deixar de lado o entendimento de que as prticas constitudas e intermediadas pela linguagem, vivenciadas social e individualmente, tm papel fundamental nas possibilidades ou impossibilidades de aquisio e domnio da escrita pela criana. Consideramos essencial a anlise de como tais prticas interferem na configurao dos chamados distrbios de leitura e escrita e, portanto, da queixa que gera a demanda pelo atendimento fonoaudiolgico. Partimos do pressuposto de que a apropriao da linguagem escrita ou o processo de letramento da criana, aqui entendidos como estado ou condio da criana em relao apropriao das prticas sociais de leitura e escrita, depende do grau de letramento das instituies familiar e escolar a que pertence, da maneira como as prticas de leitura e escrita esto presentes em seu cotidiano (ROJO, 1998). Os sentidos atribuidos s experincias e prticas de leitura e escrita pelos adultos que fazem parte da vida da criana, bem como os diferentes modos de sua participao em tais experincias so determinantes na relao que a criana constri com essa modalidade de linguagem. Discorrendo a respeito da estreita vinculao entre o desenvolvimento da escrita por parte da criana e o grau de letramento da famlia e da instituio escolar, enfatizamos que o acesso da criana ao material escrito no implica, necessariamente, domnio dessa modalidade de linguagem. Conforme Rojo (1998), consideramos que:
Os recortes e interpretaes que o outro realiza sobre o objeto escrito so tambm muito variados e bastante dependentes de suas prprias (e variadas) concepes sobre a linguagem escrita e as atividades que se articulam em torno desse objeto. Ou seja: de diferentes lugares e com diferentes recortes que o outro da cultura foca este objeto a escrita e so esses diferentes lugares e recortes (diferentes modos de agir) que vo sendo incorporados pela criana, que, por sua vez, ela tambm, passa a poder ocup-los e realiz-los como sujeito letrado.

Dessa forma, entendemos que a qualidade, a frequncia e a natureza das relaes estabelecidas entre os adultos e a criana, mediadas de alguma forma pela escrita, podem incorrer, ou no, no reconhecimento e na vivncia dessa modalidade de linguagem como elemento constitutivo dos vnculos e papis sociais. A natureza de tais relaes depende das prticas e dos valores que os adultos, que fazem parte da vida da criana, estabelecem com essa modalidade de linguagem. Portanto, a avaliao das condies de produo da criana deve considerar as condies de letramento de tais adultos.
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Discutindo o papel do adulto no processo de aquisio da escrita, Rojo (1998) e Mayrink-Sabinson (1998) atribuem a ele a funo de intrprete e de co-construtor desse processo:
ele quem atribui intenes e interesses criana, orienta sua ateno para os aspectos da escrita, recortando-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a significativa. O modo de falar sobre a escrita, as prticas discursivas do adulto, recortadas e incorporadas pela criana, so, por sua vez, retornadas e incorporadas pelo adulto, num jogo muito mais dinmico que supe o elemento letrado como informante sobre a escrita e o elemento no letrado como aquele que, a partir da informao recebida, vai construir sozinho, dependendo apenas do seu sistema assimilatrio j construdo, um conhecimento sobre a escrita. (MAYRINKSABINSON, 1998, p. 111)

Nesse ponto, ressaltamos a influncia da natureza das relaes entre adulto/criana/escrita, ainda que estabeleci das, prioritariamente, pela oralidade, nos processos de apropriao da escrita. Afinal, as experincias com a oralidade participam de forma decisiva nesse processo, pois determinam a constituio da criana como sujeito do discurso, condio para o domnio da prpria oralidade e da escrita. na linguagem que, de acordo com Franchi (1987, p. 12), se produz, do modo mais admirvel, o processo dialtico entre o que resulta da interao e o que resulta da atividade do sujeito na constituio dos sistemas lingusticos, as lnguas naturais de que nos servimos. na linguagem, conforme continua o autor,
[...] que se dicionariza o significado dos elementos lexicais, que as expresses se conformam a princpios e regras de construo, que se organizam os sistemas de representao de que se servem os falantes para interpretar essas expresses, que se estabelecem as coordenadas que permitem relacionar essas expresses a determinadas situaes de fato.

Em consonncia com a concepo de linguagem proposta por Franchi (1987), salientamos que a aquisio da escrita no pode ser entendida como a emergncia de um sistema lingustico predeterminado ou de um modelo que se reproduz. Antes disso, tal aquisio constitui um processo conjunto de construo de objetos lingusticos envolvendo o jogo dialgico, a utilizao do interlocutor como base para parmetros de uso e de estruturao da escrita, a construo conjunta da significao.

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Ressignificando histrias de vida em torno da leitura e escrita

Os relatos das mes das crianas, sujeitos de nossa pesquisa, foram elaborados com base nos dilogos com as pesquisadoras motivados por questionamentos acerca das relaes estabelecidas com a linguagem escrita ao longo de suas vidas. O modo como experincias vivenciadas em perodos diferentes (infncia, adolescncia ou a fase adulta) foram relatadas evidncias como o tempo subjetivo no segue uma sequncia cronolgica, tampouco obedece a uma sucesso progressiva de fases estanques. As vivncias relatadas pelas mes se articulam, se sobrepem, delineando uma simultaneidade de tempos em que marcas se inscrevem na histria dos sujeitos com a linguagem escrita. O fato de os episdios terem sido relatados sem seguir uma ordem cronolgica nos revela que a condio atual de tais sujeitos com a linguagem escrita s pode ser significada e reconhecida na medida em que visada pelo passado. Ou seja: as conscincias de tais sujeitos so objeto de uma construo cujo tempo no homogneo e linear, mas um tempo em que a histria se faz presente, permanentemente. Essa heterogeneidade de tempos e sentidos pode ser entendida, com base em postulados de Bakhtin (1992a), como definidora da enunciao como um campo de tenso de foras antagnicas. Para o autor, o enunciado est sempre saturado de sentidos que so delineados social e historicamente. Assim, os discursos so compreendidos como processos de significao em permanente conformao, nos quais transitam vozes formuladas em diferentes perodos e por diferentes grupos sociais. Se, conforme postula Bakhtin (1992a), os enunciados, como atos singulares, emergem do universo de valores em que o sujeito socialmente se situa, os seus sentidos se realizam a partir de uma atitude valorativa por parte daqueles a quem eles se destinam. Tal compreenso nos leva a reconhecer que o papel do pesquisador, ao formular suas anlises aqui acerca das narrativas das mes , inevitavelmente o de assumir uma posio capaz de atribuir sentido a respeito de um determinado estado de coisas.

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Dica de estudo
 A Lngua Absolvida, de Elias Canetti, Editora Companhia das Letras. Prmio Nobel de Literatura de 1981, Elias Canneti narra sua infncia e adolescncia na Bulgria, seu pas de origem, e em outros pases da Europa para onde foi obrigado a se deslocar, seja por razes familiares, seja pelas vicissitudes da Primeira Guerra Mundial. No entanto, mais do que um simples livro de memrias, A Lngua Absolvida a descrio do descobrimento do mundo, atravs da linguagem e da literatura, por um dos maiores escritores contemporneos.

Atividades
1. A partir dos referenciais abordados na aula, destaque, pelo menos dois princpios norteadores do conceito de autoria do texto escrito.

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2. No trabalho de partilhar com a criana a reelaborao de seus textos, quais condutas cabe ao educador?

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