Introdução

A presente investigação visa estabelecer uma compreensão acerca da dimensão metodológica

de ensino da leitura e escrita dos professores do Ensino Fundamental I, em uma Escola
Municipal em Salvador/BA.

É comum dizer que ensinar os alunos a ler e escrever é uma das principais funções da escola.
Nela encontra-se o centro de ocupações das atividades escolares porque a leitura e escrita são
muito importantes para que as pessoas exerçam seus deveres, exigiam seus direitos, trabalhem
com dignidade e respeito participe da sociedade com cidadania, informem e aprendam ao longo
da vida.

Em contrapartida para a escola dar conta de cumprir com as obrigações das atividades de
leitura e escrita com alunos do 1º ano, é imprescindível, que as crianças estejam inseridas em
uma cultura de contato com diversos textos, observem atos de leitura e escrita, ouçam histórias
de várias modalidades educativas, contada pelos avós, tios vizinhos entre outros. A escola
precisa criar uma rotina de trabalho variado, além da necessidade do incentivo dos professores e
da família.

A leitura e escrita são requisitos fundamentais para o aprendizado de todas as atividades

escolares. Assim, em cada etapa escolar, o aluno precisa desenvolver a capacidade de ler e
escrever. A escola assumir um compromisso da competência comunicativa de todos os
estudantes. Nesse sentido, busca-se fazer uma referência às questões associadas ao ensino da
leitura e escrita, consideradas imprescindíveis na formação desses alunos, posto que se trata de
atividades fundamentais no seu desenvolvimento, escolar para dar base principalmente na
finalização das séries finais do ensino fundamental II, mesmo sendo culturalmente comum dizer
que ensinar os alunos a ler e escrever é uma das principais funções da escola.

A leitura é vista como um processo “ativo”, que implica não apenas a capacidade para
compreender um texto, mas a capacidade de refletir e de envolver-se com ela, a partir de ideia e
experiências própria Pisa (2009, p.21).

Segundo a Organização para a cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil

foi um dos países que mais evoluiu na década passada. No ano de 2000, a pesquisa apontou
desempenho de 3,96 na leitura, sendo que em 2009, o desempenho foi de 4,12, com diferença de
16%. A OCDE, destacou que tiveram alterações consideradas significativas em leitura.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2011, do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), corresponde a 29.264.015 crianças. Atualmente, essa matrícula
ainda é 1, 5% superior à da população na faixa etária adequada a essa etapa de ensino. No
entanto, é um percentual bem menor e muito melhor que os 20% observados no início dos anos
2000, considerando, naquela época, a população de 7 a 14 anos para um ensino fundamental de 8
séries (Censo Escolar da Educação Básica, 2012, p. 12).

Para tanto a compreensão de leitura e escrita, segundo Jlibert e Sraiki (2011, p. 54)
ler/escrever é uma atividade de resolução de problemas, isto é, de tratamento, através de uma
inteligência, de um conjunto complexo de informações (índice), que deve ser recolhido (pelo
leitor) ou emitidas (pelo produtor. Para construir o sentido do texto, o leitor ou escritor deve ligar
entre si todos os tipos de índices percebidos (contexto, tipo de texto, léxico, atributos gramaticais
significativos, palavras, letras etc.) e elaborar a partir deles um conjunto coerente, que tenha
sentido e que responda a uma finalidade.

Partindo destes princípios, a pergunta central do estudo de caso desta pesquisa é: quais são as
metodologias de ensino da leitura e da escrita dos professores que atuam no 1º ano do Ensino
Fundamental I, da escola municipal localizada no bairro de Itapuã, município de Salvador/Ba, no
ano de 2016?

Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras, mas não se ensina a

linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se
acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal (Vygotsky, 2016).

Atualmente especialistas se debruçam em pesquisas sobre as dificuldades da aprendizagem e,

assim, conseguem identificar fatores que preponderam no desenvolvimento da escrita.

O nível socioeconômico, por exemplo, que se refere a uma constelação de fatores como
escolaridade, condições nutricionais, quantidade e qualidade de estimulação, cuidados
médicos, riscos perinatais, ocupação, estilos de interação familiar e social, e condições de
habitação, manifesta-se na integridade do sistema nervoso central e no desempenho
 neuropsicológico. Assim, o sistema neuropsicológico precisa estar inserido na
circularidade de outros sistemas: emocional, familiar, e psicossocial (Miranda e Muszkat,
2004).

Neste estudo, consideram-se os fatores sociais relevantes para o desenvolvimento da leitura e

escrita, segundo Vygotsky, a possibilidade do homem construir-se enquanto sujeito e de
apropriar das conquistas efetuadas pela espécie tem uma relação entre a maturação e as
interações sociais no processo de construção e desenvolvimento. Partindo deste princípio, há
necessidade de trazer uma síntese da situação socioeconômica dos familiares dos alunos a serem
pesquisados.

No entanto, é somente entre os seres humanos que um ato de comunicação pode

acontecer através de palavras. Ao conjunto de palavras e sequência de palavras que o
homem usa numa situação comunicativa, dá-se o nome de língua. A língua pode ser
definida como um conjunto de signos e de regras de combinação destes signos que são
utilizados para elaborar uma mensagem (Craidy, Carmem Maria e Kaercher, Gládis Elise
P. da Silva, 2007).

A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para o desenvolvimento do organismo e a

aquisição das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano, pois é o espaço em
que o contato com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada. Dentro desse
processo de escolarização, outros leques de relações sociais se abrirão, é um momento de
ruptura, onde uma parcial independência dos pais acontece e é nesse momento que a escola
constituirá a experiência central desta parte da vida e é fundamental para o desenvolvimento
físico, cognitivo e socioemocional da criança (Book, 1996).

O campo conceitual é constituído de palavras que alimentam as discussões sobre a

metodologia de ensino da leitura e escrita dos professores que trabalham com crianças no 1º ano,
trazendo uma visibilidade de crenças e valores subjacentes à problemática em questão baseia-se
em interações, nas diversas vozes, na criação do conflito que podem levar ao conhecimento de
novos conhecimentos (leitura – escrito – professor – metodologia – criança – família e escola).
Partindo desses princípios que se estabelece o objetivo principal desta pesquisa.
 Outro conceito que considero relevante é apresentado por Phillips e Bloom (1998) e pelo
Program Children´s Service Practice Notes (2002). Estima-se que nos Estados Unidos
aproximadamente, seis mil bebês nascem todos os anos, filhos de mulheres em situação de
encarceramento (Johnston, 1995). Na Escócia, todo ano 13.500 crianças tem seus pais presos
(Families Outside, 2008). No Canadá, no mínimo 20.000 crianças são separadas de suas mães,
anualmente, em virtude do encarceramento das mesmas (Cunningham e Baker, 2003).

Sobre os filhos de presidiários na escola, em um estudo de caso em Marília/SP as

pesquisadoras buscaram conhecer a realidade vivida por crianças nesta situação, com idade entre
7 e 11 anos, partindo da escola como meio de aproximação e análise da interação da criança em
um outro ambiente fora da família.

Enquanto Tavares, em sua obra publicada no Congresso Nacional de Psicologia em

Educação, 3 a 6 de julho de 2011, pela Universidade Estadual de Maringá/PR, intitulada
“Crianças em idade escolar e prisão paterna: um estudo de caso”, objetiva discutir a constituição
da subjetividade das crianças que vivenciam a experiência de ter um dos seus pais sob a tutela do
Estado.

Embora a prisão de pais e ou parente próximo, dos alunos não tenha relação com a escola,
mas estes estudantes apresentam variações diversas que interferem no aprendizado da leitura e
escrita, principalmente aqueles que tem apenas a mãe como genitora da família.

Em Pacheco e Reis (2013), no posfácio de sua obra “Mulher Negra: afetividade e solidão”
(EDUFBA, coleção Temas Afros: Famílias Chefiadas por Mulheres), analisa a predominância de
famílias chefiadas por mulheres negras sozinhas ou solitárias e de meios populares em Salvador.
a autora pretende mostrar que neste contexto social se definam as logicas, que orientam
processos de afetividade, emoções, dinâmicas de dominação, de esterificação de onde partem as
escolhas.

Fernandes e Carvalho (2014), no seu livro “Ordem urbana Salvador: território, coesão social
e governança democrática”, discutem como a segmentação da Metrópoles de salvador se traduz
em desigualdades sociais, os quais reverberam nas desigualdades educacionais, associando as
transformações recentes as transformações mais amplas da economia brasileira, com a abertura e
a reestruturação produtiva externando a precariedade ocupacional e o desemprego na região. Que
caracteriza o aumento da multicultura, e das desigualdades culturais. Por outro lado, Rodrigues
(2013), em sua dissertação de mestrado intitulada “Multiculturalismo, a diversidade cultural na
escola”, analisa as práticas pedagógicas dos docentes, que permita perceber o que pode e o que
está a ser feito, para receber e integrar crianças de nacionalidades e culturas diferentes na sala de
aula e mostrar que a diversidade pode ser uma mais-valia para todos os intervenientes do
processo educativo.

A força, ou antes, a potencialidade da cultura parece-nos residir toda na riqueza de

antagonismos equilibrados […] não que no brasileiro subsistam, como no anglo-
americano, duas metades inimigas: a branca e a preta: ex-senhor e ex-escravo. De modo
nenhum. Somos duas metades confraternizantes que se veem mutuamente enriquecida de
valores e experiências diversas; quando nos contemplamos no todo, não como um
sacrifício de um elemento ao outro (Gilberto Freire).

Já o Conae (Educação e diversidade: justiça social, inclusão e direitos humanos, 2014) vem
com objetivo efetivar a educação pública democrática, laica e com qualidade social nas
instituições educativas de todos os níveis, etapas e modalidades, este documento traz a discursão
a cerca de uma política educacional pautada na diversidade, dentro do exercício da politica
democrática.

A pesquisa realizada por Nanci (2013) demonstra a importância do trabalho com Narrativas
para facilitar a entrada das crianças na escrita, mesmo aquelas que costumam resistir diante das
demandas da escola já nos anos iniciais do ensino básico. Enquanto Pabis e Martins (Educação e
Diversidade Cultural, 2014) objetivam oferecer aportes teóricos para uma melhor compreensão,
sobre diversidade cultural que se expressa através das manifestações culturais que acontecem na
sociedade em sala de aula principalmente.

Henriques, em seu livro "Raça e gênero no sistema de ensino” (2002), fornece subsídios
importantes para o desenho, formulação e implementação de políticas públicas na área de
educação que tenham a equidade de gênero e raça como um dos seus fundamentos e que
contribuam para reverter, no futuro, o destino social que condena as meninas negras a
engrossarem, quando adultas, o exército de mão-de-obra feminina confinado nas piores
ocupações do mercado de trabalho. Valério (2009) tem contribuições acerca da necessidade de se
construir subsídios para a prática de leitura dentro e fora da sala de aula, leitura do texto e do
mundo, e contribuições para os professores tornar-se capazes de se defrontarem com o ensino da
leitura na perspectiva interdisciplinar. Já

Avante (2012) observa como ocorre a apropriação da linguagem escrita pelas crianças do
segundo ano do Ensino Fundamental, e analisa as relações de mediação estabelecidas para a
consolidação da aprendizagem. Massuia (2011) realizou um estudo de caso com uma professora
do ensino fundamental, onde elaborou uma comparação entre as práticas de leitura do conto de
fadas e a produção textual. Pois Henriques (2002) faz uma reflexão sobre o papel das
oportunidades educacionais na construção de uma sociedade justa e sem discriminação racial.
Ele analisa as desigualdades raciais no Brasil privilegiando os componentes derivados da
dimensão educacional. Discute as condições de igualdade de oportunidade entre as populações
de cor branca e de cor negra a partir da análise da escolaridade dos brasileiros, enfatizando, em
particular, o perfil escolar das crianças e jovens no ensino fundamental. Além do recorte racial,
destaca os processos de discriminação múltipla, integrando especificamente o recorte de gênero.
Procurando identificar, portanto, as particularidades das meninas negras no contexto do ensino
fundamental brasileiro. Portanto Grava (2002) traz reflexões e contribuições aos professores,
bem como para a própria rede municipal de ensino de Rodeio, no que diz respeito à construção
da escrita pelas crianças que estão no 1º ano do ensino fundamental.

Já Patah (2011) buscou aprofundar seus conhecimentos a respeito de habilidades de leitura,

escrita, processamento fonológico e conhecimento de letras em alunos do 1º e 2º ano do ensino
fundamental. Stolf (2010). Em suas pesquisas buscou compreender as práticas sociais de leitura e
de escrita em um específico primeiro ano. Ormeño, Maia e Williams (2013), com sua revisão da
literatura brasileira e norte-americana de 1998 a 2011, sobre filhos de pais encarcerados, conclui
que há vários fatores de riscos aos quais estas crianças estão expostas, antes e durante o
carceramento dos seus genitores.

São contribuições também para esta pesquisa os seguintes documentos: “Orientações e ações
para a educação das relações étnico-raciais”; a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Brasileira: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade” (Ensino Fundamental de
nove anos); o “Referencial curricular para Educação Infantil; entre outros. O fundamento teórico
desta investigação apoia-se nas ideias das seguintes obras: “Construção da Leitura e da Escrita de
BORTONE, Marcia Elizabeth e MARTINS, Catia (2008). Alfabetização e Ensino Fundamental.
GUIMARAES, Luciana (2009). A principal intenção das autoras é desenvolver as quatro
habilidades na língua – a flexibilidade comunicativa, a proficiência na leitura, a capacidade de
reflexão e a competência na produção textual. O livro inclui textos de diferentes gêneros, como
receitas, reportagens, artigos, gráficos, imagens, pinturas, tiras, crônicas, lendas, poesias, textos
científicos e instrucionais, verbetes, mapas, propagandas, bem como se utiliza de diversos
suportes (jornal, revista, livro, internet), assim como propiciando um trabalho de linguagem que
desenvolva a competência dos alunos para as quatro habilidades básicas da língua- escutar, falar,
ler e escrever Linguagem. Desenvolvimento e Aprendizagem LEOONTIEV, LURIA e
VYGOTSK, (2016). Pensamento e Linguagem, VYGOTSK, Lev Semenovich. Estes autores
dialogam com a relação entre pensamento e linguagem, assim como o funcionamento intelectual
e cultural em que os indivíduos estão inseridos.

Para responder as questões desta pesquisa, são três objetivos específicos:

 1º Analisar a importância da leitura e da prática pedagógica transformadora para

contribuir na formação de leitores no Ensino Fundamental I.

 2º identificar os métodos de ensino vigentes que fundamentam a prática pedagógica do

professor no ensino da leitura e da escrita na fase do 1º ano do Ensino Fundamental.

 3º Descrever as práticas de ensino da leitura e da escrita dos professores da Turma A, do

1ª ano do Ensino Fundamental I, além de analisar o impacto social provocado pela
aprendizagem da leitura e escrita na vida destes alunos.

A escolha do objetivo específico que também agrega a análise da influência do impacto

social na aprendizagem da leitura e escrita destes alunos, fundamenta-se no uso de algumas
palavras referenciais que servirão de elementos estruturantes para delinear o lastro teórico
necessário para o entendimento deste estudo, uma vez que a escola Municipal onde ocorrerá a
pesquisa, atende a crianças inseridas em famílias identificadas como na linha de pobreza, sendo
elas: Vulnerabilidade Social, Diversidade, Cultura, Discriminação, desigualdade Social,
Cidadania e Direitos.

As estratégias metodológicas que orientam este estudo apresentam-se em (Sautu, 2003, p.

151) a metodologia é precisamente um conjunto de métodos que tem por função os preceitos
teóricos a produção dos dados.

Para melhor definir a população estudada, adotou-se o critério de seleção da pesquisa onde
serão convidadas as professoras da Turma A, do 1º ano, no turno vespertino, além da
coordenadora pedagógica, da vice gestora do turno e da gestora escolar.

Justifica-se o recorte desta amostra porque é a etapa inicial do processo de alfabetização e por
ser um importante passo para o desempenho destes alunos na conclusão das séries finais do
ensino fundamental, dependendo principalmente da aquisição inicial de construção das
habilidades de leitura e da produção de escrita.

Desta forma, para atender aos objetivos específicos desta pesquisa, serão utilizados os
seguintes instrumentos: entrevista pessoal com questionário e observação não participativa.

A análise dos dados se dará através da tabulação das informações geradas através das
entrevistas elegendo tema, categorias de análises, subcategorias e modelos. Com base no marco
teórico deste projeto, serão observados os marcos teóricos-metodológicos, que os professores
utilizam para fundamentar as práticas pedagógicas de leitura e escrita.

Elege-se a amostra não probabilística, pois, ela não generaliza. Trata-se de uma eleição de
forma intencional, em que o pesquisador seleciona os membros da população mais acessíveis
que, neste caso, serão eleitos para a entrevista um número predefinido em cada uma das várias
categorias. Desta forma, a temática abordada deve identificar novos percursos acerca da
metodologia de ensino do professor nas turmas do 1º ano do Ensino Fundamental I.

Este estudo justifica-se pela importância que o ato de ler e escrever promove nas demandas
de práticas sociais de forma significativa e prazerosa e além de fornecer à leitura um sentido
social.
 A pesquisa organiza-se em sete capítulos: o primeiro destina-se a introduzir, apresentar e
contextualizar a temática e os objetivos através de fundamentação teórica buscada através da
literatura existente e promovida por diversos especialistas na área do analisado neste estudo.
Serão trazidas definições de leitura e práticas pedagógicas, observando a importância de ambas e
do aprimoramento das práticas pedagógicas no contexto educacional para o ensino-aprendizagem
da leitura. O segundo capitula apresenta-se o marco conceitual destacando paradigmas da
diversidade cultural, afrodescendência, discriminação, pobreza e a estratégia metodológica. Já no
terceiro capitulo, dar-se ênfase no marco-social trazendo questões da desigualdade regional,
condições sociais de estado, da cidade, do bairro e das famílias dos alunos. As condições
Políticas e a lei educacional do Estado/Município. O estudo de caso será abordado no quarto
capitulo, onde será analisada a estrutura da escola, o projeto político pedagógico, a atuação da
coordenadora pedagógica da escola e do grupo gestor, o perfil social dos professores,
características sociais das famílias do bairro assim como os alunos. No quinto capitulo, analisa-
se as práticas metodológicas que norteiam os professore no cotidiano da sala de aula, como
acontece a aprendizagem na sala de aula, perfil dos estudantes, da sociedade e das famílias. O
Sexto capitulo, destina-se a apresentar as possíveis considerações sobre a realização deste
trabalho. Por fim, o sétimo capitulo refere-se as referências bibliográficas utilizadas.

Mesmo diante das pesquisas de amostragem de evolução da educação brasileira de qualidade,

é fato saber que o cenário do ensino público no Brasil, está à margem do que é direito garantido a
todos os cidadãos. Portanto, sem a pretensão de que este estudo seja a única ou completa fonte de
informação sobre esta temática, busca-se uma análise apropriada e bem fundamentada para que
os objetivos aqui propostos sejam alcançados, contribuindo constantemente para o processo de
compreensão do desenvolvimento da leitura e da escrita e apropriação do educando, como
instrumento de inserção social ainda no Ensino.
 Capítulo I

Estado da arte

Esta seção objetiva apresentar alguns trabalhos realizados no Brasil que se aproximem dos
estudos sobre a metodologia de ensino, leitura e escrita dos professores que trabalham com o 1º
ano do Ensino Fundamental. Por existir um número considerável de publicações referentes a esse
tema, demarcamos um período de busca dos últimos 15 anos. Selecionamos alguns locais para tal
pesquisa: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPS), Universidade
Federal da Bahia (UFBA), Universidade Estadual da Bahia (UNEB) e Universidade de Brasília
(UNB). A partir de uma análise sistemática sobre estas pesquisas científicas realizados entre
2008 a 2016, mostraremos um pouco do cenário educacional a cerca da temática para melhor
compreensão do dialogo entre esses estudiosos brasileiros. Justifica-se analises de alguns
documentos normativos a partir de 2002. Nas considerações relevantes podemos indicar como os
autores dialogam entre si.

Crianças com familiares presos vivem uma realidade contraditória, porém precisam estarem
matriculados na escola com frequência regular assegurando assim seu direito, conforme a
Constituição Federal de 1888 e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Contudo, a sociedade os
enxergam de maneira diferenciada, ainda que não expresse seus pensamentos visto que sempre
há um olhar sobre a criança que se encontra nessa condição. Neste sentido, um dos objetivos
específicos dessa pesquisa é descrever as práticas de ensino da leitura e da escrita dos
professores da Turma A, do 1ª ano do Ensino Fundamental I em uma Escola Municipal de
Salvador, além de analisar o impacto social provocado pela aprendizagem da leitura e escrita na
vida desses alunos. Com os seguintes questionamentos: como as professoras trabalham com
essas crianças? E como o uso da leitura e escrita dos contos de fada é trabalhado para não
incorrer em desilusão para esses estudantes? De que forma o poder público assegura condições
aos profissionais da escola para trabalharem estas questões com essas crianças E por fim, como
são trabalhados os aspectos psicológicos que estas crianças apresentam durante a permanência na
escola?

Dentre as principais características destacadas como apresentadas pelas crianças de mães/pais

encarcerados pela literatura norte-americana, pode-se destacar: o estigma social, a preocupação
gerada pelo questionamento sobre como será viver sem o pai ou a mãe, lembranças do episódio
traumático da prisão do pai ou da mãe, ansiedade, culpa, baixa autoestima, solidão, sentimento
de abandono emocional por parte dos familiares e amigos, distúrbio de alimentação e do sono,
distúrbios de atenção e comportamento regressivo, agressividade, comportamento antissocial,
envolvimento precoce com o crime, entre outros (Cunningham & Baker, 2003; Johnston, 1995).

Nos Estados Unidos, mais de dois milhões de crianças são filhos de pais encarcerados.
Desses, 200.000 são filhos de mães encarceradas, o que representa duas em cada 100 crianças
(Phillips & Bloom, 1998; Programa Children´s Service Practice Notes, 2002). Estima-se que em
tal país, aproximadamente, seis mil bebês nasçam todos os anos, filhos de mulheres em situação
de encarceramento (Johnston, 1995). Na Escócia, 13.500 crianças por ano, tem seus pais presos
(Families Outside, 2008). No Canadá, no mínimo 20.000 crianças são separadas de suas mães,
anualmente, em virtude do encarceramento das mesmas (Cunningham & Baker, 2003).

Kosminsky, Pinto e Miyashiro. Revista (2005) de Iniciação Científica da FFC, v. 5, n. 1/2/3,

filhos de presidiários na escola: um estudo de caso em Marília – SP as pesquisadoras buscaram
conhecer a realidade vivida por crianças, filhas de presidiários, com idade entre 7 e 11 anos,
partindo da escola, como meio de aproximação e análise da interação da criança em um outro
ambiente fora da família. Procuraram verificar como o aprisionamento dos progenitores ou de
um deles afeta o desempenho escolar, qual o relacionamento das crianças com os professores e
com as demais crianças na sala de aula e nos espaços coletivos da escola, e qual a visão dos
professores e do diretor sobre as crianças pesquisadas.

Após analises, as autoras constataram que as professoras das crianças pesquisadas,

apresentaram falta de interesse com os problemas vivenciados pelos alunos fora da escola.
Observaram que a detenção agrava a situação de pobreza e de exclusão dessas crianças,
ampliando a sua situação de vulnerabilidade social.

As desigualdades sociais se reproduzem nas relações entre educadoras e crianças e a

escola pública na sua prática vem anulando, desvalorizando, ignorando a realidade em
que as crianças vivem. Assim, a escola favorece o afastamento das crianças do ambiente
escolar e contribui para o processo de exclusão social (BECKMAN, 2007, p. 71).
 Enquanto Tavares, (2011). Congresso Nacional de Psicologia em Educação 3 a 6 de julho.
Universidade Estadual de Maringá-PR Crianças em idade escolar e prisão paterna: um estudo de
caso. Objetiva discutir a constituição da subjetividade das crianças que vivenciam a experiência
de ter um dos seus pais sob a tutela do Estado. Aja vista que, as crianças não só padecem com a
ausência do progenitor, mas também, vivem um sentimento de exclusão de diversas dimensões –
econômica, social e moral – o que interfere significativamente no desenvolvimento delas.

Para a autora, A parcela mais pobre da população, desprovida de recursos financeiros, sem
condições de adquirir um imóvel ou pagar elevados aluguéis, acaba residindo nos bairros mais
carentes das grandes cidades, onde, muitas vezes, proliferam a criminalidade, a violência, o
tráfico de drogas, entre outros problemas.

Outro fator relevante como consequência da vulnerabilidade social e da pobreza em Salvador

diz respeito as mães que são chefes de família, em sua maioria são mulheres negra, sem cultura
educacional, que vivem para sustentar seu “lar”.

Em Pacheco e Reis (2013). Mulher Negra: afetividade e solidão {posfácio} EDUFBA,

coleção Temas Afros: Famílias Chefiadas por Mulheres. A autora analisa a predominância de
famílias chefiadas por mulheres negras sozinhas ou solitárias e de meios populares em Salvador.
a autora pretende mostrar que neste contexto social se definam as logicas, que orientam
processos de afetividade, emoções, dinâmicas de dominação, de esterificação de onde partem as
escolhas. Nesta perspectiva ela sugere que “ o motivo é colonizado que o racismo e o sexíssimo
são ideologia e práticas culturais, que regulam as preferencias afetivas das pessoas, ganhando
naturalidade no corpo socializado e sexualizado, colaborando especialmente para a solidão de
alguns segmentos de mulheres negras do município de salvador.

Segundo a UNICERF, a família pode ser definida como um grupo de pessoas com laços
consanguinidade e ou de aliança, de afinidade, cujo vinculo circunscreve abignações reciprocas.
Organizadas em torno de relações de geração e de gênero.

Fernandes e Carvalho, ( 2014). Livro: Ordem Urbana Salvador- Território, Coesão Social e
governança Democrática. Salvador: Transformação na Ordem Urbana Os autores discutem como
a segmentação da Metrópoles de salvador se traduz em desigualdades sociais, os quais
reverberam nas desigualdades educacionais, associando as transformações recentes as
transformações mais amplas da economia brasileira, com a abertura e a reestruturação produtiva
externando a precariedade ocupacional e o desemprego na região. Nos estudantes, seja na
distribuição de oportunidades educacionais para as crianças e jovens.

Os governos, em suas diversas esferas, devem adotar politicas sociais integradas não-
assistencialistas que visem erradicar a pobreza e a miséria (UNICEF)

Platt e Neat (2008) Cultura é a Nossa Arma: Afro Reggae nas Favelas do Rio de Janeiro.
Editora Civilização Brasileira Analisou a população pobre do Rio de Janeiro e constataram que
as favelas são as almas da cidade. Grande parte das pessoas moram nas favelas e fornecem
grande da mão-de-obra que faz a cidade funcionar, são os pobres que dirigem os ônibus,
executam os trabalhos pesados das obras, atendem os clientes nas praias, lojas, bares,
restaurantes, limpam condomínio e residências das classes sociais mais bem remuneradas e
zelam por sua ordem e bom funcionamento.

Rodrigues, (2013).Multiculturalismo a Diversidade Cultural na Escola, . Mestrado em Ensino

do 1º Ciclo do Ensino Básico. A autora objetiva analisar as praticas pedagógicas dos docentes,
que permita perceber o que pode e o que está a ser feito, para receber e integrar crianças de
nacionalidades e culturas diferentes na sala de aula e mostrar que a diversidade pode ser uma
mais-valia para todos os intervenientes do processo educativo.

A diversidade cultural é expressão de apostos. O singular, o intraduzível, a capacidade e o

direito de diferir, bem como a expressão do universal, de uma ética e de um conjunto de
direitos humanos. Simultaneamente uma coisa e outra é nessa tensão de apostos que sua
realidade se revel rica, dinâmica e desafiadora Barros ( 2008:17).

Já o CONAE (2014). Educação e Diversidade: Justiça Social, Inclusão e Direitos Humanos.

Vem com objetivo efetivar a educação pública democrática, laica e com qualidade social nas
instituições educativas de todos os níveis, etapas e modalidades, este documento traz a discursão
a cerca de uma politica educacional pautada na diversidade, dentro do exercício da politica
democrática. Problematiza a construção da igualdade social e as desigualdades existentes.
Pressupondo o reconhecimento da diversidade no desenvolvimento sócio-histórico, cultural,
econômico e político da sociedade.

Em uma sala de aula a diversidade é uma realidade, constituída por algumas crianças
oriundas de diferentes países, estados e regiões, pertencentes a diferentes classes sociais,
hábitos, costumes e religiões, com diferentes origens culturais. Rodrigues ( 2013).

Enquanto Pabis e Martins (2014). Educação e Diversidade Cultural, objetiva oferecer aportes
teóricos para uma melhor compreensão, sobre diversidade cultural que se expressa através das
manifestações culturais que acontecem na sociedade em sala de aula principalmente. A autora
considera que incluir a Lei 10.639/2003, ao incluir os estudos sobre a história e cultura afro e
indígena nos currículos escolares do Ensino Fundamental e Médio, estar oportunizando aos
alunos e professores o aprendizado destes temas e que a aprendizagem se constitui em requisitos
para se constituir outra visão sobre estas etnias, qual, seja a de eliminação de atitudes
preconceituosas e, assim transformar o olhar das relações na escola e fora dela no que se refere
as questões étnico-raciais e outras diferenças.

As desigualdades raciais se impõem em todos os segmentos de renda, confirmando a

importância do processo discriminatórios, exercidos no ambiente escolar, que justificam
parte significativa das diferenças no desempenho das crianças e jovens. Henriques
(2002:95)

Brasilia, ( 2006) Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Ministério da Educação / Secretaria da educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. O
documento busca cumprir o detalhamento de uma política educacional que reconhece a
diversidade étnico-racial, em correlação que a publicação seja recebida pelas escolas, por
gestores/as e educadores/as, como um importante subsídio para o tratamento da diversidade na
educação.

Henriques (2002), RAÇA E GÊNERO NO SISTEMA DE ENSINO Os limites das políticas

universalistas na Educação. UNESCO. Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil.

Esse estudo, consiste em subsídios importantes para o desenho, formulação e implementação

de políticas públicas na área de educação que tenham a equidade de gênero e raça como um dos
seus fundamentos e que contribuam para reverter, no futuro, o destino social que condena as
meninas negras a engrossarem, quando adultas, o exército de mão-de-obra feminina confinado
nas piores ocupações do mercado de trabalho. Políticas. O autor mostra as consequências
produzidas pelas práticas contemporâneas de exclusão racial e pela herança de desigualdade
produzida na história sobre o desempenho educacional dos alunos negros, segundo ele, as
discriminações derivadas, em parte, no interior do sistema educacional, e outra derivada da
herança da discriminação infligida às gerações dos pais dos estudantes.

Enquanto Marcondes e Sigalo (2012), em seu artigo derivado da Dissertação de Mestrado da

primeira autora, analisam as relações estabelecidas entre a escola e a família de crianças com
baixo rendimento escolar: na perceptiva bioecológica de bronfenbrenner, a pesquisa foi realizada
em uma escola estadual de um município no interior do Estado de São Paulo. Participaram da
pesquisa seis alunos com baixo rendimento escolar de três salas diferentes, seis responsáveis e
três professores. As indicações das crianças foram feitas pelas professoras, o critério foi uma
baixa dos conhecimentos de leitura, escrita e matemática. No ciclo de ensino fundamental, as
meninas apresentam, de forma recorrente, melhor desempenho que os meninos. As variáveis de
renda e de raça, contudo, explicam as diferenças no desempenho escolar das crianças.

Segundo as pesquisadoras, observou-se uma contradição nos depoimentos e ações das

docentes, que dizem compreender as dificuldades das famílias e, ao mesmo tempo, afirmam que
estas são desinteressadas pela aprendizagem dos filhos. Enquanto as famílias afirmaram ser
interessadas na escolarização dos filhos, valorizando e considerando-a como via de ascensão
social para sua prole. Concluíram que os dados revelaram a desigualdade de forças existentes
entre os contextos, destacando a instituição escolar como a detentora do poder, ou seja, a
instituição que decide quando e porque as relações devem ocorrer, as famílias ainda mostram-se
dependentes dela.

Percebe-se que as famílias das crianças com dificuldade na leitura e escrita apresentam em
seu contexto a não cultura escolar, prevalecendo o discurso neoliberal de que pobre só precisa
aprender a fazer o nome. Neste sentido, compete à escola desempenhar sua função social e
contribuir na construção de uma sociedade mais igualitária.
 As desigualdades sociais se reproduzem nas relações entre educadoras e crianças e a
escola pública na sua prática vem anulando, desvalorizando, ignorando a realidade em
que as crianças vivem. Assim, a escola favorece o afastamento das crianças do ambiente
escolar e contribui para o processo de exclusão social (BECKMAN, 2007, p. 71).

A pesquisa realizada por Avante (2012), Dissertação de Mestrado em Educação, Intitulada

Produção de Texto como Instrumento Cultural que Propicia a Aquisição da linguagem Escrita.
Objetivou compreender como ocorre a apropriação da linguagem escrita pelas crianças do
segundo ano do ensino fundamental e analisar as relações de mediação estabelecidas para a
consolidação desse processo. Fez uma reflexão sobre as implicações pedagógicas no processo de
ensino e aprendizagem da linguagem escrita das crianças nesta etapa da escolaridade (idade de 6-
7 anos), ainda mais considerando um momento atual no ensino brasileiro em que ocorre a grande
preocupação com a alfabetização precoce e com a aceleração da escolarização, advindos da nova
proposta do Ensino Fundamental de nove anos a autor descreve: a criança que ingressa no
segundo ano do ensino fundamental, com idade entre 6-7 anos, apresenta, em sua maioria, o
domínio do código escrito (sistema alfabético de escrita), escreve alfabeticamente, além de
apresentar maior autonomia em relação às características que se exige no início do ensino
fundamental (escreve da esquerda para direita, de cima para baixo). As relações sociais travadas
em sala de aula se encontram consolidadas, visto que já conhecem o espaço físico da escola, bem
como os colegas de sala.

Aprendizado escolar desempenha um papel decisivo na gênese e desenvolvimento de

funções psicológicas básicas para a elaboração conceitual, bem como na tomada de
consciência pela criança de seus próprios processos mentais. Vygotsky (1997:124).

As práticas de ensino da leitura e escrita numa turma de 1º ano do ensino fundamental

depara-se com debates sobre o ensino de nove anos. Campos (2011), Dissertação de Mestrado,
trata do ingresso da criança de seis anos no ensino fundamental de nove anos e se propõe a
discutir na perspectiva da qualidade na Educação Infantil. Na perspectiva sociológica, foi
realizada em uma classe de 1º ano do ensino fundamental de 9 anos da rede pública do Distrito
Federal, na qual as crianças já frequentaram a educação infantil. No Brasil, as estatísticas sobre
educação apontam para um avanço mesmo em passos lentos, no que tange a leitura.
 Massuia (2011), Dissertação de Mestrado em educação, O Uso do Gênero: Objetiva verificar
o trabalho de leitura e escrita a partir do conto de fadas em uma escola municipal de Presidente
Prudente. Ela realizou entrevistas com professores do 1º ao 5º ano do ensino fundamental.
Segundo a autora, uma professora do 5º ano recebeu formação sobre o tema com informações
teóricas e propostas de atividades práticas a serem aplicadas posteriormente. Sua prática foi
observada antes e depois da formação recebida. A autora constatou que existe o gosto pelo
gênero entre crianças de séries iniciais, falta de formação docente para perceber a importância do
trabalho com os contos de fada bem como a possibilidade de construir leitores ávidos a partir de
um trabalho continuo e eficaz em sala de aula

Para Stolf (2010), o objetivo de ensinar, está centrado no convívio dos alunos com os
mais diversos gêneros discursivos (gráficos, textos informativos e historias infantis),
esses textos transitam nas disciplinas curriculares e são utilizados como uma das
ferramentas para o ensino do código escrito.

Enricone e Salles (2011), em seu artigo, analisam a relação entre fatores Psicossociais
Familiares e Desempenho em Leitura/Escrita com crianças, a partir de um estudo comparativo,
com 29 familiares de dois grupos de alunos de 2º série do ensino fundamental. Elas investigam
também a relação por meio de avaliação neuropsicológica. Os estudantes foram caracterizados
com dificuldade de leitura e escrita e leitores e escritores competentes; o grupo onde as crianças
eram caracterizadas como competentes, seus familiares apresentavam nível de escolaridade,
residência fixa, condições de leitura mais acessível, espaço para estudar em casa, casa própria,
com seis cômodos em media, dormitório sendo que as crianças dividem a cama com outra
criança. As crianças que apresentaram dificuldade residem em casa própria com 5, 5 cômodos,
dividem o quarto com outras pessoas da família, os familiares não têm escolarização suficiente
para contribuir com a leitura e escrita dos seus filhos.

Sabemos que não existe uma única diferença entre um indivíduo que aprendeu a ler e
escrever e outro que não sabe faze-lo, porque vão além da alfabetização. Essas diferenças
na alfabetização estão associadas a aspectos sociais e econômicos: regiões grupos e
pessoas analfabetas coincidem com miséria a marginalização. Teberosk e Tolchinsky (
1997: 7).
 As autoras relataram que no grupo com dificuldade os fatores socioeconômicos familiares
são preponderantes para o favorecimento das condições do desenvolvimento das crianças no que
diz respeito a leitura e a escrita. Enquanto que no grupo competente a diferença não é
significativa, mas aparecem relatos de que as crianças fazem as atividades sozinhas, têm horários
e locais para as tarefas definidas e há um tempo maior das crianças com os pais. Para elas a
pesquisa dos fatores psicossociais familiares na relação com a aprendizagem da leitura e escrita
pode ajudar alguns fatores de risco e proteção para o desenvolvimento das habilidades dessas
crianças.

Valério (2009), Dissertação de Mestrado em educação, procura compreender a

implementação do projeto de leitura na perspectiva interdisciplinar. Envolvendo a gestora-
pesquisadora, quatorze professores de varias disciplinas e trinta e cinco alunos; recortou o
trabalho com dois textos: reconhecimento dos interesses de leitura e conceito de leitura dos
professores e alunos participantes; o reconhecimento das práticas de leitura na perspectiva
interdisciplinar. Para a autora, um trabalho incentiva o outro, formando uma corrente de saberes
dialogados entre diversos autores, mesmo sabendo que essa pesquisa não é de 1º ano do Ensino
Fundamental.

A preocupação com a leitura justifica-se pela importância que ela tem para o êxito
escolar, uma vez que é atividade fundamental para o aprendizado de todos os conteúdos.
Em cada etapa escolar o aluno precisa desenvolver sua capacidade de ler. O compromisso
com o desenvolvimento da competência comunicativa de todos os estudantes deve ser
uma das principais responsabilidades assumidas pela escola. (Machado, 2012: 2).

Analisar a importância da leitura e da prática pedagógica transformadora para contribuir na

formação dos leitores no ensino fundamental I, Anhussi (2009), Dissertação de Mestrado, traz a
importância e concepção das professoras sobre o uso do jornal em sala de aula. Analisa as
concepções dos professores sobre o uso do jornal em sala de aula, tratando-o como meio de
ensino e aprendizagem. Ela pretende caracterizar as práticas docentes direcionadas para o ensino
e aprendizagem da leitura e escritas em escolas públicas municipais das séries iniciais do ensino
fundamental do primeiro ao quinto ano.
 É necessário fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais,
onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e
reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos
legitimos e responsabilidades que é um direito assumir. Lerner (2002:18).

Morais (2010), Dissertação de Mestrado, analisa a politica de leitura desenvolvida em

ambiente escolar na perspectiva da gestão da escola e do direito social do estudante. Intitulado
Leitura em Minha Casa. Objetivando entregar livro de literatura aos estudantes das escolas
públicas brasileiras, de forma a fortalecer o direito social à leitura. Diante das análises, Morais
constatou que os estudantes das escolas públicas têm uma trajetória escolar com pouca vivencia
com livros e com leitura de livros. Segundo a pesquisadora, há desarticulação nas relações inter-
institucionais e intrainstitucionais, na promoção das politicas de leitura. Para ela, a acessibilidade
dos livros tem sido vivenciada nas escolas públicas brasileiras de maneira indeterminante, pois a
constituição de acervos, de valorização da leitura ainda é desafio para a escola publica.

O necessário é preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm, como práticas
sociais, para conseguir que os alunos se apropriem delas possibilitando que se incorporem
a comunidade de leitores e escritores, a fim de que consigam ser cidadãos da cultura
escrita. Para Lerner (2002:18)

Stolf (2010), em sua Dissertação de Mestrado em educação, analisa as práticas sociais de

leitura e de escrita em uma turma de primeiro ano. Uma escola da rede municipal de Timbó-SC.
Com os alunos e a professora do 1º ano do ensino fundamental. Objetiva compreender num víeis
enunciativo as práticas sociais de leitura e escrita no primeiro ano, bem como identificar os
eventos de letramento presente no espaço escolar. Descreveram também as práticas sociais de
leitura e de escrita que tem lugar na sala de aula, e analisaram essas práticas sociais.

A pesquisadora percebeu que as concepções de língua dialógica permearam as aulas do 1º

ano, pois a professora e os alunos obtiveram maiores condições de estabelecer relações
dialógicas entre diversos temas abordados em sala de aula. E afirma que é possível trabalhar com
a criança de seis anos sem deixar de considera-la criança, a conciliar momentos de aprendizagem
e brincadeiras, assim como organizar o tempo que a criança passa na escola a fim de que ela
consiga criar uma brincadeira.
 O desafio é formar praticamente o habito de leitura e da escrita e não apenas sujeitos que
possam “decifrar” o sistema de escrita. É – já o disse – formar leitores que saberão
escolher o material escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem
enfrentar e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por outro. Para
Lerner (2002:27).

A prática pedagógica do professor no ensino da leitura e da escrita, na fase do 1º ano do

ensino fundamental I. Guilherme (2011), Dissertação de Mestrado, focaliza as interações das
crianças e seus professores com a leitura e a escrita nas aulas. Verificar o que acontece nas aulas
de alfabetização implica também observar os encaminhamentos dados ao ensino, segundo
abordagens pedagógicas diversas, às quais se vinculam as solicitações de diferentes modalidades
de interação dos alunos com esse objeto de conhecimento.

Os depoimentos dos docentes entrevistados permitem identificar suas concepções de ensino e

aprendizagem, do que seja ler e escrever. Os dados obtidos em entrevistas com crianças
permitem refletir sobre o que dizem a respeito de suas aulas, da leitura e da escrita. As
perspectivas das crianças, com a língua, são utilizar a leitura e a escrita em suas vivências
sociais, ler e produzir materiais escritos de qualidade, e aprender a ler e a escrever para continuar
estudando e ter uma profissão. Já a perspectiva dos professores é integrar aos cursos de
formação, principalmente o inicial – os saberes advindos da prática para maior interlocução com
os embasamentos teóricos, a fim de que os docentes possam compreender os procedimentos
práticos das “novas” propostas educacionais interacionistas.

O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado

alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho
do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao
prazer – e, ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis,
subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a
sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no
brinquedo. Vygotsky (1991:66).

Já Lazarotto (2011), em sua tese de Doutorado, objetiva compreender a construção do

letramento, em uma língua espanhola, como língua adicional, na escola municipal de ensino
fundamental, Cinderela, na classe do ciclo de alfabetização. Com observação participativa em
eventos de letramento nas aulas de língua portuguesa e nas aulas de espanhol, em conselho de
classe, reuniões com pais, observação na hora do recreio e visitas às famílias. Trabalho de campo
na observação participante e registos audiovisuais, fotográfico, nota no diário de campo,
documento e gravações de entrevistas.

Lazarotto, afirma que nos eventos de letramento escolares que se configuram em sala de aula
durante as aulas de Língua Portuguesa Matemática, Ciências e Artes, que tem a língua
Portuguesa como língua focalizada em suas manifestações orais e escrita, as crianças interagem
com a leitura e a escrita de maneiras diferente. Essas diferenças se relacionam aos diferentes
modos como participam verbalmente, como sua participação é ou não sofisticada e por
receberem ou não a ajuda dos colegas no momento da realização das atividades.

Ler/escrever é uma atividade de resolução de problemas, isto é, de tratamento, através da

inteligência, de um conjunto complexo de informações que devem ser recolhidos (pelo
leitor) ou emitidas (pelo receptor). Para construir o sentido do texto, o leitor ou receptor
deve ligar entre se todos os tipos de índices percorridos (contexto, tipo de texto, léxico,
atributos gramaticais significantes, palavras, letras, etc) e elaborar a partir deles um
conjunto coerente, que tenha sentido e que responda a finalidade de seu projeto. Jolibert e
Sraiki (2011, p. 54)

Em Grava (2012), Dissertação de Mestrado em educação, analisa as compreensões dos

professores alfabetizadores acerca do processo de construção da escrita na criança que está no 1º
ano do ensino fundamental. Participaram cinco professoras da rede municipal da Cidade de
Rodeio SC. Com base na Teoria Histórico-Cultural, que concebe a aprendizagem e o
desenvolvimento como fenômenos humanos mediados semioticamente, com ênfase na
linguagem. Segundo a autora, os professores perceberam que devem ocorrer mudanças no
processo de alfabetização das crianças e, por isto, estão procurando novas possiblidades de
aprofundamento. Ela constatou que a rede municipal de ensino proporciona formação continuada
aos professores no início do ano letivo, no recesso do mês de julho e no final de cada ano letivo.
A escolha dos temas a serem trabalhados fica a critério dos professores, pois em cada escola as
gestoras pedem sugestões para a formação.
 A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o professor
coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras Luria (2016, p. 143).

Enquanto Marcondes e Sigalo (2012), em seu artigo derivado da Dissertação de Mestrado da

primeira autora, analisam as relações estabelecidas entre a escola e a família de crianças com
baixo rendimento escolar: na perceptiva bioecológica de bronfenbrenner, a pesquisa foi realizada
em uma escola estadual de um município no interior do Estado de São Paulo. Participaram da
pesquisa seis alunos com baixo rendimento escolar de três salas diferentes, seis responsáveis e
três professores. As indicações das crianças foram feitas pelas professoras, o critério foi uma
baixa dos conhecimentos de leitura, escrita e matemática. No ciclo de ensino fundamental, as
meninas apresentam, de forma recorrente, melhor desempenho que os meninos. As variáveis de
renda e de raça, contudo, explicam as diferenças no desempenho escolar das crianças.

Concluíram que os dados revelaram a desigualdade de forças existentes entre os contextos,

destacando a instituição escolar como a detentora do poder, ou seja, a instituição que decide
quando e porque as relações devem ocorrer, as famílias ainda mostram-se dependentes dela.

Desta forma Sawaya (2013), no artigo: Desnutrição e práticas pré-escolares de leitura e

escrita, procura dar conta de alguns dos resultados de uma pesquisa realizada com um grupo de
treze crianças de três a cinco anos de idade, em uma instituição de educação infantil que atende
crianças com desnutrição primária. Um dos objetivos foi verificar que relações e práticas de
leitura e escrita se desenvolve entre esse grupo de crianças e seu professor na pré-escola.

Diante dos resultados concluiu que há uma grande necessidade de revisar os pressupostos das
politicas educacionais de que as crianças de camadas populares trazem para a instituição de
ensino problemas de aprendizagem devido ao atraso no desenvolvimento linguístico e cognitivo
em decorrência da ausência de práticas de leitura e escrita em universo sociocultural.

A implementação da Lei deve se voltar para a alteridade, aos direitos do outro, à

igualdade de dignidade e oportunidades, aspectos que o professor precisa considerar pra
que os objetivos sejam concretizados Pabis e Martins ( 2014)

No trabalho realizado por Druzian (2012), Dissertação de Mestrado, na perspectiva da leitura

e escrita na Educação Infantil, objetiva identificar o enfoque dado a leitura e a escrita nas
instituições públicas de Educação Infantil, especificamente, visou identificar as concepções de
ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, apresentadas por professores em suas práticas
pedagógicas, as relações que estabelecem entre seus discursos e práticas e também descrever se
os responsáveis pelas crianças manifestam conhecimento da proposta de ensino e o que disseram
sobre o ensino da leitura e da escrita, nessa etapa da educação básica.

Ela afirma que o enfoque da leitura e da escrita, em geral, tendeu a uma abordagem
tradicional; as práticas desenvolvidas tendem a uma concepção de leitura e escrita voltada para a
aquisição do código alfabético; os discursos da maioria dos docentes contradisseram às suas
práticas, em apenas alguns casos as afirmações sucederam.

Oliveira (2013), em sua Tese de Doutorado, sobre a prática de ensino da leitura e escrita,
numa perspectiva sociointeracionista, objetiva aprofundar o nível de compreensão da
constituição do sujeito leitor, na situação sala de aula de língua dando voz aos atores que dela
fazem parte.

Nos anos de 1980, o Banco Mundial, passou a assumir o monopólio da condição dos
políticos, e das estratégias sociais e educacionais, sistematizando-os nos documentos
oficiais. Segundo a ótica dos seus gestores, os serviços públicos – saúde educação e
previdência acrescido do sistema de proteção social e de amparo ao trabalhador, foram os
responsáveis pelos déficites públicos do Estado e, sendo assim, passara a asseverar sua
transferência para as regras do mercado. Em 1984, o Banco Mundial sobrepôs-se a
Unesco nas decisões de caráter educacional transformando-se ministro da educação do
países latino-americano Leher ( 1998:87).

Partindo desse principio a formação do professor tem uma ideologia determinada e

consequentemente formar seu aluno com base nesses princípios ideológicos. Desta forma, a
autora acredita ter visto um apagamento da voz do docente enquanto ator social, atrás de
politicas paternalistas de apresentar normas e procedimentos, além do próprio planejamento da
aula, através do livro didático e de politicas públicas motivadoras a dar ao professor subsídios
para o seu fazer pedagógico ao invés de promover uma formação e dar subsídios para que essa
ação parta dos próprios sujeitos da interação na sala de aula.
 Formar profissionais qualificados que incorporem o arcabouço teórico disponível, mas
que assimile, saiba decodificar a multiplicidade de prática e de aprendizagem
essencialmente humanas, utilizando-se com critérios as tecnologias. Essa capacidade de
reinventar as aprendizagens inovadoras e emancipadoras, de perceber sensibilidades, de
criar mecanismos em que reconheça o outro como sujeito e habilidades para lidar com
socialização primaria e secundaria são exigências da modernidade moderna que se
tornam especialmente significativas na formação do professor Silva (2002:165).

Redirecionando as aprendizagens em leituras proporcionadas aos alunos, percebeu-se que

embora a cobertura do ensino fundamental tenha expandido, no Brasil, ainda enfrentamos sérios
problemas, como a evasão, a repetência e a qualidade da educação. Então, há a necessidade de
ampliar a capacidade leitora ao longo do ensino fundamental. Para a obtenção de êxito em tal
empreendimento, o docente deve assumir um compromisso com a leitura, adotando uma postura
que denote esse comprometimento.

A lei nº 11.274/2006, em 6 de fevereiro instituiu o ensino fundamental de nove anos de

duração. Com a inclusão das crianças de 6 anos de idade. Em Nanci, (2013), Dissertação de
Mestrado, analisou as Narrativas que Invocam Memorias e Subjetividades: o Reposicionamento
de Trabalho com a Literatura de Origem Oral na alfabetização. O trabalho foi realizado nas
séries iniciais do ensino fundamental. Uma turma do 1º ano. Objetiva investigar as contribuições
das narrativas orais infantis na formação de um repertório, para alfabetizandos, que possam
funcionar como uma matriz sobre a qual ou a partir da qual uma subjetividade leitora para
efetiva-se. Demonstra a importância do trabalho com Narrativas para facilitar a entrada das
crianças na escrita, mesmo aquelas que costumam resistir diante das demandas da escola já nos
anos iniciais do ensino básico. Segundo, atualmente a escola tem uma demanda muito grande,
ela está preocupada em desenvolver o uso da língua para o universo do letramento das crianças e
não se preocupa em suprir estas faltas. Ela enfatiza que escola e família são bombardeadas por
teorias e novidades tecnológicas que competem um gozo perverso contra as práticas e residuais
ritualísticas advindos da tradição.

Se aos 6 anos a criança não poder mais brincar jogar e se expressar usando diferentes
linguagens; se tiver que aguentar infindáveis exercícios, eu digo não. Se, ao contrário, a
 escola proporcionará um rico ambiente cultual, com uma concepção ampla de
alfabetização com livros e textos variados, e -- principalmente – se houver respeito como
essa criança, pensa e constrói o conhecimento eu digo sim. Silvia Carvalho é especialista
em Educação Infantil e coordenadora executiva do Instituto Avisa La (Revista Nova
Escola).

Enquanto Arnoldi (2014), em sua Dissertação de Mestrado, propõe examinar as repercussões

de um programa de formação continuada nas práticas de ensino de docentes da Educação Básica,
em particular nas práticas de leitura e escrita. Tomou como referencia os estudos de Bourdieu,
Lahire, Elias e Setton. Participaram da pesquisa oito professores egressos do PEC- Programa
Especial de Formação de Professores. As analises desenvolvidas indicaram que a transformação
do hábito docente por meio de dispositivos de formação continuada só se faz possível mediante
determinadas condições. Professores submetidos a outras experiências formativas similares,
oferecidas pelas secretarias de educação e /ou buscadas pelos docentes em outros contextos,
apresentam maior probabilidade de alterar suas práticas pedagógicas.

A formação do professor é resultado do reordenamento jurídico-institucional e da

legislação complementar, da conjuntura social econômica e dos meios de comunicação e
das práticas inventadas e renovadas, essa formação só tem sentido. Se pensada sob a
perspectiva de renovação, dos componentes de formação inicial e continuada, de planos
de carreira e de vencimentos, além de continuo aperfeiçoamento, tudo intimamente
interligado e cuja a propriedade seja a valorização profissional e a preparação da escola
pública como espaço democrático, de direito, de inclusão dos cidadãos e de critica. Silva
(2002:163).

Suisso e Galieta (2015). No Artigo intitulado Relações entre leitura, escrita e

alfabetização/letramento Cientificam, busca averiguar as relações estabelecidas entre estas
vertentes, em textos de periódicos brasileiros de educação em Ciências. A autora afirma que as
analises dos artigos em que leitura/e ou escrita são objetos empíricos, indicam um possível
pressuposto comum, a habilidade de ler/escrever outros temas. Desta forma, indicam a
necessidade de que as pesquisas sejam rigorosas no delineamento dos referenciais teóricos e dos
conceitos envolvidos, contribuindo efetivamente para a compreensão daquelas relações, visando
a melhoria do ensino.

O papel que a aprendizagem desempenha sobre os processos de desenvolvimento da

criança, conferindo à escola uma importante função para sua formação. (Grava, 2012).

As expressões: Competências para a leitura e escrita em escolas iniciantes no processo de

alfabetização, de acordo com Corrêa (2015), Dissertação de Mestrado, objetiva caracterizar
determinadas competências para a leitura e a escrita em crianças iniciantes no processo de
alfabetização e relacionar essas competências com o nível da escrita. Segundo a pesquisadora,
foram selecionadas setenta crianças que cursaram o 1º semestre do 1º ano do ensino fundamental
I; ela percebeu a relação significante entre a hipótese da escrita e duas áreas da BACLE,
esquema corporal, orientação espaço-temporal e linguagem. Ela conclui que as crianças com
melhores níveis de escrita tiveram uma pontuação elevada na área de linguagem e esquema
corporal/orientação espaço-temporal, e sugere que dentre os campos analisados pela bateria, a
língua e esquema corporal/orientação espaço-temporal pode ser aquele que melhor se relacione
com o nível de escrita.

Não há um porto seguro, onde possamos ancorar nossas perspectivas de analises, para, a
partir dali, conhecer a realidade. Em cada parada conseguimos no máximo nos amarrar a
superfícies. E ai construirmos uma nova maneira de ver o mundo, e com ele nos
relacionarmos, nem melhor nem pior do que outras, nem mais certa nem mais incorretas
do que outras, Veiga-Neto (2007:33).

Enquanto VILARINO (2016), Tese de Doutorado, procurou compreender como as

professoras concebem os três primeiros anos do Ensino Fundamental para o processo de
aquisição da leitura e da escrita. A pesquisa foi realizada em uma escola pública estadual de
Porto Alegre. Teve como objeto de estudo três turmas, 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental.
Segundo a autora os resultados apontam para a caminhada do processo de alfabetização na
perspectiva de alfabetizar o letrando. Para VILARINO, se faz necessário avançar em vários
aspectos, principalmente no que diz respeito à condição de trabalho do professor, elemento
indispensável para a construção de uma educação de qualidade.
 Justificamos a continuidade deste estudo pelos distanciamentos encontrados. Foram 21
pesquisas analisadas e reconhecemos que apenas 9 destes estudos focam as metodologias de
ensino da leitura e da escrita dos professore que trabalham no 1º ano do ensino fundamental.

Entendemos que todo pesquisador frente a um objeto de estudo apresenta preferências,

valores e interesses e que toda pesquisa acontece em um dado momento histórico em um
contexto especifico, fatores que tornam a pesquisa original. Partindo destes princípios não
caminharei sozinha, pois, sou interpelada e constituída pelo outro. Sendo assim, farei uso de
agora em diante do “nós” de Vygotsky (2016: 103). “A capacidade de raciocino e a inteligência
da criança, suas ideias sobre o que a rodeia, sua interpretação das causas físicas, seu domínio das
formas lógicas do pensamento e da logica abstratas são considerados pelos eruditos como
processos autônomos que não são influenciados, de modo algum, pela aprendizagem escolar.”
Em sua obra, Linguagem Desenvolvimento e Aprendizagem. As discursões continuam no tripé
das Ideias de Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky, com sua obra Além da Alfabetização, Emília
Ferreiro, com as Reflexões sobre a Alfabetização e a Psicogênese da Língua Escrita, Piaget, com
o Desenvolvimento Mental da Criança, Paulo Freire, com a Teoria e Prática em Educação
Popular e Bernard Charlot, da Relação com o Saber ás Práticas Educativas.

Documentos e leis norteadores da educação brasileira, também serão analisados durante os

estudos desta pesquisa. O plano municipal de educação da cidade do Salvador com a proposta
Elevação do nível educacional, democratização da gestão do ensino público, integração da
realidade e vocação do município e combate à reprovação.

A Constituição Federal de 1988, Fruto da luta da sociedade brasileira veio garantir a todas as
crianças e adolescentes o tratamento com atenção, proteção e cuidados especiais para se
desenvolverem e se tornarem adultos conscientes e participativos do processo inclusivo. No
CAPÍTULO III, quando fala da Educação, da Cultura e do Desporto, na SEÇÃO I da Educação
no Art. 205. Que a educação é direito de todos, dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira Lei 9394/96, em seu art. 1º a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.

Enquanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), conjunto de normas do

ordenamento jurídico brasileiro que tem como objetivo a proteção integral da criança e do
adolescente aplicando medidas e expedindo encaminhamentos para o juiz. É o marco legal e
regulatório dos direitos humanos de crianças e adolescentes. Foi instituído pela Lei 8.069 no dia
13 de julho de 1990. Ela regulamenta os direitos das crianças e dos adolescentes inspirada pelas
diretrizes fornecidas pela Constituição Federal de 1988, internalizando uma série de normativas
internacionais. O ECA divide-se em 2 livros: o primeiro trata da proteção dos direitos
fundamentais à pessoa em desenvolvimento e o segundo trata dos órgãos e procedimentos
protetivos.

A Resolução CNE/CEB nº3/2005, de 3 de agosto de 2005, estabelece como condição para a

matricula de crianças de seis anos de idade no ensino fundamental, que essas, obrigatoriamente,
tenham seis anos completos ou a completar no inicio do ano letivo em curso.

Diretrizes Curriculares para a Inclusão da história e Cultura Afro-Brasileira e Africana no

Sistema Municipal de Ensino do Salvador.

Discriminação Racial nas Escolas entre ás Leis e as Práticas Sociais – UNESCO.

O plano Municipal de Educação de Salvador. Entre outro documentos a serem citados no

decorrer das discursões sobre paradigmas contemporâneos na perspectiva da metodologia de
ensino da leitura e escrita que norteiam a prática pedagógica do professor que trabalha com
alunos do primeiro ano do ensino fundamental I.
 Capítulo II

Marco teórico-conceitual

Nesta seção descrevemos os caminhos percorridos para o desenvolvimento desta pesquisa.

Segundo o professor João Carlos Palma Filho, do Instituto de Artes da Universidade Estadual
Paulista, (2010), esclarece que os antigos egípcios foram as primeiras civilizações a adotar a
escrita como disciplina escolar, o aprendizado da escritura estava impregnado de magia. Thot, o
deus da sabedoria na mitologia egípcia, havia criado o sistema da língua escrita e presenteado os
homens com esse novo saber. Naquela época, aprender a ler e a escrever equivalia, de certo
modo, a descobrir uma arte encantatória exercida por poucos eleitos e que atribuía ao seu
aprendiz poderes supremos. Era a época da crença na magia da palavra, em encantamentos
secretos cuja eficácia não era jamais posta em discursão.

Filho (2010) nos esclarece que os escribas, eram os detentores deste conhecimento e
responsáveis por ensiná-lo aos jovens, eles formavam a casta mais poderosa da sociedade e
exercia grande influência sobre os faraós e a sociedade como todo. Foi graças ao seu rigor que os
antigos egípcios puderam registrar sua história, medicina, gastronomia, astronomia, mitologia e
literatura.

O autor ressalta ainda, que o sistema gráfico utilizado pelos escribas era uma escrita dos
deuses – a palavra hieróglifo significa grafia sagrada – e era composta de magníficos desenhos
admiravelmente estilizados, formandos belíssimos poemas visuais que, tantos séculos depois,
permanecem extasiantes. A originalidade e complexidade dessa escritura contem três tipos de
signos: os pictogramas (desenhos representando coisas ou seres, aliados a uma combinação de
signos para exprimir ideias), os fonogramas (desenhos que representam sons) e os determinativos
(os signos que permitem saber a que categoria pertence às coisas e seres em questão).

O mesmo autor explica que os egípcios foram também os inventores do papel, em sua forma
mais arcaica, o papiro. O trabalho no papiro exigia muita minucia e muita paciência, diante disso
criou-se a escrita cursiva, por ser mais fácil de ser aplicada sobre esse suporte e que contribui
para a popularização da escrita.
 Filho, afirma que para uma criança egípcia, o caminho da leitura e escrita (alfabetização) era
um tanto árduo. O melhor ouvido da criança são suas costas, rezava um proverbio da época,
justificando a prática de bater com varas nas costas das crianças que porventura desse um
pequeno sinal de distração durante as aulas. Essas crianças ingressavam na escola aos dez anos
de idade e custavam alguns anos a alfabetizar-se. Os alunos com maior facilidade ao aprender
eram escolhidos pelos escribas para que prosseguissem com os estudos até a idade adulta. O
método utilizado pelos mestres egípcios consistia em exercícios de memorização, leitura, cópia e
ditados. Como se vê, suas estratégias ainda frequentam muitas salas de aula contemporâneas.

O autor esclarece que em meados do século VIII a. C., quando os egípcios ainda traçavam
hieróglifos, e na Palestina ainda se utilizava escritas alfabéticas, na Grécia se falava uma língua
muito diferente e que não era capaz de transcrever os alfabetos existentes. Foi nessa época que os
gregos tiveram uma ideia simples e genial – para anotar suas vogais, tomaram emprestados do
alfabeto aramaico diversos signos que representavam caracteres inexistentes na língua grega.
Assim nasceram o (A) – alfa, (E) – épsilon, (O) – omicron, (Y) – ípsilon.

No século V a.C. o alfabeto grego já existia contendo vinte e quatro signos ou letras,
dezessete consoantes e sete vogais. Sabe-se também que esse alfabeto podia ser escrito
em letras maiúsculas ou minúsculas. As letras maiúsculas eram utilizadas para gravar em
pedras, ao passo que as maiúsculas eram usadas para escrever sobre o papiro. Os gregos
haviam inventado as “ardósias”, tabuletas cobertas de cera sobre as quais os alunos
traçavam as letras com um estilete e depois podiam apagar (FILHO, 2010, p. 4).

Com a invenção do alfabeto grego, no século V e VI antes de Cristo, surgiram as mais ricas
literaturas de todos os tempos, representadas por todos os gêneros: poesia, teatro, história e
filosofia. É desse alfabeto que nasce o nosso alfabeto latino, que se distingue de outro sistema de
escrita por permitir escrever tudo que se deseja com uma pequena quantidade de signos.

Nos primórdios da história da educação, acreditava-se que a escrita era apenas um código e,
como tal, deveria ser analisado a partir de sua unidade mínima: a letra. Dessa forma, o método
sintético era o encaminhamento principal da metodologia da alfabetização: bastavam dominar o
alfabeto a partir da memorização e repetição das letras, depois as famílias silábicas e, em
seguida, a soletração de palavras simples até chegar ao texto escrito. Como descreve Freire,
(2010, p.28):

O aprendizado da leitura e da escrita, não terá significado real se se faz através da

repetição puramente mecânica de sílabas. Este aprendizado só é valido quando,
simultaneamente com o domínio do mecanicismo da formação vocabular, o educando vai
percebendo o profundo sentido da linguagem. Quando vai percebendo a solidariedade
que há entre a linguagem-pensamento e realidade, cuja transformação, ao exigir novas
formas de compreensão, coloca também a necessidade de novas formas de expressão.
Freire, (2010, p.28).

Da época das pranchas de ardósia até nossos cadernos, lápis e até computadores em sala de
aula, muito se passou. Mas algumas práticas parecem não ter acompanhado tal avanço. A
necessidade de reestruturar, de apagar os erros, por exemplo, parece forjar o material didático
desde o início dos tempos. Como se sabe, o erro faz parte de um processo, portanto, ainda se vê
práticas de leitura e escrita na versão tradicional como a cadeirinha do pensar, a retirado do
recreio, a cópia repetidamente, entre outras práticas configuradas metodologicamente como
tradicionais. Numa era em que a leitura e a escrita tornam-se instrumento de preocupação para
investigadores quanto às novas tecnologias.

Fundamentos teóricos

Para conhecer a metodologia da leitura e escrita dos professores que trabalham com alunos
do 1º ano do Ensino Fundamental I, esse estudo não se debruçará sobre o conhecimento de como
se desenvolve o processo de apropriação da linguagem escrita pelas crianças, bem como na
compreensão do desenvolvimento das propriedades superiores específicas ao homem. A ênfase
será conhecer a metodologia de ensino da leitura e escrita dos professores que trabalham com os
alunos do primeiro ano, do EF.

Luria (2016: 154), realizou pesquisas com crianças de 3, 4, e 5 anos, e descobriu que ao
utilizar dispositivos como cópia intuitiva, mecânica, puramente externa do movimento da mão do
adulto quando escreve. Estas crianças eram totalmente incapazes de compreender as instruções.
Com uma analise mais detalhadas ela descobriu que a descoberta “negativa” refletia uma
característica essencial e básica do grupo de idade das crianças de 3, 4 e 5 anos. Para a autora a
demarcação de idade depende de uma gama de condições dinâmicas relacionadas com o nível de
desenvolvimento cultural da criança seu ambiente etc.

Para Vygotsky, Luria e Leontiev (2016, 110), o curso da aprendizagem escolar da criança
não é continuação direta do desenvolvimento pré-escolar em todos os campos: o curso da
aprendizagem pré-escolar pode ser desviado, de determinada maneira, e a aprendizagem escolar
pode também tomar uma direção contrária. Mas tanto a escola continua a pré-escola como a
impugna. Sendo assim, não se pode negar que a aprendizagem escolar nunca começa no vácuo,
mas é precedida sempre de uma etapa preferencialmente definida de desenvolvimento, alcançada
pela criança antes de entrar para a escola.

Vygotsky (2010) afirma que o meio no qual a criança está inserida permanece mutável em
toda idade. A partir do momento em que a criança nasce seu espaço é limitado e restrito.

Para o recém-nascido, só existe um mundo limitado em que se relaciona de uma maneira

imediata, diante das reações do seu corpo com os objetos que o rodeiam. Gradualmente, começa
a desvendar-se para a criança um campo mais amplo do mundo ao seu redor e, com isto, se
formam novas relações da criança com as pessoas que a cercam. E mais tarde, seu meio se
modifica conforme perpassa pelas etapas de sua educação em seus primeiros anos de vida. Sendo
assim “[…] cada idade possui seu próprio meio, organizado para a criança de tal maneira que o
meio, no sentido puramente exterior dessa palavra, se modifica para a criança a cada mudança de
idade”. (Vygotsky, 2010, p. 683). No decorrer de seu desenvolvimento, a experiência emocional
influencia no modo como a criança se relaciona com o meio. Mesmo que a criança retorne à
realidade vivida anteriormente, a criança, já desenvolvida, passa a ter uma relação diferente com
estes fatores ambientais particulares (VYGOTSKY, 2010). Por isso se faz necessária a criação de
um meio que favoreça o desenvolvimento dos aspectos cognitivos da criança.

Nesta perspectiva (Piaget, 2008, 140), diz que o elo de todas as características especifica da
lógica das crianças é o egocentrismo do pensamento infantil. A esse traço central relaciona todos
os outros que ele descobriu e caracterizou como: realismo intelectual, sincretismo e a dificuldade
de compreender as relações. Para Piaget, o egocentrismo ocupa uma posição genética, estrutural
e funcionalmente intermediaria entre o pensamento autístico e o pensamento dirigido. O
pensamento dirigido é social a medida que se desenvolve, vai sendo cada vez mais influenciado
pelas leis da experiência e da lógica propriamente dita. O pensamento autístico, ao contrário, é
individualista e obedece a um conjunto de leis próprias específicas. Neste sentido, a leitura e a
escrita da criança passam pelo crivo das relações psicossociais de suas famílias e comunidades
em que estão inseridas. “A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da
criança na escola tem uma pré-história”. (Vygotsky, 1977).

Para Luria (2016:125), o ato de escrever extremamente associado a tarefa de anotar uma
palavra especifica e puramente intuitiva. A criança só estar interessada em “escrever” como o
adulto. Para a autora o ato de escrever não é um meio para recordar, mas um ato suficiente em si
mesmo, um brinquedo. Tal ato não é de forma alguma, sempre visto como um recurso para
ajudar a criança a lembrar-se mais tarde da sentença. A conexão entre os rabiscos da criança e a
ideia que pretendem respeitar é puramente externa.

Para uma criança ser capaz de escrever ou anotar alguma coisa, duas condições devem ser
preenchidas. Em primeiro lugar as relações das crianças com as coisas ao seu redor
devem ser diferenciadas de forma que tudo o que ela encontra, inclua-se em dois grupos
principais: a) ou as coisas representam algum interesse para a criança, coisas que gostaria
de possuir ou com as quais brinca; b) ou os objetos são instrumentais, isto é,
desempenham apenas um papel instrumental ou utilitário, e só tem sentido enquanto
auxilia para a aquisição de algum outro objeto ou para a obtenção de algum objeto, e por
isso, possui apenas um significado funcional para ela. Em segundo lugar, a criança deve
ser capaz de controlar seu próprio comportamento, por meio desses subsídios, e nesse
caso, eles já funcionam como sugestões que ela mesma invoca. Vigotski, Luria e
Leontiev (2016, p.145).

Em Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky (1997, p. 228), continua em vigor, pressupor que
escrever e ler não são atividades reciprocamente inversas que não consistem em codificar/
decodificar; que as circunstâncias e condições de produção e interpretação determinam
diferenças qualitativas nos modos de escrever e ler, tanto no domínio da linguagem escrita como
no mundo notacional em geral que tem múltiplas implicações no campo do ensino. Em princípio,
implica modificar as expectativas. Segundo as autoras, a aquisição das habilidades de leitura e
escrita depende muito menos dos métodos utilizados do que da relação que a criança tem desde
pequena com a cultura escrita. Os recursos tecnológicos até auxiliam, mas, as práticas sociais,
cada vez mais individualistas, não ajudam a formar uma comunidade alfabetizada.

A criança vive numa sociedade letrada muito antes de entrar na escola. A aquisição da língua
escrita é imprescindível para que ela tenha ampliada as suas possibilidades de entender e intervir
na realidade. Entretanto, nem todas apresentam interesse pela alfabetização durante a educação
infantil, pois ainda não estão motivadas. A criança quando motivada quer entender como se
escreve e lê certa palavra e se torna capaz de construir suas categorias de pensamento, organizar
suas ideias e assim entender o que deseja. É muito mais fácil alfabetizar em uma língua em que
há correspondência entre o sistema gráfico e o sonoro ou naquelas em que as construções
sintáticas são simples. O importante é que se leve em conta, além do código específico da escrita,
a cultura e o ambiente letrados em que a criança se encontra antes e durante a alfabetização.

Ferreiro (2016:191), a consciência fonológica foi descrita com a capacidade de identificar, a

estrutura sonora das palavras, Liberaman, Shankweiler e Leiberman, (1992) apud. “dita
consciência não é uma consequência automática da capacidade de falar uma língua, porque a
esplicalização biológica para falar regula a produção e a percepção destas estruturas por baixo do
nível da consciência. Neste sentido as crianças aprendem em contextos em distinguir as palavras
que se diferem em um só fonema, pode aparecer em contextos de uso comum, assim com outros
pares simbólicos. No entanto estes “reconhecimentos em ações” entre duas palavras muito
similares do ponto de vista do som, não implica que a criança tenha a capacidade de pensar na
pauta sonora como tal, o que permitiria isolar os sons elementares.

A autora destaca que a aquisição da consciência fonológica da silabas se apresentam desde os

4 ou 5 anos ou até menos. Ela afirma que se deve classificar as crianças como escritoras
principiantes, valorizando o produto escrito, pela criança, e todos os comentários e verbalizações
durante o processo de escrita como a interpretação que as crianças finalizam a escrita. Pois ao
finalizara a escrita as informações permitem inferir as ideias que as crianças começaram a
elaborar sobre o sistema de escrita, ao que estão expostas e mostra as garatujas iniciais e a etapa
de “ortografia inventada”. Enquanto que nas tarefas sobre consciência fonológica, as respostas
das crianças se classificam de modo dicotômico: corretas versus incorretas.
 Na teoria de Piaget, as diferenças entre as respostas incorretas são cruciais para compreender
o desenvolvimento. Estas respostas desviantes são, de fato, mais informativas que as respostas
corretas. As corretas informam sobre a possibilidade de as crianças se ajustarem a um modelo,
ou seja, de seguir as instruções dadas pelo professor. Em pesquisas anteriores sobre os momentos
iniciais da alfabetização (Ferreiro, 1986 a 1991; Vernon, 1993) demonstraram a importância da
analises das chamadas respostas “desviantes” ou “incorreta”.

Um conhecimento fundamental que os alunos precisam adquirir no seu processo de

alfabetização diz respeito à natureza da relação entre a escrita e a cadeia sonora das palavras que
eles tentam escrever ou ler. Analisando as relações entre a fala e a escrita, muitas crianças
chegam, por exemplo, a elaborar a hipótese silábica, acreditando que cada letra representa uma
sílaba e não um fonema, conforme já descreveram os estudos da psicogênese da escrita. Nas
aulas dos primeiros anos do Ensino Fundamental é necessário desenvolver as capacidades
linguísticas da alfabetização. É utilizado o termo capacidade, pois ele é associado aos termos
conhecimentos e atitudes e refere-se a atividades desde atos motores até o ato de ler, de produzir
uma escrita ou um conceito abstrato (MESEB, 2008).

Segundo o autor estas capacidades linguísticas estão divididas em cinco eixos: compreensão
e valorização da cultura escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura; produção escrita e
desenvolvimento da oralidade. Dentro de cada eixo há habilidades a serem desenvolvidas com as
crianças no primeiro ano do Ensino Fundamental, retomadas e consolidadas nos anos seguintes:

No primeiro eixo, compreensão e valorização da escrita, de forma geral, visa-se inserir as

crianças na cultura escolar, explicar a função das ferramentas utilizadas na escola (lápis, livro,
caderno), compreender a função social da escrita. A Apropriação do sistema de escrita é o eixo
na alfabetização, pois os alunos irão refletir sobre a relação fonema e grafema, distinguir as
letras, os números e símbolos, compreenderão os espaços em branco entre as palavras, a noção
de sílaba, palavra, rimas. A leitura é o terceiro eixo. Nesse eixo, a criança aprende a decodificar
palavras reconhecendo-as globalmente; aprende a ter fluência na leitura, reconhecer a função
social dos gêneros discursivos, além de criar hipóteses antes da leitura para que haja uma
compreensão do que foi lido. No quarto eixo, produção escrita, o aluno irá escrever textos que
circulem nas diversas esferas sociais da língua, organizar o texto conforme o gênero discursivo,
revisar o próprio texto desenvolvendo a oralidade.

No último dos cinco eixos, a criança é convidada a participar das interações do cotidiano da
sala de aula assim como planejar a fala em situações formais, empregar a variedade
sociolinguística nas diversas situações orais.

Avante (2012:19) As funções psíquicas superiores, funções tipicamente humanas como a

memória lógica, o pensamento, a linguagem, o cálculo, o controle da própria conduta, existem
nas relações sociais antes mesmo de se tornarem internas ao indivíduo. Com isso, elas se
desenvolvem primeiramente sob a forma de atividade interpsíquica (processo que se dá na
relação com os outros), para posteriormente, passar a uma atividade intrapsíquica (como
propriedade do próprio psiquismo individual). Estas funções não se desenvolvem todas ao
mesmo tempo, e se diferenciam em cada idade da criança. Estas funções, portanto, passam por
regularidades no desenvolvimento infantil.

As experiências sociais, meio econômico em que a criança se desenvolve, a estimulação

recebida por parte do meio familiar e social, sua personalidade e sua capacidade de
controle emocional são fatores que influenciam mutuamente e atuam no processo de
desenvolvimento da criança (MARTINS, 2010).

Ehri (2000), para que a leitura se desenvolva é necessária a aquisição de dois conhecimentos:
sobre o sistema do alfabético geral e sobre a escrita de determinadas palavras estocadas na
memória. O conhecimento sobre o sistema alfabético refere-se às regularidades na escrita e
inclui: saber os nomes das letras e como elas simbolizam unidades da fala; saber segmentar as
palavras em fenômenos e relacionar estes ao grafema; e ser capaz de juntar os fonemas para
reconhecer as palavras escritas. Segundo este autor, a leitura afeta a escrita no início da
aprendizagem, pois os leitores estocam na memória palavras especificas que fornecerão
informações posteriormente utilizadas para a escrita e novas leituras. Com base nesses conceitos,
este autor distingue três modos de leitura e escrita: por memoria, por decodificação/codificação e
por analogia. Apesar de apontar estreita relação do desenvolvimento da escrita com o da leitura,
Ehri, postula que, em Inglês, é preciso acessar mais informações para escrever (representação
gráfica) do que para ler (fonemas), o que torna a leitura mais fácil do que a escrita.
 Aceitar a ideia de alfabetização como ato repetitivo é concordar com a sociedade excludente,
não permitindo a autonomia e a respectiva humanização imprescindível para que cada sujeito se
sinta um cidadão em plenitude. Em virtude dessa complexidade no processo de alfabetização
contemporâneo e suas consequências nos âmbitos sociais, culturais, cognitivos e, na inserção
social letrada, surgiu a necessidade de utilizar um termo diferente, inovador: Letramento –
condição de quem assume conhecer e aprender o mundo letrado. Não vamos focar sobre
letramento nesta pesquisa, apenas citar. A mediação na escola precisa ser sistemática,
relacionada com as vivências dos educandos nos contextos que estão inseridos. A realidade, nas
escolas, infelizmente, abrange o processo mecânico de leitura e escrita.

Segundo o Programa de Formação Continuada de Professores do Ministério da Educação

Básica, (2008, p.31) nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os “sons” da língua
falada, e entre os que o fazem, nem todos são “alfabéticos”. Há símbolos da escrita chinesa, por
exemplo, que não representam sons, mas ideias, conceitos. São ideográficos. Na escrita japonesa,
há sinais que representam sílabas.

CUNHA (2011, p. 22) acredita que o conceito de prontidão para a leitura originou muitas
decisões de política educativa e abordagens pedagógicas para o ensino da leitura. Numa
perspectiva educativa, a criança só deveria aprender a decifrar quando tivesse atingido certo
nível de desenvolvimento cognitivo e de controle grafo-perceptivo. Os chamados pré-requisitos
para a leitura consistiam num elenco de capacidades de coordenação motora, de conhecimento
do esquema corporal, de estabilização da dominância lateral, de discriminação visual e auditiva e
até de uma determinada “idade mental”.

As atividades de grafismo e os exercícios de letramento constituíam-se como trabalho

precursor da aprendizagem da leitura e da escrita, após o qual se considerava que o aluno
satisfazia as exigências que lhe abririam as portas da aprendizagem da leitura. Também depende
do pensamento, da audição e da linguagem, assim como dos processos intelectuais, ou seja, as
aptidões de raciocínio e pensamento que implicam soluções de problemas para aprender a ler,
capacidade de concentração e pensamento abstrato. Além desses fatores de ordem intrínsecos, há
os de ordem extrínsecos, socioambientais e afetivos.
 Segundo a autora, estas concepções repercutiram-se nas práticas pedagógicas dos educados e
professores, dando origem às chamadas atividades propedêuticas da leitura baseadas em
exercícios de estimulação sensorial e perceptiva, em grafismos e outras atividades destinadas ao
domínio progressivo das noções de espaço, ritmo, tempo, entre outras. A isto se acrescentava a
ideia de que as crianças não sabiam nada sobre a leitura, antes do ensino formal.

Noutros domínios do conhecimento, as crianças constroem ideias (representações

mentais) sobre o sistema de escrita, muito antes da entrada para a escola, portanto elas
não são tábuas rasas onde se inscrevem noções que o professor transmite Ferreiro e
Teberosky (1980, cit. por M.E., 1992)

No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997, p.

45).continua vigente. Concebe-se a educação escolar como uma prática que tem a possibilidade
de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os
conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação
em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas
fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não
excludente

Enquanto a Secretaria Municipal de Educação do Município de Salvador (SMED), estabelece

uma abordagem epistemológica sociointeracionista de apropriação do conhecimento e um
compromisso histórico-cultural de posicionamento Inter étnico para o currículo da Escola
Municipal Pública de Salvador.

Em entrevista para a TV Univesp, o professor Muniz Sodré diz que é necessário reinventar a
educação, reinstalar o processo educacional, descolonizar o pensamento da educação colonial e
instaurar o pensamento da diversidade cultural, para os analfabetos que tem muito a contribuir,
para os indígenas, para as culturas negras e para as classes sociais menos favorecidas.

Para uma pessoa aprender a ler e a escrever, há algumas percepções e saberes que ela
precisa adquirir previa e conscientemente. Para a autora, existem cinco conhecimentos
básicos sobre leitura e escrita que podem ser atingidos espontaneamente pelas crianças,
mas que também podem ser estimulados para que o educando esteja preparado para o
 inicio da alfabetização; são eles: compreensão do que é um símbolo gráfico,
discriminação visual das formas, das letras, percepção auditiva, consciência dos sons e
das palavras, e por fim, consciência sintática que permite o reconhecimento das
sentenças. Leme ( 2001).

Em estudos sobre habilidades de leitura e escrita em crianças de 1ª a 4ª series, Pinheiros

(1994) verificou que em fases iniciais do aprendizado há uso das duas rotas de leitura, mas o uso
da rota fonológica predomina, ou seja, a leitura ocorre principalmente através de um processo
envolvendo mediação fonológica. Bajard (2014). Em sua obra titulada Ler e Dizer: compreensão
e comunicação do texto escrito, vem resgatar o as práticas orais do texto, o autor atribui a função
solidaria para uma para uma velha rotina da sala de aula, a leitura em voz alta. Ferreiro (2014). O
Ingresso na Escrita e nas Culturas do Escrito: seleção de textos de pesquisa, tenta entender o que
ocorre nas conceptualizações das crianças, em vários domínios: a distinção entre escrita de
nomes e escrita de números. Que leva a considerar respostas de criança é pequenas que
estabelecem distinções muito distanciadas do chamado “senso comuns.” Ferreiro (2014).
Reflexão Sobre Alfabetização, nesta obra a autora não traz novo método, nem novos testes, traz
uma reflexão que nos permite repensar a prática escolar da alfabetização.

Vigotski ( 2008). Pensamento e Linguagem: a teoria de Piaget sobre a linguagem e o

pensamento das crianças. Piaget concentrou-se nas características distintivas do pensamento das
crianças, naquilo que elas tem, e não naquilo que lhes falta. Por meio dessa abordagem
positivista, demonstrou que a diferença entre o pensamento infantil e o pensamento do adulto era
mais qualitativa do que quantitativa. Vigotski, Luria e Leontiev, (2016). Linguagem
Desenvolvimento e Aprendizagem: trazem uma temática pertencente à psicologia cognitiva (
percepção, memoria, atenção, solução de problemas, fala, atividade motora), com reflexões
desde o processo neurofisiológicos até relações entre o funcionamento intelectual e a cultura da
qual os indivíduos fazem parte, trabalharam não só com temas de psicologia do
desenvolvimento, mas também com as relações entre linguagem e pensamento.

Charlot (2015). Da Relação com o Saber, às Práticas Educativas, objetiva oferecer aos
professores em processo de formação e aos que já atuam como profissionais da educação
suicídios formativos que levem em conta as novas diretrizes curriculares, buscando atender, de
modo criativo e critico, as transformações introduzidas no Sistema Nacional de Ensino pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.

Não existe uma única diferença entre um individuo que aprendeu a ler e escrever e outro
que não sabe faze-lo, porque são diferenças que vão além da alfabetização. Essas
diferenças na alfabetização estão associadas a aspectos sociais e econômicos: regiões,
grupos e pessoas analfabetas coincidem com a miséria e a marginalização. Executando-se
o fator econômico, é quase impossível para uma mente alfabetizada imaginar a vida
social dos grupos humanos sem a escrita. Teberosky e Tolchinsky (1997),

Santiago e Macêdo (2014). Entre narrativas e Metáforas: direitos, educação e populações

negras no Brasil. Nesta obra encontra-se um conjunto de textos que abordam diferentes aspectos
da presença e impacto das ações das pesquisas e das políticas públicas referentes às populações
negras no cenário educativo. Carvalho e Pereira (2014). Salvador: Transformação no Ordem
Urbana, analisa as transformações socioeconômicas e espaciais ocorridas na Região
Metropolitana de Salvador nas últimas décadas, mais precisamente dos anos oitenta aos dias
atuais. Marturano (2006), o interesse dos pesquisadores no estudo da influência familiar sobre o
aprendizado escolar se intensificou a partir dos anos 50, sendo que, a partir da década de 60,
passou-se a investigar também, além das variáveis socioeconômicas, a influência de processos da
vida familiar sobre o desempenho escolar. Os resultados dessas pesquisas têm indicado que a
família pode influenciar positivamente o aprendizado escolar, a motivação para os estudos e
proporcionar à criança competências interpessoais para um bom relacionamento com professores
e colegas.

Ribeiro e Ribeiro. 2012 (Orgs). Educação em Direitos Humanos e Diversidade: Diálogos

Interdisciplinares. Constitui numa coletânea de textos produzidos por autores de diversas
Universidades do Brasil (UNPB; UNB; URGRS; FURGS; UFPA;), em particular, dos
professores que compõem o corpo docente do Curso de pós-graduação lato sensu “Educação em
Direitos Humanos e Diversidade/EDHDI da Universidade Federal de Alagoas/UFAL. Nasceu no
âmbito do próprio projeto junto ao MEC/SECADI/CAPES, através da Assessoria de Educação
em Direitos Humanos e Segurança Pública – @edhesp1 e. Grupo de Estudos, Pesquisas e
Projetos Sociojuridicos – GEPSOJUR2. Resultado de pesquisas realizadas sobre os diferentes
modos de atuação em EDH, que, dentre outras vias, investiga a condição sociojurídica do sujeito
de direitos, ao realçar a Educação em Direitos Humanos como forma de construir uma cultura de
paz. Institui a questão de Direitos Humanos como eixo norteador das discussões que tem como
objeto de estudo a inacessibilidade.

A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno

precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas
para passar de ano, ou para tirar notas, não terá motivo suficiente para empenhar-se em
profundidade na aprendizagem PCNs

A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 205, ressalta que a educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. No Art. 206, o ensino será ministrado com base no seguinte
princípio: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; no Art. 208, o dever
do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV –
atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. No Art. 213, os recursos
públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I – comprovem finalidade não lucrativa e
apliquem seus excedentes financeiros em educação.

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, define que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. O acesso ao
ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída,
e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

O ensino educacional do Município de Salvador é pautado nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, valorizando as adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização que
apontam a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a
atender à diversidade. Mas entendemos que essas adaptações, porém, não dão conta da
diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula.

Ao relacionarmos cultura, desenvolvimento e diversidade cultural, a adoção de princípios

do pensamento complexo pode nos garantir uma coerência mais efetiva entre
pensamentos e práticas presentes nas realidades de seus objetos. Utilizando o mesmo
paradoxo proposto, pode-se dizer que a Diversidade Cultural é a expressão de opostos. O
singular, o intraduzível, a capacidade e o direito de diferir, bem como a expressão do
universal, de uma ética e de um conjunto de direitos humanos. Simultaneamente uma
coisa e outra, é nessa tensão de opostos que sua realidade se revela rica, dinâmica e
desafiadora. Barros (2008:17).

A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as

capacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interesses
e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um
determinado momento. Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar em conta
fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, como também características
pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual, (Barros, 2008,
p.21)

Para corresponder aos propósitos explicitados nestes parâmetros, a educação escolar deve
considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem. Atender necessidades singulares de determinados alunos é
estar atento à diversidade: é atribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo,
analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.

Deve-se dar especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a

autoestima. Trata-se de garantir condições de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de
incrementos na intervenção pedagógica ou de medidas extras que atendam às necessidades
individuais. A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às
diferenças – não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento
da ação educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento. Concluindo, a atenção
à diversidade é um princípio comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos os
alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e socialização.

A diversidade como dimensão humana, deve ser entendida como a construção histórica,
social, cultural e política das diferenças que se expressa nas complexas relações sociais e
de poder CONAE (2014:2).

Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades contemporâneas,

movidas predominantemente pelas forças do mercado há a possibilidade de uma cultura comum
no ensino obrigatório de traduzir a tensão permanente entre a universalização e a
individualização dos conhecimentos (Dussel, 2009). Para o entendimento sobre a compreensão
da metodologia da leitura e escrita dos professores em uma Escola Municipal de salvador, faz-se
necessário o conhecimento sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

A leitura e a escrita, a História, as Ciências, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com um
mundo que é diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao não se restringir à transmissão de
conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que essas
formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretações, a escola
também oferece lugar para que os próprios educandos reinventem o conhecimento e criem e
recriem a cultura. O que é assegurado a partir de resolução do CNE/CP 06/2002, bem como
regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela
Lei 10639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituição
Federal nos seus Art. 5º, I; Art. 210; Art. 206, I, § 1° do Art. 242; Art. 215 e Art. 216, bem como
nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual
direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às
diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros DCNGEB (2013: 497).

Políticas de reparações, de reconhecimento e valorização de ações afirmativas

Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer à essa população
de ingresso, garantias, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio
histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como
indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos
tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como
cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.

Além de “muitos estudos dos livros”, a pessoa educada é capaz de produzir conhecimento
e necessariamente, respeita os idosos, as outras pessoas, o meio ambiente. Empenha-se
em fortalecer a comunidade, na medida em que vai adquirindo conhecimentos escolares,
acadêmicos, bem como outros necessários para a comunidade sentir-se inserida na vida
do país. (SILVA, 2000, p. 78-79).

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de

direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a
promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade
do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas. Reconhecimento implica justiça e
iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade
daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto
requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas
negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas,
buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira;
mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os
nãos negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades
seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros (DCNGEB, 2013,
p. 498).

Educação das relações étnico-raciais

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a

reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros
brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas
favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não
negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende
também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui
estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de
articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto
que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se
limitam à escola.

Várias pesquisas, nesse sentido, têm demonstrado que o racismo em nossa sociedade
constitui também ingrediente para o fracasso escolar de alunos (as) negros (as). A sanção
da Lei nº 10.639/2003 e da Resolução CNE/CP 1/2004 é um passo inicial rumo à
reparação humanitária do povo negro brasileiro, pois abre caminho para a nação brasileira
adotar medidas para corrigir os danos materiais, físicos e psicológicos resultantes do
racismo e de formas conexas de discriminação (MESECAD, 2006, p. 21).

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações
entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o
conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe
esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para
informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre
outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos
no interior da sociedade brasileira.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um

padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45% da
população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE 2014), não tem
sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em
nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as
raízes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a
africana, a asiática,

Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e
negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para
construção de uma sociedade justa, igual, equânime (DCNGEB, 2013:500)
História e cultura afro-brasileira e africana

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos

da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive
na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para
negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo,
buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A
relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se
restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que
devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e
pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática. É importante destacar que não se trata
de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar
o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.

Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que
proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos
descendentes de asiáticos, além das de raiz africanas e europeias. É preciso ter clareza que o Art.
26 A, acrescido à Lei 9394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige
que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino,
condições oferecidas para aprendizagem, objetivas tácitas e explícitas da educação oferecida
pelas escolas. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo
oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis. (DCNGEB, 2013, p. 503).

Aspectos metodológicos

Para Sautu (2005, p.38), a metodologia está conformada por procedimentos e métodos para a
construção das evidencias empíricas. Essa se apoia nos paradigmas e nas suas funções da
investigação ao discutir os fundamentos epistemológicos do conhecimento. Especificamente,
refletindo acerca do papel dos valores, da ideia de causalidade e o papel da teoria, suas
vinculações com a evidencia empírica e o recorte da realidade, dos fatores relacionados com a
validez do estudo e o uso do papel da dedicação e indução, questionamentos referidos à
verificação, falsificação dos conteúdos, alcances da explicação e interpretação.
 Neste sentido, situo a concepção de pesquisa acerca do conhecimento das metodologias de
ensino da leitura e da escrita dos professores que atuam no 1º ano do Ensino Fundamental I, da
Escola Municipal Malê de Balê, no bairro de Itapuã, município de Salvador- Ba, no ano de 2016.
Para isso, recorro às contribuições de Sautu (2005, p. 34), que concebe a investigação social
como uma formação de conhecimento que se caracteriza pela construção de evidencias
empíricas, elaboradas a partir da teoria aplicada à regra de procedimento explicito.

Aspectos qualitativos

De acordo com Sautu (2005, p.34), em ciências sociais existem dois tipos de metodologias:
qualitativas e quantitativas, cada uma com diferentes suportes teóricos e procedimentos para
obter a evidencia empírica.

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o

mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito Chizzotti (2001, p. 79)

Para o autor, essa concepção emerge num contexto em que os postulados positivistas, que
orientavam as pesquisas, são questionados em seus pressupostos de infalibilidade, previsibilidade
e determinismo a partir do desenvolvimento de algumas áreas do conhecimento como Física
Atômica e a Matemática Moderna. Chizzotti (2001), os pressupostos fundamentais que a
abordagem qualitativa se contrapõe aos da pesquisa experimental, ao considerar que as ciências
humanas têm sua especificidade e por isso, requer metodologia própria, apoiando-se, assim, ao
modelo único de pesquisa para todas as ciências. Enquanto Sautu (2005, p.71) – na pesquisa
qualitativa -, as hipóteses servem de guia para o enunciado das ideias que constituem o marco
teórico. Partindo deste princípio, que coaduna com o interesse pelo tema, surgiram os seguintes
questionamentos: como a professora trabalha com essas crianças as questões das desigualdades
na leitura e escrita? E para que serve o uso da leitura e escrita na vida destas crianças? Como são
trabalhadas as questões dos diversos gêneros textuais em que a criança não se percebe, enquanto
ser pertencente a tal situação? Qual a relação da leitura e escrita da criança que tem familiares
presos? E suas expectativas?

No uso cotidiano a noção de metodologia aparece vinculada à de métodos, porém ambos são
diferentes. A metodologia trata da lógica interna da investigação, os métodos constituem “uma
série de passos que o investigador segue no processo de produzir uma contribuição ao
conhecimento” (Diesing, 1972: p. 1). Para Diesing, (1972), o método tem como meta a criação e
o desenvolvimento do conhecimento e não somente sua verificação. Mesmo sabendo que
metodologia e métodos são diferentes, se entrecruzam. O método experimental e a votação,
assim como a utilização de técnicas estatísticas de análises, se utilizam em marco de uma
metodologia quantitativa; enquanto que as entrevistas (interpretativas ou etnográficas), a
observação, a narrativa e as análises do discurso, são utilizados em estratégias qualitativas.
Partindo desse princípio, esta pesquisa baseia-se na abordagem metodológica qualitativa de
estudo de caso descritivo.

De acordo com Lüdke e André (1986), algumas características são elencadas como
fundamentais no estudo de caso: os estudos de caso visam à descoberta – o investigador deve
estar atento a novos elementos que podem emergir durante o processo e que serão relevantes
para melhor compreensão do fenômeno investigado -; a interpretação deve ocorrer em contexto
já que é preciso levar em conta a realidade em que o objeto está inserido; a realidade a ser
retratada deve ser feita de forma completa e profunda, buscando-se sempre revelar a
multiplicidade de dimensões presentes, sem perder a dimensão do todo; a variedade de fontes de
informação que permite ao pesquisador cruzar informações; a revelação de experiências vicárias
que permitem generalizações “naturalísticas” por parte do leitor, ou seja, ele procurará
estabelecer uma relação com sua situação; a representação de diferentes e até conflitantes pontos
de vista presentes na situação social e a linguagem utilizada devem ser acessíveis, de forma
direta e que se aproxime da experiência pessoal do leitor, “Os estudos descritivos buscam
especificar as propriedades, as características, e os perfis de pessoas, grupos, comunidades,
processos, objetos ou qualquer outro fenômeno a investigar” (Hernández, Fernández & Baptista,
2006, p. 102). Nesta concepção os autores acreditam que a descrição dá o detalhamento
completo e literal da situação a ser investigada. Contudo, esta pesquisa insere-se nas seguintes
técnicas de produção dos dados: entrevista etnográfica, observação participante e analises de
material visual.

Para Sautu (2005, p. 48) a entrevista pode utilizar-se para conhecer a perspectiva dos atores
sociais, a exemplo de um tema que se abordaria com uma metodologia qualitativa e a análises de
uma interpretação que tem os participantes de um protesto acerca das demandas, em relação com
sua visão sobre a situação política, económica e social atual do país.

A entrevista é uma conversação sistematizada que tem por objeto obter, recuperar e
registrar as experiências de vida guardadas na memória da gente. É uma situação em que,
por meio da linguagem, a entrevistada conta suas estórias e o entrevistador pregunta
acerca de seus processos e situações. (Benadiba y Plotinsky, 2001, p. 23).

Enquanto Lakatos (2003, p. 199), a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que
uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de
natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados
ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. Para a autora a entrevista
não estruturada consiste no entrevistador ter liberdade para desenvolver cada situação em
qualquer direção que considere adequada. É uma forma de poder explorar mais amplamente uma
questão. Em geral, as perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação
informal.

A etnografia é a tentativa de descrição da cultura. Geertz (1973, p. 14) utiliza o termo

“descrição densa”, que ele tomou emprestado do filósofo Gilbert Ryle, para designar o que
pretende a etnografia. Segundo ele, a cultura, como um sistema de símbolos construídos, “não é
um poder, algo a quem pode ser atribuída a causa de eventos sociais, comportamentos,
instituições ou processos: é um contexto, algo dentro do que os símbolos podem ser
inteligivelmente – ou densamente – descritos”. Para o autor, o etnógrafo encontra-se, assim,
diante de diferentes formas de interpretações da vida, formas de compreensão do senso comum,
significados variados atribuídos pelos participantes às suas experiências e vivências e tenta
mostrar esses significados múltiplos ao leitor.

Enquanto com Geertz, Rosalie Wax considera que a tarefa do etnógrafo consiste na
aproximação gradativa ao significado ou a compreensão dos participantes, isto é, de uma posição
de estranho, o etnógrafo vai chegando cada vez mais perto das formas de compreensão da
realidade do grupo estudado, vai partilhando com eles os significados (Wax, 1971).
 Segundo Lakattos, (2003, p.193) a observação é uma técnica de coleta de dados para
conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se
desejam estudar. A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de
objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu
comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais, no contexto da
descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a realidade. É o ponto de
partida da investigação social. Para a autora a observação participante consiste na participação
real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com
ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades
normais deste.

Mann (1970, p. 96), a observação participante é uma "tentativa de colocar o observador e o

observado do mesmo lado, tomando-se o observador um membro do grupo de modo a vivenciar
o que eles vivenciam e trabalhar dentro do sistema de referência deles".

Este estudo baseia-se no modelo analítico, segundo Sautu (2005, p. 69) os modelos analíticos
são processos, fluxos organizadores. Segundo ela o modelo de análise constitui uma concha
argumentativa de um marco teórico. Desta forma, é de grande relevância descrever algumas
considerações a respeito da orientação metodológica adotada na pesquisa: o campo da pesquisa,
o contexto e participantes, os instrumentos e procedimentos de coleta e, por fim, o procedimento
de interpretação.

Campo de pesquisa

A pesquisa será realizada na Escola Municipal Malê de Balê, localizada no Parque

Metropolitano Lagoa do Abaeté – Está a dez quilômetros ao norte de Salvador e três quilômetros
ao sul do Município de Lauro de Freitas, à aproximadamente 12° 59'S e 38° 30' W. Segundo o
Censo de 2014, essa escola oferece à comunidade as seguintes etapas de ensino: Educação
Infantil, Pré-escola, Ensino Fundamental I e II. Possui infraestrutura correspondente a água
filtrada, água da rede pública, energia da rede pública, esgoto da rede pública, lixo destinado à
coleta periódica, acesso à Internet banda larga. Com as seguintes dependências: nove salas de
aulas, 36 funcionários, sala de diretoria, laboratório de informática, sala de recursos
multifuncionais para atendimento educacional especializado (AEE), alimentação escolar para os
alunos, cozinha, sala de leitura, banheiro dentro do prédio, sala de secretaria, banheiro com
chuveiro, despensa, almoxarifado, pátio coberto, pátio descoberto. Possui os seguintes
equipamentos: computadores administrativos, computadores para alunos, TV, copiadora,
equipamento de som, impressora, equipamentos de multimídia TV, videocassete, DVD,
Impressora, aparelho de som e câmera fotográfica/filmadora.

A instalação da escola é resultado da solicitação da comunidade pois, neste espaço funciona

uma associação cultural que atende às crianças carentes, com várias oficinas. Assim, a
comunidade sentiu a necessidade da construção de uma escola para atender de forma integral aos
alunos.

Contexto sóciocultural:

A classe social das famílias cujos filhos estudam na escola Malê de Balê se refere à uma
comunidade de baixo poder aquisitivo, trabalhadores do mercado informal, em sua maioria sem
renda fixa, são compostas de empregados (as) domésticos (as), pedreiros, ajudantes, biscateiros
manicures, diaristas, baianas de acarajé, donas de casa, cozinheiros (as), garçons, funcionários
(as) de lojas, serventes, faxineiros (as), motoboys, limpadores de rua, jardineiros de praça
pública, mães chefes de casa, vendedores (as) ambulantes, entre outros. Estão classificados como
baixa renda, ou seja: C2 – (Classe – 2) com renda em até 1.024 (mil reais e vinte e quatro
centavos); D – (Classe – D) renda de 714 (setecentos e quatorze reais); E- (Classe – E) renda de
477 (quatrocentos e setenta e sete reais), são pessoas que prestam serviços a baixo preço e
vendem sua mão de obra com custo baixo suprindo as necessidades das pessoas de classe média,
média baixa, média alta, entre outras. Em muitos dos casos estas famílias sobrevivem com o
salário (beneficio) da bolsa família, bolsa vale gás ou bolsa escola.

O contexto político que oferece embasamento para que a escola e professor desenvolva seu
trabalho pedagógico será analisado a partir das fontes secundárias:

 Parâmetro Curricular Nacional da Língua Portuguesa.

 Diretrizes Pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação de Salvador.
 Projeto Pedagógico da Escola.
 O contexto sócio familiar em que está inserida a comunidade será analisado a partir das
fontes secundárias: dados da escola, boletins de ocorrência, Censo do IBGE e INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira); entrevistas com as famílias, observação no
ambiente de convivência destas famílias e entrevista com o presidente da associação para
obtenção de informações acerca do acompanhamento destas famílias nas atividades
desenvolvidas nesta instituição, tendo como interesse: a participação, frequência, assiduidade e
compromisso. Não obstante, porém, a importância que se confere à escolarização para o
desenvolvimento dos sujeitos, a realidade tem mostrado que a educação escolar está distante de
ser esse espaço de formação. Nesta perspectiva é que se pretende conhecer a metodologia da
leitura e escrita dos professores que trabalham com estas crianças, identificar os métodos de
ensino viventes que fundamentam a pratica pedagógica do professor no ensino da leitura e da
escrita na fase do 1º ano ensino fundamental I.

A opção pelo critério de seleção da pesquisa justifica-se pela política democrática da escola.
Serão selecionados seis alunos (as) e um responsável familiar por criança, totalizando 6 pessoas.
A seleção dos educandos será em conformidade com as professoras. Serão convidadas as duas
professoras da turma P1 e P2, sendo P1 correspondente à primeira professora regente e P2
corresponde à segunda professora regente da turma do 1º ano no turno vespertino. A
coordenadora pedagógica e a gestora escolar. As professoras estão na faixa etária entre 32 a 60
anos de idade. Com formação em Pedagogia e especialização em educação.

Instrumento de investigação

Para a materialização do objetivo desta pesquisa, o de compreender as metodologias de

ensino da leitura e da escrita das professoras que atuam no 1º ano do Ensino Fundamental I,
opta-se pelo instrumento “questionário de pesquisa”. Deve-se ao fato de ser tal recurso
considerado em meio eficiente e rápido de obtenção de dados que podem contribuir efetivamente
para a compreensão de importantes aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem, tais como
atitudes, crenças, motivação e preferência. Richards e Lockhart 1995, p.10).

A validação será realizada a um número mínimo de 16 pessoas e face a um pré-questionário

devidamente elaborado e estruturado. Depois desta validação serão aplicados os questionários.
Após uma nota introdutória onde se indica o objetivo do estudo e o contexto em que se insere,
segue-se a apresentação de algumas instruções de preenchimento a fim de facilitar as respostas.
As perguntas serão redigidas de forma a manter a heterogeneidade e compreensão. Optou-se pela
realização de questões abertas e fechadas para que as respostas sejam verdadeiras e objetivas,
facilitando a análise das mesmas, sendo possível levar a um tratamento qualitativo.

O questionário compreende questões, diversificadas, por ter especificidades nos dados a

serem coletados. Serão 6 questões aberta e 7 questões fechadas para a entrevista com a gestora
escola; 9 questões aberta e 2 questões fechadas para a coordenadora pedagógica; para as
professoras serão um total de 9 questões aberta e 3 fechadas; Para o responsável da criança serão
6 questões fechadas e 19 abertas múltipla escola. As questões abertas possuem 4 alternativas, a,
b, c e d. O participante marcará apenas a resposta que corresponda às suas expectativas. Há
também nas questões abertas o entrevistado descreverá suas respostas. Os questionários
correspondentes aos familiares serão realizados em casa.

A escolha da utilização dos questionários pretende-se revelar vantajoso por permitir manter o
anonimato e exercer menos pressão sobre os participantes, para que a resposta possa tender a ser
mais imediata e verdadeira. Portanto será mantida a possibilidade de uma valoração qualitativa
das respostas dadas.

O questionário constara de quatro partes: 1º) direcionado à gestora escolar, para obtenção de
informações a respeito da instituição escolar; 2º) destinada às duas professoras escolhidas para
participarem da pesquisa, objetivando colher informações sobre a metodologia utilizada em sala
de aula; 3º) será realizada com a coordenadora pedagógica e 4º) destina-se ao responsável pela
criança para colher informações sobre o ensino da leitura e escrita dessas alunos (as).

A entrevista será realizada com todos os participantes, sendo que para o responsável familiar
a pesquisadora fará as perguntas e o entrevistado responderá enquanto ela faz as anotações no
formulário do questionário. Pois na entrevista pessoal, o entrevistador aplica o questionário ao
sujeito participante fazendo-lhe perguntas e anotando as respostas (Marina de Andrade Marconi
e Eva Maria Lakatos, 2003, p. 195).

A observação consiste na obtenção da coleta de dados indiretamente. Na escola, ocorrerá

durante a apresentação da instituição um diálogo com as professoras durante o desenvolvimento
das atividades; observação indireta no diálogo com gestora e a vice-gestora para constatar a
veracidade das informações coletadas, de acordo com o Censo de 2014. A observação indireta
ocorrerá também na casa da criança no momento da realização do questionário, com a finalidade
de observar indiretamente, detalhadamente, as condições socioculturais em que vivem as
crianças.

Caracterização da pesquisa

Elege-se a amostra não probabilística, pois, ela não generaliza. Trata-se de uma eleição de
forma intencional, em que o pesquisador seleciona os membros da população mais acessíveis
que, neste caso, serão eleitos para a entrevista um número predefinido em cada uma das várias
categorias. Desta forma, a temática abordada deve identificar novos percursos acerca da
metodologia de ensino do professor nas turmas do 1º ano do Ensino Fundamental I.

Escolheu-se esta dupla de docência pois são elas que desenvolvem as atividades diariamente
com os alunos escolhidos. Contempla, geralmente, uma abordagem com a metodologia da leitura
e da escrita e que apresentam uma maior probabilidade de possuir grandes experiências
profissionais nesta área.

Ao questionário responderá 2 educadoras/professoras do 1º ano do ensino fundamental I, 6

responsáveis pelas crianças, 1 coordenadora, 1 gestora. Todas do sexo feminino.

Tabela 1 – Gênero da amostra

Gênero de amostra Quantidade

Feminino 16

As análises dos dados das conclusões que surgem da análise dos quadros estatísticos e
gráficos podem ser classificadas tomando como eixo ordenador as variáveis que se enumeram e
sintetizam (Sautu, 2003).

Após a coleta dos dados, realizada de acordo com os procedimentos indicados anteriormente,
eles serão elaborados e classificados de forma sistemática. Antes da análise e interpretação, os
dados devem seguir os seguintes passos: seleção, codificação e tabulação (LAKATUS, 2003, p
164).

Nesta pesquisa, a análise dos dados consiste na tabulação das informações geradas através
das entrevistas, elegendo tema, categorias de análises, subcategorias e modelos. Em Lakatus é o
exame minucioso dos dados. De posse do material coletado, o pesquisador deve submete-lo a
uma verificação crítica, a fim de detectar falhas ou erros, evitando informações confusas,
distorcidas, incompletas, que podem prejudicar o resultado da pesquisa. Com base no marco
teórico desta pesquisa, serão observados os marcos teóricos-metodológicos, que os professores
utilizam para fundamentar as práticas pedagógicas de leitura e escrita.

Procedimentos de interpretação

A interpretação dos dados nesta pesquisa acontecerá após a coleta, com o objetivo de
certificar a veracidade das informações coletadas. Em Lakatus (2003, p.168) Interpretação é a
atividade intelectual que procura dar um significado mais amplo às respostas, vinculando-as a
outros conhecimentos. Em geral, a interpretação significa a exposição do verdadeiro significado
do material apresentado, em relação aos objetivos propostos e ao tema. Esclarece não só o
significado do material, mas também faz ilações mais amplas dos dados discutidos.

Justifica-se o recorte desta amostra porque é a etapa inicial do processo de alfabetização e

importante passo para o desempenho desses alunos na conclusão das séries finais do ensino
fundamental, dependendo principalmente da aquisição inicial de construção das habilidades de
leitura e da produção de escrita.
 Capítulo III

Contexto macrossocial da população brasileira e a vulnerabilidade social

O Brasil tem hoje 26 estados e um Distrito Federal, com aproximadamente 200, mil escolas.
Atinge a marca de 202.768.562 habitantes, enquanto na Bahia são 417, é o 4º estado em
população com 15.126.371, Salvador com cerca de 2.902.927 habitantes, 160, bairros 428
escolas públicas e cerca de 140 mil alunos, a 3ª cidade mais populosa e o segundo município
com maior número de pessoas que se declaram negros ou pardos. IBGE – julho (2014).

O Brasil apresentava, em 2000, índice igual a 0,446, posicionando-se na faixa da alta

vulnerabilidade social. Dez anos depois, o índice caiu para 0,326, na faixa de média
vulnerabilidade social – uma redução de 27% no período. Segundo o Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea 2015).

O IPEA (2016) concluiu que a quantidade de municípios brasileiros com alta ou muito alta
vulnerabilidade social caiu de 3.610 em 2000 para 1.981 em 2010. Já o número de municípios
com baixa ou muito baixa vulnerabilidade social passou de 638 em 2000 para 2.326 dez anos
depois. No entanto, permanece um quadro de disparidades regionais, com a concentração de
estados e municípios com faixa de vulnerabilidade social muito alta. A Bahia encontra-se dentro
dessa faixa, incluindo o município de Salvador.

O subíndice que sofreu a segunda maior retração no período diz respeito ao Capital Humano.
Este conjunto de indicadores que retratam aspectos sociais diversos de exclusão social, acesso
aos serviços de saúde e educação, e situações de vulnerabilidade decorrentes de aspectos
demográficos e familiares, caiu 28%, passando de 0,503 (muito alta) para 0,362 (média).
Destacam-se os avanços observados nos indicadores que medem o percentual de pessoas de 6 a
14 anos que não frequentam a escola (52% de queda).

Desde o ingresso de Lula à Presidência da República em 2003, o combate à desigualdade

social foi tratado como prioridade no governo. Programas de inclusão social, acesso à renda e a
queda da precarização do trabalho, foram fundamentais para a redução da vulnerabilidade no
país, principalmente nas regiões mais isoladas, que antes não contavam com assistência e
acompanhamento efetivo do Governo Federal.
 O Brasil fez um esforço de políticas sociais muito grandes. “Esse esforço deu resultados e é
importante manter as políticas sociais para que a gente continue a avançar e se torne uma
sociedade menos injusta e menos desigual” (Costa, 2014). Porém a educação pública brasileira,
que atende as crianças vulneráveis em especial no domínio da leitura e da escrita principalmente
a aquelas que estudam no primeiro ano do ensino fundamental I, avança em passos bastante
lentos. Para descrever as metodologias de ensino da leitura e escrita dos professores que atuam
com alunos do 1º ano no ensino fundamental, é de grande relevância analisar causas e
consequências do impacto social na vida dessas crianças acerca do desenvolvimento da leitura e
escrita.

População Baiana, Escolarização e Desigualdade Regional

A Bahia é o maior estado do Nordeste, é o quarto maior do Brasil (perde apenas para os
estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro). A grande maioria da população da Bahia é
afro descendente. 63,4% da população é parda, 15,7% é preta, 20,3 % é branca e 0,6% é amarela
ou indígena IBGE (2014). Quanto à escolarização, o índice de analfabetos com 15 anos ou mais
no estado é de 18,5%. Cerca de 30% da população nessa mesma faixa etária, com 15 anos ou
mais é considerado analfabeto funcional.Em todo o Estado, existem 23.015 escolas (públicas e
particulares) de Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas quais estão mais de 3,5 milhões de
alunos. Quanto ao Ensino Superior, existem na Bahia 116 instituições, entre públicas e
particulares IBGE (2014).

A pesquisa também considerou a taxa de analfabetismo funcional - calculada na proporção

das pessoas com 15 anos ou mais, com menos de quatro anos de estudo em relação ao total de
pessoas na população com a mesma faixa etária. O analfabetismo funcional passou de 18,1% em
2013 para 17,6% em 2014. A principal redução foi verificada na Região Norte, passando de
21,6% para 20,4%, queda de 1,2 pontos percentual.

A Região Nordeste também se manteve com a taxa de analfabetismo funcional mais alta no
país, 27,7% em 2013 e 27,1% em 2014. As Regiões Sudeste e Sul também continuam a
apresentar os indicadores mais baixos, 12,7% e 13,8%, respectivamente. A taxa de analfabetismo
passou de 8,5% em 2013 para 8,1% da população com 15 anos ou mais no ano passado. A queda
vem sendo quase constante de 2001 para cá. A população analfabeta com 15 ou mais anos de
idade era de 13,2 milhões no ano passado. Hoje são 100 mil pessoas a menos que não sabem ler
e escrever no país. De acordo com os dados da pesquisa, entre 2001 e 2014, houve uma redução
de 4,3 pontos percentuais, o que corresponde a uma redução de 2,5 milhões de analfabetos. A
diferença entre as regiões, porém, permanece muito grande neste quesito. Enquanto no Sul e
Sudeste a taxa de analfabetos é de 4,4% e 4,6%, respectivamente, no Nordeste o percentual é de
16,6%, de longe a pior situação no país. A pesquisa mostra que, mais crianças estão
frequentando a escola e a taxa de analfabetismo no país encolheu. Porém os números, ainda
refletem uma grande desigualdade educacional regional. Pnad, (2015).

Salvador Situação de Vulnerabilidade e Desigualdade Social

Salvador é uma cidade contemporânea como produto do capitalismo lugar das demarcações
da riqueza e da pobreza, lugar onde a luta de classe se manifesta implacavelmente tanto nas
relações de trabalho e exploração, como na forma que se processa a apropriação do espaço
urbano. Salvador, enquanto metrópole do capitalismo periférico serve como referência para
análise de como a desigualdade social se territorializa no tecido urbano. Segundo dados Atlas
(2016). Com aproximadamente 2.902.927 habitantes, é a terceira cidade mais populosa do país e
comanda a sexta região metropolitana brasileira, com quase 3,3 milhões de habitantes.
Atualmente, entre as 12 principais cidades brasileiras, Salvador ocupa o 8º. Lugar em [Índice de
Desenvolvimento Humano - IDH], e possui um dos maiores índices de desempregos dos pais,
atualmente 16,3% da população soteropolitana não possui emprego vivendo em situação de
desigualdade social que se manifesta nas formas de apropriação da cidade e nas próprias
figurações da pobreza.

A topografia acidentada de Salvador torna visível sua pobreza urbana. Ao entrar na cidade
via BR-324, depara-se com montanhas e depressões cobertas por um mosaico de barracos que
chegam a desaparecer no horizonte, como se aquela paisagem favelizada fosse infinita: ao chegar
à cidade, via aérea, ao sair do aeroporto e percorre-se a Avenida Paralela, vetor norte, de
expansão, nos deparamos com outras áreas de densa precariedade que se manifestam pelos
bairros da Paz, São Cristóvão e outros aglomerados em iguais condições de precarização.

A partir de análises sobre a construção do padrão de apropriação do espaço urbano que

demarcam os territórios de pobreza e de riqueza, os espaços feios e bonitos, a cidade legal e
ilegal, do município de salvador. Neste contexto, esta pesquisa tem com um de seus objetivos
descrever as metodologias de ensino da leitura e escrita dos professores da que trabalham com 1º
ano do Ensino Fundamental I, além de analisar as causas e consequências que impacto social
provoca na aprendizagem da leitura e escrita na vida destes alunos. Visto que parte da população
quadro abaixo soteropolitana vivem em situação de desigualdade e vulnerabilidade social.

Tabela 2 – Características gerais de Salvador

Área IDHM 2010 Faixa do IDHM População (2010)
319,86 km² 0,759 Alto (entre 0,700 e 0,799 2.675.656 hab.
Densidade demográfica Ano de instalação Mesorregião Microrregião
8368,05 hab./km² 1549 Salvador Salvador

Entre 2000 e 2010 O IDHM passou de 0,654 em 2000 para 0,759 em 2010 - uma taxa de
crescimento de 16,06%. O hiato de desenvolvimento humano, ou seja, a distância entre o IDHM
do município de Salvador, e o limite máximo do índice, que é 1, foi reduzido em 69,65% entre
2000 e 2010. Nesse período, a dimensão cujo índice mais cresceu em termos absolutos foi
Educação (com crescimento de 0,154), e por Renda. Entre 1991 e 2000 O IDHM passou de
0,563 em 1991 para 0,654 em 2000 - uma taxa de crescimento de 16,16%. O IDHM de
desenvolvimento humano foi reduzido em 79,18% entre 1991 e 2000. Nesse período, a dimensão
cujo índice mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,142), e por
Renda. Entre 1991 e 2010

De 1991 a 2010, o IDHM do município passou de 0,563, em 1991, para 0,759, em 2010,
enquanto o IDHM da Unidade Federativa (UF) passou de 0,493 para 0,727. Isso implica em uma
taxa de crescimento de 34,81% para o município e 47% para a UF; em uma taxa de redução do
IDHM de desenvolvimento humano de 55,15% para o município e 53,85% para a UF. No
município, a dimensão cujo índice mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com
crescimento de 0,296), e por Renda. Na UF, por sua vez, a dimensão cujo índice mais cresceu em
termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,358), e por Renda. Atlas (2013).
 Proporções de crianças e jovens frequentando a escola ou tendo completado determinados
ciclos indica a situação da educação entre a população em idade escolar do estado e compõe o
IDHM Educação. No município de Salvador, a proporção de crianças de 5 a 6 anos na escola é
de 92,91%, em 2010. No mesmo ano, a proporção de crianças de 11 a 13 anos frequentando os
anos finais do ensino fundamental é de 83,01%; a proporção de jovens de 15 a 17 anos com
ensino fundamental completo é de 50,24%; e a proporção de jovens de 18 a 20 anos com ensino
médio completo é de 41,77%. Entre 1991 e 2010, essas proporções aumentaram,
respectivamente, em 33,39 pontos percentuais, 44,67 pontos percentuais, 28,50 pontos
percentuais e 24,99 pontos percentuais (Atlas, 2013).

Tabela 3 – Componentes do IDHM Educação – Salvador

População 1991 2000 2010
% de 18 anos ou mais com ensino 48,35 56,21 69,72
fundamental completo
% de 5 a 6 anos frequentando a escola 59,52 83,44 92,91
% de 11 a 13 anos frequentando os anos 38,34 59,27 83,01
finais do ensino fundamental
% de 15 a 17 anos com ensino 21,74 35,70 50,24
fundamental completo
 Em 2010, 78,91% da população de 6 a 17 anos do município estavam cursando o ensino
básico regular com até dois anos de defasagem idade-série. Em 2000 eram 69,90% e, em 1991,
3,49%. Dos jovens adultos de 18 a 24 anos, 17,05% estavam cursando o ensino superior em
2010. Em 2000 eram 9,16% e, em 1991, 5,85%. Atlas (2013).
 Expectativa de Anos de Estudo – No município de Salvador, o indicador expectativa de
anos de estudo também sintetiza a frequência escolar da população em idade escolar. Mais
precisamente, indica o número de anos de estudo que uma criança que inicia a vida escolar no
ano de referência deverá completar ao atingir a idade de 18 anos. Entre 2000 e 2010, ela passou
de 8,97 anos para 9,16 anos, no município, enquanto na UF passou de 7,28 anos para 8,63 anos.
Em 1991, a expectativa de anos de estudo era de 7,90 anos, no município, e de 5,75 anos, na UF.
Atlas (2013).

População Adulta – Salvador também compõe o IDHM na educação um indicador de

escolaridade da população adulta, o percentual da população de 18 anos ou mais com o ensino
fundamental completo. Esse indicador carrega uma grande inércia, em função do peso das
gerações mais antigas, de menor escolaridade. Entre 2000 e 2010, esse percentual passou de
56,21% para 69,72%, no município, e de 39,76% para 54,92%, na UF. Em 1991, os percentuais
eram de 48,35% ,no município, e 30,09%, na UF. Em 2010, considerando-se a população
municipal de 25 anos ou mais de idade, 4,69% eram analfabetos, 67,99% tinham o ensino
fundamental completo, 52,28% possuíam o ensino médio completo e 14,59%, o superior
completo. No Brasil, esses percentuais são, respectivamente, 11,82%, 50,75%, 35,83% e
11,27%. Atlas (2013).

A renda per capita média de Salvador cresceu 70,51% nas últimas duas décadas, passando de
R$ 570,63, em 1991, para R$ 685,87, em 2000, e para R$ 973,00, em 2010. Isso equivale a uma
taxa média anual de crescimento nesse período de 2,85%. A taxa média anual de crescimento foi
de 2,06%, entre 1991 e 2000, e 3,56%, entre 2000 e 2010. A proporção de pessoas pobres, ou
seja, com renda domiciliar per capita inferior a R$ 140,00 (a preços de agosto de 2010), passou
de 32,15%, em 1991, para 24,29%, em 2000, e para 11,35%, em 2010. A evolução da
desigualdade de renda nesses dois períodos pode ser descrita através do Índice de Gini, que
passou de 0,65, em 1991, para 0,64, em 2000, e para 0,63, em 2010 Atlas (2013).

Tabela 4 – Renda, Pobreza e Desigualdade – Salvador/BA

Aspectos 1991 2000 2010
Renda per capita (em R$) 570,63 685,87 973,00
% de extremamente pobres 12,19 7,69 3,97
% de pobres 32,15 24,29 11,35
Índice de Gini 0,650 0,640 0,630

Trabalho – Entre 2000 e 2010, a taxa de atividade da população de 18 anos ou mais (ou seja,
o percentual dessa população que era economicamente ativa) passou de 71,32% em 2000 para
70,49% em 2010. Ao mesmo tempo, sua taxa de desocupação (ou seja, o percentual da
população economicamente ativa que estava desocupada) passou de 23,44% em 2000 para
12,55% em 2010. Atlas (2013)
 Tabela 5 – Ocupação da população de 18 anos ou mais – Salvador/BA
2000 2010
Aspectos gerais Taxa de atividade 71,32 70,49
Taxa de desocupação 23,44 12,55
Grau de formalização dos ocupados 62,13 67,16
Nível educacional % dos ocupados com fundamental 63,65 75,35
dos ocupados completo
% dos ocupados com médio completo 46,89 59,02
Rendimento médio % dos ocupados com rendimento de até 1 43,94 15,87
s.m.
% dos ocupados com rendimento de até 2 70,68 68,2
s.m
Percentual dos ocupados com rendimento 88,33 87,45
de até 5 salários mínimo

Em 2010, das pessoas ocupadas na faixa etária de 18 anos ou mais do município, 0,62%
trabalhavam no setor agropecuário, 0,57% na indústria extrativa, 6,31% na indústria de
transformação, 8,73% no setor de construção, 1,13% nos setores de utilidade pública, 17,30% no
comércio e 57,37% no setor de serviços. Atlas (2013).
 Habitação Em 2010, das pessoas ocupadas na faixa etária de 18 anos ou mais do município,
0,62% trabalhavam no setor agropecuário, 0,57% na indústria extrativa, 6,31% na indústria de
transformação, 8,73% no setor de construção, 1,13% nos setores de utilidade pública, 17,30% no
comércio e 57,37% no setor de serviços. Atlas (2013).

Vulnerabilidade social – Em Salvador, como em outras cidades brasileiras, os planos de

desenvolvimento urbano se sucederam, fornecendo discursos técnicos competentes que
justificaram a indução pelo Estado da expansão urbana casada com uma modernização
excludente da cidade.

Tabela 6 – Vulnerabilidade Social – Salvador/BA

1991 2000 2010
Crianças e % de crianças de 0 a 5 anos fora — 64,53 51,00
Jovens da escola
% de crianças de 6 a 14 fora da 14,63 4,88 4,15
escola
% de pessoas de 15 a 24 anos — 13,15 11,26
que não estudam, não trabalham
e são vulneráveis, na população
dessa faixa
% de mulheres de 10 a 17 anos 1,28 3,00 2,22
que tiveram filhos
Taxa de atividade - 10 a 14 anos — 6,51 6,03
Família % de mães chefes de família sem 17,13 19,22 13,34
fundamental e com filho menor,
no total de mães chefes de
família
% de vulneráveis e dependentes 1,88 2,12 1,82
de idosos
% de crianças com até 14 anos 18,19 12,74 7,32
de idade que têm renda
domiciliar per capita igual ou
inferior a R$ 70,00 mensais
Trabalho e % de vulneráveis à pobreza 53,91 46,63 30,24
Renda % de pessoas de 18 anos ou mais — 33,79 22,51
sem fundamental completo e em
ocupação informal
Condição de % da população em domicílios 82,90 90,34 95,09
Moradia com banheiro e água encanada

O controle do poder político local possibilita também trasvestir de campanha cívica pelos
interesses de todos os cidadãos as ações que visam a ampliar a ocupação de trechos determinados
da cidade, com o consequente aumento do valor de troca dos imóveis nessas localizações
(Salvador Capital Mundial, preparação da cidade para a copa do mundo 2014, ponte Salvador–
Itaparica, Linha Viva, dentre outros exemplos) com extensão para as Olímpiadas de 2016 e
resistir aos movimentos sociais que se opõem à mercantilização absoluta do solo urbano, com os
argumentos da promoção da cidade, criação de empregos, revitalização da economia, promoção
do bem-estar social, transformando o crescimento num fim em si mesmo e politicamente
justificado.

Na eleição municipal podem-se verificar as articulações entre os empreendedores

imobiliários e as administrações municipais. A articulação entre os empreendedores imobiliários
e o poder público municipal é parte de um processo que Carvalho e Pereira (2013) descreveram
como “a privatização da gestão e do planejamento da cidade”, que não é novo nem exclusividade
de Salvador, mas que, nessa metrópole, se expandiu muito na última administração municipal.
Não é a discursão central desta pesquisa então não vamos nos debruçar nesta temática.

Carvalho e Pereira (2014), A concentração de famílias em um território mais homogêneo

pode ser um fator que acentua a reprodução da exclusão social e dificulta a acumulação de
capital social, impossibilitando o acesso de seus moradores a melhores recursos e oportunidades.
Por outro lado, em territórios mais heterogêneos as redes pessoais se ampliam, assim como as
oportunidades econômicas, educacionais, culturais e relacionais. A diversidade nas redes de
sociabilidade e uma rede pessoal bem mobilizada são elementos que podem levar à mobilidade
social, através da ampliação do acesso a informações relevantes para a expansão do capital
social, acesso ao mercado de trabalho, serviços públicos e melhores oportunidades, o que pode-
se assegurar a partir de uma educação de qualidade uma educação não elitista, onde todas as
crianças e jovens de todas as classes pudessem estudar juntas, compartilhar do mesmo espaço e
aprendizagem. Claro que deve-se levar em consideração os aspectos cognitivos.

No que tange às oportunidades educacionais, por exemplo, pesquisas como as de Torres

(2007), Burgos (2008), Ribeiro e Katzman (2008) ou Ribeiro e Kolinski (2010) têm ressaltado a
reduzida presença de creches e pré-escolas e a tendência de as escolas públicas se diferenciarem
conforme a composição social da área onde estão localizadas Fernandes e Carvalho (2011:177).
 Com sérias desvantagens para aquelas que servem aos moradores de favelas, periferias e
outras áreas pobres da cidade. Mesmo com a redução da demanda, associada à contínua queda da
mortalidade infantil e da fecundidade, a dificuldade de acesso à rede pública de creches e pré-
escolas prejudica as famílias mais pobres e vulneráveis, que não têm recursos para pagar os
serviços de babás ou de creches particulares, colocando muitas vezes em risco seus pequenos,
que permanecem fechados e sozinhos, com irmãos um pouco maiores em casa, ou sob os
cuidados de pessoas não preparadas, que prestam um serviço precário de cuidadoras, mesmo
sendo um direito garantido pelas bases legais.

Esse quadro pouco contribui para a futura mobilidade das crianças, pois a educação pré-
escolar, na primeira infância, pode ser um fator de diferenciação na trajetória educacional de
crianças e jovens e um elemento positivo para a ampliação do capital social das famílias. As
dificuldades de acesso a serviços de cuidados com crianças pequenas também comprometem a
entrada e a permanência das mães no mercado de trabalho. Tais dificuldades são especialmente
acirradas em áreas segregadas mais pobres, violentas e periféricas, física e socialmente distantes
das áreas mais heterogêneas das cidades e em meio a poucos exemplos de serviços públicos de
qualidade, que nem mesmo são vistos pelas famílias como direitos.

Na educação infantil, ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
n. 9.394/1996, no artigo 29, defenda a educação infantil como primeira etapa da educação básica,
tendo como objetivo “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”, o cenário é de um número extremamente reduzido de creches mantidas pelo poder
público. Predominam critérios socioeconômicos e exigência de trabalho materno no
preenchimento das poucas vagas disponíveis nas instituições, caracterizadas pela indefinição
orçamentária, pelos embates nos objetivos pedagógicos propostos e pelas práticas
assistencialistas (Andrade, 2010)

As creches são praticamente inexistentes em áreas mais periféricas e segregadas. Esses fatos
levam à violação dos direitos das crianças e à reprodução da segregação socioeconômica, cujas
vítimas são, principalmente, as crianças e as mulheres trabalhadoras responsáveis pelas famílias,
que têm de arcar com o serviço particular precário de cuidado de suas crianças, ou mesmo
submeter os filhos mais velhos ao trabalho infantil de cuidado dos irmãos mais novos, até com a
saída da escola para assumir essa tarefa.

Por outro lado, atendendo a uma clientela homogênea e oriunda de famílias de baixa renda e
escolaridade, as escolas públicas, nas áreas mais pobres da metrópole, são comumente precárias
e superlotadas. As regras de contratação e alocação no serviço público direcionam para elas
aqueles professores que obtiveram uma menor pontuação nos concursos ou são recém-ingressos
no magistério, enquanto os mais experientes ou com maior pontuação normalmente escolhem
escolas mais centrais, que eles consideram “menos problemáticas” quanto à localização, ao
transporte, ao perfil do alunato e à infraestrutura. E, mesmo sendo hoje mais expressiva a parcela
de professores oriundos dos segmentos mais pobres da população, de uma maneira geral, esses
professores estão pouco preparados para lidar com estudantes que fogem aos modelos
idealizados, tendendo a desenvolver uma visão preconceituosa e estigmatizante das
características e comportamentos dos alunos e de suas condições de aprendizagem. Nessas
condições, a escola não consegue reverter as desigualdades geradas pelas origens de classe e
assegurar a esses alunos a aprendizagem e o avanço necessários ao alcance das credenciais
educacionais exigidas crescentemente para a conquista de melhores condições ocupacionais e
garantia de cidadania.

Small e Newman (2001, apud Andrade e Silveira, 2013), tentando tipificar os estudos que
têm o efeito território como uma hipótese, concluíram que existem diferentes modelos. Dentre os
mecanismos socializadores de reprodução das situações existentes no território, que influenciam
principalmente crianças e adolescentes, merece destaque o modelo institucional, que trata da
forma como os moradores de determinados locais são tratados pelas autoridades públicas e,
portanto, do seu acesso aos serviços públicos e a qualidade dos serviços prestados.

Um exemplo disso é o modo como os estudantes são tratados pelos professores da rede
pública. Esse tratamento poderia ser diferente caso estivessem em outras escolas ou tivessem
outra origem social. Tais professores desacreditam das possibilidades desses alunos e, assim,
deixam de motivá-lós a seguir uma carreira de estudos. O mesmo se observa em relação à
policia, que age de forma mais ríspida em locais pobres, reforçando o estigma de territórios
violentos. (Andrade e Silveira, 2013, p. 389)
 De acordo com Cláudia Monteiro Fernandes, pesquisadora do Núcleo Salvador do
Observatório das Metrópoles, Salvador continua uma metrópole pobre, periférica e marginal. Em
relação aos indicadores educacionais, a pesquisa avaliou se os jovens estudam em escola pública
ou privada; a performance (frequência escolar e atraso escolar); e a condição escolar dos
responsáveis pelo domicílio (chefe da família). Os indicadores de atraso e abandono escolar
mostram que mais de 70% das crianças e adolescentes de 7 a 15 anos que frequentavam escola
na RMS em 2010 tinham atraso de, pelo menos, um ano, e cerca da metade, de dois anos. Entre
os adolescentes de 15 a 17 anos, que deveriam estar frequentando o ensino médio, o abandono
escolar foi estimado em 14,5%, sendo um pouco maior nos municípios da periferia da metrópole
(15,6% do total de jovens nessa faixa etária).

Já a situação de atraso escolar, de 1 ou de 2 anos, das crianças e adolescentes de 7 a 15 anos

também está menos presente nas áreas médio-superiores (orla marítima e bairros “nobres”
tradicionais), mas sua frequência é maior no subúrbio ferroviário e em bairros como Nordeste de
Amaralina, Itapuã e São Cristóvão, assim como nos municípios da periferia da metrópole.

Em relação à distribuição dos domicílios cujos responsáveis tinham pouca ou nenhuma

instrução concentrava-se, principalmente, nas áreas populares da metrópole, com exceção da área
de Itapuã, mais litorânea. O subúrbio ferroviário e o miolo da RMS concentravam a maior parte
de domicílios com essa característica. Em contraste, os domicílios cujos responsáveis tinham
nível superior completo localizavam-se nas áreas de tipo médio-superior, na faixa litorânea, em
bairros como a Barra, a Graça e Pituba, seguindo pela orla marítima. Entre as pessoas
responsáveis pelos domicílios 37,7% não tinham instrução, ou mesmo o nível fundamental
concluído, e apenas 11,9% tinham nível superior completo em 2010.

A proporção de responsáveis por domicílios que podem ser considerados analfabetos

funcionais sobe nos municípios fora de Salvador para 48,5%, quase metade. E apenas 5,4%
tinham nível superior completo. A taxa de desemprego chegava a 13,8% na RMS, atingindo
16,1% nos municípios da periferia. E as pessoas ocupadas, consideradas em situação de
fragilidade ocupacional, são mais de um terço do total de ocupados na metrópole (34,4%), sendo
que, em Salvador, são 33,5% dos ocupados em fragilidade ocupacional e, nos demais municípios
da RMS, 37,2%.
 Esses indicadores mais gerais confirmam que o município-polo, ainda que com
indicadores pouco melhores que os demais, provê, em média, melhores condições
ocupacionais para os responsáveis por domicílios, justificando, em parte, sua grande
atratividade em relação à periferia da metrópole e mesmo ao interior do Estado da Bahia,
mas com desigualdades marcantes em sua estrutura social e espacial interna (Cláudia
Fernandes).

Para responder aos objetivos: geral e específicos, desta pesquisa acerca da metodologia de
ensino da leitura e escrita dos professores que trabalham com o primeiro ano do EF, faz-se
necessário, um breve histórico da identidade do bairro em que a escola Malê de Balê, estar
inserida. Localizada ao nordeste da Orla Atlântica de Salvador, com aproximadamente 250 mil
habitantes, segundo IBGE. Área considerada privilegiada da cidade. Porém a maioria da
população residente em Itapuã pode ser considerada como de baixa renda.

Itapuã é muito conhecida pelos versos de “tarde em Itapuã”, canção de Vinícius de Moraes
que ressalta a beleza da paisagem litorânea numa tarde indolente. A face pouco conhecida de
Itapuã é do bairro que é parte do processo de periferização da pobreza em Salvador, onde
territórios abastados e bem servidos por infraestrutura urbana coexistem com os territórios
herdeiros da pobreza da cidade, marcados pela precariedade urbana e de serviços públicos.

Em Itapuã, ricos e pobres estão separados inclusive fisicamente: na orla os ricos, na Avenida
Dorival Caymmi, longe da orla, os pobres. Não há como nivelar cada um desses dois grupos.
Quem é rico (mora nos loteamentos sofisticados mansões palaciais. Quem é pobre estar deles
distante física e, com maior severidade, socialmente. Não conheço outro bairro assim, em
Salvador, uma cidade em que é comum pobres serem vizinhos de janela dos ricos. O Itapuã dos
ricos recebe a brisa do mar, de tão próximo que deles está. O Itapuã pobre corre nas duas
margens da avenida Dorival Caymmi, ocupa a área invadidas e sofre com vielas e calçadas
estreitas, lixo construções inadequadas e esgoto a céu aberto. Bem, a praia é, ainda um dos
espaços mais democráticos de uma cidade (Salvador, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Fortaleza).
Entretanto democracia não quer dizer nem mesmo na areia e na água da praia superamos as
desigualdades sociais. Pois bem: na faixa da enseada e na praia próxima e defronte das sereias os
negros e os pobres e visitantes desta mesma classe social tomam banho de mar. Na faixa sobre as
amendoeiras (arbustos), próxima e após o farol, os brancos e os ricos, os visitantes da desta
mesma classe, e turistas.

Não é que haja policiais determinados tal segregação; nem precisa e não seria legal (em todos
os sentidos desta palavra) tudo se dá “naturalmente”, “cada macaco em seu galho”. As barracas
deram lugar aos bares sofisticados, mobiliários, comidas e bebidas atendem o segmento social
formados por brancos ricos e turistas, mais adiante além do farol, bares ainda mais sofisticados,
poltronas, longe, poltronas confortáveis e preços proibitivos que atraem gente de auto poder
aquisitivo e afastam até as mais desvairadas ilusões de consumo da maior parte (pobre). Dos
moradores de Itapuã e Salvador em geral. Crianças que deveriam estar ocupando o banco das
escolas, disputam os espaços com os vendedores de acarajé, queijo assado, amendoim cozido,
ovos de codornas entre outros petiscos que são oferecidos as pessoas da mesma classe social que
frequentam as praias durante o dia e os bares durante a noite. Estas crianças apresentam um
aspecto físico de desnutrição, cansaço e desescolarização.

Itapuã não é, certamente, o bairro mais pobre da capital baiana. Mas é o que abriga o maior e
mais largo fosso que separa os ricos dos pobres. Basta passar uma tarde em Itapuã para ouvir os
gritos das desigualdades sociais em meios a bares e coqueiros.
 Referências

Barreto, Maria Aparecida Silva (2012). Educação Infantil, igualdade racial e diversidade,
aspectos politicos, juridicos, conceituais. São Paulo, Brasil: Centro de estudos das
relações de trabalho e desigualdades (CEERT).

Barros, José Marcio (2008). Cultura, diversidade e os desafios do desenvolvimento humano.

Barros, José Marcio (2008). Diversidade Cultural: da proteção à promoção. Belo Horizonte,
Brasil: Autentica.

Benadiba, Laura; Plotinsky, Daniel (2001). Historia Oral: Construcción del archivo histórico
escolar. Una herramienta para la enseñanza de las ciencias sociales. Buenos Aires,
Argentina: Novedades Educativas.

Brasil (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de

1988.

Brasil. Ministério da Educação (1992). Materiais de apoio aos novos programas leitura e
escrita, 1º ano. DGEBS. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília,
Brasil: SECAD.

Brasil. Ministério da Educação e cultura (1996). Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional
(LDB). 9394/96. Promulgada em 20 de dezembro de 1996.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, Brasil: MEC/SEF.

Brasil. Ministério da Educação (2004). Ensino Fundamental de 9 anos: Orientações Gerais.

Brasília: MEC/SEB.

Brasil. Ministério da Educação Básica (2008). Programa de formação Continuada de

Professores dos anos/séries Iniciais do Ensino Fundamental, Alfabetização e Linguagem.
Brasília.
Brasil. Ministério da Educação (2013). Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

Continuada (2013). Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília, Brasil: MEC, SEB,
DICEI.

Brasil (2014). Estatuto da Criança e do Adolescente e legislação correlata. Lei n. 8.069, de 13

de julho de 1990, Brasília, Brasil: Edições Câmara.

Brasil. Ministério da Educação (2014). Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino

(MEC/SASE). Salvador, Brasil.

Benedito, Josiane (2016). O ensino fundamental de nove anos: as concepções das professoras a
respeito dos três primeiros anos para o processo de aquisição da leitura e da escrita.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, PUCRS. Vilarino. –
Porto Alegre, 2016.

Caderno de Formação (2010). Formação de Professores: Educação, Cultura e Desenvolvimento.

Universidade Virtual do Estado de São Paulo. São Paulo, Brasil: Cultura Acadêmica.

Carvalho, Isneia Maria Moreira de; Pereira, Gilberto Corsa Pereira; Ribeiro, Luiz César de
Queiroz (2014). Planejamento urbano: Região Metropolitana de Salvador, Aspectos
Sociais. Livros eletrônicos. Salvador.

Chizzotti, Antonio (2011). Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez.

Conae (Conferência Nacional de Educação e Diversidade) (2014). Justiça social, inclusão e

direitos humanos.

Cunha, Sandra Margarida Sousa (2011). Aprendizagem da Leitura e da Escrita: Fatores

Pedagógicos e Cognitivos. Dissertação de Mestrado Escola Superior de Educação
Almeida Garrett. Lisboa.
Diesing, Paul. Patterns of Discovery in the Social Sciences. Londres: Routledge & Kegan Paul,
1972.

Ehri, L. C. (2000). Learing to Read and Learing to Spell: Two Sides of a Cain. Topics in
Language Disorders, v. 20, n. 3, p. 19-3.

Ferreira, Susie Helena de Araújo; Barrera, Sylvia Domingos (2010). Ambiente Familiar e
Aprendizagem Escolar em alunos da educação infantil. São Paulo, Brasil: Universidade
de São Paulo.

Ferreiro, Emilia (2013). O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de
pesquisa/Emilia Ferreira: tradução de Rosana Malebra. São Paulo, Brasil: Cortez.

Freire, Paulo (2010). Ação Cultural para Liberdade, Paz e Terra. O Mundo Hoje, v. 10.

Geertz, C. (1973) The interpretations of cultures. Nova York, EUA: Basic Books.

Girade, Haliom Antonio; Didonet, Vital (2005). o município e a criança de até 6 anos: direitos
cumpridos respeitados e protegidos. Brasília, Brasil: Unicef.

Henriques, Ricardo (2002). Raça e gênero no sistema de ensino: os limites das políticas
universalistas na educação. Brasília, Brasil: Unesco.

Jociane, Stolf (2010). Práticas sociais de leitura e escrita no primeiro ano do Ensino
Fundamental: um estudo de caso. Blumenau, Brasil: Centro de Ciências da Educação da
Universidade Regional de Blumenau (FURB).

Kosminsky, Pinto e Miyashiro (2005). Filhos de presidiários na escola: um estudo de caso em

Marília – SP.

Lakatos, Eva Maria; Marconi, Marina de Andrade (2003). Fundamentos de metodologia

científica. 5. ed., São Paulo, Brasil: Atlas.

Leme, M. (2001). Guia técnico do alfabetizador. 4ª impressão. São Paulo: Ática.

Lima, Josué da Silva (2015). Manual de normalização: apresentação de trabalhos científicos.
Faculdade Teológica Batista Equatorial Belém (FATEBE).

Lüdke, Menga; André, Marli (1986). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU.

Mann, Peter H. (1970). Métodos de investigação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar.

Marli, Elza D. A. de André. Etnografia da Prática Pedagógica. Papirus.

Martins, A.; Valente, F. (2004). Competências metalinguísticas de aprendizagem da leitura em

duas turmas do 1.º ano de escolaridade com métodos de ensino diferentes. Análise
Psicológica.1 (XXII): 193-212. Acesso em: 18 de Novembro de 2009. Disponível em:
http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870823120040001
00018&lng=pt&nrm=iso.

Martins, M. M. L. R. P. (2010). Maturidade e Prontidão para a leitura: estudos de validade com

o teste ABC de Lourenço Filho. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Faculdade de
Psicologia e de Ciências da educação Universidade de Coimbra, Portugal.

Ormeño, Gabriela Reyes; Maia, Joviane Marcondelli; Williams, Lúcia Cavalcanti Albuquerque.
Crianças com pais ou mães encarceradas: uma revisão da literatura. Universidade
Tuiuti do Paraná, Laboratório de Análise e Prevenção da Violência (LAPREV) e
Universidade Federal de São Carlos.

Pabis, Nelsi Antonia e Martins, Mario de Souza (2014). Educação e Diversidade Cultural.

Pacheco, Ana Claudia Lemos Pacheco (2013). Mulher Negra: afetividade e solidão. {Posfácio},
Isabel Cristina Reis. Salvador, Brasil: EDUFBA. Coleção Temas Afro.

Pilatt e Neat. Cultura é a Nossa Arma: afro reggae nas favelas do Rio de Janeiro. Domin Pilatt e
Patrick Neat. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

Pinheiro, A. M. V. (1994). Leitura e escrita: abordagem cognitiva. Campinas Editorial Psy.

Richards, J. C; Lockhart, C. (1995). Refletive Teaching in Second language Classroom.
Cambridge: Cambridge Unierisity Pressi. WAX, R. Doing fieldwork: Warning and
advice. Chicago University Press.

Rodrigues, Paula Cristina Rapouso Rodrigues (2013). Multiculturalismo a Diversidade na

Escola. Dissertação (Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico). Escola de
Ensino Superior João de Deus. Lisboa, Portugal.

Sautu, Ruthh; Bonilo, Paula; Dalle, Pablo; Elbert, Rodolfo (2005). A construção do marco
teórico na investigação social. Em publicação: manual de Metodologia. Construção do
marco teórico, formulação dos objetivos e eleição da metodologia. CLACSO, Coleção
Campus Virtual Buenos Aires, Argentina. ISBN.987-1183-32-1.

Silva Jr., Hédio (2002). Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais.
Brasília: Unesco.

Soares, Laura soares Tavares (2003). O Desastre Social. Rio de Janeiro Record, 2003.

Sodré, Muniz (2012). Reinventando a educação: diversidade descolonização e redes. Entrevista

TV Univesp.

Tavares, Nelma (2011). Crianças em Idade Escolar e Prisão Paterna: um Estudo de Caso
Universidade Estadual de Maringá.

Teberosky, Ana; Tolchinsky, Liliana (1997). Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica,

ortográfica, textual e matemática. 3 ed., São Paulo: Brasil, Ática.

Valério, Rosangela Almeida (2009). O que é Leitura? Uma investigação Interdisciplinar. Tese
de Doutorado em linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.

Vygotsky, Lev Semenovich (1987). Pensamento e Linguagem, São Paulo: Martins Fontes.

Vygotsky, Lev Semenovich. Luria, Alexandre Romanovich; Leontiev, Aleix N. (2016).

Linguagem Desenvolvimento e Aprendizagem. Editora Cone.