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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO MARANHÃO


DIRETORIA DE ENSINO SUPERIOR
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE QUÍMICA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM QUIMÍCA

RONILSON LOPES BRITO

A EDUCAÇÃO PARA CIDADANIA NO ENSINO DE QUÍMICA

São Luís
2008
2

RONILSON LOPES BRITO

A EDUCAÇÃO PARA CIDADANIA NO ENSINO DE QUÍMICA

Monografia apresentada ao Curso de


Licenciatura Plena em Química do
Centro Federal de Educação Tecnológica
do Maranhão para obtenção do grau de
Licenciado em Química.

Orientadora: Profª. Msc. Claudicéa Alves


Durans

São Luís
2008
3

Brito, Ronilson Lopes

A Educação para cidadania no ensino de Química/


Ronilson Lopes Brito. – São Luís, 2008.

76f.

Monografia (Graduação em Licenciatura) – Curso de


Licenciatura Plena em Química, Centro Federal de
Educação Tecnológica do Maranhão, 2008.

1. Cidadania. 2. Educação. 3. Química. I.Titulo.

CDU 37.017.4: 54
4

RONILSON LOPES BRITO

A EDUCAÇÃO PARA CIDADANIA NO ENSINO DE QUÍMICA

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura


Plena em Química do Centro Federal de Educação
Tecnológica do Maranhão para obtenção do grau de
Licenciado em Química

Aprovada em: ____/____/______.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________
Profª. Msc. Claudicéa Alves Durans (Orientadora)
Mestre em Educação
Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão - DHS

________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Moizinho Oliveira
Doutor em Ciências
Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão - DAQ

________________________________________
Profª. Msc. Elen de Fátima Lago Barros Costa
Mestre em Educação
Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão - DHS
5

A Deus, pois é Ele o sustento de todas as coisas.


6

AGRADECIMENTOS

Tarefa difícil e ingrata agradecer, pois sempre esquecemos alguém, mas mesmo
assim. Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da vida e por permitir que façamos
coisas extraordinárias;

A meus pais, Josemir e Rosa e irmãos Roney e Ronald pelo apoio e estímulo;

À minha adorada tia Maria, pelo imenso suporte que dá a todos;

A meus amigos Fernanda, Hilmes, Rita, Flávio e Elisângela, em especial, Pedro e


Hérica, por estarem comigo mais diretamente nesta caminhada vencedora e por
terem compartilhado comigo os melhores momentos neste curso;

À minha namorada Thiciane que nestes dias corridos tem me dado alegria e carinho.

Aos meus amigos de turma e do CEFET, pela amizade e companheirismo, pois só


eles compreendem as dificuldades e alegrias que ocorrem durante nossas vidas
acadêmicas;

À professora Claudicéa, por aceitar a orientação desse estudo e por conduzi-lo com
sabedoria, pela ajuda e pela compreensão;

Aos professores Hilton, Ozelito, Regina e Rivas pela confiança em nosso potencial,
pelo auxílio e pelos momentos de amizade, e demais professores do Departamento
Acadêmico de Química e de outros departamentos, pela ajuda e companheirismo;

Ao professor Marcelo Moizinho, em especial, pela confiança, pela oportunidade de


desenvolver pesquisa científica e pelos momentos de descontração e alegria;

À direção, professores e alunos das escolas pesquisadas, pela colaboração na


coleta de dados;

E a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para conclusão deste


trabalho.
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“Devemos ensinar química para permitir


que o cidadão possa interagir melhor
com o mundo”.
Attico Inácio Chassot
8

RESUMO

O ensino de Química se encaixa na formação para cidadania, à medida que, o


indivíduo necessita de conhecimentos mínimos de química para participar
efetivamente da sociedade. Documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases do
Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares Nacionais em suas resoluções têm
priorizado o ensino de Química voltado para a cidadania e para a realidade das
escolas, indo de encontro à pedagogia tradicional predominante nas escolas.
Entretanto, não é esse tipo de ensino que se observa nas escolas atualmente.
Assim, este trabalho tem por objetivo principal refletir o papel da Química como
disciplina educativa e sua relação com a educação voltada para o cotidiano, através
da observação da prática docente e discente, e das perspectivas de ensino. Utilizou-
se como lócus da pesquisa a escola do Ensino Médio, fazendo-se um estudo
comparativo entre uma escola da rede particular e uma da rede pública no município
de São Luís, através da análise de questionários e da observação da prática
docente.

Palavras-chave: Cidadania. Educação. Química.


9

ABSTRACT

The teaching of chemistry fits in formation for citizenship, as the individual needs of
minimum knowledge of chemistry to participate effectively in society. Official
documents like the Bill of Guidelines and basis of high school and the National
Curricular Parameters in its resolutions have prioritized the teaching of chemistry
focusing on citizenship and the reality of schools, going against the prevailing
traditional teaching in schools. However, it is not that kind of education that found in
schools today. Thus, this work aims to reflect the main role of chemistry as
educational discipline and its relationship to education focused on the daily lives
through the observation of teaching practice and student, and the prospects of
education. It was used as the locus of the research school of High School, making up
a comparative study between a schools’s particular and a public in the city of Saint
Louis through the analysis of questionnaires and observation of teaching practice.

Key-words: Citizenship. Education. Chemistry.


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LISTA DE SIGLAS

CEB – Conselho de Educação Básica

CNE – Conselho Nacional de Educação

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

ONU – Organização das Nações Unidas

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica

UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

CTS – Ciência Tecnologia & Sociedade

PET – Polietileno
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LISTA DE GRÁFICOS

p.

Gráfico 1- Grau de interesse dos alunos do 3º ano pela disciplina Química, na


escola pública pesquisada.......................................................................47

Gráfico 2 - Grau de interesse dos alunos do 3º ano pela disciplina Química, na


escola particular pesquisada.................................................................. 47

Gráfico 3 - Prioridades de ensino do professor de química, na escola pública


pesquisada............................................................................................. 48

Gráfico 4 - Prioridades de ensino do professor de química, na escola particular


pesquisada............................................................................................. 48

Gráfico 5 - Considerações sobre o ensino de Química dos alunos da escola


pública pesquisada................................................................................. 50

Gráfico 6 - Considerações sobre o ensino de Química dos alunos da escola


particular pesquisada..............................................................................50

Gráfico 7 - Freqüência, segundo os alunos, com que o professor de química


trabalha temas ligados ao meio ambiente, na escola pública
pesquisada..............................................................................................

53

Gráfico 8 - Freqüência, segundo os alunos, com que o professor de química


trabalha temas ligados ao meio ambiente, na escola particular
pesquisada............................................................................................. 53

Gráfico 9 - Freqüência com que o professor de química trabalha temas


transversais e os principais temas abordados, na escola pública
pesquisada............................................................................................. 53

Gráfico 10 - Freqüência com que o professor de química trabalha temas


transversais e os principais temas abordados, na escola particular
pesquisada............................................................................................

53

Gráfico 11 - Freqüência com que o professor de química faz relações com


o dia-a-dia ao iniciar um estudo, na escola pública pesquisada........ 55

Gráfico 12 - Freqüência com que o professor de química faz relações com


o dia-a-dia ao iniciar um estudo, na escola particular pesquisada....... 55
12

Gráfico 13 - Possibilidade dos alunos de relacionar a química com outras


disciplinas, na escola pública pesquisada............................................ 56

Gráfico 14 - Possibilidade dos alunos de relacionar a química com outras


disciplinas, na escola particular pesquisada......................................... 56

Gráfico 15 - Freqüência com que são realizadas as práticas em laboratório


segundo os alunos, na escola pública pesquisada...............................58

Gráfico 16 - Freqüência com que são realizadas as práticas em laboratório


segundo os alunos, na escola particular pesquisada........................... 58

Gráfico 17 - Freqüência com que são realizadas as práticas em laboratório,


segundo os professores, na escola pública pesquisada.......................58

Gráfico 18 - Freqüência com que são realizadas as práticas em laboratório,


segundo os professores, na escola particular pesquisada................... 58

Gráfico 19 - Metodologia aplicada pelo professor de química segundo os


alunos da escola particular pesquisada............................................. 60

Gráfico 20 - Comportamento participativo do professor de química de acordo


com os alunos da escola particular pesquisada................................ 60

Gráfico 21 - Metodologia aplicada pelo professor de química segundo os


alunos da escola pública pesquisada................................................... 61

Gráfico 22 - Comportamento participativo do professor de química de acordo


com os alunos da escola pública pesquisada.......................................61

Gráfico 23 - Interesse da comunidade escolar em relação à prática de ensino,


segundo os alunos, na escola pública pesquisada...............................63

Gráfico 24 - Interesse da comunidade escolar em relação à prática de ensino,


segundo os alunos, na escola pública pesquisada...............................63

Gráfico 25 - Conhecimento dos alunos a respeito de algum projeto


desenvolvido pelo professor ou pela escola em parceria com a
comunidade, na escola pública pesquisada......................................... 63

Gráfico 26 - Conhecimento dos alunos a respeito de algum projeto


desenvolvido pelo professor ou pela escola em parceria com a
comunidade, na escola particular pesquisada...................................... 63

Gráfico 27 - Possibilidade de avaliação das implicações tecnológicas da


química no cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os alunos, na escola pública pesquisada...............................65

Gráfico 28 - Possibilidade de avaliação das implicações tecnológicas da


química no cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os alunos, na escola particular pesquisada........................... 65

Gráfico 29 - Possibilidade de avaliação das implicações tecnológicas da


13

química no cotidiano com o conhecimento de sala de aula,


segundo os professores, na escola pública pesquisada......................66

Gráfico 30 - Possibilidade de avaliação das implicações tecnológicas da


química no cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os professores, na escola particular pesquisada...................
66

SUMÁRIO

p.

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 13
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA CATEGORIA CIDADANIA.................................. 18
2.1 Revisão histórica do termo, surgimento e evolução..........................................18
2.2 Concepção de cidadania na atualidade: limites e possibilidades..................... 26
3 FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS E NORMATIVOS PARA O USO DA
CIDADANIA NO CURRÍCULO DE QUÍMICA...................................................31
3.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 e o paradigma da
cidadania........................................................................................................... 31
3.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: consolidação da
cidadania enquanto referencial de formação dos alunos..................................36
3.3 Parâmetros Curriculares Nacionais: enfoque na contextualização e na
interdisciplinaridade...........................................................................................42
4 A FORMAÇÃO DA CIDADANIA E O ENSINO DE QUÍMICA NO ESPAÇO
ESCOLAR......................................................................................................... 45
4.1 Objetivos do Ensino de Química....................................................................... 45
4.2 Conteúdo de Ensino..........................................................................................49
4.3 Prática de Ensino.............................................................................................. 58
4.4 A Comunidade e a Prática de Ensino............................................................... 61
4.5 A Educação para a Cidadania e o Ensino de Química..................................... 63
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 66
REFERÊNCIAS................................................................................................. 68
APÊNDICES......................................................................................................71
14

APÊNDICES A – Carta de apresentação à escola campo............................... 72


APÊNDICES B – Questionário do aluno........................................................... 73
APÊNDICES C – Questionário do professor.....................................................75

1. INTRODUÇÃO

A Química influencia a nossa vida sendo, contudo, um assunto difícil de


aprender devido aos conceitos de que necessita e ao rápido crescimento do conjunto
de conhecimentos que a envolve. Considerando essa dimensão que a Química
assume no cotidiano do aluno, alguns princípios devem ser observados no
desenvolvimento da metodologia aplicada em sala de aula como ponto de partida, e
a necessidade de apropriações das conversões do padrão habitual.
Considerando que poucos alunos do ensino médio optarão por um curso
de graduação em química, mas irão lidar com a química diariamente, faz-se
necessário uma educação em química que esteja voltada para a formação do
indivíduo de forma que este possa entender o mundo que o rodeia. Entretanto, deve-
se admitir, que via de regra o ensino de química atualmente tem se mostrado pouco
atrativo, e isso precisa mudar.
O conhecimento químico enquadra-se na formação da cidadania pelo fato
de que o cidadão necessita ter informações ou conhecimento básicos de ciências
para então tomar decisões que estão relacionadas aos problemas sociais que o
afeta. A cada dia que passa a química evolui, trazendo consigo uma série de novas
tecnologias, processos e produtos que precisam ser discutidos pela sociedade,
sendo isso mais facilmente possível se todos possuíssem um conhecimento
contextualizado de química.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PNCEM) e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9.394/96 (LDBEN) nas suas resoluções
contemplam uma educação voltada para cidadania e para realidade das escolas,
dando ênfase a interdisciplinaridade e a contextualização do ensino. Tratando-se do
ensino de Química, os Parâmetros Curriculares recomendam que: “[...] o
conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos
isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana em
15

contínua mudança”.
O acúmulo de conhecimento valorizado pela educação tradicional
exercida pela escola e seus educadores das ciências exatas como a Química
mostra-se fora do contexto atual, em que a resolução de exercícios, a memorização
de fórmulas e nomes de substâncias não são a garantia de aprendizado e muito
menos da formação de um cidadão crítico e atuante na sociedade o qual participa.
Com o avanço da tecnologia de fato, a cada dia o homem torna-se mais
dependente dos processos químicos necessitando então que o cidadão tenha o
mínimo de conhecimento científico para tentar compreender questões ambientais,
éticas, e morais que envolvam a química.
O estudo de uma educação em química voltada para formação do cidadão
e para a vida moderna se faz importante devido ao fato de atentarmos para outra
possibilidade de ensinar e aprender ciência, respeitando as individualidades, visto
que nem toda pessoa que estuda química no ensino médio vai aplicar conceitos
complexos desta no dia-a-dia, mas pode utilizar estes conhecimentos para
compreender questões simples do cotidiano como: a dependência diária dos
produtos químicos ou os impactos ambientais causados por materiais de uso diário,
etc.
Várias obras sobre o ensino de química e cidadania são encontradas na
literatura: Santos (1992) analisou os objetivos do ensino de química voltado para a
cidadania, Chassot (1995) destacou que o ensino de química de muitas escolas não
tem serventia alguma, Santos e Schnetzler (2000) enfatizaram que ao ensinar
apenas conceitos químicos não estamos educando para a cidadania.
Essas pesquisas foram realizadas há alguns anos, considerando aspectos
de outra realidade social, assim, faz-se importante desenvolver uma pesquisa em
nível local, considerando a cultura e educação da nossa cidade, com o intuito de
analisar o ensino de química voltado para a cidadania numa concepção pedagógica,
metodológica e prática.
Optou-se por esta problemática por estar bastante presente nas escolas e
sociedade atuais do nosso país, as quais centram todas as suas expectativas numa
aprovação no vestibular (caso mais comum em escolas particulares), fruto de toda
uma busca da escola como forma de ascensão social. Devido a este fato, é de
grande importância à busca dos fatores que levam a educação atual de afastar cada
vez mais de uma educação crítica, voltada para formação do cidadão, considerando
16

os diversos aspectos que envolvem essa educação.


O ensino de química voltado para o vestibular é considerado falho, pois
trata apenas de formação técnica e de pouca aplicação, uma vez que a cabeça
“cheia de conhecimentos” desejada por alunos e até mesmo pela própria escola não
é garantia da aplicação desses conhecimentos no cotidiano deste aluno, fazendo
com que a Química como disciplina não passe de conceitos, cálculos matemáticos e
fórmulas químicas sem aplicabilidade.
Muitos professores ao ministrar aulas no ensino médio escutam diversas
indagações dos alunos como: porque eu tenho que aprender química? Em que a
química contribui com minha vida? Química só serve para passar no vestibular.
Historicamente as aulas de química vêm sendo ministradas apenas com o
objetivo de repassar conceitos químicos, o que não é correto, pois é de
conhecimento que a educação a nível médio deve ser formadora e não apenas
profissionalizante ou preparadora para o vestibular, conforme o Art. 2º da Lei nº.
9.394 o qual fixa diretrizes e bases para o Ensino de Fundamental e Médio, devendo
assim haver a preocupação com a contextualização da química com o meio o qual o
aluno se insere.
Segundo Farias (2005, p.55) “A aprendizagem da ciência Química,
mediada pelo professor, deve preparar para a vida e não para as provas”. O ensino
de química não pode ter um fim em si mesmo, estritamente acadêmico e uma forma
de mudar isso é dar a essa ciência uma abordagem nova, mais próxima do cotidiano
do aluno.
Entretanto, concordamos que uma série de problemas afeta o ensino de
Química atual, que vão desde o pouco tempo que os professores têm para elaborar
aulas mais atrativas, pois têm que trabalhar em turnos diferentes para ganhar um
salário digno, até o sucateamento da maioria das escolas públicas.
Sendo assim, o objetivo principal desta pesquisa será refletir o papel da
Química como disciplina educativa e sua contribuição para formação do cidadão.
Além disso, discutiremos os objetivos do ensino de química atualmente e qual a sua
relação com a educação voltada para a vida, e a influência da comunidade na prática
de ensino atual.
Por último, analisar-se-á as dificuldades encontradas por escolas, e
principalmente professores e alunos quanto ao processo ensino-aprendizagem na
abordagem dessa ciência voltada para o cotidiano e cidadania.
17

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública, o Centro Federal de


Educação Tecnológica do Maranhão (CEFET-MA), localizada no Monte Castelo,
durante o turno matutino com 63 alunos de duas turmas de 3° ano do ensino médio,
com idades entre 16 e 19 anos, sendo que 34% são do sexo masculino e 66% são
do sexo feminino. Os alunos são oriundos, geralmente, de bairros periféricos da
cidade. Em relação aos professores de química, dois deles são efetivos e um é
contratado, com idades que variam entre 28 e 45 anos, sendo dois do sexo
masculino e um do sexo feminino. Todos possuem nível superior, tendo entre 5 e 10
anos de magistério.
A outra escola pesquisada é da rede particular, o Colégio Batista Daniel
de La Touche, que se localiza no João Paulo, os alunos são oriundos de diferentes
bairros. A pesquisa também foi realizada durante o turno matutino, com 50 alunos de
duas turmas de 3° ano do ensino médio, com idades entre 16 e 18 anos, sendo 48%
do sexo masculino e 52% do sexo feminino. Quanto aos professores, todos são do
sexo masculino, com idades entre 33 e 54 anos, sendo dois efetivos e um
contratado. Todos possuem nível superior, tendo entre 12 e 22 anos de magistério.
Utilizou-se a perspectiva dialética como forma de refletir o papel da
Química como disciplina do ensino médio e sua contribuição para formação de
cidadãos conscientes, considerando as contradições que envolvem o ensino. Neste
sentido, entende-se que o objeto de estudo, articula-se com as determinações
econômicas, sociais e culturais, influenciando na forma e organização do ensino e
aprendizagem.
Como instrumento de pesquisa utilizou-se questionários semi-
estruturados, no qual foram entrevistados professores de química e alunos do ensino
médio de uma escola privada e de uma escola pública, visando interpretar suas
opiniões sobre o ensino voltado para formação do cidadão e as possíveis
contradições desse processo. A segunda etapa constou da pesquisa bibliográfica
sobre o histórico da cidadania, a cidadania e a educação através de documentos e
formas de ensino que visem à formação cidadã.
A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2008, nas escolas já
citadas. O universo de investigação empírica foi abordado de forma qualitativa, pois
seria impossível visitar e aplicar questionários em pelo menos 10% das escolas
diante do tempo exíguo e de pouca disposição financeira.
Foram realizadas visitas formais e informais, com o objetivo de se
18

observar a dinâmica escolar. A pesquisa obteve boa receptividade nas instituições


escolares. Inicialmente pretendia-se pesquisar apenas escolas públicas, entretanto
este fato não foi possível, pois a grande maioria estava de férias, devido ao atraso
escolar com a greve dos professores, assim fez-se um estudo comparativo entre
uma escola particular e outra pública na temática da cidadania.
Esse trabalho foi estruturado da seguinte forma: no primeiro capítulo, fez-
se uma revisão histórica da categoria cidadania a fim de se estabelecer relações
com a educação, refletindo-se sobre tal vinculação e sua influência sobre o ensino.
O segundo capítulo traz a relação da cidadania com o currículo contemplado na lei.
No terceiro capítulo analisou-se o ensino de química nas escolas
pesquisadas, visando à cidadania, a partir de elementos metodológicos e da prática
pedagógica de professores e alunos, estabelecendo contradições, mediações e
conexões com os estudos teóricos.
19

2. CONTEXTUALIZAÇÃO DA CATEGORIA CIDADANIA

No estudo sobre a categoria cidadania faz-se necessário pontuar a


trajetória histórica do termo considerando os contextos sócio-econômicos a qual foi
criada e as possíveis mudanças de conceitos, valores e visões de mundo que a
fizeram ser como é hoje.
Nesse sentido, busca-se analisar a cidadania não como algo fixo, com um
conceito definido, mas sim como algo que foi construído durante milhares de anos.
Assim, a cidadania assume uma forma bastante simbólica, onde sua visão é, muitas
vezes, limitada à visão da classe que a instaurou e que ainda se mantém até os dias
atuais.
Para efeito didático, iniciar-se-á esta análise desde o surgimento da
cidadania em tempos remotos da antiguidade, perpassando pela Idade Média até a
Idade Moderna, momento em que ocorreu sua universalização. Posteriormente,
analisa-se a cidadania no século passado e sua construção em torno da educação,
se relacionado ainda com problemas sociais.

2.1. Revisão histórica do termo, surgimento e evolução;

O termo cidadania tem seus primeiros sinais datados na antiguidade,


marcado pela busca de justiça social, quando profetas pregavam em favor do povo e
contra seus opressores. “Cessai de fazer o mal, aprendei a fazer o bem. Respeitai o
direito, protegei o oprimido. Fazei justiça ao órfão, defendei a viúva”. (EMILIANO,
2003, p.1).
Entretanto atribui-se o surgimento da cidadania a Grécia antiga (séc. VII
a.C.), nas chamadas pólis ou cidades gregas, mais precisamente em Atenas. A
20

sociedade ateniense era dividida em três classes: os cidadãos (nascidos de pais


atenienses), os metecos (estrangeiros) e os escravos. Nem todo homem ateniense
livre era considerado cidadão, pois tratar dos problemas políticos da coletividade
demandava tempo e os possuidores de terra, ou seja, aqueles que não trabalhavam
eram os únicos que podiam atuar como cidadãos.
Os assuntos referentes a esfera pública eram debatidos entre os cidadãos
numa relação de isonomia (igualdade dos cidadãos perante a lei) nas chamadas
assembléias ou conselhos com o objetivo de se chegar a um consenso através do
uso apenas da razão e não da violência. A democracia grega era restritiva, pois
mulheres, estrangeiros, crianças e escravos ficavam à margem, sendo apenas
considerados como parte do corpo patriótico da pólis.
Por volta do século V com o declínio do Império Romano, que também
absorveu parte da cultura democrática dos gregos, houve o surgimento de uma
sociedade rural, devido ao grande número de invasões, era o nascimento do
feudalismo. A vida nas cidades foi quase devastada, em geral foram abandonadas
ou praticamente desabitadas.
O sistema feudal era baseado nas relações de servidão, em que o senhor
oferecia parte do lote de terra e proteção ao servo em troca de uma parcela do que
ele produzisse, além de trabalhar nas terras do senhor sem qualquer remuneração e
pagar impostos diversos. O servo era visto como parte da propriedade, sendo sujeito
às vontades do senhor feudal e não recebia nenhum auxílio externo. Não o
bastante, o servo ainda era explorado pela igreja da época, que conseguiu grandes
quantidades de terras principalmente cobrando o dízimo aos fiéis, impedindo-os de
enriquecerem.

A distinção entre o cidadão e o escravo tinha um argumento sutil, que


servia para o desencargo de consciência da elite: o escravo era
desprezível, não por trabalhar, mas porque, em dado momento de
sua existência, tinha preferido a servidão ao risco de morrer pela
liberdade. (CARMO, 1992, p.15)

Neste sistema em que as relações eram totalmente hierarquizadas, além


de exploratória, em que havia troca de favores entre os indivíduos não poderia existir
de modo algum o princípio de cidadania. Já com o fim das invasões bárbaras, o
aumento da população, da marginalização social e produção feudal insuficiente, o
feudalismo entra em crise. Com isso a terra deixa de ser a principal riqueza e um
21

novo grupo social surge, a burguesia, trazendo consigo o renascimento comercial e


o crescimento urbano.
Na Idade Moderna, começam a surgir pequenas cidades em que se
desenvolvia o comércio, os burgos. Estas cidades começaram as crescer, então
comerciantes, artesãos, e outras pessoas que se afastaram da vida nos feudos,
passam a buscar os seus interesses. Era uma retomada lenta ao exercício da
cidadania.
Entretanto mais uma vez a cidadania passou a ser ameaçada. Com a
formação dos Estados Nacionais no século XVII, o rei passou a concentrar uma
grande quantidade de poderes, sendo estes, justificados nas obras de Nicolau
Maquiavel, Thomas Hobbes, Jean Bodin e Jacques Bossuet, na chamada teoria do
direito divino dos reis, cabendo à população a obediência passiva, sendo submetidos
à vontade do monarca, sofrendo riscos até da própria segurança.
O Estado absolutista possuía uma face desagradável exposta através dos
funcionários burocratas, que tentavam reaver o mais rápido possível o dinheiro pago
para obtenção de cargos públicos. A formação de um órgão repressor, o exército,
com o objetivo de exercer da força para impedir o desenvolvimento de rebeliões e
insubordinações. A eliminação da autonomia das cidades com uma forte
reorganização estatal nas mãos da nobreza reforçou a dominação sobre a massa
camponesa.
Pode-se observar uma maior aproximação de cidadania, quando se
avança um pouco mais na história, até as revoluções burguesas principalmente a
Revolução Inglesa, ocorrida no século XVII e a Revolução Francesa no fim do século
XVIII. Essas revoluções significaram a superação dos resquícios feudais, tornando
possível o surgimento do modo de produção capitalista. Na Inglaterra a Revolução
Gloriosa de 1688-89, nada mais foi do que a ascensão da burguesia ao poder
através do golpe que o Parlamento deu contra o Jaime II.
Pela “Bill of Rights” (Declaração de Direitos) de 1689, o poder monárquico
na Inglaterra passou a ser definitivamente limitado pelo Parlamento. Mais tarde em
1789 os parlamentares franceses reunidos na Assembléia Nacional em Paris
aprovaram a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Nesta mesma
situação encontrava-se Thomas Jefferson, então embaixador da jovem república
norte-americana em Paris, e o marquês de Lafayette, o nobre cavalheiro francês que
fora lutar, anos antes, pela libertação das 13 colônias inglesas da América do Norte,
22

mostrava-se o evidente enlace entre as duas grandes revoluções liberal-


democráticas do final do século XVIII: a Americana de 1776, e a Francesa de 1789.
Juntamente com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)
proclamada pela Organização das Nações Unidas (ONU), este documento significou
para os até então súditos um conjunto de direitos e liberdades, ou seja, pela primeira
vez todos os homens passam a ser iguais perante as leis (cidadãos) e a partir daí
esta cidadania conquistada passa a ser ampliada e estendida. O documento da ONU
traz um total de 30 artigos que trazem um ideário a ser seguido por todas as nações
a fim de promover a igualdade de direitos e liberdades, através do ensino e da
educação, destacamos os seguintes artigos:

Artigo I
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas
às outras com espírito de fraternidade.
Artigo VI
Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida
como pessoa perante a lei.
Artigo XVII
1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com
outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo XIX
Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este
direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de
procurar, receber e transmitir informações e idéias por quaisquer
meios e independentemente de fronteiras.
Artigo XXI
1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de sue país,
diretamente ou por intermédio de representantes livremente
escolhidos.
2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu
país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta
vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por
sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que
assegure a liberdade de voto.
Artigo XXIII
1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a
condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o
desemprego.
2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual
remuneração por igual trabalho.
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e
satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma
existência compatível com a dignidade humana, e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
23

4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar


para proteção de seus interesses.
Artigo XXVI
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a
todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações
Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de
instrução que será ministrada a seus filhos.
Artigo XXVII
1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural
da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico
e de seus benefícios.
2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e
materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou
artística da qual seja autor.

Pode-se enfatizar aqui a importância da elaboração desse documento


como forma de garantir oficialmente os direitos e a cidadania. A constituição passa a
ser um instrumento de defesa não-violento dos cidadãos à medida que os homens
passam a compartilhar das mesmas leis. “Uma Declaração de Direitos é um
privilégio do povo contra qualquer governo na terra, geral ou particular, e nenhum
governo justo deve recusá-lo, ou basear-se em inferências.” (Thomas Jefferson,
1789).
A burguesia emergente defendia ideais universais de cidadania,
influenciando na organização das cidades e no modo de vida urbano, assim a
cidadania passou a se desenvolver juntamente com o capitalismo, pois estava
vinculada à visão da classe que a restaurou.
A valorização do trabalho pôde ter sido o marco principal para a existência
da cidadania. Lembre-se que na Idade Média, o trabalho era considerado um
desprestígio. Com a “Reforma” religiosa liderada por Lutero (1517) na Alemanha,
quebrou-se a unidade da Igreja Católica, e segundo a nova ética, não havia mais
como comprar uma vaga no Céu. Mas foi com Calvino (1509) que o trabalho ganhou
uma maior valorização. Os calvinistas acreditavam que um cidadão mostrava-se
apto para a salvação quando obedecia às leis, era trabalhador, sóbrio e econômico
24

(acumular)1, lembrando que a ética cristã escolástica condenava a usura, o comércio


e o lucro. Assim, a ideologia é considerada por muitos estudiosos como uma das
grandes fontes do espírito capitalista.
Neste contexto, podem-se destacar ainda as novas teorias científicas, que
fugindo das interpretações religiosas como a utilização do método científico
(trabalho), base da criação da ciência moderna. Galileu, o fundador do método
experimental na Itália, propôs o modelo Heliocêntrico, com isso, deslocou-se a Igreja
do centro da Terra, ou seja, rompeu-se com a racionalidade da Igreja e iniciou-se a
valorização do pensamento do homem. O termo Humanismo utilizado na época
passou a designar aqueles indivíduos que procuravam analisar criticamente as
condições sociais em que viviam, a partir de uma nova visão de homem, racional,
individualista, trabalhador, impulsionador do progresso, ou seja, cidadão.
A burguesia levou anos para formar sua visão de mundo, buscando
inspiração na cultura clássica greco-romana, compondo assim explicações de
mundo que posteriormente justificariam a sua dominação. O termo cidadania evoluiu
juntamente com a visão burguesa, ora numa cidadania extensiva de direito a todos
numa cidadania passiva, ora com um conceito de cidadania vinculada à propriedade.
A partir do trabalho como produção de vida material, podem-se compreender as
relações entre os homens.
Antes mesmo do fim da Idade Média a produção artesanal passou a ser
feita pelas manufaturas, que se expandiu entre os séculos XVI e XVIII. Com a
manufatura mudaram-se as relações de trabalho. As manufaturas transformaram as
relações sociais entre o trabalhador e o empregador. Nessa nova relação, as
ferramentas de trabalho não pertenciam mais ao trabalhador, mas ao capitalista que
o empregava. Podem-se ter então dois pontos de vista de liberdade, no primeiro o
trabalhador passa a ser livre, pois dispõe unicamente de sua força de trabalho como
mercadoria sua, no segundo ele não dispõe de outra mercadoria para vender,
estando sujeito à alienação do trabalho parcelar.
Nesse contexto a propriedade não é mais terra que dá alimentos como no
feudalismo e sim a propriedade dos instrumentos de produção e da “mais valia”.
Além de mudanças nas relações de trabalho, a visão burguesa modificou também a
organização política e educacional da época. Essa nova visão foi construída por
1
Acumulação é um dos argumentos fundamentais do capitalismo. Cada indivíduo depende unicamente de suas
forças, tendo o direito de acumular e desfrutar dos produtos gerados pelo próprio esforço. Assim Calvino e o
calvinismo contribuíram certamente com o desenvolvimento da economia e com o andamento do capitalismo.
25

concepções teóricas diversas como o liberalismo de Locke (1632-1704), o


racionalismo de Descartes (1596-1650) e a Didática Magna de Comenius (1592-
1670).
Muitos outros teóricos contribuíram para as transformações ocorridas nas
ciências, de forma a esta se transformar um suporte do sistema, criando-se métodos
científicos para investigação, livres das idéias medievais e autoridade, aumentando o
domínio do homem sobre a natureza, através da tecnologia. Os objetivos deste
novo conhecimento são propostos por Descartes em seu Discurso do método
(1637).
Locke (1632-1704) estabelece relações de troca entre capital e trabalho,
isso seria de forma igualitária, ou seja, uma troca entre iguais. Para ele que detinha a
propriedade do próprio corpo, era efetivamente considerado cidadão.

[...] embora a terra e todas as criaturas inferiores pertençam em


comum a todos os homens, cada um mantém a propriedade de sua
própria pessoa , ou seja, cada homem é proprietário de si, de seu
corpo. E o homem se apropria das coisas pelo trabalho, que é o uso
de seu corpo. Ele se apropria dos frutos de seu trabalho e daqueles
que não consumiu imediatamente, que ele economizou. (LOCKE
apud BUFFA, 1999, p.17).

Para Locke e o Liberalismo não existe contradição entre capital e trabalho,


a relação entre empregado e empregador é justa e se dá de forma livre entre os
interessados. Pode-se perceber que essa igualdade proposta, limita-se apenas ao
campo da lei, e essa igualdade jurídica esconde as verdadeiras desigualdades entre
os cidadãos, permitindo o domínio social daqueles que detêm o poder econômico, a
burguesia.
Lembre-se que mais tarde Marx (1818-1883) irá criticar radicalmente as
idéias liberais, ele estudou profundamente as relações de trabalho no capitalismo
afirmando que a força de trabalho como mercadoria não pode ser vista como igual,
pois o capitalista se utiliza das leis do mercado para explorar o trabalhador extraindo
valores excedentes ao valor desta mercadoria. Marx denunciou essas desigualdades
sociais, a exploração do trabalhador e propôs um modelo de cidadania baseado no
bem comum, tendo a classe trabalhadora como detentora do poder político.

Naqueles tempos, afirmar que os homens nascem iguais, que todos


têm a luz natural da razão, que não há sábio inato, não era pouco. E
26

se socialmente o que se verifica é a desigualdade, essa é


precisamente uma questão social e não de natureza. (BUFFA, 1999,
p. 19)

Comenius em sua Didática Magna (1632) justificou a igualdade do


trabalho nas manufaturas utilizando o saber escolar harmonizando os homens ao
novo contexto produtivo. Ele organizou de forma padronizada a escolarização
pública baseada no experimentalismo científico, defendeu ainda uma educação
voltada para a cidadania e para todos até certo ponto da vida, sendo que níveis mais
fundamentais de escolaridade fossem destinadas ao povo, enquanto níveis de
escolaridade mais altos como a academia eram para poucos.

[...] o espírito conservador e renovador do momento, ou seja,


enquanto, por um lado, há ênfase na memorização, na diretividade
total do professor, na exposição docente do conteúdo, na passividade
do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte,
como nova forma de ensino, a imitação da natureza, a observação e
a experimentação, os processos das artes mecânicas, os métodos da
nova forma de trabalho e da ciência. (GASPARIN, 1994, p.41).

Apesar de sua contribuição para educação dos dias de hoje, Comenius


propõe uma cidadania frágil e de pouca expressão, valorizando apenas a disciplina
para o trabalho, ou seja, formando cidadãos submissos e de pouca ação
reproduzindo a dominação burguesa sobre as classes mais baixas. Observa-se
claramente nas idéias de Comenius um processo de exclusão natural no processo
de cidadania, em que existem aqueles que pensam e aqueles que operam na
manutenção do sistema capitalista, servindo de mão-de-obra abundante.
É comum atualmente certa descrença nas leis que regem o nosso país.
Entretanto a Constituição, a Declaração dos Direitos Humanos e vários outros
documentos que garantiram o governo pelas leis foram conquista histórica e se
mantêm até os dias atuais.
Apesar da existência de leis confusas, antigas que permitem “dribles”, é
preciso usar mão delas e ajudar a construí-las da melhor forma possível. As leis são
instrumentos pelos quais se mantém os direitos, sendo uma forma que os homens
são capazes de resolver os problemas pelo uso da razão, assim como os cidadãos
da antiga pólis grega.
27

É importante destacar que as leis por si só não garantem a cidadania, é


necessário que os trabalhadores busquem conhecer as leis e cobrem atitudes para o
cumprimento das mesmas, fazendo valer os seus direitos e os direitos de todos.
Existem semelhanças nas teorias de Descartes e Comenius, ambos
depositam no método a confiança para conhecer e produzir. Enquanto Locke, em
seu discurso, desenha uma cidadania que caminha para a desigualdade. Analisando
esses três teóricos da cultura burguesa podemos inferir uma concepção de
cidadania na qual o cidadão é visto como súdito obediente às leis, enquanto os que
raciocinam devem procurar criar leis quando as julgarem injustas.

A bem da verdade, ressalta-se que a cidadania pode ser reedificada


pelos trabalhadores mais no seu sentido universal, pois só assim
servirá de fato a eles. Isso depende de uma luta contínua e efetiva
para fazer valer universalmente os direitos civis, sociais e políticos.
(COVRE, 2006, p. 30)

Portanto, a categoria cidadania não é estritamente burguesa, ela também


pode ser reelaborada e utilizada pelos trabalhadores, assim como foi feito pela
burguesia revolucionária. Desde sua gênese na Grécia até a sua universalização na
Revolução Francesa, a categoria cidadania vem assumindo diferentes concepções
cabendo àqueles que buscam uma cidadania efetiva, livrá-la de sua face burguesa,
encontrando-se na perspectiva histórico-dialética uma ótima crítica neste ponto.

2.2. Concepção de cidadania na atualidade: limites e possibilidades

Para a sociedade burguesa o cidadão estava definido pelo direito à


liberdade individual e o direito a liberdade conforme o ideário liberal presente nos
dias atuais. Entretanto, a sociedade capitalista atual vive uma situação em que os
interesses sociais são bastante distintos constituindo assim uma luta de classes.
Nesse conjunto, a concepção burguesa de cidadania que é dominante
atualmente faz uma separação entre a disputa econômica, em que a contradição
trabalhador/capitalista encontra-se mais visível, e o campo social em que reina a
figura do cidadão concebido apenas no campo das idéias, longe da esfera
econômica. A “Cidadania passa a ser uma categoria abstrata, desligada da práxis
28

real e dos conflitos inerentes à sociedade capitalista” (Ianni apud Welmowicki, 2004,
p.30). Cria-se, portanto, uma postura ideológica que esconde os verdadeiros
conflitos de classe que a sociedade enfrenta.
Da segunda metade do século XIX em diante, a concepção de cidadania
na sociedade capitalista sofreu significativas mudanças com o movimento operário, o
cenário tinha se modificado com as conquistas sociais, democráticas como o direito
ao voto, e trabalhistas como a diminuição da jornada de trabalho nos principais
países da Europa até a Primeira Guerra Mundial.
Após o término da Primeira Guerra uma série de revoluções se iniciou
com o movimento operário. O fim da guerra significou um avanço dos movimentos
de libertação contra as políticas autoritárias e genocidas como o nazi-fascismo e as
políticas imperialista inglesa e francesa.
Surgiram então medidas emergenciais para reconstrução da economia
dos países afetados pela guerra, são elas o Plano Marshall, a política de
financiamento e as reformas sociais que compunham o chamado Welfare State.
A proposta do Welfare State é transformar o trabalhador em um
consumidor ativo e que são sujeitos atuantes economicamente, diminuindo assim a
preocupação com a coisa pública restringindo-se apenas ao atendimento das
necessidades básicas e ao acesso das tecnologias e seus benefícios. Trata-se da
aproximação de uma cidadania passiva, de preocupação apenas com o consumo,
deixando de lado a preocupação política pública, passando-se a viver num
conformismo geral.
Na visão do sociólogo T.H. Marshall (1967) a retomada da cidadania
durante o século XX deu-se principalmente pelas mudanças sociais e políticas a
partir das vitórias populares seguidas, como as do movimento operário. Após o fim
da Segunda Guerra Mundial em vários países, a burguesia tomou uma série de
medidas de forma que o Estado passou a intervir na vida das pessoas promovendo
principalmente os direitos sociais. T.H. Marshall e outros cientistas procuram estudar
os princípios desta nova noção de cidadania, para isso atribuiu três elementos como
seus formadores: os direitos civis, políticos e sociais.

O elemento civil é composto dos direitos necessários à liberdade


individual – liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento
e fé, o direito à propriedade e de concluir contratos válidos e o direito
à justiça [...] As instituições mais intimamente associadas com os
29

direitos civis são os tribunais de justiça. Por elemento político, se


deve entender o direito de participar no exercício do poder político
como um membro de um organismo investido da autoridade política
ou como um eleitor dos membros de tal organismo. As instituições
correspondentes são o parlamento e conselhos do Governo Local. O
elemento social se refere a tudo o que vai desde o direito a um
mínimo bem-estar econômico e segurança ao direito de participar,
por completo, na herança social e levar a vida de um ser civilizado de
acordo com os padrões que prevalecem na sociedade. As intuições
mais intimamente ligadas com ele são o sistema educacional e os
serviços sociais. (MARSHALL apud WELMOWICKI, 2004, p.31).

A partir desses fatos, a cidadania passou a ser uma característica


nacional na Inglaterra. Para Marshall cidadania estava definida como um status dos
pertencentes a uma mesma comunidade, sendo considerados iguais. Para ele, o
aumento da produção, das taxas e a modernização da indústria entre os séculos
XVIII e XX, foram fatores que permitiram o aumento dos serviços sociais, um
aumento no consumo do país e uma mudança na posição classe dominante inglesa.
Marshall afirma ainda que as medidas que se destinavam a aumentar o
nível socioeconômico dos trabalhadores não poderiam interferir na lógica do
mercado. Entretanto, a burguesia não possui o mínimo de interesse em oferecer
uma gestão de serviços que atendam a parcela mais desfavorecida da população.
Segundo ele, se um país tentasse implantar uma cidadania social que
incluísse outros pontos como o trabalho, a casa, a produção, a gestão do tempo
livre, estaria entrando em choque com a autonomia do mercado e com as leis do
sistema capitalista. Portanto, a intervenção estatal teria que diminuir lucros dos
empresários e banqueiros, e isto eles não estão dispostos a admitir.
Assim, a universalização dos direitos sociais como forma de erradicação
da miséria e das desigualdades sociais necessitaria de uma modificação política
radical que afetaria os interesses do capital privado. E nos últimos anos o que tem se
observado, é uma forte reação contrária, na figura do neoliberalismo2, tentando de
todas as maneiras diminuir as atribuições do Estado quanto a esses direitos sociais.
Deste modo, as idéias de Marshall sobre cidadania social se espalharam pelo
mundo, influindo inclusive na política brasileira.

2
Retomada dos princípios do Liberalismo no início do séc. XX, trata-se de uma doutrina política que visa à
diminuição das atribuições do Estado no campo social e econômico, contrapondo-se as políticas assistencialistas
de natureza social e econômica, como o keynesianismo e o Welfare State. No Brasil o neoliberalismo foi
incorporado pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso através da privatização de serviços prestados a
população como a telefonia, a energia elétrica, água e esgotos.
30

Segundo o dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, “cidadania é a


qualidade ou estado de cidadão” e entende-se por cidadão “o indivíduo no gozo dos
direitos civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com
este; habitante da cidade”.
A cidadania é um dos fundamentos do Estado Democrático, segundo a
Constituição Federal de 1988, “destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais
e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade
e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna [...]”.
Entretanto, muitos dos direitos humanos não são respeitados, como o
direito à vida, à saúde e à moradia. Apesar de reafirmados pela ONU, tais direitos
parecem não possuir nenhum sentido em um país como o Brasil, que possui uma
política marcada pela hierarquização e pelo autoritarismo. A elite brasileira é cheia de
privilégios e não está nem um pouco preocupada com as classes menos
favorecidas. As classes subalternas, “os descamisados”, ao tentarem lutar por uma
vida mais digna são tratadas com o rigor de um estado que muitas vezes é
repressor.
Os trabalhadores não podem lutar por seus direitos, pois isto não é
permitido à massa que sustenta uma pequena elite. Assim, verifica-se que a vida
humana e os seus direitos não são levados em consideração pelos governantes. A
educação oferecida à maioria da população é precária no que diz respeito ao ensino
e a infra-estrutura escolar. Já os filhos de uma pequena elite, possuem ensino de
qualidade em uma escola que possui infra-estrutura excelente.
O analfabetismo é um problema grave no Brasil, segundo a Folha Online
(2007), o país ocupa a nona posição no ranking de países com maior taxa de
analfabetismo da América Latina. Por isso, faz-se necessário que as autoridades
brasileiras busquem desenvolver programas educacionais mais eficientes com o
objetivo de erradicar esse problema, e cabe a população exigir, colaborar e fiscalizar
o desenvolvimento dessas propostas. O povo ainda não alcançou a maturidade
política, e um dos motivos é o pouco investimento no sistema educacional,
principalmente quando não remunera com um salário digno os professores e não
investe na infra-estrutura educacional.
A educação e a participação política são dois elementos que se
encontram vinculados, desde os liberais do império, até os liberais e progressistas
de todas as repúblicas. A democracia que é um regime político do povo e para o
31

povo necessita de uma organização escolar que possa oferecer uma formação
política mais completa a todos os cidadãos.
A ênfase do peso político da educação está vinculada a opções políticas e
as correntes de pensamentos mais globais que, ao longo de décadas vêm
orientando intelectuais, governantes e educadores na prática escolar. As
transformações na vida material humana, também causam mudanças na
organização política, na formação do Estado moderno, permitindo novas relações do
homem com a natureza. A ciência moderna e o desenvolvimento da razão
instrumental trouxeram alterações na organização do saber.
Desta forma, a educação escolar e os processos educativos são
responsáveis pela transformação na vida material humana, e como constituinte de
uma ordem política, das formas de participação na história e no convívio em
sociedade. Por isso, devemos refletir a pratica educacional atual, visto que o homem
está sempre em construção e o papel da escola vai muito além do que repassar o
conhecimento acumulado, ela deve permitir que o homem possa ampliar seus
horizontes, como ser modificador e atuante contra as injustiças do sistema.
32

3. FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS E NORMATIVOS PARA A UTILIZAÇÃO DA


CIDADANIA NO CURRÍCULO DE QUÍMICA

Após realizar uma revisão histórica do termo cidadania, pode-se


compreender a educação como única arma contra a situação instaurada, nas últimas
décadas o que se observou no campo educacional foi uma maior sensibilização do
aparelho burocrático do Estado em relação às camadas populares.
A mudança na perspectiva educacional se inicia nos anos 80, a partir de
teorias críticas difundidas no país, em que deixou de se preocupar com a questão do
que ensinar, voltando-se a preocupação de vincular o saber no campo escolar como
instrumento de exercício da cidadania e como forma de contribuir para mudança nas
relações sociais existentes em nosso país.
O tema cidadania tem sido vinculado mais freqüentemente com
componentes curriculares da área de humanas como a História, Geografia etc.
Entretanto, segundo Barreto (1998, p.12) a cidadania:

Aparece também como freqüência como preocupação explícita no


ensino de Ciências, Matemática, Língua Portuguesa, ou seja, em
componentes curriculares que se distanciam do eixo das ciências
humanas, pois a escola deve propiciar aos alunos o domínio de
códigos e símbolos do mundo contemporâneo, que permitam a sua
participação mais ampla na sociedade.

Portanto, se faz necessário a discussão em torno do currículo de Química


segundo as propostas curriculares oficiais a fim de buscar argumentos que legitimem
a relação entre o ensino de química e a formação para a cidadania.

3.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 e o paradigma


da cidadania
33

O ensino de química e a formação para a cidadania estão ligados no


âmbito da lei como finalidade da educação básica, bem como a influência
tecnológica da química sobre a sociedade moderna.
As mudanças que vêm ocorrendo no mundo principalmente em relação à
tecnologia e ao progresso da ciência tem mudado o cotidiano das pessoas. Os
avanços das comunicações, das indústrias, dos transportes e da cibernética, têm
encurtado as distâncias entre as pessoas, mudando conceitos de espaço, tempo e
também de aprendizagem. Modificando assim a perspectiva escolar em relação à
construção do saber nesse novo contexto.
O novo paradigma educacional é preparar indivíduos que possam
aprender, pensar e agir de forma a interagir com o mundo (cidadãos), e não apenas
a memorização de conteúdos. Considerando estes termos o Ministério da Educação
tomou uma série de medidas para atribuir à educação brasileira as qualidades
necessárias a esta mudança, a maior dessas ações é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996.
Podemos de antemão observar na LDB uma consonância com a
Constituição de 1988, entretanto a primeira informa de maneira mais detalhada como
a educação deve ser feita para todos. Segundo a Constituição Brasileira de 1988:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


provida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, Art.
205).

O texto da lei nº 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação


nacional e a cidadania é contemplada nesta principalmente quanto à finalidade e
objetivos da educação, considerando a educação como um direito de todos da
seguinte maneira:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de


liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL/LDB Nº 9.394,
1996, Art. 2).

Ao atribuir a responsabilidade da educação primeiramente a família e


depois ao Estado, o dispositivo legal retrata o artigo 205 da Constituição Federal que
34

coloca primeiramente o Estado como responsável pela educação, seguido da


família, caracterizando-se assim o Estado neoliberal, no seu papel mínimo nas
definições das políticas sociais.
A idéia de Estado Mínimo implica em um deslocamento das atribuições do
Estado como “agente provedor” perante a economia e a sociedade. Além disso,
prioriza-se a não-intervenção, e este afastamento em prol da liberdade individual e
da competição entre os agentes econômicos, segundo o neoliberalismo, é a
conjectura da prosperidade econômica. Nesse contexto, agravam-se ainda mais os
problemas daqueles que se encontram fora da proteção social, à maioria da
população, “os despossuídos”.
Ao deter-se ao pleno desenvolvimento do educando o documento faz
alusão ao desenvolvimento psicológico numa primeira etapa o desenvolvimento de
hábitos sensoriomotores3 e, na segunda etapa, o entendimento do mundo real a
partir de conhecimentos adquiridos, além de outros mecanismos com os quais nós
pensamos.
O conceito de cidadania explicitado na lei centra-se na condição básica do
cidadão possuir direitos e deveres, a partir de uma condição assegurada pela Carta
de Direitos da ONU e pela Constituição Federal que garante a igualdade dos
homens perante a lei. Porém a compreensão do art. 2º vai muito além do que está
apontado na lei, ao falar dos direitos sociais 4, e estes têm sido considerados
atualmente como indicadores de competência social. A educação nesse contexto é
parte deste direito e ponto de partida para os outros. O exercício da cidadania
atualmente não se reduz a ação do Governo em favor do povo, mas nas diferentes
formas que a sociedade civil pode se organizar para pressionar o Governo na defesa
dos direitos e particularidades de grupos e de pessoas.
O professor deve considerar que todos são diferentes e assim o ensino
em sala de aula não pode se dar de forma imposta desconsiderando as capacidades
intelectuais dos alunos.

3
Segundo a teoria piagetiana a fase sensiomotora corresponde à utilização da percepção sensorial e esquemas
motores da criança para interagir com o mundo que o cerca, através do contato direto, relacionando-se assim,
com outros seres a partir de reflexos que nascem com o indivíduo e que vão evoluindo num processo de
afetividade e inteligência, devido à socialização.
4
Direitos sociais dizem respeito às necessidades humanas básicas: trabalho, saúde, moradia, educação,
alimentação, etc.
35

É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá


ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma e re-forma ao for-mar e quem é formado forma-se e forma ao
ser formado. É nesse sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem forrar é ação pela qual o sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
(FREIRE, 2002 p.12)

Não há professor sem aluno, apesar das diferenças, ambos são sujeitos
de aprendizagem e de ensino e vice-versa, superando assim a idéia de que o
professor deve repassar todo o conhecimento que tem, e ao aluno basta receber
tudo isso e estará pronto. Assim, educador e educando só podem cumprir
efetivamente seus papéis, quando forem cidadãos verdadeiros e buscarem seus
direitos e cumprirem seus deveres a partir da reflexão do mundo em que se inserem.
O texto da lei tem por objetivo propiciar ao estudante meios de
aprendizagem que conduzam a uma compreensão do contexto cotidiano e do
trabalho, através do método científico e de uma educação humanística, para realizar-
se como cidadão consciente na sociedade em que vive.
A idéia de formação comum para todos está contemplada na lei da
seguinte forma:

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,


assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores. (BRASIL/LDB Nº 9.394, 1996, Art. 22).

A formação comum se dá por meio de uma base comum de conteúdos de


aprendizagem. Além estabelecer um padrão escolar, a base educacional comum
também viabiliza a transferência de alunos de uma região para outra, num país com
dimensões continentais como o Brasil, este mecanismo torna-se essencial. Uma
base comum também garante certa homogeneidade do sistema educacional do país.
O exercício da cidadania já foi abordado no Art. 2º. Entretanto, este novo
texto enfatiza a continuação dos estudos, o que não é contemplado na Lei 5.692/71.
De fato a continuação nos estudos, no caso nível superior, se trata de um
aperfeiçoamento de conhecimentos, desenvolvimento do espírito científico e do
pensar crítico, o que pode fazer de um povo com maior grau de instrução uma nação
mais propensa ao progresso.
36

A etapa final da educação básica, o ensino médio, deve possuir caráter


formativo, tendo o seu currículo caracterizado pelo seguinte artigo:

Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do


significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania; (BRASIL/LDB Nº 9.394, 1996, Art. 36, inc I).

A educação tecnológica básica que compreende o estudo de ciências,


inclusive a Química, recebe uma posição de destaque. No entanto, faz-se necessário
primeiramente fazer uma distinção entre ciência e tecnologia.
A ciência diz respeito ao conhecimento, trata-se de conhecer e
correlacionar fatos observados, promovendo explicações estruturadas em métodos e
teorias. Enquanto tecnologia é a aplicação do conhecimento científico na
manipulação da natureza e na produção de bens e serviços. Estes conceitos não se
encontram isolados, eles se mantêm interligados. Muitas pessoas não conhecem o
método científico, mas conhecem os benefícios que a ciência traz através dos
avanços da tecnologia as quais elas lidam diariamente, e é essa a função do estudo
de ciências no ensino médio, fazer com que o aluno possa correlacionar às
implicações da ciência e da tecnologia na sociedade em que vive.
Um currículo iluminado por estas idéias vai oferecer suporte à formação
de um aluno com habilidades tecnológicas, atitudes e idéias mais coerentes com os
avanços da ciência e tecnologia atuais, dando menos espaço àquela formação
passiva do ensino médio que visa apenas à aprovação no vestibular, utilizando-se de
“macetes” e na resolução excessiva de exercícios padrões, oferecidos por cursos
pré-vestibulares.
Durante o ensino médio, o aluno deve aprofundar os conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, só que agora em um novo contexto. Ele deve ser
capaz de acompanhar as transformações ocorridas no ambiente científico, estando
preparado para lidar com situações cotidianas que envolvam o conhecimento
técnico-científico, e a escola e a sociedade em geral deve estar preparada para
oferecer suporte para isso.
37

3.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: consolidação da


cidadania enquanto referencial de formação dos alunos

O Ministério da Educação (MEC) na sua atribuição de órgão do Executivo,


comandado pelo Governo, tomou a iniciativa de enviar propostas de regulamentação
da base curricular e da organização do Ensino Médio ao Conselho Nacional de
Educação (CNE), pelo aviso nº 307, de 07/07/97. Recebendo a proposta do
Ministério, o Conselho que é um organismo do Estado, teve a função de apreciá-la,
modificá-la e ampliá-la, visando o cumprimento da lei e estimulando o debate no
âmbito do colegiado e da comunidade.

A Lei nº 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educação


Básica e delegam, em caráter propositivo ao MEC e deliberativo ao
CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB
para um plano mais próximo da ação pedagógica, para dar maior
garantia à formação nacional comum. (PCNEM, 1999, p. 88.)

De posse dessa responsabilidade a CEB/CNE procuraram, além de suas


funções legais, elaborar a visão, experiências e as expectativas do novo Ensino
Médio, que coincidem com as propostas do documento enviado pelo MEC por
intermédio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC).
Segundo o dicionário Aurélio Buarque de Holanda “diretriz” quer dizer
“linha reguladora do traçado de um caminho”. Nessa perspectiva, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) elaborada conjuntamente pelo
MEC e o CNE, objeto de Parecer e Deliberação, correspondem a uma base
curricular mínima que deve ser seguida pelas unidades escolares a fim de manter
uma base nacional comum. Segundo a Resolução do CEB/CNE nº 3, de 26 de junho
de 1998, pelo Artigo 1º, define as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNEM como:

[...] conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos


e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e
curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas
de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista
vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social,
38

consolidando a preparação para o exercício da cidadania e


propiciando preparação básica para o trabalho.

Entretanto, as diretrizes não são consideradas como doutrina pedagógica


no sentido de regra, já que, elas estão sempre abertas a questionamentos e revisões
de acordo com a evolução do contexto educacional, não possuindo forma acabada e
absoluta.
Nessa perspectiva, o CNE deve tentar trazer para um nível mais próximo
as diretrizes curriculares estabelecidas na LDB da proposta pedagógica da escola
pública de educação básica, respeitando a autonomia pedagógica e administrativa
da mesma. Segundo o documento oficial, são três os principais objetivos das
DCNEM:

● sistematizar os princípios e diretrizes gerais contidos na LDB;


● explicitar os desdobramentos desses princípios no plano
pedagógico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para
assegurar a formação básica comum nacional;
● dispor sobre a organização curricular da formação básica nacional
e suas reações com a parte diversificada, e a formação para o
trabalho. (PCNEM, 1999, p. 89.)

Essas DCNEM não podem ser as últimas, pois diante do âmbito


pedagógico elas não podem comportar tudo, necessitando de atualizações. Mas,
tem a função de garantir ao aluno um perfil mínimo segundo a lei, apresentando
assim, o domínio de habilidades e conhecimentos científicos e tecnológicos,
reforçando-se assim a importância de um currículo bem trabalhado.
Duas são as tarefas árduas do Ensino Médio, segundo a Lei 9.394/96: o
preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Nesse
sentido, a LDB estabelece competências, destacando-se a capacidade de aprender,
o desenvolvimento do pensamento crítico, de valores e da autonomia intelectual.
A fim de resolver esses desafios, o CNE propôs uma organização
curricular que obedecesse alguns dos princípios a seguir:

I - ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si


mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas
ou sociais, priorizando-as sobre as informações;
II - ter presente que as linguagens são indispensáveis para a
constituição de conhecimentos e competências;
39

III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a


reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a
experimentação, a solução de problemas e outras competências
cognitivas superiores;
IV - reconhecer que as situações de aprendizagem provocam
também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.
(BRASIL, 1998, Art. 5. inc. I - IV)

O currículo contemplando nesses princípios, voltado para as


competências básicas, nada tem a ver com o ensino conteudista e academicista dos
currículos do Ensino Médio tradicional, que se preocupam principalmente com
exames de vestibulares. Segundo o documento, deve-se dar prioridade a um
currículo que valorize o crescimento intelectual do aluno, a partir da construção de
valores, da interdisciplinaridade e da formação de valores e de atitudes.
Porém, a prática curricular atual continua sendo ainda estritamente
disciplinar com visão linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das
próprias disciplinas. É necessário, portanto, diferenciar a disciplina escolar da ciência
em si. Segundo a Resolução do CEB:

As disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos


que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não
esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais,
devendo buscar entre si interações que permitam aos alunos a
compreensão da realidade; (BRASIL, 1998, Art. 8º, inc.III).

A Química como disciplina escolar, por exemplo, não aborda


especificamente uma série conhecimentos da ciência Química, como a Química de
Materiais, a Química fina, a Bioquímica, etc., pois a química escolar não é todo o
conhecimento de Química. Por outro lado a disciplina escolar é mais completa no
sentido de ser mais sistematizada, apresentando uma seqüência lógica, obedecendo
ao grau de dificuldade de aprendizagem dos alunos de acordo com a faixa etária e
sendo avaliativa com relação à aprendizagem, e nesse sentido torna-se menos
atrativa.
A Química está localizada nos saberes curriculares, na área de CIÊNCIAS
DA NATUREZA E MATEMÁTICA, tendo como objetivo principal a compreensão das
influencias da ciência e tecnologia na vida social humana, de modo a auxiliar na
resolução de problemas de ordem política e social que envolva tais conhecimentos.
40

As TECNOLOGIAS aparecem integradas as Ciências da Natureza, dando


uma maior proximidade entre os saberes das áreas de conhecimento e o mundo do
trabalho. Uma vez que, a compreensão do universo através da ciência necessita do
conhecimento dos instrumentos e métodos, próprios da ciência, pelos quais o
homem faz tal investigação. Com isso podemos observar a função da tecnologia
como produto da ciência, num sentido mais amplo.
A compreensão das Ciências da Natureza como área de estudo tem por
base um conjunto de conhecimentos que visam à quebra de uma concepção que se
tornou muito comum na sociedade moderna. Dentro do contexto escolar,
concretizou-se um projeto educacional de concepção positivista5, exclusivamente
disciplinar e conteudista de ciência, assim como a supremacia das Ciências da
Natureza sobre as demais.
A Química, em um novo contexto, se apresenta como uma ciência de
construção humana que possui sua própria razão de ser, utilizando-se de linguagens
e instrumentos técnicos peculiares, e como construção histórica, relacionada ao
desenvolvimento tecnológico e a utilização do conhecimento científico na
transformação da vida em sociedade, identificando as pessoas que o dominam como
químicos ou educadores químicos.
Partindo do princípio de que não há conhecimento isolado, a
interdisciplinaridade pode ser entendida como um “diálogo” entre diferentes
conhecimentos, podendo ser através de questionamentos, complementação,
contraposição ou até mesmo uma melhor compreensão de determinado assunto.
A partir desse fato, é perceptível que algumas disciplinas escolares
interagem mais, devido a semelhanças de métodos e procedimentos que as
envolvem, como a Química, a Física e a Matemática, permitindo assim uma análise
mais ampla da realidade, através de diferentes recortes proporcionados por cada
área de conhecimento, dando ao aluno uma melhor compreensão da realidade.

IV - as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir


esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem
competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição
de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a
complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos
5
Caracterizada por validar unicamente conhecimentos científicos, deixando de lado a concepção humanística.
Para os pensadores positivistas, a libertação social e política passavam pelo desenvolvimento da ciência e da
tecnologia, sob o controle das elites. No Brasil a maior expressão da concepção positivista foi durante a Velha
República e o Golpe militar de 1964, quando estava à frente a política tecnocrata.
41

um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e


integrado;
V - a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso
anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para
a constituição de identidades que integram conhecimentos,
competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania
e a inserção flexível no mundo do trabalho. (BRASIL, 1998, Art. 8º,
inc.IV e V).

Nesse ponto de vista, o ensino interdisciplinar, ainda que pobre, deve dar
suporte a formação do cidadão um maior grau de informação, possuindo uma visão
multilateral da realidade a qual se insere, aguçando ainda mais, o espírito
investigativo, buscando explicações em diferentes áreas do saber para os problemas
que lida no dia-a-dia.
Em relação à contextualização, destacou-se dois incisos do artigo 8º da
Resolução CEB:

I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é


transposto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e
por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a
prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado;
II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos
conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do
aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da
cidadania;

Tratando-se da disciplina Química, a contextualização, em muitos casos,


continua ainda atrelada à situação em que o conhecimento foi criado, hoje ainda se
estuda os modelos atômicos moleculares tendo como ponto de partida os princípios
histórico, evolutivo e comparativo, tendo um fim em si mesmos, o que nada tem a ver
com o cotidiano do aluno. Para isso seria necessário um currículo mais condizente
com a realidade do aluno, e que haja uma maior preocupação da família e da
sociedade com a questão curricular, o que pouco ocorre.
Além da interdisciplinaridade e da contextualização, o currículo escolar
segundo os valores apresentados na Lei 9.394 deve apresentar princípios éticos,
estéticos, e políticos visando à formação do individuo para o trabalho e o exercício
da cidadania, através da responsabilidade, da ação democrática e do respeito às
diferenças.

Como expressão da identidade nacional, a estética da sensibilidade


facilitará o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural
42

brasileira [...] atitude diante de todas as formas de expressão [...]


crítica a vulgarização da pessoa; às formas estereotipadas e
reducionistas de expressar a realidade; às manifestações que
banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais. (PCNEM,
1999, p. 111.)

Como algo exigido ao cidadão dos dias atuais, a estética da sensibilidade


vem com o objetivo de substituir a repetição e a padronização de épocas anteriores,
estimulando a criatividade, a curiosidade e a afetividade para construir a identidade
de um indivíduo capaz de lidar com diferentes e imprevisíveis situações do cotidiano.
De uma maneira mais formal, a política da igualdade tem o objetivo de
promover a cidadania através do respeito ao Estado de Direito6 garantido pelos
diversos documentos oficiais, preparando o indivíduo para a vida civil mais
participativa.
Tratando-se de educação, a política da igualdade inspira o ensino quando
afirma que todas as áreas do conhecimento têm peso igual na formação da pessoa
humana. Na convivência escolar, a política da igualdade se faz presente na gestão
democrática desde a sala de aula até a direção, favorecendo assim trocas de
experiência e o desenvolvimento de hábitos políticos.

[...] a política da igualdade deve ser praticada na garantia de


igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamento dos
alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os
conteúdos curriculares. (PCNEM, 1999, p. 114.)

Nesse sentido, todos os alunos devem possuir as mesmas oportunidades


de aprender e ter acesso a níveis de conhecimento semelhantes e de boa qualidade.
Assim como os professores devem contar com uma formação adequada, acesso a
recursos didáticos, equipamentos e outros recursos que possam garantir padrões
mínimos de qualidade.
A ética da identidade se manifesta em favor da cidadania, à medida que,
tenta unir à essência humana a moral, o material, o privado e o público, separados
em meados do séc. XVI pela divisão entre Igreja e Estado a fim de tornar o homem
mais “humano”.

6
Estado regulado por uma constituição que dispõe de um conjunto de órgãos dotados de competência distinta
explicitamente determinada.
43

Educar sob inspiração da ética não é transmitir valores morais, mas


criar condições para que as identidades se constituam pelo
desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à
igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que
respondam às exigências do seu tempo. (PCNEM, 1999, p. 115.)

É na escola que o indivíduo passa a maior parte de sua juventude,


convivendo com situações e pessoas. É nesse período que o caráter e a
personalidade são formados, portanto as escolas devem repensar as situações de
aprendizagem, que muitas vezes acabam por produzir o fracasso.
Várias situações antiéticas estão presentes no cotidiano escolar,
principalmente com relação ao esforço e a qualidade, que não são recompensados
como deveria, o ato de colar representa muito bem esta situação. Daí a necessidade
de formar cidadãos que possam ser responsáveis, solidários e consequentemente
autônomos.

[...] num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os âmbitos de


vida, e, ao disseminar informação amplia as possibilidades de
escolha mas também a incerteza, a identidade autônoma se constitui
a partir da ética, da estética e da política [...] (PCNEM, 1999, p. 117.)

Esse novo contexto exige do cidadão a capacidade de resolução de


problemas, a tomada de decisões, a adaptabilidades a situações diversas, e para
isso é necessário que em sua formação contemple a busca da verdade, através de
uma prática pedagógica que priorize a igualdade, a responsabilidade, a justiça e a
solidariedade.

3.3 Parâmetros Curriculares Nacionais: enfoque na contextualização e na


interdisciplinaridade

Os Parâmetros Curriculares Nacionais são orientações, sugestões para


que os professores possam adequar o ensino às necessidades do novo Estado
Democrático, às tecnologias, os meios de produção modernos e aos conhecimentos
que permitem o aluno interagir com o mundo de forma cidadã através da busca de
novas abordagens e metodologias de ensino.
44

Fundamentados na LDBEN, o Ministério da Educação em conjunto com


um grupo de educadores de todo o país, alunos secundaristas, e outros membros da
sociedade civil, definiram um novo perfil para o currículo, apoiando-se em
habilidades e competências básicas que deveriam ser adquiridas pelos alunos para
o exercício da cidadania. O ensino médio contemplado nos PCNEM deve priorizar a
formação básica do aluno, valorizando a capacidade científica e o uso da tecnologia
nas diferentes áreas do conhecimento.

Segundo Tedesco, [...] vivemos “uma circunstância histórica inédita,


na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam
idênticas para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social”.
Ou seja, admitindo tal correspondência entre as competências
exigidas para o exercício da cidadania e para as atividades
produtivas, recoloca-se o papel da educação como elemento do
desenvolvimento social (PCNEM, 1999, p. 23).

Tratando-se de currículo, houve uma preocupação quanto aos conteúdos


e estratégias de aprendizagem que valorizassem as relações entre os indivíduos, o
trabalho, as relações políticas e subjetividade de cada indivíduo. Nesse contexto,
foram utilizadas as quatro premissas apontadas pela Organização das Nações
Unidas para a Educação e a Ciência (UNESCO) como diretrizes para educação na
sociedade atual.
A primeira delas, “aprender a conhecer”, prioriza o fato de conhecer,
aprender e compreender os fenômenos do meio. Quem possui uma boa quantidade
de saberes pode compreender o mundo de melhor forma, observando os fatos de
diferentes ângulos do conhecimento, de forma crítica e autônoma. A segunda
premissa é “aprender a fazer”, que trata da obtenção de habilidades pelo educando a
partir da aplicação prática da teoria, valorizando os usos da ciência e tecnologia no
contexto social.
“Aprender a viver” é terceira premissa. O homem é um ser social, mesmo
tratando-se de ciência, o homem desenvolve o conhecimento do outro e isso é uma
forma de mostrar que possuem objetivos em comum, enriquecendo o mundo
científico e tecnológico. Por último, “aprender a ser” que se trata da preparação do
indivíduo para lidar com as diferentes circunstancia da vida, através do pensamento
crítico, do julgamento de valores, do discernimento e do sentimento, como possuidor
do próprio destino. Estas premissas visam acabar com a visão meramente
45

quantitativa e de acumulação de conhecimentos como instrumento avaliativo do


processo ensino-aprendizagem.
Deste modo, com relação ao ensino da disciplina de química, os PCNEM
sugerem que: “[...] o conhecimento químico não deve ser entendido como um
conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção
da mente humana em contínua mudança.” Além disso, o documento dá ênfase
também principalmente à interdisciplinaridade, com o intuito de evitar a
compartimentalização do conhecimento, e a contextualização dos conhecimentos
adquiridos em sala de aula com o cotidiano do aluno.
De acordo com o documento interdisciplinaridade “deve ser compreendida
a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática
escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre conhecimentos
através de relações de complementaridade, convergência ou divergência”.
A interdisciplinaridade funciona de forma a dar ao aluno diferentes
abordagens do objeto de estudo, considerado os aspectos de outras matérias, por
exemplo, numa aula de Química pode-se utilizar conhecimentos de Física, Biologia e
Matemática, e fazer ainda referencia a outras disciplinas.
Encontra-se no texto do documento a idéia de contextualização, como
forma de relacionar o conhecimento adquirido em sala de aula imediatamente com a
realidade vivida pelo aluno, trata-se de um recurso utilizado pela escola com o
objetivo de mostrar a praticidade do conhecimento adquirido e sua aplicação no
cotidiano.

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a


escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo.
Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o
conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do
conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização
evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida
pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já
adquiridas. As dimensões de vida ou contextos valorizados
explicitamente na LDB são o trabalho e a cidadania (PCNEM, 1999,
p.138).

Dessa maneira, podemos observar uma mudança de paradigma da visão


de mundo mecanicista de Descartes e de Newton, unilateral, para uma visão de
mundo holística, que contempla diversos aspectos de um objeto de estudo.
46

Entretanto, um novo paradigma já esta sendo criado, tratando-se de uma visão mais
profunda, a qual relaciona o objeto de estudo, suas funcionalidades com o papel seu
socioeconômico, político e suas implicações ao meio ambiente. Esta é a nova forma
de educar, aproximando o âmbito escolar com a vida do educando. E é esta a função
dos parâmetros curriculares nacionais.
47

4. A FORMAÇÃO DA CIDADANIA E O ENSINO DE QUÍMICA NO ESPAÇO


ESCOLAR

Neste capítulo, analisar-se-á o ensino de química para a formação da


cidadania a partir das perspectivas teóricas e das práticas metodológicas, bem como
pela observação da prática docente adotada pelas escolas, segundo as respostas
dos questionários semi-estruturados aplicados junto a alunos e professores.
A fim de apreender na prática docente as perspectivas de ensino, utilizou-
se como locus da pesquisa duas escolas: uma pública e outra particular, pois
buscou-se fazer um estudo comparativo entre esses dois sistemas de educação.
Para isto, priorizou-se os professores e alunos do 3º ano do Ensino Médio em fase
de conclusão da etapa final da educação básica, tendo assim, uma visão mais ampla
da química e do contexto escolar. Para fins de organização dos dados coletados,
sistematizou-se da seguinte forma: objetivos do ensino de Química; conteúdo de
ensino; prática de ensino; comunidade e a prática de ensino e a educação para a
cidadania e o ensino de Química.

4.1 Objetivos do ensino de Química

O ensino de Química, como o de outras ciências, tem por objetivo


principal a formação do cidadão e sua preparação para lidar com o mundo moderno,
com o trabalho e com a tecnologia de forma que ele possa fazer uso de
conhecimentos químicos necessários à sua participação efetiva na sociedade.
Nesse sentido, seria mais interessante que o aluno se apropriasse de
conhecimentos que tivessem relação estreita com o seu cotidiano como: saber
manusear substâncias químicas, interpretar informações veiculadas pelos meios de
comunicação, compreender a linguagem química de alimentos e medicamentos, ter
opinião crítica em relação a problemas sociais e ambientais que envolvam a química,
entre outros.
48

Para Piaget (1973), o conhecimento do indivíduo não é algo nato, mas sim
construído a partir da interação com o meio, assim quanto maior o número de
interações complexas, mais inteligente o indivíduo será. Logo, o conhecimento não
pode se dar por mera cópia da realidade, e sim por diferentes situações cotidianas
que são importantes na formação do aluno.
Assim, uma educação em química para a cidadania visa à tomada de
decisão do aluno na resolução de problemas que envolvam a sua vida e a
sociedade, e para isso são necessários conhecimentos que vão além do campo da
ciência, e que valorizem a perspectiva política e a atitudes valorativas. Nessa ótica, o
ensino não pode se basear em aulas que exigem apenas a memorização de nomes
e fórmulas ou do treinamento repetido na resolução de problemas padrão, tornando-
se desinteressante, mas sim através de aulas bem preparadas e intercaladas, bem
contextualizadas, com experimentos que despertem para o sentido prático das
coisas, motivando o aluno a aprender.
A análise empírica iniciou-se com o questionamento a respeito do
interesse pelo estudo da disciplina química. Os alunos apresentaram as repostas
dispostas nos GRÁF. 1 e 2, em que se observa certa disparidade entre escola
pública e escola particular. Na primeira, a maioria dos entrevistados (54%) diz gostar
de estudar química, enquanto na escola particular, a maioria (46%) diz estudar
química apenas para passar de ano ou no vestibular.

Gráfico 1 – Grau de interesse dos alunos do 3º Gráfico 2 – Grau de interesse dos alunos do 3º
ano pela disciplina Química, na escola pública ano pela disciplina Química, na escola particular
pesquisada. pesquisada.

Deparou-se com a grande contradição do ensino de química atual e da


educação em si, que tem por função legal a formação para a cidadania e a
49

preparação para o trabalho e, no entanto em sua prática diária se resume a


aquisição de conteúdos referentes ao vestibular.
Não é de hoje que estudos apontam o vestibular como um dos fatores
principais de distorção da prática educativa, tanto na escola pública quanto na
particular, esta última com maior veemência, e, no entanto sua existência não é
questionada de maneira alguma.
Segundo a pesquisa, os professores da escola pública em sua totalidade
afirmaram, de acordo com o GRÁF. 3 (abaixo), ser a formação crítica e o convívio
em sociedade sua maior preocupação, já os da rede particular tiveram como
prioridade (50%) o programa do vestibular, confirmando os mesmos resultados entre
os alunos. Permaneceram, de acordo com GRÁF. 4, em segundo plano a
preocupação com o conteúdo (25%) e pela formação crítica (25%), e não se citou a
preparação para o trabalho, o que evidencia um ensino conteudista, centrado no
vestibular, sendo o ensino superior a única porta de saída do ensino médio.

Gráfico 3 – Prioridades de ensino do professor Gráfico 4 – Prioridades de ensino do professor


de química, na escola pública pesquisada. de química, na escola particular pesquisada

Seria muito difícil negar a existência da influência do vestibular, diante de


todo um “mercado do vestibular”, que está presente na perspectiva dos pais e dos
próprios alunos, nos livros didáticos com exercícios específicos para vestibulares,
revista e CDs especializados, na tevê, nas rádios, nos sites, nos programas das
redes escolares como os “terceirões”, muito comuns em nossa cidade, simulados,
outdoors de escolas e cursos pré-vestibulares numerando o número de alunos
aprovados além de inúmeras outras situações.

Na lógica que se instalou [...] com grande ênfase a partir do final do


século XVIII, o valor do conhecimento veiculado pela escola,
ritualizado no certificado, foi associado à possibilidade de ascensão
social. O vestibular, então, revestiu-se de importância justamente por
50

ser a porta de entrada para o diploma. Mesmo hoje, quando esta


relação entre o estudo e o emprego já não é mais tão direta, o fetiche
do vestibular se mantém, e daí é que vem seu poder de influência
sobre a escola básica. (VASCONCELLOS, 2004, p. 185)

Os únicos segmentos do ensino que não tem o vestibular como prioridade


é o ensino fundamental menor, a universidade7, mas não o questionam; outras
modalidades como a educação de jovens e adultos e outros programas especiais de
educação. E são nesses últimos que a prática educacional de química tem mostrado
mais interessante.
Nesse contexto, o “efeito vestibular” traz ao ensino de química uma série
de problemáticas, numa lógica cruel, que vai servir como suporte a prática
pedagógica tradicional, enciclopédica e repetitiva, indo de encontro à educação em
química voltada para cidadania. Concorda-se, é claro, que o professor é, muitas
vezes, refém desse sistema, devido à pressão sofrida de todos os lados, pelo meio
externo. Porém devido a sua autonomia relativa em sala de aula, poderá mudar os
rumos de sua prática pedagógica, caso contrário se torna alienado em seu fazer
pedagógico e seus compromissos sociais com a maioria da população.
É muito comum nas escolas os alunos perguntarem “qual o sentido de se
estudar química?”. Alguns professores ficam desconsertados. O que ocorre em
alguns estabelecimentos de ensino é alienação propriamente dita, sustentada pelo
baixo aparato das escolas, pelo conteúdo de ensino altamente técnico e pela
metodologia passiva do professor fruto, muitas vezes, de sua formação.
Entretanto, de acordo com os GRÁF. 5 e 6, os alunos ressaltaram que há
necessidade de adquirir conhecimentos de química, (66 % na escola pública e 56%
na escola particular), sendo considerada importante em suas vidas. Esse fato é
interessante, pois diminui a visão da ciência como algo inalcançável e que só os
seres mais “brilhantes”, “iluminados” têm domínio, passando ao aluno como cidadão
a responsabilidade aceitar ou não os conhecimentos, não transferindo a outros a sua
capacidade de decisão.

7
Pois seus alunos já passaram pelo processo, geralmente julgando-o justo.
51

Gráfico 5 – Considerações sobre o ensino de Gráfico 6 – Considerações sobre o ensino de


Química dos alunos da escola pública Química dos alunos da escola particular
pesquisada pesquisada

O aluno deve se dar conta que a química está presente nos atos mais
simples de sua vida diária como: preparar um suco, utilizar sabões, detergentes e
desinfetantes na limpeza, escolher uma roupa de composição mais leve e na
utilização de diversos medicamentos. Concordamos que é inteiramente possível
viver sem ter conhecimentos de Química, mas a capacidade de tomada de decisão
com relação às contradições que envolvem a química no contexto social seria
fortemente prejudicada.

4.2 Conteúdo de Ensino

Seria complicado nos dias atuais viver sem todo o conforto e praticidade
que a ciência e a tecnologia proporcionam, entretanto faz-se necessária uma
reflexão sobre os pros e contras de ambas, e isso só pode ser feito quando há uma
relação estreita com a sociedade.
A adoção de temas químicos sociais é algo recomendado por diversos
autores de artigos de Ciência Tecnologia & Sociedade (CTS)8, onde eles afirmam
que a formação para a cidadania deveria ser construída da relação entre o homem e
o meio. De acordo com o ensino CTS, o ensino de química deve ser baseado
principalmente em temas químicos sociais, como: química dos medicamentos e dos

8
Segundo Hofstein et. al. (1988) “CTS, significa o ensino de ciência no contexto autêntico do seu meio
tecnológico e social. Os estudantes tendem a interagir a sua compreensão pessoal do mundo natural (conteúdo da
ciência) com o mundo construído pelo homem (tecnologia) e o seu mundo social do dia-a-dia (sociedade)”
52

produtos limpeza, química ambiental, recursos energéticos, química de alimentos,


etc.
Esses assuntos, abordados em sala de aula acabam por mostrar ao aluno
onde aplicar o conhecimento adquirido, permitindo assim uma visão mais elaborada
de mundo, propiciando situações em que ele como cidadão possa tomar atitudes,
mais facilmente, na resolução de problemas, na avaliação de custos e na busca de
alternativas.
Assim, formar um cidadão para exercer a cidadania não é ensinar a
química dos isótopos, do calor de reação, a entalpia9, do cálculo da composição
centesimal da fórmula mínima, da constante de ionização, dos organofosforados,
que não tem serventia alguma na vida do cidadão. Segundo Chassot (1993) esse
ensino de química é livresco, verborrágico, cheio de “blá-blá-blá”, inútil, pois o aluno
não sabe o que fazer com tantas informações desconexas, servível apenas para os
“iniciados”10.
Pode-se citar ainda, a importância de selecionar temas locais que
envolvam problemas da comunidade. Isso propicia ao aluno um contato maior com o
contexto o qual está inserido. Por exemplo, em nossa cidade existem duas grandes
indústrias multinacionais que trabalham no ramo da mineração que trazem uma
série de implicações sociais e ambientais, e, no entanto, pouco se discute nas
escolas com relação a isso.
Barretto (1998, p. 30) confirma a importância dos assuntos sociais para a
educação, ao dizer que:

A educação para a cidadania é proposta como tema transversal


nuclear, secundada por outros temas como a preservação do meio
ambiente, o convívio com a diversidade, o respeito à igualdade de
gênero e às diferentes etnias, a educação sexual e a educação para
o consumo.

Nessa perspectiva, os temas transversais cumprem um papel importante


no ensino médio, dando sentido social, econômico e político aos conteúdos das
disciplinas. Permitindo que o aluno possa compreender melhor o mundo através das

9
Silva, José Luis de Paula Barros. Por que não estudar entalpia no Ensino Médio, Revista Química Nova na
Escola. nº 22, p. 22-25, 2005.
10
Aqueles alunos que já possuem uma base científica, e que geralmente trabalham com esses conceitos mais
apurados diariamente.
53

ciências, desenvolvendo valores e atitudes, tendo uma visão da sociedade e da


natureza como parte integral das relações do homem.
Para Busquets (2000), uma das formas de contribuir para o processo de
transformação da sociedade sem abrir mão dos conteúdos tradicionais é através da
inclusão dos Temas Transversais na estrutura curricular da escola. Assim, a reforma
do Ensino Médio prevê um ensino cuja abordagem deverá ocorrer de forma
interdisciplinar e contextualizada, considerando a transversalidade de temas sociais.
Realizadas essas considerações básicas acerca do ensino de química
para a cidadania, destacaremos a categorização do conteúdo de acordo com as
respostas dos professores entrevistados e da observação da prática docente.
Neste sentido, quando questionados se o programa de química utilizado
atualmente é voltado para a cidadania, os professores da escola particular em sua
maioria afirmaram que todo o conteúdo atende a esses propósitos, entretanto ao
especificar quais conteúdos, apresentaram respostas vagas do tipo “todo o conteúdo
é importante”. Entre as respostas dos professores da escola pública observa-se que
o conteúdo atual não responde totalmente a esta perspectiva, mas como: “Todos os
conteúdos que permitam a experimentação”, “Química Ambiental”, “Uma Química
mais humanística com conhecimentos que podem ser utilizados no dia-a-dia”,
desenvolvem a cidadania.
Nessa direção um fato emerge. Estamos diante de um grande problema
da educação, que é a preocupação excessiva em seguir o programa. E essa
preocupação é justificada pela imagem social implantada na escola de que o
professor deve repassar conhecimentos, e assim transmitir todo conteúdo, para que
não seja estereotipado de “enrolão”, “fraco” ou ainda para que o aluno não vá para
série seguinte ou para o vestibular despreparado, assim faz a “sua parte”, cumprindo
sua obrigação.
Outro fato interessante é que apesar de não se citar em momento algum
o vestibular nos planos de curso, planos de aula, e projeto político-pedagógico da
escola, o conteúdo dado é uma cópia fiel do programa do vestibular. Esse fato acaba
influenciando de maneira negativa na prática docente e visão da disciplina.
Pesquisou-se também entre os alunos, se os professores costumam
trabalhar temas transversais em sala de aula, mais especificamente a temática
ambiental, por ser a mais comum.
54

Gráfico 7 – Freqüência, segundo os alunos, com Gráfico 8 – Freqüência, segundo os alunos, com
que o professor de química trabalha temas que o professor de química trabalha temas
ligados ao meio ambiente, na escola pública ligados ao meio ambiente, na escola particular
pesquisada. pesquisada.

Pelos resultados acima, podemos perceber que a temática ambiental


apresenta-se com pouca freqüência no ensino de química, em torno de (28%) para
ambas as escolas, por outro lado, a maioria dos alunos afirma que o tema é
trabalhado de forma ocasional, (57%) da escola pública e (48%) da escola particular.
Por conseguinte, (13%) dos alunos de escola pública e (22%) de escola particular
afirmaram que a abordagem da temática ambiental ocorre raramente, e por ultimo,
apenas (2%) de ambas as escolas dizem que o professor não relacionou a química
com o meio ambiente.
Também se perguntou aos professores, se eles trabalham temas
transversais e quais eram os temas mais freqüentes. Segundos os GRÁF. 9 e 10
abaixo, os professores dizem trabalhar temas transversais freqüentemente (67%) e
raramente (33%).

Gráfico 9 – Freqüência com que o professor de Gráfico 10 – Freqüência com que o professor de
Química trabalha temas transversais e os Química trabalha temas transversais e os
principais temas abordados, na escola pública principais temas abordados, na escola particular
pesquisada. pesquisada.
55

Analisando-se as respostas dos professores e alunos, podemos constatar


a presença dos temas transversais, mesmo que de forma tímida, com maior
tendência a meio ambiente e saúde. Entretanto, deve-se lembrar aqui que o
conjunto de Temas Transversais a serem abordados de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (MEC, 1998) é bem mais amplo: Ética, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo. Sendo
assim, pode-se explicar essa tendência em tratar mais especificamente dos temas
saúde e meio ambiente, pelo fato de que há uma maior proximidade com os
conteúdos de química dos cursos de graduação e dos conteúdos dos livros. Por
outro lado os temas transversais não são colocados no currículo de forma
obrigatória, impositiva. Eles perpassam ou podem perpassar as áreas de
conhecimentos, dependendo do nível de inserção e compromisso do professor com
os temas supracitados.
A discussão dos temas transversais exige também um amplo
conhecimento dos professores. Essa leitura de mundo é bastante prejudicada diante
do baixo nível de cultura de nossas escolas, do enclausuramento dos alunos no
ambiente escolar, da crescente especialização dos profissionais e da preocupação
excessiva com o conteúdo programático.
A escola não pode ser vista apenas como local em que o indivíduo vai se
instruir como em outro momento se fazia, mas deverá educar para a cidadania.
Portanto, acredita-se que uma educação compromissada com a cidadania se
alcança mais facilmente quando ocorre de forma interdisciplinar e contextualizada,
contemplando a transversalidade de temas sociais, o que pode ser feito através da
utilização de exemplos mais gerais e que fazem parte do dia-a-dia do aluno.
Considerando que o ensino de Química não se resume a simples
transmissão de conhecimentos, mas na aquisição por parte do aluno de conteúdos
contextualizados, isto é, assuntos que relacionam o conhecimento científico com o
contexto social. É importante tomar como ponto de partida em sala de aula situações
de interesse, assuntos do cotidiano do aluno, os quais ele sofre influência,
relacionando os conhecimentos químicos construídos historicamente e a utilização
desses na resolução de problemas.
Relacionando ao que foi dito, pesquisou-se de forma sutil se os
professores costumam contextualizar os conteúdos em sala de aula. Analisando os
GRÁF. 11 e 12, pode-se perceber uma maior freqüência da contextualização na
56

escola particular em que (48%) afirmaram que a contextualização ocorre sempre e


(50%) afirmaram que ocorre às vezes. Já na escola pública percebeu-se que a
contextualização é menos habitual, visto que apenas (23%) dos alunos entrevistados
afirmaram que os professores fazem relação do conteúdo com o cotidiano e a
maioria, (69%) dizem que esta relação acontece às vezes.

Gráfico 11 – Freqüência com que o professor de Gráfico 12 – Freqüência com que o professor de
química faz relações com o dia-a-dia ao iniciar química faz relações com o dia-a-dia ao iniciar
um estudo, segundo os alunos, na escola um estudo, segundo os alunos na escola
pública pesquisada. particular pesquisada.

Aos professores, de ambas as escolas, também foi questionado se eles


costumam utilizar exemplos que valorizam o cotidiano, e com que objetivo eles
faziam isso. Todos responderam positivamente, entretanto a maioria destacou que o
fazem com o objetivo de facilitar a aprendizagem dos alunos. Apenas um professor
da rede particular e um da rede pública afirmaram que o fazem preocupados com a
“formação crítica” dos alunos.
Assim, pode-se estabelecer dois grupos, aqueles que defendem a
introdução da contextualização no ensino de Química apenas com o objetivo de
tornar a matéria mais interessante de acordo com os objetivos da aula, e há por
outro lado aqueles que acreditam que esses exemplos utilizados ajudam na
formação para cidadania.
Baseando-se na técnica de observação sistemática, percebeu-se uma
contextualização ilustrativa, não se discute realmente a aplicação dos
conhecimentos no cotidiano, os professores se equivocam ao achar que ao falar da
utilização de uma substancia química ”X” e sua aplicação corriqueira estão fazendo
contextualização. Acredita-se ser esse apenas o primeiro passo para a interpretação
da realidade social. Segundo Almeida (2006) deve-se trabalhar o conteúdo científico
57

de forma contextualizada, retirando o aluno da condição de espectador, envolvendo-


o no estudo participativo de dimensões tanto da vida pessoal, como social e cultural.
Segundo Fazenda (1994, p. 34) a partir da constatação de que a condição
da ciência não está no acerto, mas no erro, passou-se a exercer e a viver a
interdisciplinaridade das mais inusitadas formas.
Assim como a contextualização, a interdisciplinaridade é um recurso que
pode ampliar a interação entre as disciplinas, favorecendo uma abordagem do
contexto real e da compreensão dos fenômenos naturais e artificiais.

Interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências,


no sentido de uma melhor compreensão da realidade que elas fazem
conhecer. Impõe-se tanto à formação do homem como às
necessidades de ação, principalmente do educador. (FAZENDA,
1994, p. 91)

Com relação à prática da interdisciplinaridade, perguntou-se aos alunos


se eles conseguiriam relacionar a química com outras disciplinas escolares. A
grande maioria dos alunos, segundo os GRÁF. 13 e 14, tanto da escola pública
(85%), como da particular (73%) responderam que é possível relacionar a química
apenas com algumas disciplinas, mais especificamente as das Ciências da Natureza
e a Matemática.

Gráfico 13 – Possibilidade dos alunos de Gráfico 14 – Possibilidade dos alunos de


relacionar a química com outras disciplinas, na relacionar a química com outras disciplinas, na
escola pública pesquisada. escola particular pesquisada.

Aos professores também foi perguntado se era possível fazer essa


mesma relação, e apenas um professor da escola particular afirma não ser possível.
Todos os outros citaram a Física, Biologia, Matemática, Português, História,
Geografia, Sociologia, Filosofia e Informática. O que mostra que os professores e
alunos tem conhecimento do princípio da interdisciplinaridade.
58

Outra constatação é que a maioria dos alunos atribui a relação da


Química apenas com as disciplinas de mesma área de conhecimento, isso pode ser
explicado pelo fato das ciências apresentarem no contexto escolar procedimentos
metodológicos parecidos, e pela necessidade que o professor tem de buscar
explicações em outras áreas.
Esse entendimento de interdisciplinaridade, mesmo que superficial, faz-se
importante para a educação visando à cidadania, pois possibilita ao aluno a dialogar
com os conhecimentos, complementando aqueles obtidos, desenvolvendo uma
visão diferente do mesmo fenômeno, aumentando o poder de argumentação,
facilitando a resolução de problemas práticos do cotidiano.
Quanto à inclusão da experimentação como proposta para o ensino de
química para cidadania, essa se faz importante, não só pelo aspecto investigativo e
auxílio pedagógico, muito menos para formar cientistas como queriam projetos dos
anos 60. A experimentação formal, por si só, não irá solucionar os problemas de
ensino – aprendizagem e muito menos formar para a cidadania.
A aula experimental quebra com o padrão de aulas expositivas seguidas,
aumentando o interesse do aluno, e não são necessárias condições sofisticadas da
escola pra que aconteça a experimentação. A utilização de materiais alternativos
permite que a experimentação vá para dentro da sala de aula, mostrando que
objetos do dia-a-dia podem ser utilizados na construção da ciência, sendo algo
alcançável.
A atividade experimental contribui para o desenvolvimento cognitivo,
tomadas de decisão, olhar crítico, elaboração de estratégias na resolução de
problemas, permite erros, aumenta a integração, pois se trata de um trabalho em
grupo, ou seja, ela de forma geral sistematiza os conhecimentos na “cabeça” do
aluno e desenvolve ainda valores.
Quanto às práticas em laboratório, os alunos entrevistados evidenciaram
segundo os GRÁF. 15 e 16 abaixo, que ocorre esporadicamente (43%) escola
pública e (29%) particular, enquanto (31%) da escola pública e (47%) da particular
afirmaram que ocorrem raramente. Já (23%) dos alunos da rede púbica e (22%) da
rede particular afirmaram nunca ter tido aula no laboratório, um índice percentual
bastante elevado. Este fato demonstra contradição nas respostas, pois num mesmo
grupo de alunos, percebeu-se respostas distintas. Assim pode-se conjecturar que a
prática de laboratório e algo raro de acontecer ou inexistente na escola.
59

Gráfico 15 – Freqüência com que são realizadas Gráfico 16 – Freqüência com que são realizadas
as práticas em laboratório, segundo os alunos, as práticas em laboratório, segundo os alunos,
na escola pública pesquisada. na escola particular pesquisada.

Fez-se o mesmo questionamento aos professores, perguntando-se


também de que forma eles realizam as atividades experimentais. Nos GRÁF. 17 e 18
abaixo, têm-se que (67%) dos professores afirmaram que as aulas ocorrem
raramente, as (33%) restantes da escola pública disseram ocorrer ocasionalmente e
os (33%) da particular ocorre freqüentemente.

Gráfico 17 – Freqüência com que são realizadas Gráfico 18 – Freqüência com que são realizadas
as práticas em laboratório, segundo os as práticas em laboratório, segundo os
professores, na escola pública pesquisada. professores, na escola particular pesquisada.

Quanto à forma de trabalhar, os professores da rede pública e particular


destacaram principalmente a relação do experimento com o conteúdo de sala de
aula, dessa forma pode-se perceber que os professores na maioria das vezes
desvinculam “teoria” e “laboratório”. Quanto à ocorrência baixa das aulas
experimentais os professores alegaram principalmente o grande número de alunos e
que nem todos os assuntos permitem a experimentação.
Nesse sentido, observa-se que a falta de laboratório na maioria das
escolas públicas, mesmo aquelas que possuem esse recurso, não há uma
60

preparação adequada dos professores para trabalhar com o material que a escola
possui. Apesar disso, sabe-se ser perfeitamente possível realizar a experimentação
em sala de aula utilizando-se materiais alternativos e roteiros simples, o que acaba
por envolver mais o aluno com a disciplina estimulando a participação.

4.3 Prática de Ensino

Considerando que o papel do ensino de Química é desenvolver nos


educandos conhecimentos, valores, atitudes, pensamento lógico integrado ao bem
estar social e ambiental que permitam o exercício da cidadania, pode-se apontar
algumas estratégias de ensino que possibilitem o desenvolvimento de tais objetivos.
Para isso, são recomendadas ações que promovam o ensino de Química através do
uso da informação, da investigação e da experimentação como a leitura de textos
científicos, desenvolvimento de seminários, pesquisa bibliográfica, elaboração de
projetos científicos, participação em grupos de pesquisa, ações comunitária,
pesquisas de campo e visitas a universidades. Segundo as propostas curriculares
pesquisadas, tais atividades propiciam aos alunos desenvolverem competências e
habilidades levando em conta fatores socioeconômicos e ambientais para
desenvolver a tomada de decisão.
Desta maneira o ensino de química para a cidadania não pode se basear
apenas no provimento de informações, mas propiciar o desenvolvimento de
estratégias que relacionem o conhecimento científico com os problemas sociais.
Para ilustrar tal pensamento, ao invés de se ensinar aos alunos o que são
organoclorados, que o N2O é o óxido nitroso, que o polietileno (PET) é um tipo de
polímero, pode-se pedir a eles que relacionem a informação obtida em sala de aula
com a resolução de problemas. Assim, seria mais relevante saber que: o uso
excessivo de organoclorados envenena o solo e contaminam os alimentos, o óxido
nitroso provoca riso, mas pode servir como anestésico para pacientes; que o PET
tem causado muita poluição, mas pode ser reciclado, etc.

Assim o ensino para o cidadão precisa levar em conta os


conhecimentos prévios dos alunos, o que pode ser feito por meio da
61

contextualização dos temas sociais, na qual se solicita a opinião dos


alunos a respeito do problema que o tema apresenta, antes de o
mesmo ser discutido do ponto de vista da química (SANTOS;
SCHNETZLER, 2003).

Isso é refletido diretamente na posição do professor diante da turma, e na


metodologia aplicada. Considerando esses fatos, analisou-se a metodologia
empregada pelos professores de Química e o comportamento participativo. Para
isso, foi perguntado aos alunos de ambas as escolas qual o tipo de metodologia
mais utilizada pelos professores. Perguntou-se também aos professores se a
metodologia aplicada contribui para os objetivos estabelecidos, segundo os GRÁF. 3
e 4.

Gráfico 19 – Metodologia aplicada pelo Gráfico 20 – Comportamento participativo do


professor de química segundo os alunos da professor de química de acordo com os alunos
escola particular pesquisada da escola particular pesquisada.

Pode-se perceber a partir do GRÁF. 19, que a metodologia adotada pelo


professor da escola particular mostra-se predominantemente ativa baseada em
discussões (69%) e isso pode ser confirmado pela participação ativa do professor de
acordo com o GRÁF. 20, em que apenas (2%) afirmaram que o professor não está
aberto ao diálogo. Segundo (27%) dos alunos da escola particular a metodologia do
professor era monótona através da fala e escrita no quadro. As metodologias
opressora e dinâmica somaram (2%) cada.
Essa metodologia caracterizada visa principalmente prender a atenção do
aluno no conteúdo estudado, visto a preocupação predominante dos professores
com o vestibular e com os conteúdos como foi assinalado no GRÁF. 4 e não com a
formação para cidadania.
62

Gráfico 21 – Metodologia aplicada pelo Gráfico 22 – Comportamento participativo do


professor de química segundo os alunos da professor de química de acordo com os alunos
escola pública pesquisada da escola pública pesquisada.

Ao contrário da escola particular, segundo o GRÁF. 21, a metodologia


ativa na escola pública é menos freqüente (13%), havendo uma equivalência entre
os que acham as aulas monótonas, apenas de “gogó e quadro” (45%) e os que
dizem que as aulas são dinâmicas, com o uso de diferentes recursos (42%). Assim
como na escola particular, segundo o GRÁF. 22, o professor procura interagir da
melhor forma com os alunos, dialogando, promovendo a participação e
considerando os conhecimentos prévios dos alunos.
As aulas tanto na escola pública quanto particular são em sua maioria
aulas expositivas, em que cada um tenta conquistar a atenção do aluno de uma
determinada maneira, o professor da escola particular o faz principalmente através
do diálogo e discussões sobre o assunto, isso está bastante presente na respostas
dos alunos e na fala dos próprios professores.
Enquanto na rede pública os professores tentam atrair a atenção dos
alunos utilizando materiais didáticos diversos nas aulas, mas isso não ocorre
freqüentemente, o que pode explicar as respostas dos alunos.
Pode-se assim, concluir que cada um utiliza a metodologia que tem maior
penetração para o objetivo de ensino determinado, assim o professor da escolar
particular tenta prender a atenção do aluno através de aulas ativas visando o
vestibular, e o professor da escola pública utiliza recursos didáticos quando o faz,
visando à formação crítica dos alunos, segundo o GRÁF. 3.
63

4.4 A Comunidade e a prática de ensino

Envolver os pais e a comunidade de forma ativa nas práticas educativas


atuais tem sido algo difícil, cheio de controvérsias e com posicionamentos distintos.
Vivemos atualmente numa condição social em que o homem acaba por desagregar
valores diante das muitas circunstâncias que tem que lidar diariamente, em
diferentes dimensões como: a família, a visão política, o trabalho, relacionamentos,
religião, finanças, etc., com a escola não poderia ser diferente.
O professor, nesse sentido, é um profissional solitário, devendo dar conta
de todas as aspirações da escola, dos alunos, dos pais e da comunidade. A escola,
no entanto, precisa se apoiar na sociedade, apontando soluções para esses
problemas, e não apenas esperar que isso aconteça por intermédio do governo, ou
seja, de cima para baixo.

Para mudar, não basta que a análise dos governantes e as soluções


apontadas estejam corretas. É preciso que elas sejam legitimadas
pela discussão coletiva. Quem opera a mudança é o coletivo.
(GADOTTI 2006, p. 92)

“A prática coletiva quando refletida coletivamente é a melhor fonte de


ensinamento teórico e sobretudo de práticas mais comprometidas”
(VASCOCELLOS 2004, p. 120)

Desta maneira, o comprometimento de todos com a prática escolar e a


interação da escola com a comunidade pode ser uma boa maneira de trocar
experiências visando à educação para a cidadania, já que essa também é uma
construção coletiva, não se pode ser cidadão sozinho.
Considerando isso, pesquisou-se entre os alunos se eles observavam
algum interesse da comunidade em relação à prática escolar. Segundo o GRÁF. 23
correspondente a escola pública, observa-se que o interesse ocorre em sua grande
maioria de forma passiva (57%), de forma ativas, apenas (7%) e que não
apresentam interesse correspondem a (36%). Enquanto na escola particular, de
acordo com o GRÁF. 24, os alunos observaram uma participação mais efetiva,
(32%) de forma passiva e (68%) de forma ativa.
64

Gráfico 23 – Interesse da comunidade escolar Gráfico 24 – Interesse da comunidade escolar


em relação à prática de ensino, segundo os em relação à prática de ensino, segundo os
alunos, na escola pública pesquisada. alunos, na escola particular pesquisada.

Assim pode-se perceber certa falta de interesse dos pais e familiares de


alunos da escola pública, que pode ser explicado pelo fato de se tratarem
geralmente de pessoas simples, de baixa escolaridade e que não tem condições de
acompanharem de modo efetivo à vida escolar dos alunos.
De outro lado temos os pais de alunos de escola particular que pelo fato
de estarem investindo economicamente mais diretamente nos filhos, por possuírem
geralmente um grau de instrução elevado, chegando a vir a ser maior do que os dos
professores e acaba por influenciar diretamente no ambiente escolar, inclusive na
prática pedagógica.
Da mesma maneira que a comunidade pode influenciar na pedagogia
escolar, o professor ou a escola podem e devem dar um retorno a sociedade além
de aprovações em vestibulares expostas em outdoors. Nesse sentido, é importante
que a escola mobilize a comunidade na tentativa de discutir e buscar soluções para
os problemas sociais locais como o lixo, a poluição, a fome, o racismo e outras
questões que envolvem os cidadãos.

Gráfico 25 – Conhecimento dos alunos a Gráfico 26 – Conhecimento dos alunos a


respeito de algum projeto desenvolvido pelo respeito de algum projeto desenvolvido pelo
professor ou pela escola em parceria com a professor ou pela escola em parceria com a
comunidade, na escola pública pesquisada. comunidade, na escola particular pesquisada.
65

Assim, perguntou-se aos alunos se eles tinham conhecimentos de algum


projeto da escola ou dos professores em parceria com a comunidade. Segundo os
GRÁF. 25 e 26, apenas (10%) dos alunos de ambas as redes de ensino disseram ter
conhecimento de algum tipo de projeto, onde se destacaram temas como a
reciclagem na escola pública e doações de alimentos a pessoas carentes na escola
particular.

4.5 A Educação para a Cidadania e o Ensino de Química

A educação para a cidadania no ensino médio atual, não tem atendido


sua função primordial que é a educação para a cidadania, conforme pudemos
perceber ao longo desse trabalho e como se pôde verificar na investigação com
alunos e professores. Tendo como agravante o ensino livresco, dicotomizado da
realidade dos alunos, o ensino de química encontra-se deslocado da realidade dos
alunos, deixando os temas mais cotidianos em um segundo plano.
O ensino de Química, centralizado na figura do professor, deve dar lugar
a uma educação em química onde a construção do conhecimento é feita de maneira
dialogada, não apenas para chamar a atenção do aluno como se tem feito, e sim
buscando a aprendizagem a partir de situações do cotidiano, da experimentação, da
contextualização e da interdisciplinaridade visando o resgate de uma ciência mais
humanística baseada em valores visando à formação.
Considerando esses aspectos de ensino, perguntou-se aos alunos das
duas redes de ensino e aos professores, se seria possível avaliar as implicações
sociais e aplicações tecnológicas da química no dia-a-dia.
66

Gráfico 27 – Possibilidade de avaliação das Gráfico 28 – Possibilidade de avaliação das


implicações tecnológicas da química no implicações tecnológicas da química no
cotidiano com o conhecimento de sala de aula, cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os alunos, na escola pública segundo os alunos, na escola particular
pesquisada. pesquisada.

Os resultados, segundo os GRÁF. 27 e 28 acima, mostram que a maioria


dos alunos da escola pública (64%) e da particular (67%) assume que o
conhecimento adquirido em sala de aula auxilia em parte a fazer tal avaliação.
Assim, esses alunos demonstram consciência de que a escola propicia uma série de
conhecimentos importantes para vida, mas esta não é o único local onde esse
aprendizado pode ocorrer. Nesse sentido SILVA (2006, p. 49) afirma que:

A cidadania é conquistada durante o nosso desenvolvimento,


podendo ser percebida rapidamente ou não, dependendo do meio
em que o sujeito vive. Por isso, a escola deve ter como objetivo, o
desenvolvimento do aluno voltado para soluções de problemas que
beneficiem a comunidade.

Os que afirmaram que com o conhecimento de sala de aula não é


possível fazer tal avaliação constam de (21%) dos alunos da escola pública e (10%)
da escola particular. O que a nosso entender seria a resposta mais correta diante da
fragmentação dos conteúdos sem que ocorra a associação deste com o cotidiano. E
os que acham que o conhecimento de sala de aula é o bastante para vivenciar a
química no cotidiano somam (15%) na escola pública e (23%) na particular. Estes
últimos alunos consideram o conhecimento escolar como acabado, assim o
conhecimento escolar tem um fim em si mesmo, não ultrapassando o ambiente
escolar, o que acaba por levar esses alunos a um comodismo.
Assim como os alunos, segundo os GRÁF. 29 e 30 a seguir, os
professores da escola pública (67%) e particular (33%) também assumem que o
ensino ajuda em parte na reflexão da química no cotidiano. Enquanto (67%) da rede
particular e apenas (33%) da rede pública dizem que o conhecimento adquirido em
67

sala de aula é suficiente para avaliar as implicações sociais e tecnológicas da


química no cotidiano, o que denota o baixo nível de reflexão acerca do ensino atual
de química dos professores da rede privada.

Gráfico 29 – Possibilidade de avaliação das Gráfico 30 – Possibilidade de avaliação das


implicações tecnológicas da química no implicações tecnológicas da química no
cotidiano com o conhecimento de sala de aula, cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os professores, na escola pública segundo os professores, na escola particular
pesquisada. pesquisada.

Desta forma, a tese geral é que o ensino atual deve sofrer reformulações
que vão além do campo teórico, necessitando do desenvolvimento de sistemas
avaliativos que permitam a implementação de propostas que visem à formação para
a cidadania.
As críticas ao ensino atual começam pela postura passiva dos alunos,
devido ao tratamento como sujeitos apenas receptivos, “caixas ocas” na qual se
preenche de conhecimentos, que vem recebendo na história escolar, na postura dos
professores, que não apresentam atitude política diante da reprodução ideológica da
classe dominante, às vezes nem se dão conta disso e principalmente nos baixos
investimentos em educação nosso estado e país.
68

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A categoria cidadania, como se discutiu anteriormente, foi construída,


perdida, retomada e reelaborada ao longo da nossa história, apresentando-se como
traço básico para a existência do próprio homem. Nesse processo, muitas coisas
foram construídas, como a ciência e a tecnologia, que proporcionaram um novo
modo de vida e bem estar social. A visão burguesa de cidadania vem se fixado, e
muitos perderam de vista o real significado de participação. A cidadania virou algo
subjetivo, geralmente submetido às vontades daqueles que detêm o poder político.
Nesse sentido, a categoria cidadania depende basicamente da ação de
sujeitos, de grupos e das condições em que vive cada sociedade. O primeiro passo
para que haja mudanças na forma como o indivíduo lida com os problemas que o
envolve, é o rompimento com o autoritarismo, com tradições autoritárias que, como
discutimos anteriormente, vem se arrastando durante anos e anos em nossa
sociedade. Assim, constituir-se como cidadão é assumir-se protagonista do
processo histórico, através de uma cidadania participativa.
Ao analisar as propostas curriculares, evidenciou-se a preocupação dos
educadores brasileiros com a cidadania, entretanto uma série de entraves não
permitem um maior comprometimento no sentido de implantar essa formação para
cidadania, como: a visão da educação como compromisso político, e não como
direito social; o fortalecimento do neoliberalismo que não favorece a implementação
de ações sociais; a fragilidade teórica dos documentos, apresentando baixa
penetrabilidade; a pouca preocupação com a formação do professor; o descaso com
as condições de trabalho dos educadores, desconsiderando-se suas realidades.
Nesse contexto, ao analisa-se a escola pública e a particular enquanto
possibilidades de espaço democrático e de construção da cidadania, orientada por
uma política governamental nessa direção, ficam evidentes as dificuldades e
possibilidades do ensino de química para a cidadania, que há de se conseguir
enfrentar na escola, bem como no conjunto da sociedade.
Os resultados dessa investigação, agrupados em eixos orientadores da
análise, assinalam um conjunto de fatores intervenientes quer de forma positiva ou
como limites na construção de um ensino de química visando à formação da
cidadania no espaço escolar.
69

Entre os fatores limitativos do ensino de química para o exercício da


cidadania é possível destacar:
− A visão limitada da química como ciência de pouca importância no cotidiano
dos alunos, servindo apenas para os exames, apresentando um fim em si
mesmo.
− A preocupação excessiva de professores e alunos com o conteúdo curricular
com maior ênfase na escola particular, fruto do sistema baseado em exames
e que causam distorções na prática pedagógica.
− A pouca preocupação com temas sociais, importantes no desenvolvimento de
valores e na tomada de decisão dos alunos na resolução de problemas que o
envolve.
− Interdisciplinaridade e contextualização “singelas”, proporcionando uma visão
limitada da realidade.
− Aulas experimentais esporádicas, diminuindo o contato do aluno com a
química mais concreta, palpável e observável.
− Prática metodológica monótonas de trabalho, com ênfase na escola pública,
privilegiando o desinteresse, a indisciplina, e condição passiva de
aprendizagem, transformando o sujeito em receptor de conhecimentos
indicando para uma cidadania passiva.
− A falta de conscientização da comunidade escolar no entendimento da
educação pública ou particular de qualidade, visando o bem social, cabendo à
sociedade a responsabilidade de participar da construção do seu projeto.
Diante desse grande número de fatores que dificultam a implantação de
uma educação democrática e voltada para a formação da cidadania, podemos
concluir que o ensino de química para formação da cidadania se constitui em um
novo paradigma educacional. E está na figura do professor, como sujeito ativo do
processo educacional a adoção de postura política comprometida a transforma a
disciplina química em sala de aula em instrumento de construção de justiça social e
não de reprodução dos modelos econômicos e políticos existentes.
70

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EMILIANO, José. História da Cidadania – Uma trilha de lágrimas. Site Pessoal:


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FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e


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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio Eletrônico - v. 5.0


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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática


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GADOTTI, Moacir. Escola cidadã, 11ª edição. São Paulo: Cortez, 2006.

GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da Arte de Ensinar Tudo a Todos. Campinas:


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72

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HOFSTEIN, Avi. et al. Discussions over STS at the fourth IOSTE symposium.
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PIAGET, Jean. Psicologia e epistemologia: Por uma teoria do conhecimento.


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WELMOWICKI, José. Cidadania ou classe? O movimento operário da década de


80. São Paulo: Editora “Instituto José Luís e Rosa Sundermann”, 2004.
73

APÊNDICES
74

APÊNDICE A – Carta de apresentação à escola campo

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO MARANHÃO


DIRETORIA DE ENSINO SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

CARTA DE APRESENTAÇÃO DO ALUNO AO DIRETOR DA ESCOLA CAMPO

São Luís/MA, de de 2007.

Senhor (a) Diretor (a),

O curso de Licenciatura em Química inclui a Monografia como


exigência para obtenção do grau. Trata-se de um trabalho da maior relevância
que estimula o estudo aprofundado, a observação cuidadosa, a análise, a
reflexão, a habilidade de escrever textos profissionais e a interlocução
sistemática com o orientador.
Assim, apresentamos o aluno: Ronilson Lopes Brito código
LQ0321035-21, para desenvolver junto à Escola, atividades relativas à
Monografia, compreendendo basicamente de aplicação de questionários com
o intuito de coletar dados para a pesquisa “O Ensino da Química para
Formação da Cidadania”, sob a orientação da Profª. Msc. Claudicéa Alves
Durans.

Atenciosamente,
75

APÊNDICE B – Questionário do aluno

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO MARANHÃO


DIRETORIA DE ENSINO SUPERIOR
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE QUÍMICA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

Este questionário visa coletar dados para a


pesquisa “O Ensino da Química para Formação
da Cidadania” do curso de Licenciatura Plena
em Química do CEFET-MA. Nesse sentido,
contamos com sua valorosa colaboração para
que possa fornecer as informações necessárias.
Obrigado!

Questionário do aluno

Dados de identificação:
Nome da Escola: ____________________________________Natureza: ( ) Pública
Série________ ( ) Privada
Idade_______ sexo: ( ) masc. ( ) fem.

1. Qual o seu grau de interesse pelo estudo da disciplina Química?


o “Gosto de estudar química”.
o “Estudo apenas para passar de ano ou vestibular”.
o “Sou indiferente”.
o “Não me identifico com a química”.

2. Você considera o ensino de Química:


o “Importante para minha vida”.
o “Importante apenas para os profissionais da área ou afins”.
o “Sem muita aplicabilidade, serve apenas para passar no vestibular”.
o “Posso viver sem conhecimento de química”.

3. Sobre a metodologia empregada pelo professor (a) de Química:


o “Ativa, com discussões e diálogos sobre o assunto”.
o “Monótonas, com o professor (a) apenas falando e escrevendo no quadro”.
o “Opressora, o professor (a) impõe a disciplina”.
o “Dinâmica, com a utilização de recursos além de quadro, pincel e livro
didático”.

4. Ao iniciar o estudo de um conteúdo, o professor (a) faz relação com o dia-a-dia?


76

o “Sempre” o “Raramente”
o “Às vezes” o “Nunca”
5. Sobre as práticas em laboratório:
o “São realizadas frequentemente”
o “Ocorrem ocasionalmente”
o “Ocorrem raramente”
o “Nunca tive aula no laboratório”
o “A escola não possui laboratório de química”

6. Com o conhecimento adquirido em sala de aula é possível avaliar as implicações


sociais das aplicações tecnológicas da química no seu dia-a-dia?
o “Sim, o conhecimento adquirido em sala de aula é suficiente”.
o “Não, o conhecimento de sala de aula não permite fazer tal avaliação”.
o “Em parte, pois faltam ainda alguns conhecimentos que não são abordados na
escola”.

7. É possível relacionar os assuntos de química com assuntos de outras disciplinas?


o “Sim, com a maioria o “Apenas algumas”.
delas”. o “Nenhuma”
8. Com relação ao comportamento participativo, o professor (a)?
o “Promove a participação dos alunos na aula”.
o “Dialoga abertamente com alunos”.
o “Leva em consideração as idéias e conhecimentos prévios dos alunos”.
o “Não está aberto ao diálogo”.

9. O professor (a) de química tem abordado temas ligados à temática ambiental em sala
de aula?
o “Frequentemente”
o “Ocasionalmente”
o “Raramente”
o “Nunca relacionou química e meio ambiente”

10. Com relação aos exemplos que dá na aula, o professor (a)?


o “Alerta para o sentido prático das coisas”.
o “São interessantes para a vida dos alunos”
o “Ilustra a exposição da matéria com exemplos práticos”.
o “Ajudam a relacionar o conteúdo de química com o dia-a-dia?”

11. Você conhece algum projeto desenvolvido pela escola ou pelo professor (a) em
parceria com a comunidade?
o Sim o Não
Caso sim, qual (is)? ____________________________________________
77

12. Você observa algum tipo de interesse por parte da comunidade


(pais/familiares/outros) em relação à prática de ensino de sua escola?
o Sim, de forma ativa (reuniões freqüentes, proposta pedagógica da escola,
outros)
o Sim, de forma passiva. (reuniões bimestrais)
o
Não.
APÊNDICE C – Questionário do professor

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO MARANHÃO


DIRETORIA DE ENSINO SUPERIOR
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE QUÍMICA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

Este questionário visa coletar dados para a pesquisa


“O Ensino da Química para Formação da
Cidadania” do curso de Licenciatura Plena em
Química do CEFET-MA. Nesse sentido, contamos
com sua valorosa colaboração para que possa
fornecer as informações necessárias.
Obrigado!

Questionário do professor

Dados de identificação:
Nome da Escola: ________________________________________Natureza: ( ) Pública
( ) Privada
Titulação __________________________ Vínculo com a instituição: ( ) Efetivo ( )
Contratado Regime de Trabalho: ( ) Dedicação exclusiva ( ) 40 h ( ) 20 h
Tempo no Magistério: __________________
Idade_____ sexo: ( ) masc. ( ) fem.

1. Qual o seu grau de afinidade com a disciplina Química?


o Ótimo o Regular
o Muito Bom o Insuficiente
o Bom
2. Se você possui formação universitária completa, responda. Houve no ementário
do seu curso alguma preocupação com a química e cidadania/ou a química e suas
implicações sociais?
o Sim, na forma de o Em parte, na concepção
disciplina; pedagógica do curso;
o
Não, de forma nenhuma.
3. Você tem conhecimento dos documentos e propostas oficiais para o ensino de
Química?
o Sim o Não
78

Quais?_______________________________________________________________.
4. Ao desenvolver o ensino de química em sua escola, sua preocupação maior é:
o Deter-se ao conteúdo o A formação crítica e convívio
programático; em sociedade;
o Programa do vestibular; o A preparação para o trabalho.
5. A metodologia empregada em sala de aula contribui para os propósitos definidos
acima? De que forma?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.
6. Sobre as práticas em laboratório:
o “São realizadas frequentemente”
o “Ocorrem ocasionalmente”
o “Ocorrem raramente”
o “Não tenho tempo de preparar aulas experimentais”
o “A escola não possui laboratório de química”
Se por acaso utiliza o laboratório responda de que
forma________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.
7. O conhecimento adquirido em sala de aula possibilita que os alunos avaliem as
implicações sociais das aplicações tecnológicas da química no dia-a-dia deles?
o “Sim, o conhecimento adquirido em sala de aula é suficiente”.
o “Não, o conhecimento de sala de aula não permite fazer tal avaliação”.
o “Em parte, pois faltam ainda alguns conhecimentos que não são abordados na
escola”.
8. Você consegue/conseguiria relacionar os assuntos de química com assuntos de
outras disciplinas?
o Sim o Não
Qual (is)? __________________________________________________________
__________________________________________________________________.
9. Com relação ao conteúdo programático utilizado atualmente contribui a
educação visando à cidadania? Por quê? Que conteúdos você consideraria
importe para o ensino de química nesta perspectiva?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.
10. Você costuma trabalhar temas transversais em sala de aula?
o “Frequentemente” o “Nunca”
o “Raramente”
Qual (is)?__________________________________________________________.
11. Ao citar exemplos em sala de aula, você costuma valorizar o cotidiano?
o Sim o Não
79

Por quê?___________________________________________________________
__________________________________________________________________.
12. Você desenvolve algum projeto sozinho ou em parceria com a escola/ou alunos
que visa beneficiar a comunidade?
o Sim o Não
o Caso sim, qual (is)?
_______________________________________________________________.
Grato pela sua colaboração!