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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO


Departamento de Ciências Naturais

O Ensino de Química: Uma investigação das concepções dos professores da


rede estadual de São Mateus/ES

Márjory Santiago Fonseca Andrade

Monografia de Conclusão de Curso

São Mateus-ES
2014
Márjory Santiago Fonseca Andrade

O Ensino de Química: Uma investigação das concepções dos professores da


rede estadual de São Mateus/ES

Monografia apresentada ao Departamento de


Ciências Naturais – DCN-CEUNES,
Universidade Federal do Espírito Santo, como
parte dos requisitos para obtenção do título de
Licenciado em Química.

Orientadora: Profª. Drª. Ana Nery Furlan Mendes

São Mateus-ES
2014

 
Márjory Santiago Fonseca Andrade

O Ensino de Química: Uma investigação das concepções dos professores da


rede estadual de São Mateus/ES

Monografia apresentada ao Departamento de


Ciências Naturais – DCN-CEUNES,
Universidade Federal do Espírito Santo, como
parte dos requisitos para obtenção do título de
Licenciado em Química.

São Mateus, 08 de dezembro de 2014.

BANCA EXAMINADORA

____________________________
Profª. Drª. Ana Nery Furlan Mendes – Orientadora

____________________________
Profª. Drª. Leila Aley Tavares

____________________________
Prof.a Esp. Débora Lázara Rosa

São Mateus-ES
2014

 
Ao meu Deus, toda honra, glória e louvor. Ao meu esposo Lucas e aos meus pais Paulo
Márcio e Angela, com todo amor, carinho e gratidão.

 
Agradecimentos

Agradeço primeiramente ao meu Deus, por seu amor infinito e por me conceder graça e
sabedoria.

Ao meu esposo Lucas, por seu amor, carinho e compreensão.

Aos meus pais Paulo Márcio e Angela por toda dedicação, apoio e esforço para me verem
feliz.

Á minha orientadora Ana Nery pela orientação, disponibilidade e boa vontade.

Aos professores participantes da pesquisa pela contribuição e colaboração para a realização da


mesma.

A todos que, direta ou indiretamente, participaram e colaboraram para a conclusão deste


projeto.

 
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.”
Cora Coralina

 
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................11
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA...........................................................................................14
2.1. ENSINO DE QUÍMICA....................................................................................................14
2.2. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA............ .........................................................17
2.3. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA.....................................20
2.4. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE E OBSTÁCULOS A SEREM SUPERADOS...22
3. OBJETIVOS........................................................................................................................26
4. METODOLOGIA...............................................................................................................27
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................................28
5.1. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA............. ........................................................28
5.2. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA.....................................33
5.3. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE............................................................................39
5.4. VISÕES E EXPECTATIVAS PARA A EDUCAÇÃO.....................................................45
6. CONCLUSÃO.....................................................................................................................49
7. REFERÊNCIAS..................................................................................................................52
APÊNDICE A..........................................................................................................................59
APÊNDICE B..........................................................................................................................63
APÊNDICE C..........................................................................................................................64

 
LISTA DE SIGLAS

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior


CBC – Currículo Básico Comum
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ENEQ – Encontro Nacional de Ensino de Química
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

 
RESUMO

O ensino de química tem sido nas últimas décadas motivo de preocupação devido aos
resultados negativos dos instrumentos de avaliação oficiais – vestibular, ENEM, ENADE e
outros – e à percepção que os estudantes e a sociedade têm do que seja química e produtos
químicos. A pesquisa em torno da ação dos professores em sala de aula, da formação deles,
dos saberes necessários à prática profissional e da aprendizagem dos estudantes tem se
tornado mais pontual e seus resultados vêm sendo publicados e têm sido discutidos nos vários
encontros de ensino de química no país. Tendo em vista essa concepção, o presente trabalho
buscou entender quem são os professores da educação básica, como se tornaram professores,
como ensinam e aprendem, e quais os problemas que enfrentam no cotidiano de sua prática
docente nas escolas da rede estadual do município de São Mateus/ES. A pesquisa envolveu a
participação de docentes que ministram aulas de química em escolas públicas estaduais de
ensino. Foi aplicado um questionário misto contendo questões relativas à formação inicial e
continuada dos professores, às metodologias de ensino e avaliação didática, aos desafios da
prática docente, e às visões e expectativas para a educação básica. Após a aplicação dos
questionários, as análises das respostas fornecidas pelos professores que responderam ao
questionário foram feitas baseadas na análise de conteúdo de Bardin. A técnica permitiu a
identificação dos principais conceitos e temas dentro de um determinado texto e a
reconstrução da fala dos sujeitos de pesquisa. Através da pesquisa realizada com os
professores de química, constatou-se que há uma carência de licenciados em São Mateus/ES,
o que corrobora com os índices estaduais. Apesar disto, os atuais docentes buscam se
aperfeiçoar através de cursos de formação continuada, para que possam ascender na carreira
docente. Os docentes demonstraram preocupação com a efetivação do processo de ensino e
aprendizagem, e com isso buscam motivar e envolver os alunos com o uso de metodologias
alternativas de ensino, em detrimento do uso restrito do livro didático. Ainda assim, as
dificuldades e os desafios enfrentados durante a prática docente são inúmeros, mas não são
suficientes para desacreditar a maioria dos professores quanto à melhoria e evolução de todo o
sistema educacional.

Palavras–chave: Ensino de química. Educação básica. Prática docente.

 
ABSTRACT

The teaching of chemistry in recent decades has been a cause of concern due to the
negative results of the official assessment tools - exam to university, ENEM, ENADE and
others - and the perception that students and society have of chemistry and chemicals. The
research about the action of teachers in the classroom, their training, about their knowledge
necessary for acting as a professional and about the student learning has become systemic and
the results have been published and discussed in several meetings of chemistry teaching
around the country. Based on these facts, the present study try to understand who are the
teachers of basic education, how they have became teachers, how they teach and learn and
what kind of problems they face in their daily teaching practice in State schools of São
Mateus/ES. The research involved the participation of lectures who teach chemistry lessons in
State public schools. A mixed questionnaire containing questions regarding to the initial and
progressive teacher formation, to the methodologies and didactic assessment, to the
challenges of teaching practice, and to the visions and expectations about the basic education.
The analysis of the answers provided by teachers who responded to the questionnaire was
made based on the Bardin’s method. The applied technique allowed the identification of the
key concepts and themes considering a given text and the speech reconstruction of the
subjects of research. As a conclusion of the survey, there is a shortage of teachers in São
Mateus/ES, which corroborates to the governmental statistics. Nevertheless, teachers improve
their techniques and knowledge through training courses. As a consequence, they can
progress in their career of teacher. Teachers are concerned about the effectiveness of teaching
and learning, and motivate and get the students engaged using alternative methods of teaching
not only the use of the classical method of textbooks. Nowadays, there are numerous
difficulties and challenges faced during the teaching practice which are not enough to take the
teachers their hope to create and work on a better and efficient educational system.

Keywords: Teaching of chemistry. Basic education. Teaching practice.

 
1. INTRODUÇÃO

No Brasil, assim como em outros países, é evidente a ampla focalização de


estudos da área educacional sobre o professor, os papéis sociais por ele exercidos, o que
ele deve ou não fazer profissionalmente e como deve ser sua formação, tanto a inicial
quanto a continuada. Essa focalização se manifesta na grande e diversificada quantidade
de publicações – em anais de congressos, periódicos e livros – que incluem o professor
como figura central (ALMEIDA, 2013).
As questões que circundam a formação dos profissionais da educação e a atuação
destes são bastante complexas. Ao professor é apresentado o desafio de contribuir para a
formação dos alunos enquanto cidadãos críticos e preocupar-se, ainda, com os
conhecimentos a serem ensinados a eles (SANTANA; SILVA, 2014). O processo de
ensinar para produzir aprendizagens é extremamente complexo e vai muito além da
transmissão de conhecimentos. Envolve uma expressão de múltiplos saberes
incorporados em âmbitos, tempos e espaços de socialização diversos (LELIS, apud
QUADROS, 2011, p. 162).
O indivíduo cuja possibilidade de autonomia em um contexto específico nos
interessa é o professor, sobre quem muito já se estudou e se escreveu, mas a quem
muito pouco a “voz” foi dada. A relevância do papel do professor na pesquisa, situando-
o como sujeito – real e concreto – de um fazer docente, dando-lhe a voz que precisa ter
na produção de conhecimento sobre sua prática, ampliando as possibilidades de
rompimento com a tradicional incompetência dos cursos de formação de professores
rumo à inserção na realidade escolar, é ressaltada em vários trabalhos como Santos et al.
(2006) e Gauche et al. (2007) (ROSA; ROSSI, 2012).
A melhoria efetiva do processo de ensino-aprendizagem acontece através da ação
e do conhecimento do professor, o que demanda, de sua parte, um contínuo processo de
aprimoramento profissional através da contínua reflexão crítica e pesquisa sobre sua
própria prática pedagógica (SCHNETZLER, 2004). Dessa maneira, acredita-se que é
preciso entender quem são os professores, como se tornaram professores, como eles
ensinam e/ou aprendem e, principalmente, quais os problemas que eles enfrentam no
cotidiano de sua prática docente. Por isso, julga-se importante conhecer a visão que
professores do ensino médio têm a respeito do ato de ensinar química (QUADROS,
2011).

11  

 
Um dos maiores problemas da pesquisa em ciências da educação é o de abordar o
estudo do ensino de um ponto de vista normativo, o que significa dizer que os
pesquisadores se interessam muito mais pelo que os professores deveriam ser, fazer e
saber do que pelo que eles são, fazem e sabem realmente (TARDIF, 2000).
Buscamos por meio desta pesquisa conhecer e compreender o sujeito professor,
por meio da análise de suas próprias concepções e reflexões sobre o sistema de ensino
em que estão inseridos e suas práticas docentes, por meio da análise de seus relatos
escritos.
Nessa investigação, destaca-se a declarada opção pela “pesquisa com”, também
conhecida como pesquisa colaborativa, em vez de “pesquisa sobre” professores. Essa
opção representa uma alternativa de necessidade patente aos recorrentes estudos que,
insistentemente, “diagnosticam” a “realidade escolar”, ratificando mazelas e apontando
falhas, sem, no entanto, contribuir efetivamente para a superação dos quadros
enfocados. A pesquisa colaborativa, conforme aponta Cardoso (2006, apud GAUCHE;
TUNES, 2012, p. 177), também conhecida como “pesquisa com” (MIZUKAMI, 2003,
apud GAUCHE; TUNES, 2012, p. 177), e sua perspectiva mais recente definida como
“pesquisa-ação-crítico-colaborativa” (PIMENTA, 2005, apud GAUCHE, 2012, p. 178),
configura-se como possibilidade de melhor aproximação do pesquisador ao mundo ético
dos valores e crenças dos professores. Os professores da escola tornam-se coautores do
projeto de pesquisa e protagonistas, juntamente com o pesquisador da universidade, no
processo (fenômeno) estudado (GAUCHE; TUNES, 2012).
A pesquisa obedeceu ao delineamento do tipo qualitativa, uma vez que teve por
objetivo interpretar a escrita dos professores. Lüdke e André (1986, apud CARVALHO,
2011, p. 24) nomeiam algumas das principais características da pesquisa qualitativa:
tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a
preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; a análise dos dados
tende a seguir um processo indutivo; os pesquisadores não se preocupam em buscar
evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos; as
abstrações formam-se ou se consolidam basicamente a partir de inspeção dos dados
num processo de baixo para cima (CARVALHO, 2011).
A análise dos questinários foi feita com base na análise de conteúdo proposta por
Bardin (1977). A autora propõe as diferentes fases da análise de conteúdo, organizadas
em torno de três pólos cronológicos: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material; e 3) o

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tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A pré-análise é a fase de
organização propriamente dita. Corresponde a um período de intuições, mas tem por
objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um
esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, em um plano de análise
(BARDIN, 1977). Nesta fase inicial, o material é organizado, compondo o corpus da
pesquisa. Escolhem-se os documentos, formulam-se hipóteses e elaboram-se
indicadores que norteiem a interpretação final, porém é fundamental observar algumas
regras: (i) exaustividade, sugere-se esgotar todo o assunto sem omissão de nenhuma
parte; (ii) representatividade, preocupa-se com amostras que representem o universo;
(iii) homogeneidade, nesse caso os dados devem referir-se ao mesmo tema, serem
coletados por meio de técnicas iguais e indivíduos semelhantes; (iv) pertinência, é
necessário que os documentos sejam adaptados aos objetivos da pesquisa; e (v)
exclusividade, um elemento não deve ser classificado em mais de uma categoria
(SANTOS, 2012). Concluídas as diferentes operações da pré-análise, a fase de análise
propriamente dita não é mais que a administração sistemática das decisões tomadas.
Essa fase consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou
enumeração, em função de regras previamente formuladas. Na terceira fase, os
resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos e válidos. Operações
estatísticas simples ou complexas permitem estabelecer quadros de resultados,
diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações
fornecidas pela análise. Para um maior rigor, estes resultados são submetidos a provas
estatísticas, assim como a testes de validação. O analista, tendo à sua disposição
resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações
a propósito dos objetivos previstos, ou que digam respeito a outras descobertas
inesperadas (BARDIN, 1977).

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2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. ENSINO DE QUÍMICA

Estudos revelam que o sistema educacional brasileiro mostra-se ineficiente e esta


ineficiência se evidencia no seu currículo desconectado da realidade dos indivíduos; nas
metodologias arcaicas; na falta de autonomia das unidades escolares e
consequentemente dos profissionais da educação; nas grades curriculares que
desrespeitam as diversidades culturais; na alta taxa de analfabetismo; no baixo índice de
permanência dos alunos na escola; nas deficiências da formação inicial e na falta de
formação continuada dos professores, e ainda nos seus baixos salários (ECHEVERRÍA;
SOARES, 2007).
Ensinar química, atualmente, é um desafio, pois professores e alunos concordam
que ensinar e entender química é uma tarefa difícil. Uma das apostas é que o aluno não
entende o motivo em se aprender química na escola. Mortimer e seus colaboradores
(2000) apresentam alguns fatores, tais como: o ensino ritualístico da química e os
dogmas científicos que tomam o lugar dos princípios químicos, dentre outros fatores
que se sedimentam nas práticas cotidianas dos professores em sala de aula (SANTANA;
SILVA, 2014).
Do ponto de vista formativo, a química é estigmatizada, e a escola pode ser o
ambiente propício para reverter essa imagem ruim que ainda perpassa matérias
divulgadas na mídia, em discussão sobre temas que envolvem, em geral, as
consequências desfavoráveis da aplicação inadequada da ciência química em questões
de ordem econômica, social e ambiental. O professor bem formado, crítico e consciente
pode colaborar na discussão de questões atuais em suas aulas, baseado em conceitos
químicos discutidos com propriedade e correção científica adequada para subsidiar a
formação de opiniões (ROSA; ROSSI, 2012).
A aula de química é muito mais do que um tempo durante o qual o professor vai
se dedicar a ensinar química e os alunos aprenderem alguns conceitos e a
desenvolverem algumas habilidades. É espaço de construção do pensamento químico e
de (re)elaborações de visões de mundo e, nesse sentido, é espaço de constituição de
sujeitos que assumem perspectivas, visões e posições nesse mundo. Sujeitos que

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assumem várias formas de ver, de conceber e de falar sobre mundo (MACHADO;
MORTIMER, 2007).
A química tem como objetos de investigação as propriedades, a constituição e as
transformações dos materiais e das substâncias. Machado e Mortimer (2007) apontam
as inter-relações entre os objetos e focos de interesse da química como uma triangulação
(Figura 1) (MACHADO; MORTIMER, 2007).

Propriedades

Substâncias e
Materiais
Constituição Transformações

Figura 1 – Focos de interesse da química (Mortimer;  Machado;  Romanelli,  2000)


Fonte: Machado; Mortimer (2007)

O conhecimento das substâncias e dos materiais passa necessariamente pelo


conhecimento de suas propriedades. No entanto, para explicar o comportamento dos
materiais e mesmo essas propriedades é preciso lançar mão de alguns conhecimentos
químicos relacionados à constituição desses materiais e substâncias. Tais
conhecimentos oferecem subsídios para a compreensão, o planejamento e a execução
das transformações dos materiais. Estabelecer inter-relações entre esses três aspectos é
fundamental para que se possa compreender vários tópicos de conteúdo químico
(MACHADO; MORTIMER, 2007). Considerando os currículos e livros didáticos de
química mais utilizados no Brasil é possível constatar que, em geral, os tópicos dos
conteúdos selecionados são os mesmos do triângulo 1, entretanto estes conceitos são
abordados em uma sequência linear. É fundamental a inter-relação constante entre esses
vértices do triângulo (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000).
Do ponto de vista didático é útil distinguir três aspectos do conhecimento
químico: fenomenológico, teórico e representacional. O aspecto fenomenológico diz
respeito aos fenômenos de interesse da química, sejam aqueles concretos e visíveis,
como a mudança de estado físico de uma substância, sejam aqueles a que temos acesso

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apenas indiretamente, como as interações radiação-matéria que não provocam um efeito
visível mas que podem ser detectadas na espectroscopia. Os fenômenos da química
também não se limitam àqueles que podem ser reproduzidos em laboratório. Falar sobre
o supermercado, sobre o posto de gasolina é também uma recorrência fenomenológica.
Neste caso, o fenômeno está materializado na atividade social e é isso que vai dar
significação para a química do ponto de vista do aluno. São as relações sociais que ele
estabelece através dessa ciência que mostram que a química está na sociedade, no
ambiente. A abordagem do ponto de vista fenomenológico também pode contribuir para
promover habilidades específicas tais como controlar variáveis, medir, analisar
resultados, elaborar gráficos etc. O aspecto teórico relaciona-se a informações de
natureza atômico-molecular, envolvendo, portanto, explicações baseadas em modelos
abstratos e que incluem entidades não diretamente perceptíveis, como átomos,
moléculas, íons, elétrons, etc. Os conteúdos químicos de natureza simbólica estão
agrupados no aspecto representacional, que compreende informações inerentes à
linguagem química, como fórmulas e equações químicas, representações dos modelos,
gráficos e equações matemáticas. A Figura 2 representa as inter-relações entre esses
aspectos do conhecimento químico (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000).

Fenomenológico

Teórico Representacional

Figura 2 - Aspectos do conhecimento químico (Mortimer; Machado; Romanelli, 2000)


Fonte: Machado; Mortimer (2007)

A maior parte do conhecimento que os alunos disponibilizam em sala de aula


provém do seu cotidiano. Os significados anteriormente elaborados têm estreita relação
com os grupos sociais em que vivem no seu dia-a-dia. Por isso, aceitando-se o aprender
como reconstrução é essencial aceitar que as aprendizagens propostas tenham seu ponto

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de partida no cotidiano. Aprender química é ampliar entendimentos do senso comum
dos fenômenos com a inserção de significados produzidos no discurso científico e, mais
especificamente, no discurso da química. Isso implica que os alunos aprendem
gradativamente a se movimentarem no discurso da química, abrindo novas janelas para
compreender o mundo em que vivem e participar de sua transformação (MORAES;
RAMOS; GALIAZZI, 2007).
O professor como mediador deste processo de apreensão de informações e
conceitos químicos, deve ser bem preparado e dominar tanto conceitos químicos quanto
pedagógicos, adquiridos quando se passa por uma boa formação acadêmica e
aprimorados com a experiência profissional e a formação continuada.

2.2. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

A formação de professores, de um modo geral, e do professor de química, de


modo particular, tem sido discutida no sentido de transformar um modelo de ensino
historicamente pautado no racionalismo técnico, advindo do positivismo em uma nova
forma de compreender e ensinar química (MELO, 2007).
A formação de grande parte dos professores é um grave problema que se reflete
em sala de aula, pois estes educadores, em sua maioria, não dominam os conteúdos a
serem ministrados em sala de aula. Essa situação está bem registrada em indicadores
nacionais de avaliação. Resultados negativos mostram muito mais do que a formação de
uma geração de professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado ao
conhecimento científico e a ignorância em que se encontra a esmagadora maioria da
população. (WERTHEIN; CUNHA, 2005 apud BORGES; SILVA, 2011).
O sistema de ensino no Brasil necessita ser reestruturado a fim de se desenvolver
as competências e habilidades dos alunos. No entanto, a má formação dos professores
tem sido um fator relevante na difícil tarefa de tornar a escola um ambiente estimulante
(ALVES, 1998 apud BORGES; SILVA, 2011). Maldaner, citado por Quadros (2011, p.
161) aponta para a formação inicial e continuada dos professores, enfatizando os
professores da educação básica, mais especificamente do ensino médio, e os cursos de
formação de professores. Partindo da hipótese de que a formação do professor se dá
num processo permanente que inclui toda a sua vivência escolar, a formação inicial e o
mundo de trabalho, o pesquisador alerta que essa vivência pode criar uma ideia restrita e

17  

 
muito simplificada da profissão docente, “uma imagem espontânea de ensino, para o
qual basta um bom conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos
psicopedagógicos” (QUADROS et al., 2011).
A base do saber para o ensino é constituída por um conjunto de conhecimentos,
habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar
processos de ensinar e de aprender em diferentes áreas de conhecimento, níveis,
contextos e modalidades de ensino (FARIAS; FERREIRA, 2012). O educador, por ser
um dos principais responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem, deve possuir
conhecimentos que vão além do conteúdo da sua disciplina, pois é necessário que ele
tenha sensibilidade suficiente para reconhecer as dificuldades dos alunos e, desta forma,
empregar uma linguagem de fácil compreensão, sem, no entanto, deixar de ser uma
linguagem científica. Adicionalmente, o profissional da educação deve estar atento para
o conhecimento sobre os desenvolvimentos científicos e pedagógicos recentes da sua
área. (CARVALHO, 2001 apud BORGES; SILVA, 2011).
A atividade docente não se restringe a uma simples aplicação de teorias, métodos,
procedimentos e regras ensinados nos cursos de graduação, porque a prática profissional
caracteriza-se pela incerteza, pela singularidade, pelo conflito de valores, pela
complexidade, para a qual nenhuma teoria pedagógica pode dar conta de resolver os
problemas, constituindo-se, portanto, em práticas que necessitam ser investigadas para
serem melhoradas (SCHÖN, 1983; MALDANER, 2000 apud SCHNETZLER, 2011, p.
69).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Química
(BRASIL, 2001), destacam como principais características do perfil profissional para o
professor de química a formação geral, com uma base aprofundada e abrangente em
relação aos conhecimentos químicos, bem como formação pedagógica adequada do
conhecimento e de experiências de química e áreas afins, na atuação profissional como
educador na educação básica. Além dessas características, tanto nas DCNs para a
Formação de Professores (BRASIL, 2002a) como para os Cursos de Química, as
orientações assinalam a formação de um professor reflexivo e/ou um professor
investigador de sua prática educativa. Isso implica na necessidade de repensar a
formação do professor e suas ações cotidianas, no sentido de refletir sobre quais saberes
profissionais são necessários para tornar o professor crítico, reflexivo, consciente de
seus limites e possibilidades, e inquiridor de sua prática social. Tais saberes estão
vinculados diretamente à função do professor na escola e na sala de aula (FARIAS;

18  

 
FERREIRA, 2012).
Gil-Perez e Carvalho (1993, apud CIRÍACO, 2009) apontam a necessidade dos
professores de dominar os conteúdos a serem ensinados em seus aspectos
epistemológicos e históricos, explorando suas relações com o contexto social,
econômico e político, questionar as visões simplistas do processo pedagógico de ensino
das ciências usualmente centradas no modelo de transmissão-recepção e na concepção
empirista-positivista da ciência; a saber, planejar, desenvolver e avaliar atividades de
ensino que contemplem a construção e reconstrução de ideias dos alunos; conceber a
prática pedagógica cotidiana como objeto de investigação, como ponto de partida e de
chegada de reflexões e ações pautadas na articulação teoria-prática (CIRÍACO, 2009a).
Considerando que os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de
improvisação do profissional, num processo constante de reflexão e discernimento dele,
para além da formação universitária, torna-se necessário que o professor esteja em
constante processo de aperfeiçoamento ou atualização. Tardif (2000) afirma que “os
conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por
conseguinte, uma formação contínua e continuada. Os profissionais devem, assim,
autoformar-se e aperfeiçoar-se através de diferentes meios, após seus estudos
universitários iniciais” (TARDIF, 2000).
Essa formação continuada pode ocorrer mediante várias formas: programas de
extensão, grupos de estudo nas universidades com espaços abertos ao professor da
educação básica, pesquisas, entre outras, de forma que o professor do ensino médio não
seja apenas objeto de investigação, mas sujeito ativo no encaminhamento das discussões
e na proposição dos temas das mesmas (ECHEVERRÍA; SOARES, 2007).
Os professores, por não terem participado das discussões e elaboração do projeto
de mudanças curriculares; por desconfiarem das verdadeiras intenções políticas; por
terem condições muitas vezes precárias de trabalho; por se sentirem sós e muitas vezes
sem o apoio necessário para a construção de uma nova prática pedagógica, sentem mais
do que nunca a necessidade de uma formação inicial e continuada mais abrangente e
que vá ao encontro da complexidade das situações escolares (ECHEVERRÍA;
SOARES, 2007).
Também tem sido frequentes e insistentes as solicitações do professorado pela
oferta de oportunidades de atualização profissional. Para atender a essa demanda,
surgiram diversas iniciativas oficiais, incluindo desde cursos formais nos moldes de

19  

 
cursos de extensão até programas para tentar facilitar o acesso do professor em
exercício a cursos de mestrado e doutorado (ROSA; ROSSI, 2012).
Sem dúvida, a qualidade da formação de professores passa pela melhoria da
prática docente, pela reflexão e análise dessa prática, sua interação com outras práticas
que sejam capazes de intervir na transformação dos contextos formativos atuais,
buscando qualidade na qualificação docente do ensino de química (CIRÍACO, 2009b).

2.3. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA

Os modos de mediação do conhecimento expressam como o professor se vê como


tal, sua função social e seu trabalho educativo. Em particular, expressam como ele
aborda os diversos temas de sua disciplina; as estratégias que utiliza para promover a
elaboração/reelaboração de conceitos científicos; as interações que estabelece com seus
alunos; as concepções de ensino, aprendizagem e conhecimento químico que orientam
sua prática; as relações que determina entre os conteúdos do seu ensino e temas da vida
social e cotidiana dos alunos, aspectos estes que refletem articulações entre as
dimensões teórica e prática da docência (SILVA; SCHNETZLER, 2006, apud
SCHNETZLER, 2011, p. 67).
De acordo com Andrade (2003, apud BORGES; SILVA, 2011), muitos alunos
adquirem certa resistência ao aprendizado da química devido à falta de contextualidade,
não conseguindo relacionar os conteúdos com o dia­a­dia, bem como com a excessiva
memorização, e pelo fato de que alguns professores ainda insistem em métodos nos
quais os alunos precisam decorar fórmulas, nomes e tabelas não contribuindo em nada
para as competências e habilidades desejáveis no ensino médio segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 2000).
Considerando a prática docente em sala de aula, em vistas às metodologias de
ensino, culturalmente o livro didático é instrumento de relevante impacto no processo
de ensino-aprendizagem formal. Porém, ele não deve ser o único instrumento utilizado
por professores e alunos, e sim adotado como mais um recurso didático que se alia a
outros materiais para enriquecer as aulas (SANTOS; MALDANER, 2011).
Ao entender que o ensino deve estar associado a uma realidade próxima do aluno,
na tentativa de conectar as experiências cotidianas com o pensamento reflexivo, a escola
e os educadores deveriam substituir os métodos tradicionais (teórico, livresco,

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memorizador, estimulando a passividade) por uma metodologia ativa, incluindo
atividades experimentais. Dessa forma, o professor teria o papel de mediador,
estimulando os alunos a descobrirem novos conceitos (SANTOS; MALDANER, 2011).
O educador de química deve utilizar diferentes metodologias, marcando
positivamente a vida escolar do aluno, organizando o ensino de modo que o estudante se
sinta um ser ativo na sala de aula e não apenas um ouvinte, pois ensinar química em si é
muito mais que quadro e giz. (NANNI, 2004, apud BORGES; SILVA, 2011).
A possibilidade de interatividade com tipos diversificados de recursos é viável em
virtude da sofisticação dos artefatos educacionais disponíveis. Tavares, citado por
Santos e Maldaner (2011, p. 265) defende que “o professor poderia, além do livro
didático, utilizar diferentes materiais como revistas, artigos científicos, sítios
disponíveis na Internet, bem como materiais alternativos de diferentes autores”
(SANTOS; MALDANER, 2011).
O uso de metodologias alternativas de ensino pode possibilitar uma maior
participação e interação dos alunos entre si e com os professores em sala. Além disso,
podem ter como resultados: uma melhor compreensão por parte dos alunos da relação
teoria-realidade; o levantamento de concepções prévias dos alunos sobre determinados
fenômenos; a formulação de questões que gerem conflitos cognitivos em sala de aula a
partir das concepções prévias, o desenvolvimento das habilidades cognitivas por meio
da formulação e teste de hipóteses; a valorização de um ensino por investigação; a
aprendizagem de valores e atitudes além dos conteúdos, entre outros (SANTOS;
MALDANER, 2011).
Ao invés de procurar “dar conta” de todos os conteúdos usualmente presentes em
livros didáticos tradicionais, abordando uma enorme quantidade de informações
químicas a serem memorizadas pelos alunos, o professor necessita, então, selecionar e
organizar o conteúdo do seu ensino enfatizando o tratamento de temas e de conceitos
centrais desta ciência para expressar o seu objeto de estudo e de investigação. Em outras
palavras, ensine bem poucos conteúdos, mas que sejam fundamentais para abordar a
identidade e a importância da química (SCHNETZLER, 2011).
A ação de avaliar é intrínseca ao processo de ensinar e de aprender química, assim
como nos demais componentes curriculares. Consiste na realização de ações, pelo
professor e pelos alunos, com vistas ao acompanhamento ativo da evolução de
aprendizagens relevantes e significativas, que contribuam para o desenvolvimento da
competência necessária aos integrantes da sala de aula para a vida em sociedade. Nesse

21  

 
sentido, a avaliação também é elemento essencial e necessário ao replanejamento das
ações de ensino (RAMOS; MORAES, 2011).
Os resultados de uma boa avaliação podem ajudar a redirecionar o planejamento
do ensino de modo a melhor garantir as aprendizagens dos alunos. Uma avaliação de
qualidade não se preocupa apenas com o aluno, mas considera igualmente o trabalho do
professor, seu ensino e suas metodologias de trabalho. Quando alguma situação de
aprendizagem se mostra problemática, as dificuldades podem tanto estar no aluno
quanto no professor ou em sua atuação docente. A avaliação necessita preocupar-se com
ambos os aspectos (RAMOS; MORAES, 2011).
Portanto, “uma abordagem tradicional não atende as expectativas atuais, fazendo
emergir um ensino de química voltado à construção e reconstrução de significados dos
conceitos científicos nas atividades em sala de aula” (MALDANER, 2000, apud
MELO, 2007, p. 72). Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico
para além do domínio estrito dos conceitos de química (MELO, 2007).
Faz-se necessário a compreensão e apropriação do conhecimento químico, por
meio do contato do aluno com o objeto de estudo da química, que é o estudo da matéria
e suas transformações. Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo
professor, numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos se
realize para organizar o conhecimento científico (MELO, 2007).

2.4. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE E OBSTÁCULOS A SEREM


SUPERADOS

As conhecidas dificuldades enfrentadas pelos professores na realização de suas


práticas docentes estão num contexto socioeconômico e cultural que não favorece as
mudanças: baixos salários; inexistência de tempos e espaços escolares que promovam
momentos de interação, posto que em muitas escolas sequer existe uma sala ou uma
biblioteca na qual os professores possam se reunir, e quando existe não se encontram
porque vivem “correndo” de uma escola para outra no exercício de duplas ou triplas
jornadas de trabalho. Esses deslocamentos demandam tempo e provocam cansaço e
estresse, prejudiciais ao desenvolvimento de uma atividade didática satisfatória
(ECHEVERRÍA; SOARES, 2007).

22  

 
Os problemas defrontados pelos professores nas práticas educativas dentro da
escola devem servir de ponto de partida para a desconstrução da tradição escolar com
elementos considerados “fossilizados” por Marques (1990, apud ROSA; ROSSI, 2012)
para a “desmontagem das subjetividades esquecidas das suas origens”, para o processo
continuado de reflexão crítico-construtiva (ROSA; ROSSI, 2012).
Para a construção da cidadania não é suficiente ensinar a química pela química, o
processo é mais abrangente e necessita de uma (re)visão e (re)formulação curricular que
contemple na sua totalidade os anseios maiores da sociedade. Deverá ser construído
coletivamente por professores, alunos e sociedade, um projeto pedagógico que deixe
claro “o que ensinar, para quem ensinar, como ensinar e para que ensinar” (FREIRE,
2000, apud CIRÍACO, 2009b, p. 6).
As possibilidades de superação das limitações impostas à escola e ao atual sistema
educacional passa, necessariamente, por sua autonomia, assim como de seus
participantes, principalmente de seus professores, também protagonistas do processo
ensino-aprendizagem em sala de aula, espaço de interações e de negociação de
significados individuais e coletivos (ROSA; ROSSI, 2012).
Além disso, com um olhar crítico e reflexivo sobre a própria prática, o professor
poderá estabelecer uma relação mais clara, segura e consciente com o que faz em sala
de aula, passando a entender como e porque age de determinada forma. Acredita-se que
empregando uma postura reflexiva sobre a atividade docente desenvolvida, o professor
em formação tem a oportunidade de melhor analisar e entender a sua prática, o seu
papel no contexto dessa prática, bem como o papel dos seus alunos e, inclusive, de
compreender seu processo de formação. Como afirma Ferreira (2001, apud
BANNACH; SCHNITZLER; SCHEFFER, 2008, p. 104), ele terá a chance de analisar
suas dificuldades, suas dúvidas, seus problemas e investigar as causas desses elementos
existirem em sua prática, a fim de melhor compreender e lidar com eles. (BANNACH;
SCHNITZLER; SCHEFFER, 2008).
Um grande desafio que está posto na educação no momento atual é identificar
mecanismos que possibilitem a interação do professor com ideias que promovam
mudanças nas suas próprias práticas docentes, tirando-o do mundo limitado e isolado
em que se encontra. O isolamento do professor no espaço restrito da escola, onde
prevalecem as ideias do senso comum, com discussões teoricamente pobres, com ideias
culturalmente arraigadas nas antigas práticas pedagógicas, favorece atitudes pautadas na
permanência irrefletida na cotidianidade (ECHEVERRÍA; SOARES, 2007).

23  

 
Em termos práticos, são enormes as dificuldades da realização de tais orientações,
pela precarização do trabalho docente aliada às precariedades das condições de trabalho,
ausência de ações pedagógicas responsáveis para mudança de tal situação, dentre
muitos fatores que levam a certo descrédito do propósito de transformação real da
escola, e também pela falta de vontade política dos governantes (CIRÍACO, 2009b).
Explorando os aspectos relacionados à frustação na profissão, que é expressa
pela maioria, verifica-se que essa frustação repousa em fatores como: os baixos salários,
a ausência de condições para o bom exercício da profissão, os problemas relativos à
formação para a profissão, as múltiplas exigências extraclasse e a indisciplina (GATTI,
1996a). Além disso, muitas escolas públicas estão desorganizadas, em se tratando de
estrutura física, o que desfavorece as condições de aprendizagem.
Na educação, já começa a haver certo acordo em relação à necessidade de
mudanças nas práticas de ensino e uma solicitação por maiores investimentos. É
necessário recuperar o prazer, valorizando o pensamento crítico, no sentido que o aluno
demonstre seu raciocínio lógico (BORGES; SILVA, 2011). Os professores, por sua vez,
devem buscar métodos que motivem seus alunos e a si próprios, promovendo uma
melhor interação e uma melhora no rendimento escolar de seus alunos (VALENTE,
1993, apud BORGES; SILVA, 2011).
Mudanças em direção a essa adequação envolvem uma série de investimentos: por
parte dos professores, em estudos; por parte dos órgãos oficiais na elaboração de
projetos de capacitação e de formação continuada do docente; e, por parte do Estado, na
captação e alocação dos recursos financeiros e humanos (MELO, 2007).
Nos últimos anos já ocorreram algumas mudanças significativas nas
universidades brasileiras como consequência das políticas públicas. Destaca-se, no caso
da química, a criação de novos cursos de licenciatura por meio do REUNI, o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID – CAPES) e os Mestrados
Profissionais em Ensino de Ciências. Tais ações estão impactando na contratação de
profissionais da área de ensino de química para as universidades, bem como, na criação
ou consolidação dos cursos de licenciatura e de vários grupos de pesquisa emergentes
nesta área. A presença cada vez maior da pesquisa em ensino de química nas
universidades tem culminado em novos moldes para os cursos de licenciatura, que
valorizam a relação entre teoria e prática, a pesquisa como princípio formador e a
importância do estágio supervisionado e da prática de ensino para a formação docente.
Os projetos PIBID das mais diversas universidades públicas têm possibilitado a inserção

24  

 
dos estudantes da licenciatura nas escolas desde o início de seus cursos, e os levado a
(re)pensar a prática docente a partir da vivência nos espaços da escola e da pesquisa. O
retorno dos professores para a universidade, a importância de se trabalhar com
pesquisas que estejam voltadas para os problemas dos professores da educação básica e
a necessidade de se pensar nos mesmos à luz de referencias teóricos tem sido objetivos
contemplados pelos mestrados profissionais (ENEQ, 2014).

25  

 
3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GERAL

Investigar as concepções dos professores de química da rede estadual de ensino


de São Mateus/ES sobre a própria prática docente, a importância da formação inicial e
continuada, as metodologias que utilizam para ministrar os conteúdos e avaliar a
aprendizagem, as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar e as expectativas para a
educação básica.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

i - Revisar a bibliografia sobre a ação dos professores de química no contexto escolar e


sua prática docente;

ii – Elaborar o questionário com questões relativas à formação inicial e continuada dos


professores, às metodologias de ensino e avaliação didática, aos desafios da prática
docente, e às visões e expectativas para a educação básica;

iii – Aplicar o questionário aos professores de química da rede estadual de ensino de


São Mateus/ES;

iv – Analisar as respostas dos professores ao questionário com base na análise de


conteúdo de Bardin.

26  

 
4. METODOLOGIA

Inicialmente foi realizada uma revisão bibliográfica (livros, artigos científicos,


periódicos, dissertações) para identificar as situações semelhantes na literatura existente
e justificar a relevância do tema da pesquisa com base no conjunto de conhecimentos já
desenvolvidos anteriormente por diferentes autores. Nesse sentido, Ciríaco (2009a)
afirma que a pesquisa bibliográfica se constitui parte da pesquisa a se realizar, enquanto
feita com objetivo de colher informações e conhecimentos prévios relativos ao
problema do qual se está buscando respostas.
A pesquisa qualitativa descritiva realizada neste trabalho envolveu a participação
de docentes, efetivos e de designação temporária, que ministram aulas de química no
ensino médio em escolas da rede estadual de São Mateus/ES. Como técnica de coleta de
dados foi aplicado um questionário misto aos docentes (Apêndice A) contendo questões
fechadas e abertas. O questionário, como definido por Yaremko (1986, apud MELO,
2007, p. 95), representa um conjunto de perguntas sobre um tópico que não testa a
habilidade do respondente, mas mede sua opinião, seus interesses, aspectos de
personalidade e informação biográfica (MELO, 2007). Também foram entregues os
termos de esclarecimento sobre a pesquisa (Apêndice B) e consentimento de
participação (Apêndice C). O questionário foi entregue para nove docentes e seis deles
o devolveram preenchido após uma semana. Todos foram comunicados dos propósitos
da pesquisa e autorizaram a divulgação dos dados, preservadas suas identidades.
Com o questionário foram obtidas informações relativas à formação inicial e
continuada, metodologias de ensino, dificuldades da prática docente e expectativas
futuras para a educação. “A utilização do questionário tem como vantagens o uso
eficiente do tempo, o anonimato para os respondentes e perguntas padronizadas”
(MOREIRA; CALEFFE, 2006, apud CIRÍACO, 2009a, p. 25).
As análises das respostas fornecidas pelos professores que responderem ao
questionário foram feitas de forma qualitativa, com vistas à identificação, classificação
e categorização dos dados, buscando garantir uma análise de interpretação mais
próxima da realidade investigada. Para este fim, foram utilizadas as fases da análise de
conteúdo propostas por Bardin (1977): pré-análise; exploração do material; e tratamento
dos resultados, inferência e interpretação.

27  

 
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os questionários respondidos pelos seis professores foram analisados, e os


professores que fizeram parte da pesquisa foram codificados de P1 a P6. As respostas
foram alocadas em quatro categorias: formação inicial e continuada; metodologias de
ensino e avaliação didática; desafios da prática docente; visões e expectativas para a
educação básica.
Do total de seis professores participantes da pesquisa, cinco são do sexo feminino
e um do sexo masculino. Todos eles lecionam aulas de química apenas na rede estadual
de ensino, para turmas de ensino médio; dois deles atuam em mais de uma escola; e um
deles leciona ciências no ensino fundamental. Em relação à idade dos professores, dois
deles têm entre 20 e 30 anos, três têm entre 30 e 40 anos, e apenas um têm entre 40 e 50
anos. Em relação ao tempo na profissão, dois deles lecionam há menos de 5 anos, outros
dois lecionam entre 5 e 10 anos, e dois possuem mais de 10 anos de experiência
docente.

5.1. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996), Lei


n.o 9.394/96, dispõe sobre o perfil dos profissionais da educação.

Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-


á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).

A Tabela 1 revela o perfil dos professores participantes da pesquisa em relação à


formação inicial, evidenciando que a maior parte deles possui formação específica na
área, mas ainda existem professores com formação em outras áreas atuando no ensino
de química da educação básica.

28  

 
Tabela 1 – Formação inicial dos professores de química
FORMAÇÃO INICIAL PROFESSORES
Química (Licenciatura) P1
Química (Licenciatura e Bacharelado) P3, P4, P5
Farmácia e Bioquímica P2
Farmácia P6

Gatti (1996b) revela em seu trabalho “Diagnóstico, problematização e aspectos


conceituais sobre a formação do magistério” que, considerando as regiões sul e sudeste,
o Espírito Santo é o estado com a menor taxa de funções docentes exibindo licenciatura
completa (57,7%), seguido por Minas Gerais (68,7%) e Santa Catarina (64,1%)
(GATTI, 1996b).
A Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, expõe no seu Artigo 7º que:

A organização institucional da formação dos professores, a serviço do


desenvolvimento de competências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso
de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria
(BRASIL, 2002b).

A formação de professores no país atualmente ainda sofre, primeiramente, com os


impactos do crescimento rápido das redes públicas e privada de ensino, e das
improvisações que foram necessárias para que as escolas funcionassem, o que criou a
representação que formar professor pode ser um processo rápido e aligeirado. E,
segundo, com as consequências advindas da adoção do modelo chamado de "3+1":
bacharelado em área disciplinar mais apenas um ano de formação em educação para
obtenção de licenciatura, o que permitiria ao profissional lecionar em escolas. Este
modelo traz o problema de se centrar o perfil de formação quase somente no
conhecimento disciplinar específico (biólogo, físico, químico, linguista etc.) e não na
formação de um professor para a educação básica, onde deverá trabalhar com crianças e
adolescentes em desenvolvimento (GATTI, 2013).
Os dados da pesquisa corroboram com o quadro atual descrito por Bizzo (2005,
apud STRIEDER, 2010, p. 55-56) que diz: “As aulas de ciências, tanto no ensino
fundamental como no ensino médio, têm sido ministradas por profissionais de outras

29  

 
áreas que complementam jornadas de trabalho, a pretexto de não deixar alunos sem
aulas”. Tal “improvisação”, que é “verdadeiramente lesiva”, é solicitada “pelo próprio
órgão encarregado de supervisionar o respeito às normas”, órgão que “tolera
profissionais sem preparo específico e sequer os contabiliza como leigos nas estatísticas
oficiais e no senso escolar, quando se localizam em escolas públicas” (STRIEDER,
2010).
Tal situação não aparece nas estatísticas educacionais e cria o que pode ser
denominado de “leigo-oculto”, pois acaba conferindo o mesmo status a professores com
formação na área da sua atuação e a professores improvisados em disciplinas para as
quais não possuem preparo. Sob o argumento da falta de pessoal qualificado para atuar
em determinadas disciplinas, é acobertada a falta de uma política de formação para o
setor, renovando a prática do improviso a cada ano e colaborando para manter a baixa
qualidade da educação básica no país (STRIEDER, 2010).
Cinco dos professores participantes da pesquisa reconhecem que a formação
específica é importante para preparar o profissional para a docência, orientá-lo a
respeito das práticas pedagógicas e inseri-lo na política educacional. Vale destacar duas
concepções.
P1 – Dar suporte nas questões didáticas, pedagógicas, compreender
como o aluno aprende e como nós professores podemos dar assessoria
a esse processo.

P2 – A licenciatura por ser específica, contitui o alicerce para a


formação de professores, trazendo um ensino com qualidade.

As licenciaturas são espaços, por excelência, destinados à formação de


professores. Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de
disciplinas científicas e outro de disciplinas pedagógicas, que fornece as bases para sua
ação. No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e
habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula (MELO, 2007).
Alguns professores, entretanto, acreditam que para exercer sua prática necessitam
somente conhecer os conteúdos básicos e algumas técnicas para repassá-los. Não há
nessa concepção uma preocupação sobre o que, por que e como ensinar
(ECHEVERRÍA; SOARES, 2007).
A preocupação do MEC com a formação de professores, induzindo a ampliação
de vagas para os cursos de licenciatura nas universidades públicas, é recente e vem ao
encontro das novas necessidades. Outras medidas adicionais, como bolsas de docência e

30  

 
criação das licenciaturas de educação à distância também tem potencial para aumentar o
contingente de licenciados (MALDANER, 2012).
Quando questionados sobre a motivação para a escolha da carreira docente, quatro
profesores revelaram que o gosto por ensinar, desenvolvido pelo contato com os alunos
durante o estágio curricular, foi o responsável pela decisão. Os outros dois disseram que
foram influenciados a seguir a carreira familiar. Nessa perspectiva, destacam-se três
respostas.
P1 – Aconteceu de forma gradativa, durante meu estágio na
licenciatura, vi a possibilidade de fazer diferente, de motivar os
alunos, de despertar o interesse deles pelo conhecimento em química.

P3 – O contato com a educação, estar em sala, observando, fazendo


estágio.

P4 – A família toda era de professor.

Os dados em relação à formação continuada dos professores estão expostos no


Organograma 1, e revela a preocupação da maioria dos docentes em se aperfeiçoar na
profissão.

Organograma 1 – Formação continuada dos professores de química, por área e subárea


Complementação
pedagógica
Química (P2, P6)

Ensino na educação
básica (P1)

Metodologia do
FORMAÇÃO CONTINUADA

ensino de química
(P6)

Especialização
Ensino médio
integrado (P3)

Informática na
educação (P2)

Docência do ensino
superior (P2)

Ensino na educação
básica (P1)

Ciências da educação
Mestrado
(P2)

Físico-química (P4)

A formação continuada de professores tem sido entendida como um processo


permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional,
realizado após a formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor

31  

 
qualidade aos educandos (CHIMENTÃO, 2009).
Todos os professores entrevistados reconhecem a importância da formação
continuada para a carreira, pois acreditam que dessa forma ampliam os conhecimentos,
se mantêm atualizados e são motivados. Destaca-se a resposta de um dos professores:

P1 – Trazer novidades, troca de informações, ideias de experiências


bem sucedidas e também mal sucedidas, a fim de adequar e corrigir
falhas.

Os seis disseram buscar se atualizar através de cursos de pós-graduação;


participação em congressos, simpósios, debates, cursos oferecidos pela Secretaria de
Educação, presenciais e/ou à distância; leitura de artigos científicos, revistas, estudos
disponibilizados pelas universidades. Eles acreditam que os cursos de formação
continuada influenciam em suas práticas pedagógicas, pois proporcionam reflexão sobre
as próprias ações, discussão sobre o que é positivo ou não para os alunos, aprendizagem
de novas ferramentas de ensino, o que gera mudanças e evoluções positivas. Vale
destacar uma das respostas.

P2 – Na construção do saber, troca de ideias, nos orientando para as


ações em sala de aula, melhorando nossa didática.

Professores de química em exercício, como quaisquer outros profissionais,


necessitam de eficientes programas de formação continuada. Nesse sentido, é necessário
investir em iniciativas como: o oferecimento de cursos de extensão dirigidos a
professores e a realização de eventos profissionais ou científicos para congregar
professores em exercício e também pesquisadores e estudantes (ROSA et al., 2012).
Neste viés, torna-se urgente a necessidade de serem desenvolvidas ações e
programas de formação continuada de professores, com a presença conjunta de
professores universitários de química que atuam em cursos de licenciatura e a de
pesquisadores da área de educação química. Com a mediação destes últimos pode ser
possível e viável o compartilhamento de importantes contribuições da área com os
professores de química da educação básica, introduzindo-os na investigação do/no
ensino de química e auxiliando-os na proposição de melhorias à formação e atuação
docentes (SCHNETZLER, 2011).

32  

 
5.2. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA

A elaboração do novo currículo tem como foco inovador a definição do Conteúdo


Básico Comum - CBC para cada disciplina da educação básica. O CBC considera uma
parte do programa curricular de uma disciplina cuja implementação é obrigatória em
todas as escolas da rede estadual. Essa proposta traz implícita a ideia de que existe um
conteúdo básico de cada disciplina que é necessário e fundamental para a formação da
cidadania e que precisa ser aprendido por todos os estudantes da educação básica da
rede estadual, correspondendo a 70% de todo o conteúdo trabalhado durante o ano
letivo. Além do CBC, outros conteúdos complementares deverão ser acrescentados de
acordo com a realidade sociocultural da região onde a unidade escolar está inserida,
correspondendo aos 30% restantes (ESPÍRITO SANTO, 2009).
Os professores participantes da pesquisa concordam em partes com a formulação
e divisão do CBC. Eles avaliam o CBC como sendo um documento necessário na
organização dos conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo, entretanto,
acreditam que deveria haver uma maior participação dos docentes na elaboração do
documento, que são muitos conteúdos para serem trabalhados em um curto espaço de
tempo e que nem sempre tais conteúdos condizem com as necessidades educacionais
reveladas em sala de aula.

P1 – Avalio como um documento necessário […] mas não se aplica a


necessidade de aprendizado, trazendo o currículo de forma
“engessada” e muitas vezes sem possibilidade de trabalhar criando
elos de ligação entre os conteúdos.

P5 – Regular, é necessário adaptá-lo a realidade.

Para contemplar o pensamento do aluno e também os diferentes contextos nos


quais a química é relevante, é necessário que o programa seja bem dimensionado em
relação à quantidade de conceitos a serem abordados e que promova o desenvolvimento
dos conceitos científicos. Trabalhar com um número excessivo de conceitos, como
ocorre nos currículos tradicionais, tem como pressuposto que aprender química é tão-
somente aprender o conteúdo químico (MACHADO; MORTIMER, 2007).
Maldaner (2000, apud MELO, 2007, p. 41) propõe um novo caminho de
desenvolvimento curricular no ensino de química, que envolva a participação de
professores de escola, por meio de pesquisas que demonstrem os interesses dos alunos,

33  

 
para que a partir dos quais os conteúdos sejam selecionados, evitando assim sua
descontextualização e contemplando a vivência dos alunos. O autor crê que, por meio
dessa ação mediada pelo professor, seja possível uma efetiva melhoria no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem em química (MELO, 2007).
Apesar desta discordância parcial, todos os professores, exceto um deles, busca
seguir as orientações estabelecidas pela Secretaria de Educação, mas revelam não fazê-
lo de forma criteriosa, pois nem sempre a carga horária das aulas é suficiente para
aplicar todos os conteúdos do CBC e, assim, é preciso selecionar e adequar os
conteúdos à realidade e nível cognitivo da turma.

P4 – Sim, procuro seguir e algumas vezes tenho que priorizar outros


conteúdos deixando de cumprir integralmente o CBC.

P5 – Não, porque o nível dos nossos estudantes está abaixo do básico.

No contexto educacional, o cotidiano escolar pode ser pensado como a dinâmica


de ações, que são repetições, mas que, além disso, são também criações. Estudar o
cotidiano escolar é procurar compreender também uma dimensão do currículo,
entendido como o conjunto de documentos, normas, regulamentos, princípios,
conteúdos e, especialmente, práticas que orientam as ações educativas. Dessa forma, é
necessário que o currículo-cotidiano seja entendido nos contextos históricos em que ele
se encontra inserido, como constituído também pelas práticas dos professores e da
própria instituição, e não como um processo pronto e acabado, tampouco como
resultado de evoluções contínuas (ROSA; ROSSI, 2012).
Não podemos considerar currículo apenas como um conjunto de disciplinas, uma
grade curricular ou um conjunto de conteúdos e metodologias (ROSA; ROSSI, 2012).
Nesse sentido insere-se o currículo oculto, conceito fundamental na teoria do currículo,
que “constitui-se daqueles do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial
explícito, contribui de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes”
(BERNSTEIN, 2003, apud SILVA et al., 2014, p. 12).
Quanto ao uso do currículo oculto na prática docente, a metade dos professores
questionados na pesquisa disseram fazer uso deste. Dois responderam negativamente, e
um não soube responder.
Nesse sentido, revela-se a autonomia do professor, definida como o exercício da
liberdade de decidir e agir. Decidir o que, o quando e o como ensinar. Agir, referindo-se

34  

 
à execução as estratégias que considerar mais adequadas na interação com o aluno,
tendo-o como foco predominante para o dimensionamento do que seja “adequado”
(GAUCHE; TUNES, 2012).
A procura por estratégias e metodologias para se ensinar algo deve ser uma
constante no trabalho do professor, pois a diversidade de propostas enriquecerá tanto a
sua atuação em sala de aula como o seu próprio conhecimento e experiência profissional
(SANTANA; SILVA, 2014).
A Tabela 2 mostra os principais materiais e métodos adotados pelos professores
em sala de aula para o ensino de química.

Tabela 2 – Materiais e metodologias adotadas pelos professores para o ensino de química


MATERIAIS E METODOLOGIAS PROFESSORES
Livro didático P1, P2, P3, P4, P5, P6
Artigos P1, P2, P3, P6
Revistas P1, P2, P3, P6
Aulas práticas P1, P2, P3, P4, P5, P6
Outros (jogos lúdicos e atividades P1, P2
diferenciadas)

Os dados revelam que a maioria dos professores utilizam materiais diversos e


metodologias alternativas para o ensino de química. Além destas citadas anteriormente,
eles revelaram diversificar as aulas com aplicação de jogos didáticos, uso de tecnologias
(informática e vídeo), seminários, apresentações e debates, pois acreditam que, dessa
maneira, as aulas se tornam mais interessantes para os alunos. Um deles disse ter
dificuldades em utilizar metodologias alternativas de ensino em razão da falta de tempo
e rigidez da escola. Destaca-se a resposta de P1.

P1 – Somente o ensino tradicional não é sufuciente para garantir


qualidade no processo de ensino e aprendizagem.

Formar para a cidadania deve ser o princípio da educação básica brasileira, e o


ensino de ciências não deve valorizar o acúmulo de informações, mas sim a
criatividade, nas atividades práticas experimentais, nas atividades lúdicas, nas
discussões de textos, nas resoluções de problemas, pois, pensar ciências relaciona-se,

35  

 
diretamente, com a formação de pessoas que possam participar ativamente dessa
sociedade (SANTANA; SILVA, 2014).
Dentre os diversos recursos pedagógicos disponíveis aos professores, destaca-se a
experimentação, que contempla diversas habilidades, principalmente as cognitivas
(HODSON, apud SUART, 2014, p. 71). A experimentação no ensino pode ser
entendida como uma atividade que permite a articulação entre fenômenos e teorias.
Desta forma, o aprender ciências deve ser sempre uma relação constante entre o fazer e
o pensar (SANTOS; MALDANER, 2011). A experimentação permite ao aluno a
tomada de dados significativos, com as quais possa verificar ou propor hipóteses
explicativas e, preferencialmente, fazer previsões sobre outras experiências não
realizadas (BRASIL, 1998).
Os professores reconhecem a importância da experimentação para o processo de
aprendizagem, não apenas pelo seu caráter motivador como descrevem P4 e P6, mas
também para elucidação e concretização de alguns conceitos vistos na teoria, conforme
relata P2.
P4 – A experimentação sai da rotina, atrai o aluno [...].

P6 – Os alunos conseguem aprender melhor com aulas diferenciadas,


há uma concentração maior dos alunos.

P2 – Tem uma grande importância, pois os alunos colocam em prática


o conteúdo estudado, facilitando a explicação, além de motivar o
interesse pelos estudos de química.

O professor, ao elaborar atividades experimentais, deve preocupar-se em


desenvolver nos alunos habilidades como resolução de problemas, reflexão sobre as
situações propostas, proposição de hipóteses e análise de resultados (GIL-PÉREZ;
VALDÉS CASTRO, apud SANTANA; SILVA, 2014, p. 74).
Quanto mais integradas estiverem a teoria e a prática, mais sólida se torna à
aprendizagem em química. Ela cumpre sua verdadeira função dentro do ensino,
contribuindo para a construção do conhecimento químico, não de forma linear, mas
transversal, ou seja, não apenas trabalha a química no cumprimento da sua sequência de
conteúdos, mas interage o conteúdo com o mundo vivencial dos alunos de forma
diversificada, associada à experimentação do dia-a-dia, aproveitando suas
argumentações e indagações (MIRANDA, 2007).
Com situações simples do cotidiano dos alunos, os professores podem, em
primeiro momento, conhecer as concepções que os alunos trazem sobre o assunto e

36  

 
colocá-las em discussão, de forma que, com o desenvolvimento do conteúdo e do
experimento, os alunos consigam propor uma solução para o problema investigado
(SANTANA; SILVA, 2014).
Apesar de reconhecerem sua importância, os docentes envolvidos na pesquisa
esbarram em diversas dificuldades para a inserção da experimentação como a falta de
vidrarias e reagentes, o pouco tempo para planejamento das aulas, a falta de técnico
laboratorista para auxiliar no preparo das práticas e organização do laboratório, e a
grande quantidade de alunos por turma.
Driblar tais dificuldades é de grande importância, para que se possa retirar o
“rótulo de que a química é uma matéria difícil”, pois o desenvolvimento das aulas
práticas não está vinculado exclusivamente ao laboratório, assim como desenvolver um
experimento que seja sofisticado não irá garantir que o aluno consiga aprender tudo o
que ele precisa. Existem algumas aulas práticas que podem ser realizadas em sala, com
materiais de baixo custo adquiridos em farmácias, supermercados, casas de materiais
para construção etc. Para que essas aulas práticas possam acontecer, o professor precisa
apresentar motivação, planejamento e conhecimento. Com isso pode-se despertar nos
alunos um maior interesse em aprender química, pois eles estarão exercitando o
raciocínio, manipulando e criando seus próprios experimentos (CASTELEINS, 2011).
Cinco dos seis professores disseram que a escola na qual atuam possui laboratório
de química ou ciências, com excessão de um deles, por estar atuando em um prédio
provisório em função da reforma da escola. Além disso, estes professores revelaram
que, apesar de algumas limitações, os laboratórios possuem estrutura para atender os
alunos durante as aulas práticas.

P1 – Espaço físico sim, vidrarias e reagents nem sempre são


comprados, mas dá pra adaptar com o que tem e também fazer
substituições por materiais de fácil acesso como copos descartáveis,
vidros de maionese e outros. Não que isso seja o ideal, mas é uma
alternativa.

A frequência com que os professores realizam aulas práticas, em laboratório ou


em sala de aula, variou conforme mostra o Gráfico 1.

37  

 
3  

1   1   1  

Uma  vez  por   Três  a  quatro   Poucas  vezes   Não  respondeu  


mês  (P2,  P5,  P6)   vezes  por  mês   ano  ano  (P4)   (P3)  
(P1)  

Gráfico 1 – Frequência quanto à realização de aulas práticas, por número de professores.

Avaliar é modo de estabelecer rumos ao processo de aprender. Os instrumentos e


procedimentos de avaliação tem o papel de contribuir na construção de argumentos
sobre como está ocorrendo o processo de ensino e de aprendizagem e é nesse papel que
reside a sua importância, principalmente quando se trata do desenvolvimento de
capacidades mais complexas. A avaliação consiste na contínua busca de compreensão,
pelos sujeitos envolvidos, da evolução do processo de aprender, com base em dados e
informações relevantes, para decidir o que e como fazer de modo que ocorram
aprendizagens significativas para a vida presente e futura, por meio do
acompanhamento crítico das produções dos alunos (RAMOS; MORAES, 2011).
Como forma de avaliação didática, os professores revelaram utilizar recursos
variados, e não apenas a tradicional prova escrita. Dentre eles destaca-se o uso de
exercícios em sala de aula, apresentação de seminários e realização de experimentos
pelos alunos.
Os dados revelam que os professores envolvidos na pesquisa tem uma
compreensão atual do verdadeiro processo de avaliação, e se enquadram na concepção
geral de Ramos e Moraes (2011), de que é preciso superar a cultura da nota, buscando
valorizar mais o processo de aprender. Nesse sentido, é necessário redefinir o conceito
de prova, passando a ser todo o meio capaz de apresentar evidências de aprendizagens
ou de não aprendizagens. Registros de observações, textos produzidos pelos alunos,
relatos escritos e orais, resumos, relatórios de investigações, respostas a testes escritos,
produtos de construções de materiais concretos, registros de habilidades e atitudes
manifestadas em aulas práticas, entre muitos outros, são possíveis formas de

38  

 
explicitação de aprendizagens ou de dificuldades de aprender. São esses meios que
contribuem para a identificação de evidências, base para a tomada de decisão, pelo
professor, sobre o que fazer para superar as dificuldades de aprendizagem ou para
propor situações que estimulem os alunos a avançar mais (RAMOS; MORAES, 2011).
A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho deverá
permitir às escolas, com o apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliar
seus processos, verificar suas debilidades e qualidades e planejar a melhoria do processo
educativo. Da mesma forma, deverá permitir aos organismos responsáveis pela política
educacional desenvolver mecanismos de compensação que superem gradativamente as
desigualdades educacionais (BRASIL, 1998).

5.3. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE

As principais dificuldades encontradas pelos professores para o ensino de química


estão relacionadas, em geral, aos alunos, como, por exemplo, falta de interesse e
comprometimento, desorganização da sala, falta de base nas séries anteriores,
dificuldade em associar a química com o cotidiano, excesso de alunos por turma. Dois
deles reconhecem dificuldades alheias aos alunos como o pouco tempo para planejar e
ministrar as aulas.
P2 – Falta de interesse dos alunos, falta de recursos, excesso de alunos
por turma, a pouca cultura de estudos.

P6 – Dificuldade do aluno associar a química com o meio em que vive


(cotidiano).

Um dos grandes desafios do ensino de ciências nas escolas de nível fundamental e


médio é estabelecer uma relação entre o conhecimento ensinado e o cotidiano dos
alunos. A ausência deste vínculo gera apatia e distanciamento entre os alunos e atinge
também os próprios professores. A crescente preocupação com o ensino tem feito com
que se busquem novas alternativas para tornar a química uma disciplina mais atraente
que resulte em uma maior motivação e envolvimento dos alunos durante as aulas
(ROSA; ROSSI, 2008, apud BORGES; SILVA, 2011, p. 3).

39  

 
Quando questionados sobre as principais dificuldades dos alunos em aprender
química, os professores relataram que os problemas estão além da falta de compreensão
de conceitos básicos da disciplina. Os discentes chegam ao ensino médio sem base de
cálculos matemáticos simples e leitura/interpretação de texto, o que torna a
aprendizagem da química desprazerosa e complexa, como relata P6. Além disso,
atribuem à falta de interesse dos próprios alunos uma das grandes barreiras para a
compreensão da matéria. Porém, para P1, a desmotivação dos alunos pode estar
diretamente ligada a atuação do próprio professor.

P6 – Os alunos chegam no ensino médio sem base alguma sobre


conceitos básicos como moléculas, substâncias, átomos, entre outros.
Assim acham a química chata e complexa. Possuem muita dificuldade
em relacionar a química com matemática. Não conseguem relacionar
o cotidiano com a química.

P1 – A base matemática e a leitura/interpretação de texto são a meu


ver as principais, porém a falta de estímulo por parte dos professores
também contribui para a desmotivação e falta de interesse/curiosidade
sobre a disciplina.

Comumente, os professores de química do ensino médio consideram que seus


alunos não conseguem aprender determinados conceitos químicos porque acreditam que
eles iniciam o ensino médio com muitas falhas e lacunas de aprendizagem, como, por
exemplo, dificuldades em interpretar gráficos, tabelas, dados experimentais, enunciados
e exercícios (SANTANA; SILVA, 2014).
Questionou-se também aos professores sobre as principais dificuldades da
profissão em relação a cinco grandes áreas, sendo elas:

1 – Escola (estrutura, espaço físico);


2 – Alunos (quantidade, falta de interesse);
3 – Externas à escola (salário, carga horária);
4 – Professor (formação inicial, tempo de dedicação);
5 – Outros;

As respostas dos professores estão resumidas no Organograma 2.

40  

 
Organograma 2 – Dificuldades da profissão de professor, por área e subárea.

Trazemos conosco o pressuposto de que o insucesso escolar está associado às


oposições, estabelecidas nas práticas e nos discursos, entre as culturas juvenil e escolar.
Como a escola olha e se mostra para jovens estudantes de ensino médio? Como os
jovens percebem o funcionamento e o sentido da escola em suas vidas? Como são e o
que significam, para os jovens, as aulas de química? Estudos apontam que o insucesso
escolar, como previsto, estaria relacionado à mútua negação aluno versus escola,
podendo, desse modo, ser considerado um atributo de identidade projetado para os
jovens de classes populares (“indisciplinados”, “desinteressados”, “nem aí!”) (LEAL;
ROCHA, 2012).
Em vistas às dificuldades, os professores relataram quais as principais ações
adotadas por eles mesmos e pela escola para superá-las. Destacam-se três respostas
bastante divergente.

41  

 
P1 – As ações são isoladas e de cunho pessoal.

P2 – Planejamento político-pedagógico das escolas precisa ser


construído no coletivo, envolvendo estudantes, professores, direção,
famílias e a sociedade, e já está sendo realizado na escola que atuo.

P4 – Muitas vezes ignoro os problemas pois sei que não adianta o


aluno passar pela coordenação. Converso com os alunos.

Ações do Ministério de Educação vem sendo implantadas com vistas à auxiliar os


professores e alunos no processo de aprendizagem nas áreas específicas. Um dos
programas é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. O
PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de
professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura
participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de
Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública
de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das
escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam
atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um
professor da escola (BRASIL, 2008).
Quatro professores são favoráveis a essas ações e vêem como positiva a
participação dos monitores do PIBID na realidade escolar, como uma importante
contribuição para a melhoria da qualidade de ensino, na medida em que propõem novas
metodologias de ensino.
Uma das prerrogativas para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem é
a boa relação aluno/professor. Cinco docentes acreditam que este fator é essencial, pois
quando essa relação é saudável, o aluno passa a enxergar a disciplina de outra maneira,
com bons olhos, pois se sentem mais motivados, receptivos e confiantes. Apenas um
dos professores não acredita que este seja um fator fundamental.

P1 – Criar vínculo e confiança no professor favorece o interesse do


aluno, pois de alguma forma isso passa a ser significativo e contribui
para a aprendizagem.

P4 – É tudo que a gente tem, depois de criado esse vínculo o


comportamento em sala, o respeito melhora.

P3 – Auxilia no processo de aprendizagem, mas não é fator


fundamental.

42  

 
Ressalta-se o aluno como foco da ação docente, na constituição da autonomia, que
se configura como oportunidade de conhecimento desse ser especial, com o qual precisa
haver “intimidade”. Essa “intimidade” relaciona-se à proximidade afetiva fraterna, mas
talvez, sobretudo, à cumplicidade no processo ensino-aprendizagem, cujo principal fim
é o do crescimento pessoal e coletivo, por meio do domínio de conhecimento, sempre
visando, em última instância, ao desenvolvimento da autonomia coletiva. A autonomia
é desenvolvida com seu próprio exercício, todo voltado ao conhecimento do outro, ao
conhecimento e ao convencimento do aluno, cúmplice e coautor de um projeto que
depende desse conhecimento, desse convencimento. A autonomia demanda tempo para
ser constituída, também porque conhecer o outro, ter “intimidade” fraterna e conquistar
confiança demandam tempo do professor que deseja ser autônomo (GAUCHE; TUNES,
2012).
Ao olhar tal “intimidade” na perspectiva dos alunos, Cunha (2005, apud FARIAS;
FERRIRA, 2012, p. 846) aponta em seu estudo que as justificativas apresentadas pelos
estudantes na atribuição de “bom professor” eram, em sua maioria, relacionadas à
interação professor/aluno. Na percepção dos estudantes, características como
conhecimento da matéria a ser ensinada ou habilidades para organizar suas aulas se
entrelaçam com as maneiras de manter relações positivas. Cabe, no entanto, destacar
que “quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor, enfatizam os
aspectos afetivos”. Outro aspecto observado pelo autor é a metodologia do professor. A
autora ressalta que parece uma consequência natural, um professor que tem uma boa
relação com os alunos se preocupar com os métodos de aprendizagem e procurar formas
dialógicas de interação (FARIAS; FERREIRA, 2012).
Aquele que ensina está sempre a aprender, é quotidianamente agraciado com o
convívio reabastecedor dos jovens, é obrigado por dever do ofício a se atualizar, é
contaminado pela esperança, é desafiado a ter fé e jamais pode esquecer, pela natural
confiabilidade da juventude, que a boa vontade é o estado de espírito mais essencial à
transformação do mundo (PARENTE, 1991, apud SCHNETZLER, 2012, p. 36).
Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, em um
trabalho conjunto com educadores de todo o país, chegou-se a um novo perfil para o
currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida
adulta. Havia um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no
acúmulo de informações. Ao contrário disso, busca-se agora dar significado ao
conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização,

43  

 
mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. A
organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem
como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e,
portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar
se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. A integração dos diferentes
conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora,
na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de
conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito
à vida da comunidade (BRASIL, 1998).
O CBC define a interdisciplinaridade como um princípio metodológico
importante no ensino de ciências naturais, estabelecendo um diálogo entre as diferentes
disciplinas ou áreas escolares, com o objetivo de fazer um trabalho que integre os
conhecimentos e que leve os alunos a uma melhor articulação entre os conhecimentos
das diferentes áreas (ESPÍRITO SANTO, 2009).
A maioria dos professores envolvidos na pesquisa vê a interdisciplinaridade como
uma ferramenta fundamental para o processo educativo, e representa uma evolução para
a educação. Apesar disso, eles acreditam que ainda é um assunto a ser discutido e
pensado entre professores e escola, para que se tenha a ideia clara do que é e de como
desenvolvê-lo pois, para que seja efetivo, deve ser bem elaborado e planejado.

P5 – [...] sempre buscamos realizar projetos que envolvam as três


áreas.

P4 – A escola tem uma visão errônea de interdisciplinaridade.


Geralmente a interdisciplinaridade é colocada como projeto que
sempre culmina com dança e comida.

P6 – Precisamos trabalhar mais em conjunto, mas infelizmente


acontece muito pouco. A escola apoia, mas não tem interesse dos
professores.

A proposta pedagógica para a educação em nível médio se constitui pela


interdisciplinaridade e contextualização, propiciando um aprendizado útil à vida e ao
trabalho, no qual as informações, o conhecimento, as competências, as habilidades e os
valores desenvolvidos se tornem úteis para os julgamentos, decisões e interpretações
necessárias no dia a dia (BRASIL, 1999, apud ROSA; CARRERI; RAMOS, 2012, p.
112).

44  

 
Interdisciplinaridade e contextualização são recursos complementares para
ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas
quais as disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado
cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de
entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas (BRASIL, 1998).
Para se desenvolver a almejada interdisciplinaridade é preciso que haja “pontes”
entre as disciplinas, pelas quais conteúdos e conceitos possam interagir,
intercomplementar-se e interrelacionar-se (AUTH et al., 2005, apud ABREU; LOPES,
2011, p. 89) permitindo uma visão mais ampla ao estudante dos fenômenos cotidianos
relacionados a aspectos estudados em sala de aula (ABREU; LOPES, 2011). É preciso
deixar de lado as especializações, transgredindo as fronteiras das disciplinas
(CHASSOT, 2008, apud ABREU; LOPES, 2011, p. 89).
Para tanto, e de acordo com Paulo Freire (1992, apud CIRÍACO, 2009b, p. 12),
deveria ser construído um “currículo em ação” que seja aberto, que reconheça a ação do
sujeito em interação com os outros, com a cultura e com os contextos que se delineiam,
no sentido de transformar a educação em diálogo aberto, onde a interdisciplinaridade
deve ser fator importante para o desenvolvimento do “indivíduo coletivo”, da intuição,
da criatividade e da aprendizagem (CIRÍACO, 2009b).
Apesar da disseminação de inovadoras concepções e propostas para o ensino de
química nos diversos eventos atuais sobre o tema – congressos, encontros, simpósios – a
adoção por parte de alguns professores e por parte das instituições de ensino da
educação básica ainda é pequena, o que evidencia a necessidade de pesquisas sobre o
pensamento dos professores sobre o ensino de química e todas as questões que
permeiam a prática docente (ROSA; ROSSI, 2012).

5.4 VISÕES E EXPECTATIVAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Os professores, ao serem questionados sobre a atual visão que têm da educação


brasileira, todos reconhecem falhas graves e lacunas vigentes no sistema educacional e a
necessidade urgente de preenchê-las. Algumas concepções atribuem aos próprios alunos
grande parte da responsabilidade pelos baixos índices educacionais do país, destacando
a falta de interesse e motivação para os estudos. Outros acreditam que o sistema é

45  

 
insuficiente e por isso deve ser repensado e reformulado, com vistas a superar os
desafios e alcançar níveis de qualidade mais elevados.

P2 – O ensino tem se mostrado insuficiente, tendo como grande


desafio a melhoria de qualidade; um índice alto de fracasso escolar.

P4 – Não é boa.

P6 - Infelizmente a educação no Brasil está entre as piores; os alunos


não se interessam em estudar, o sistema tenta facilitar a vida dos
estudantes e assim ninguém quer mais estudar. Ainda temos alunos
excelentes que realmente querem um futuro, mas são poucos.

O desafio não é simples. Em nosso país a complexidade da questão educacional se


amplia dadas nossas condições de ensino, onde boa parte daquilo que é fundamental
ainda está por se fazer. O desafio está em suprir as necessidades não satisfeitas até aqui
ao mesmo tempo em que se atende aos novos cenários em desenvolvimento (GATTI,
1996b).
Os mais otimistas revelaram que, mesmo de maneira tímida, as melhoras já
podem ser vistas nos ambientes escolares, e têm a expectativa de superações ainda
maiores. Mas para que as dificuldades sejam superadas de maneira significativa é
preciso haver atitude e vontade por parte de professores, alunos, escola e governo,
através de mudanças em todos os âmbitos escolares.

P1 – Sou positiva, acredito na melhoria e ela acontece em cada sala de


aula e a cada dia.

P5 – Acredito na mudança, porém não podemos esperar para que isso


ocorra lentamente. Temos que agir.

P2 – Um ensino democrático com formação para a cidadania,


combatendo todas as formas de exclusão social, com infraestrutura
adequada e condições de trabalho. Esperamos a melhora.

As mudanças precisam ser profundas e abrangentes, e não podem partir do


envolvimento e da participação apenas dos docentes, mas também precisam das demais
instâncias corresponsáveis pela efetivação de uma educação de qualidade (MELO,
2007).
Ao serem levados a refletir sobre o papel do professor em sala de aula, a maioria
dos docentes participantes da pesquisa mostrou ter a visão do professor como mediador
do conhecimento, aquele que motiva, auxilia e orienta os alunos na aquisição e no

46  

 
aprimoramento de seus conhecimentos, buscando sempre as melhores estratégias e
metodologias de ensino. Um deles apresentou a visão tradicional do educador, que teria
apenas a função de transmitir o conhecimento.

P1 – Mediar o conhecimento que o aluno quer construir, a partir do


que ele já trás em si de sua vivencia.

P3 – Mediador do conhecimento, oferecer os conteúdos disciplinares e


motivar a aprendizagem.

São prerrogativas da profissão de professor: a reflexão; a pesquisa, por meio da


qual o professor torna-se um investigador; e a crítica, componente essencial para a
compreensão de sua condição e de seu papel enquanto profissional da educação
(MELO, 2007). A proposta de investigação crítica e reflexiva sobre a própria prática
certamente permitirá que o docente possa melhor compreender as relações estabelecidas
no contexto da sala de aula, superar possíveis dificuldades e construir uma prática mais
consciente, crítica e reflexiva (FERREIRA, 2001, apud BANNACH, G.;
SCHNITZLER, E.; SCHEFFER, E. W, 2008, p. 104).
As motivações dos professores para continuarem exercendo a profissão revelaram
que, no geral, eles se preocupam com a qualidade da aprendizagem e com o futuro dos
alunos, e que podem contribuir para o crescimento do nível de conhecimentos dos
educandos.
P1 – Motivação pessoal, acredito que posso influenciar aqui e agora o
meu aluno, abrir sua mente, lhe apresentar possibilidades de mudança
da sua realidade através do conhecimento.

P2 – É ver a transformação do ser humano, o aprendizado.

Apesar de reconhecerem o papel que tem perante a sociedade como educadores,


muitas vezes é difícil superar as dificuldades e, assim, surgem as desmotivações para
permanecer na profissão. Podemos citar a indisciplina e rebeldia dos alunos, a falta de
recursos pedagógicos e os baixos salários como os principais entraves para dar
continuidade na carreira docente.

P4 – Não tenho tido motivação, estou descontente por não conseguir


melhorar.

É extremamente desejável que os professores tenham a disposição em enfrentar


dilemas profissionais e repensarem seus próprios pontos de vista, promovendo uma

47  

 
análise mais profunda das situações (ALLAIN; PEREIRA, 2006, apud BANNACH, G.;
SCHNITZLER, E.; SCHEFFER, E. W, 2008, p. 106).
Enfim, ao revelarem quais seriam seus planos futuros como professores, quatro
professores disseram que pretendem permanecer na profissão, visando o aprendizado e a
melhoria a cada dia. Alguns visam a ascensão na carreira, através do aperfeiçoamento
por meio do mestrado acadêmico e, assim, estarem aptos para atuar no ensino superior.
Um deles revelou que não tem planos futuros, e outro, de forma veemente, relatou que
não pretende continuar na atividade docente.

P1 – Ser professora do CEUNES, trabalhar com futuros professores,


mostrar e aplicar diferentes possibilidades para melhoria no processo
de ensino-aprendizagem.

P4 – Penso em sair do magistério.

Há um sério descontentamento dos professores com o que o sistema lhes impõe e


as condições que lhes são oferecidas para melhorar sua prática. (ECHEVERRÍA;
SOARES, 2007).
Uma das maneiras para levar a discussão e busca de soluções para os constantes
desafios da prática docente são as parcerias firmadas entre instituições de ensino da
educação básica e superior. Além dos grandes eventos nacionais e internacionais, é
importante estimular iniciativas regionais que possam aproximar mais efetivamente a
universidade e a escola básica por todo o território nacional, em um processo que,
certamente, só pode ser saudável para todos os seus atores (ROSA; ROSSI, 2012).

48  

 
6. CONCLUSÃO

A pesquisa relatada no presente trabalho partiu da ideia de investigar as


concepções que os professores tem acerca do ensino não com a proposta de denunciar
ou expor maus resultados, e sim levá-los a reflexão da própria prática docente e,
consequentemente, delinear possíveis soluções e melhorias.
Mais do que apontar contradições na prática de um profissional ou de um
professor é necessário sugerir e orientar encaminhamentos para que se saiba como
reconhecer tais incoerências, a fim de que se possa superá-las da maneira mais adequada
possível (FERREIRA, 2001, apud BANNACH, G.; SCHNITZLER, E.; SCHEFFER, E.
W., 2008, p. 101).
Dentro da epistemologia da prática reflexiva e pesquisadora do professor,
defende-se a necessidade do apoio, do acompanhamento teórico, dos subsídios
epistemológicos para a prática docente. Só assim o professor terá condições de inovar,
de refletir e elaborar uma proposta de ação coletiva transformando a escola em locus de
elaboração curricular e crescimento intelectual (BANNACH, G.; SCHNITZLER, E.;
SCHEFFER, E. W., 2008).
Para Klein (2006, apud BANNACH, G.; SCHNITZLER, E.; SCHEFFER, E. W.,
2008, p. 100), na medida em que o professor reflete sobre sua prática, resignifica suas
teorias e busca compreender as bases de seu pensamento, ele torna-se um pesquisador
de sua ação, e poderá modificá-la com mais propriedade.
Temos ainda muito a explorar nessa difícil jornada para encontrar um caminho
que nos leve à formação do professor-pesquisador na formação inicial de nossos
professores. Não existe um único caminho para se desvelar a dinâmica escolar, e,
qualquer que seja o escolhido, é fundamental que o investigador se perceba como
construtor de um conhecimento, como alguém que evidencia uma realidade antes
encoberta. Se essa realidade inclui as próprias ações, como no caso do professor-
pesquisador, os resultados da investigação são, quase sempre, geradores de uma
reflexão que pode alterar não apenas as ações, mas também as suas concepções
(ALMEIDA; SOUZA, 1996; D’AMBRÓSIO, 2006, apud BANNACH, G.;
SCHNITZLER, E.; SCHEFFER, E. W., 2008, p. 106).
No que tange à formação inicial, quatro dos professores participantes da
pesquisa possuem formação em licenciatura em química e dois possuem formação em
outras áreas, o que revelou a carência de docentes que tenham as atribuições específicas

49  

 
para atuar em sala de aula. Já a formação continuada é de suma importância para o
aperfeiçoamento e crescimento da carreira docente, na concepção dos próprios
professores.
A formação de professores não pode ser pensada a partir das ciências e seus
diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social
própria à escolarização – ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e
consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil (GATTI, 2010).
O professor com a formação específica, fundamentada em saberes químicos e
pedagógicos, é capaz de participar na construção de sua profissão e no desenvolvimento
da inovação educativa. Com isso, ele poderá compreender e explicar os processos
educativos dos quais participa, como também para contribuir na transformação da
realidade educacional no âmbito de seus projetos pessoais e coletivos. (RAMALHO;
NUÑEZ; GAUTHIER, 2003, apud MELO, 2007, p.23).
As metodologias utilizadas pelos participantes são bastante diversas, o que
revelou a preocupação dos mesmos em promover um ensino direfenciado, que auxilie e
motive os alunos. Os conteúdos de ensino não podem se restringir à lógica interna das
disciplinas científicas, valorizando, exclusivamente, o conhecimento de teorias e fatos
científicos, mas devem, sim, ser reelaborados e relacionados com temas sociais
relevantes (ROSA, 2012).
A maioria dos professores reconheceu que, para organizar um programa de
ensino de química, é importante identificar situações da vivência dos alunos para que, a
partir daí, os discentes consigam formar um pensamento químico. Dessa forma torna-se
mais fácil o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-
las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples
exercício de memorização (BRASIL, 1998).
A química não pode e nem deve ser trabalhada isoladamente, mas junto com os
valores, contribuindo para a formação do cidadão, auxiliando­os em suas decisões do
dia­a­dia. Os docentes vêem na interdisciplinaridade a melhor forma de retirar a
química do abstrato no qual se encontra. Em vez de ser ensinada como ciência, deve ser
entendida, para que seja utilizada em diferentes situações do cotidiano. Desta forma, o
saber deve ser construído de maneira processual, em que o professor e o aluno assumam
posições diferentes, mas que ocupem o mesmo nível na relação estabelecida para que,
juntos, possam produzir o conhecimento (BORGES; SILVA, 2011).

50  

 
As dificuldades enfrentadas no processo educacional são muitas, e os
professores revelaram que algumas vezes se sentem desmotivados e desacreditados de
mudanças. Apesar disto, alguns deles têm esperança de que é possível superar o difícil
quadro atual da educação brasileira e alcançar resultados positivos, por meio da
colaboração de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, com
trabalho sério e em conjunto.
Os professores não se posicionam contra as mudanças em si. Eles, não
compreendendo o processo nem as suas causas e pressionados a promover as mudanças
na prática, sentem-se inseguros e angustiados. Disso emerge a necessidade não somente
de modificar a formação inicial, mas de criação de grupos para discussão coletiva, além
de um apoio pedagógico específico em cada área do conhecimento (ECHEVERRÍA;
SOARES, 2007, IN ZANON).
Os desafios que surgem no decorrer da prática docente, relatados pelos
professores no questionário, provém de diversas vertentes - alunos indisciplinados, falta
de infraestrutura e material, falta de apoio e reconhecimento, baixos salários, entre
outros - e precisam ser enfrentados com coragem e esperança, com auxílio das novas
propostas governamentais para a educação.
A partir desta análise, apresenta-se como desafio aos professores da educação
básica brasileira, em geral, a constante reflexão do próprio trabalho docente e a luta pela
tão almejada e necessária renovação educacional.

51  

 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, R. G.; LOPES, A. C. A interdisciplinaridade e o ensino de química. In:


SANTOS, W. L. P.; MALDANER, O. A. (Orgs.). Ensino de química em foco. Ijuí:
Unijuí, 2011.

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58  

 
APÊNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO


CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS - DCN
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DE QUÍMICA DA REDE DE


ENSINO ESTADUAL DE SÃO MATEUS/ES

Nome:
Telefone:
e-mail:

1. IDADE (ANOS)
20 a 30 ( ) 30 a 40 ( ) 40 a 50 ( ) 50 a 60 ( ) Acima de 60 ( )

2. FORMAÇÃO
Curso superior:
Instituição: Ano de conclusão:

Complementação pedagógica:
Instituição: Ano de conclusão:

Especialização:
Instituição: Ano de conclusão:

Mestrado:
Instituição: Ano de conclusão:

Doutorado:
Instituição: Ano de conclusão:

Outro:

59  

 
3. INSTITUIÇÕES DE ENSINO EM QUE ATUA
Pública:

Privada:

4. DISCIPLINA(S) E SÉRIES EM QUE ATUA


Ensino Fundamental:

Ensino Médio:

Ensino Superior :

Outro:

5. TEMPO QUE ATUA NESTA(S) DISCIPLINA(S)


Disciplina:
Até 1 ano ( ) 1 a 2 anos ( ) 2 a 5 ( ) 5 a 10 anos ( ) Mais de 10
anos ( )
Disciplina:
Até 1 ano ( ) 1 a 2 anos ( ) 2 a 5 ( ) 5 a 10 anos ( ) Mais de 10
anos ( )

6. AULAS
Quais os principais materiais e metodologias de ensino adotadas em sala de aula?
Livro didático ( ) Artigos ( ) Revistas ( ) Aulas práticas ( ) Outros ( )

Como avalia o Currículo Básico Comum? Concorda com ele (conteúdos, divisão,
habilidades, competências)?

Segue criteriosamente o CBC (conteúdos, 70% básico + 30% complementar) e/ou


programa da escola? Por quê?

Consegue inserir metodologias alternativas de ensino? Por quê?

Como vê a interdisciplinaridade? A escola apoia essa medida? Como?

Utiliza currículo oculto?

60  

 
Qual (is) a forma de avaliação que aplica aos alunos?

Quais as principais dificuldades dos alunos em aprender química?

A(s) escola(s) em que atua possui (em) laboratório de química ou ciências?

O laboratório possui estrutura (espaço físico, reagentes, vidrarias) para atender os


alunos nas aulas práticas?

Com que frequência utiliza o laboratório ou realiza aulas práticas?

Qual a importância da experimentação no ensino de química?

Quais as principais dificuldades para inserir a experimentação e outras


metodologias alternativas no ensino de química?

7. PROFISSÃO
O que te motivou a ser professor?

Qual a importância da formação específica (licenciatura)?

Qual (is) o papel do professor na sala de aula?

Quais as principais dificuldades da profissão, em relação à:


- Escola (estrutura, espaço físico):

- Alunos (quantidade, falta de interesse):

- Externas a escola (salários, carga horária):

- Professor (formação inicial, tempo):

- Outro:

Quais as principais dificuldades encontradas em sala de aula para o ensino de


química?

61  

 
Quais as ações do professor e da escola diante das dificuldades (penalidades,
programas de auxílio, PIBID)?

Qual a importância da boa relação aluno-professor para a efetivação do processo


de ensino-aprendizagem?

8. APERFEIÇOAMENTO
Busca de alguma forma se atualizar? Como?

Qual a importância dos cursos de formação continuada (seminários, encontros,


congressos etc.)?

Já participou de algum desses cursos? Com que frequência? Por quê?

De que maneira esses cursos influenciaram em sua prática pedagógica?

9. VISÕES E EXPECTATIVAS
Qual a sua visão geral sobre a educação brasileira?

Quais são suas expectativas futuras para o ensino? Melhora ou piora?

Quais são suas motivações para continuar exercendo a profissão de professor? E


desmotivações?

Quais seus planos futuros como professor?

62  

 
APÊNDICE B

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO


CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS - DCN
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

ESCLARECIMENTO SOBRE A PESQUISA

Título do projeto: O Ensino de Química: Uma investigação das concepções


dos professores da rede estadual de São Mateus/ES

Aluna: Márjory Santiago Fonseca


Professor orientador: Prof.ª Dra. Ana Nery Furlan Mendes

Senhor (a) Professor (a),


Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a) e sem ônus, de
uma pesquisa que tem por objetivo investigar o “O Ensino de Química: Uma
investigação das concepções dos professores da rede estadual de São Mateus/ES”. Os
resultados dessa pesquisa serão utilizados na elaboração do Trabalho de Conclusão de
Curso do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Espírito
Santo/CEUNES. Como técnica coleta de dados será utilizado um questionário
semiestruturado. As perguntas dizem respeito à formação docente e às práticas
pedagógicas (metodologias, recursos didáticos, abordagens de temas, etc). Se você
concordar em participar do estudo, seu nome e identidade serão mantidos em sigilo.
Após ser esclarecido (a) sobre as informações do estudo, no caso de aceitar fazer
parte do mesmo, assine este documento.
Agradeço antecipadamente sua colaboração nesse estudo.

63  

 
APÊNDICE C

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO


CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS - DCN
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Eu,_______________________________________________________________
_________, RG nº ________________, abaixo assinado, concordo em participar do
estudo sobre “O Ensino de Química: Uma investigação das concepções dos professores
da rede estadual de São Mateus/ES”, direcionado pela aluna Márjory Santiago Fonseca.
Tive pleno conhecimento das informações que li descrevendo o estudo citado. Ficaram
claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizadas,
as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro que a
minha participação é isenta de despesas. Concordo, voluntariamente, em participar deste
estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o
mesmo. A retirada do consentimento da participação no estudo não acarretará em
penalidade ou prejuízos.

São Mateus, _____ de _______________________ de 2014.

________________________________________________
Professor (a)

________________________________________________
Márjory Santiago Fonseca

64  

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