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São Mateus-ES
2014
Márjory Santiago Fonseca Andrade
São Mateus-ES
2014
Márjory Santiago Fonseca Andrade
BANCA EXAMINADORA
____________________________
Profª. Drª. Ana Nery Furlan Mendes – Orientadora
____________________________
Profª. Drª. Leila Aley Tavares
____________________________
Prof.a Esp. Débora Lázara Rosa
São Mateus-ES
2014
Ao meu Deus, toda honra, glória e louvor. Ao meu esposo Lucas e aos meus pais Paulo
Márcio e Angela, com todo amor, carinho e gratidão.
Agradecimentos
Agradeço primeiramente ao meu Deus, por seu amor infinito e por me conceder graça e
sabedoria.
Aos meus pais Paulo Márcio e Angela por toda dedicação, apoio e esforço para me verem
feliz.
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.”
Cora Coralina
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................11
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA...........................................................................................14
2.1. ENSINO DE QUÍMICA....................................................................................................14
2.2. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA............ .........................................................17
2.3. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA.....................................20
2.4. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE E OBSTÁCULOS A SEREM SUPERADOS...22
3. OBJETIVOS........................................................................................................................26
4. METODOLOGIA...............................................................................................................27
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................................28
5.1. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA............. ........................................................28
5.2. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA.....................................33
5.3. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE............................................................................39
5.4. VISÕES E EXPECTATIVAS PARA A EDUCAÇÃO.....................................................45
6. CONCLUSÃO.....................................................................................................................49
7. REFERÊNCIAS..................................................................................................................52
APÊNDICE A..........................................................................................................................59
APÊNDICE B..........................................................................................................................63
APÊNDICE C..........................................................................................................................64
LISTA DE SIGLAS
RESUMO
O ensino de química tem sido nas últimas décadas motivo de preocupação devido aos
resultados negativos dos instrumentos de avaliação oficiais – vestibular, ENEM, ENADE e
outros – e à percepção que os estudantes e a sociedade têm do que seja química e produtos
químicos. A pesquisa em torno da ação dos professores em sala de aula, da formação deles,
dos saberes necessários à prática profissional e da aprendizagem dos estudantes tem se
tornado mais pontual e seus resultados vêm sendo publicados e têm sido discutidos nos vários
encontros de ensino de química no país. Tendo em vista essa concepção, o presente trabalho
buscou entender quem são os professores da educação básica, como se tornaram professores,
como ensinam e aprendem, e quais os problemas que enfrentam no cotidiano de sua prática
docente nas escolas da rede estadual do município de São Mateus/ES. A pesquisa envolveu a
participação de docentes que ministram aulas de química em escolas públicas estaduais de
ensino. Foi aplicado um questionário misto contendo questões relativas à formação inicial e
continuada dos professores, às metodologias de ensino e avaliação didática, aos desafios da
prática docente, e às visões e expectativas para a educação básica. Após a aplicação dos
questionários, as análises das respostas fornecidas pelos professores que responderam ao
questionário foram feitas baseadas na análise de conteúdo de Bardin. A técnica permitiu a
identificação dos principais conceitos e temas dentro de um determinado texto e a
reconstrução da fala dos sujeitos de pesquisa. Através da pesquisa realizada com os
professores de química, constatou-se que há uma carência de licenciados em São Mateus/ES,
o que corrobora com os índices estaduais. Apesar disto, os atuais docentes buscam se
aperfeiçoar através de cursos de formação continuada, para que possam ascender na carreira
docente. Os docentes demonstraram preocupação com a efetivação do processo de ensino e
aprendizagem, e com isso buscam motivar e envolver os alunos com o uso de metodologias
alternativas de ensino, em detrimento do uso restrito do livro didático. Ainda assim, as
dificuldades e os desafios enfrentados durante a prática docente são inúmeros, mas não são
suficientes para desacreditar a maioria dos professores quanto à melhoria e evolução de todo o
sistema educacional.
ABSTRACT
The teaching of chemistry in recent decades has been a cause of concern due to the
negative results of the official assessment tools - exam to university, ENEM, ENADE and
others - and the perception that students and society have of chemistry and chemicals. The
research about the action of teachers in the classroom, their training, about their knowledge
necessary for acting as a professional and about the student learning has become systemic and
the results have been published and discussed in several meetings of chemistry teaching
around the country. Based on these facts, the present study try to understand who are the
teachers of basic education, how they have became teachers, how they teach and learn and
what kind of problems they face in their daily teaching practice in State schools of São
Mateus/ES. The research involved the participation of lectures who teach chemistry lessons in
State public schools. A mixed questionnaire containing questions regarding to the initial and
progressive teacher formation, to the methodologies and didactic assessment, to the
challenges of teaching practice, and to the visions and expectations about the basic education.
The analysis of the answers provided by teachers who responded to the questionnaire was
made based on the Bardin’s method. The applied technique allowed the identification of the
key concepts and themes considering a given text and the speech reconstruction of the
subjects of research. As a conclusion of the survey, there is a shortage of teachers in São
Mateus/ES, which corroborates to the governmental statistics. Nevertheless, teachers improve
their techniques and knowledge through training courses. As a consequence, they can
progress in their career of teacher. Teachers are concerned about the effectiveness of teaching
and learning, and motivate and get the students engaged using alternative methods of teaching
not only the use of the classical method of textbooks. Nowadays, there are numerous
difficulties and challenges faced during the teaching practice which are not enough to take the
teachers their hope to create and work on a better and efficient educational system.
1. INTRODUÇÃO
11
Um dos maiores problemas da pesquisa em ciências da educação é o de abordar o
estudo do ensino de um ponto de vista normativo, o que significa dizer que os
pesquisadores se interessam muito mais pelo que os professores deveriam ser, fazer e
saber do que pelo que eles são, fazem e sabem realmente (TARDIF, 2000).
Buscamos por meio desta pesquisa conhecer e compreender o sujeito professor,
por meio da análise de suas próprias concepções e reflexões sobre o sistema de ensino
em que estão inseridos e suas práticas docentes, por meio da análise de seus relatos
escritos.
Nessa investigação, destaca-se a declarada opção pela “pesquisa com”, também
conhecida como pesquisa colaborativa, em vez de “pesquisa sobre” professores. Essa
opção representa uma alternativa de necessidade patente aos recorrentes estudos que,
insistentemente, “diagnosticam” a “realidade escolar”, ratificando mazelas e apontando
falhas, sem, no entanto, contribuir efetivamente para a superação dos quadros
enfocados. A pesquisa colaborativa, conforme aponta Cardoso (2006, apud GAUCHE;
TUNES, 2012, p. 177), também conhecida como “pesquisa com” (MIZUKAMI, 2003,
apud GAUCHE; TUNES, 2012, p. 177), e sua perspectiva mais recente definida como
“pesquisa-ação-crítico-colaborativa” (PIMENTA, 2005, apud GAUCHE, 2012, p. 178),
configura-se como possibilidade de melhor aproximação do pesquisador ao mundo ético
dos valores e crenças dos professores. Os professores da escola tornam-se coautores do
projeto de pesquisa e protagonistas, juntamente com o pesquisador da universidade, no
processo (fenômeno) estudado (GAUCHE; TUNES, 2012).
A pesquisa obedeceu ao delineamento do tipo qualitativa, uma vez que teve por
objetivo interpretar a escrita dos professores. Lüdke e André (1986, apud CARVALHO,
2011, p. 24) nomeiam algumas das principais características da pesquisa qualitativa:
tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a
preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; a análise dos dados
tende a seguir um processo indutivo; os pesquisadores não se preocupam em buscar
evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos; as
abstrações formam-se ou se consolidam basicamente a partir de inspeção dos dados
num processo de baixo para cima (CARVALHO, 2011).
A análise dos questinários foi feita com base na análise de conteúdo proposta por
Bardin (1977). A autora propõe as diferentes fases da análise de conteúdo, organizadas
em torno de três pólos cronológicos: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material; e 3) o
12
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A pré-análise é a fase de
organização propriamente dita. Corresponde a um período de intuições, mas tem por
objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um
esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, em um plano de análise
(BARDIN, 1977). Nesta fase inicial, o material é organizado, compondo o corpus da
pesquisa. Escolhem-se os documentos, formulam-se hipóteses e elaboram-se
indicadores que norteiem a interpretação final, porém é fundamental observar algumas
regras: (i) exaustividade, sugere-se esgotar todo o assunto sem omissão de nenhuma
parte; (ii) representatividade, preocupa-se com amostras que representem o universo;
(iii) homogeneidade, nesse caso os dados devem referir-se ao mesmo tema, serem
coletados por meio de técnicas iguais e indivíduos semelhantes; (iv) pertinência, é
necessário que os documentos sejam adaptados aos objetivos da pesquisa; e (v)
exclusividade, um elemento não deve ser classificado em mais de uma categoria
(SANTOS, 2012). Concluídas as diferentes operações da pré-análise, a fase de análise
propriamente dita não é mais que a administração sistemática das decisões tomadas.
Essa fase consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou
enumeração, em função de regras previamente formuladas. Na terceira fase, os
resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos e válidos. Operações
estatísticas simples ou complexas permitem estabelecer quadros de resultados,
diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações
fornecidas pela análise. Para um maior rigor, estes resultados são submetidos a provas
estatísticas, assim como a testes de validação. O analista, tendo à sua disposição
resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações
a propósito dos objetivos previstos, ou que digam respeito a outras descobertas
inesperadas (BARDIN, 1977).
13
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
14
assumem várias formas de ver, de conceber e de falar sobre mundo (MACHADO;
MORTIMER, 2007).
A química tem como objetos de investigação as propriedades, a constituição e as
transformações dos materiais e das substâncias. Machado e Mortimer (2007) apontam
as inter-relações entre os objetos e focos de interesse da química como uma triangulação
(Figura 1) (MACHADO; MORTIMER, 2007).
Propriedades
Substâncias e
Materiais
Constituição Transformações
15
apenas indiretamente, como as interações radiação-matéria que não provocam um efeito
visível mas que podem ser detectadas na espectroscopia. Os fenômenos da química
também não se limitam àqueles que podem ser reproduzidos em laboratório. Falar sobre
o supermercado, sobre o posto de gasolina é também uma recorrência fenomenológica.
Neste caso, o fenômeno está materializado na atividade social e é isso que vai dar
significação para a química do ponto de vista do aluno. São as relações sociais que ele
estabelece através dessa ciência que mostram que a química está na sociedade, no
ambiente. A abordagem do ponto de vista fenomenológico também pode contribuir para
promover habilidades específicas tais como controlar variáveis, medir, analisar
resultados, elaborar gráficos etc. O aspecto teórico relaciona-se a informações de
natureza atômico-molecular, envolvendo, portanto, explicações baseadas em modelos
abstratos e que incluem entidades não diretamente perceptíveis, como átomos,
moléculas, íons, elétrons, etc. Os conteúdos químicos de natureza simbólica estão
agrupados no aspecto representacional, que compreende informações inerentes à
linguagem química, como fórmulas e equações químicas, representações dos modelos,
gráficos e equações matemáticas. A Figura 2 representa as inter-relações entre esses
aspectos do conhecimento químico (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000).
Fenomenológico
Teórico Representacional
16
de partida no cotidiano. Aprender química é ampliar entendimentos do senso comum
dos fenômenos com a inserção de significados produzidos no discurso científico e, mais
especificamente, no discurso da química. Isso implica que os alunos aprendem
gradativamente a se movimentarem no discurso da química, abrindo novas janelas para
compreender o mundo em que vivem e participar de sua transformação (MORAES;
RAMOS; GALIAZZI, 2007).
O professor como mediador deste processo de apreensão de informações e
conceitos químicos, deve ser bem preparado e dominar tanto conceitos químicos quanto
pedagógicos, adquiridos quando se passa por uma boa formação acadêmica e
aprimorados com a experiência profissional e a formação continuada.
17
muito simplificada da profissão docente, “uma imagem espontânea de ensino, para o
qual basta um bom conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos
psicopedagógicos” (QUADROS et al., 2011).
A base do saber para o ensino é constituída por um conjunto de conhecimentos,
habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar
processos de ensinar e de aprender em diferentes áreas de conhecimento, níveis,
contextos e modalidades de ensino (FARIAS; FERREIRA, 2012). O educador, por ser
um dos principais responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem, deve possuir
conhecimentos que vão além do conteúdo da sua disciplina, pois é necessário que ele
tenha sensibilidade suficiente para reconhecer as dificuldades dos alunos e, desta forma,
empregar uma linguagem de fácil compreensão, sem, no entanto, deixar de ser uma
linguagem científica. Adicionalmente, o profissional da educação deve estar atento para
o conhecimento sobre os desenvolvimentos científicos e pedagógicos recentes da sua
área. (CARVALHO, 2001 apud BORGES; SILVA, 2011).
A atividade docente não se restringe a uma simples aplicação de teorias, métodos,
procedimentos e regras ensinados nos cursos de graduação, porque a prática profissional
caracteriza-se pela incerteza, pela singularidade, pelo conflito de valores, pela
complexidade, para a qual nenhuma teoria pedagógica pode dar conta de resolver os
problemas, constituindo-se, portanto, em práticas que necessitam ser investigadas para
serem melhoradas (SCHÖN, 1983; MALDANER, 2000 apud SCHNETZLER, 2011, p.
69).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Química
(BRASIL, 2001), destacam como principais características do perfil profissional para o
professor de química a formação geral, com uma base aprofundada e abrangente em
relação aos conhecimentos químicos, bem como formação pedagógica adequada do
conhecimento e de experiências de química e áreas afins, na atuação profissional como
educador na educação básica. Além dessas características, tanto nas DCNs para a
Formação de Professores (BRASIL, 2002a) como para os Cursos de Química, as
orientações assinalam a formação de um professor reflexivo e/ou um professor
investigador de sua prática educativa. Isso implica na necessidade de repensar a
formação do professor e suas ações cotidianas, no sentido de refletir sobre quais saberes
profissionais são necessários para tornar o professor crítico, reflexivo, consciente de
seus limites e possibilidades, e inquiridor de sua prática social. Tais saberes estão
vinculados diretamente à função do professor na escola e na sala de aula (FARIAS;
18
FERREIRA, 2012).
Gil-Perez e Carvalho (1993, apud CIRÍACO, 2009) apontam a necessidade dos
professores de dominar os conteúdos a serem ensinados em seus aspectos
epistemológicos e históricos, explorando suas relações com o contexto social,
econômico e político, questionar as visões simplistas do processo pedagógico de ensino
das ciências usualmente centradas no modelo de transmissão-recepção e na concepção
empirista-positivista da ciência; a saber, planejar, desenvolver e avaliar atividades de
ensino que contemplem a construção e reconstrução de ideias dos alunos; conceber a
prática pedagógica cotidiana como objeto de investigação, como ponto de partida e de
chegada de reflexões e ações pautadas na articulação teoria-prática (CIRÍACO, 2009a).
Considerando que os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de
improvisação do profissional, num processo constante de reflexão e discernimento dele,
para além da formação universitária, torna-se necessário que o professor esteja em
constante processo de aperfeiçoamento ou atualização. Tardif (2000) afirma que “os
conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por
conseguinte, uma formação contínua e continuada. Os profissionais devem, assim,
autoformar-se e aperfeiçoar-se através de diferentes meios, após seus estudos
universitários iniciais” (TARDIF, 2000).
Essa formação continuada pode ocorrer mediante várias formas: programas de
extensão, grupos de estudo nas universidades com espaços abertos ao professor da
educação básica, pesquisas, entre outras, de forma que o professor do ensino médio não
seja apenas objeto de investigação, mas sujeito ativo no encaminhamento das discussões
e na proposição dos temas das mesmas (ECHEVERRÍA; SOARES, 2007).
Os professores, por não terem participado das discussões e elaboração do projeto
de mudanças curriculares; por desconfiarem das verdadeiras intenções políticas; por
terem condições muitas vezes precárias de trabalho; por se sentirem sós e muitas vezes
sem o apoio necessário para a construção de uma nova prática pedagógica, sentem mais
do que nunca a necessidade de uma formação inicial e continuada mais abrangente e
que vá ao encontro da complexidade das situações escolares (ECHEVERRÍA;
SOARES, 2007).
Também tem sido frequentes e insistentes as solicitações do professorado pela
oferta de oportunidades de atualização profissional. Para atender a essa demanda,
surgiram diversas iniciativas oficiais, incluindo desde cursos formais nos moldes de
19
cursos de extensão até programas para tentar facilitar o acesso do professor em
exercício a cursos de mestrado e doutorado (ROSA; ROSSI, 2012).
Sem dúvida, a qualidade da formação de professores passa pela melhoria da
prática docente, pela reflexão e análise dessa prática, sua interação com outras práticas
que sejam capazes de intervir na transformação dos contextos formativos atuais,
buscando qualidade na qualificação docente do ensino de química (CIRÍACO, 2009b).
20
memorizador, estimulando a passividade) por uma metodologia ativa, incluindo
atividades experimentais. Dessa forma, o professor teria o papel de mediador,
estimulando os alunos a descobrirem novos conceitos (SANTOS; MALDANER, 2011).
O educador de química deve utilizar diferentes metodologias, marcando
positivamente a vida escolar do aluno, organizando o ensino de modo que o estudante se
sinta um ser ativo na sala de aula e não apenas um ouvinte, pois ensinar química em si é
muito mais que quadro e giz. (NANNI, 2004, apud BORGES; SILVA, 2011).
A possibilidade de interatividade com tipos diversificados de recursos é viável em
virtude da sofisticação dos artefatos educacionais disponíveis. Tavares, citado por
Santos e Maldaner (2011, p. 265) defende que “o professor poderia, além do livro
didático, utilizar diferentes materiais como revistas, artigos científicos, sítios
disponíveis na Internet, bem como materiais alternativos de diferentes autores”
(SANTOS; MALDANER, 2011).
O uso de metodologias alternativas de ensino pode possibilitar uma maior
participação e interação dos alunos entre si e com os professores em sala. Além disso,
podem ter como resultados: uma melhor compreensão por parte dos alunos da relação
teoria-realidade; o levantamento de concepções prévias dos alunos sobre determinados
fenômenos; a formulação de questões que gerem conflitos cognitivos em sala de aula a
partir das concepções prévias, o desenvolvimento das habilidades cognitivas por meio
da formulação e teste de hipóteses; a valorização de um ensino por investigação; a
aprendizagem de valores e atitudes além dos conteúdos, entre outros (SANTOS;
MALDANER, 2011).
Ao invés de procurar “dar conta” de todos os conteúdos usualmente presentes em
livros didáticos tradicionais, abordando uma enorme quantidade de informações
químicas a serem memorizadas pelos alunos, o professor necessita, então, selecionar e
organizar o conteúdo do seu ensino enfatizando o tratamento de temas e de conceitos
centrais desta ciência para expressar o seu objeto de estudo e de investigação. Em outras
palavras, ensine bem poucos conteúdos, mas que sejam fundamentais para abordar a
identidade e a importância da química (SCHNETZLER, 2011).
A ação de avaliar é intrínseca ao processo de ensinar e de aprender química, assim
como nos demais componentes curriculares. Consiste na realização de ações, pelo
professor e pelos alunos, com vistas ao acompanhamento ativo da evolução de
aprendizagens relevantes e significativas, que contribuam para o desenvolvimento da
competência necessária aos integrantes da sala de aula para a vida em sociedade. Nesse
21
sentido, a avaliação também é elemento essencial e necessário ao replanejamento das
ações de ensino (RAMOS; MORAES, 2011).
Os resultados de uma boa avaliação podem ajudar a redirecionar o planejamento
do ensino de modo a melhor garantir as aprendizagens dos alunos. Uma avaliação de
qualidade não se preocupa apenas com o aluno, mas considera igualmente o trabalho do
professor, seu ensino e suas metodologias de trabalho. Quando alguma situação de
aprendizagem se mostra problemática, as dificuldades podem tanto estar no aluno
quanto no professor ou em sua atuação docente. A avaliação necessita preocupar-se com
ambos os aspectos (RAMOS; MORAES, 2011).
Portanto, “uma abordagem tradicional não atende as expectativas atuais, fazendo
emergir um ensino de química voltado à construção e reconstrução de significados dos
conceitos científicos nas atividades em sala de aula” (MALDANER, 2000, apud
MELO, 2007, p. 72). Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico
para além do domínio estrito dos conceitos de química (MELO, 2007).
Faz-se necessário a compreensão e apropriação do conhecimento químico, por
meio do contato do aluno com o objeto de estudo da química, que é o estudo da matéria
e suas transformações. Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo
professor, numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos se
realize para organizar o conhecimento científico (MELO, 2007).
22
Os problemas defrontados pelos professores nas práticas educativas dentro da
escola devem servir de ponto de partida para a desconstrução da tradição escolar com
elementos considerados “fossilizados” por Marques (1990, apud ROSA; ROSSI, 2012)
para a “desmontagem das subjetividades esquecidas das suas origens”, para o processo
continuado de reflexão crítico-construtiva (ROSA; ROSSI, 2012).
Para a construção da cidadania não é suficiente ensinar a química pela química, o
processo é mais abrangente e necessita de uma (re)visão e (re)formulação curricular que
contemple na sua totalidade os anseios maiores da sociedade. Deverá ser construído
coletivamente por professores, alunos e sociedade, um projeto pedagógico que deixe
claro “o que ensinar, para quem ensinar, como ensinar e para que ensinar” (FREIRE,
2000, apud CIRÍACO, 2009b, p. 6).
As possibilidades de superação das limitações impostas à escola e ao atual sistema
educacional passa, necessariamente, por sua autonomia, assim como de seus
participantes, principalmente de seus professores, também protagonistas do processo
ensino-aprendizagem em sala de aula, espaço de interações e de negociação de
significados individuais e coletivos (ROSA; ROSSI, 2012).
Além disso, com um olhar crítico e reflexivo sobre a própria prática, o professor
poderá estabelecer uma relação mais clara, segura e consciente com o que faz em sala
de aula, passando a entender como e porque age de determinada forma. Acredita-se que
empregando uma postura reflexiva sobre a atividade docente desenvolvida, o professor
em formação tem a oportunidade de melhor analisar e entender a sua prática, o seu
papel no contexto dessa prática, bem como o papel dos seus alunos e, inclusive, de
compreender seu processo de formação. Como afirma Ferreira (2001, apud
BANNACH; SCHNITZLER; SCHEFFER, 2008, p. 104), ele terá a chance de analisar
suas dificuldades, suas dúvidas, seus problemas e investigar as causas desses elementos
existirem em sua prática, a fim de melhor compreender e lidar com eles. (BANNACH;
SCHNITZLER; SCHEFFER, 2008).
Um grande desafio que está posto na educação no momento atual é identificar
mecanismos que possibilitem a interação do professor com ideias que promovam
mudanças nas suas próprias práticas docentes, tirando-o do mundo limitado e isolado
em que se encontra. O isolamento do professor no espaço restrito da escola, onde
prevalecem as ideias do senso comum, com discussões teoricamente pobres, com ideias
culturalmente arraigadas nas antigas práticas pedagógicas, favorece atitudes pautadas na
permanência irrefletida na cotidianidade (ECHEVERRÍA; SOARES, 2007).
23
Em termos práticos, são enormes as dificuldades da realização de tais orientações,
pela precarização do trabalho docente aliada às precariedades das condições de trabalho,
ausência de ações pedagógicas responsáveis para mudança de tal situação, dentre
muitos fatores que levam a certo descrédito do propósito de transformação real da
escola, e também pela falta de vontade política dos governantes (CIRÍACO, 2009b).
Explorando os aspectos relacionados à frustação na profissão, que é expressa
pela maioria, verifica-se que essa frustação repousa em fatores como: os baixos salários,
a ausência de condições para o bom exercício da profissão, os problemas relativos à
formação para a profissão, as múltiplas exigências extraclasse e a indisciplina (GATTI,
1996a). Além disso, muitas escolas públicas estão desorganizadas, em se tratando de
estrutura física, o que desfavorece as condições de aprendizagem.
Na educação, já começa a haver certo acordo em relação à necessidade de
mudanças nas práticas de ensino e uma solicitação por maiores investimentos. É
necessário recuperar o prazer, valorizando o pensamento crítico, no sentido que o aluno
demonstre seu raciocínio lógico (BORGES; SILVA, 2011). Os professores, por sua vez,
devem buscar métodos que motivem seus alunos e a si próprios, promovendo uma
melhor interação e uma melhora no rendimento escolar de seus alunos (VALENTE,
1993, apud BORGES; SILVA, 2011).
Mudanças em direção a essa adequação envolvem uma série de investimentos: por
parte dos professores, em estudos; por parte dos órgãos oficiais na elaboração de
projetos de capacitação e de formação continuada do docente; e, por parte do Estado, na
captação e alocação dos recursos financeiros e humanos (MELO, 2007).
Nos últimos anos já ocorreram algumas mudanças significativas nas
universidades brasileiras como consequência das políticas públicas. Destaca-se, no caso
da química, a criação de novos cursos de licenciatura por meio do REUNI, o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID – CAPES) e os Mestrados
Profissionais em Ensino de Ciências. Tais ações estão impactando na contratação de
profissionais da área de ensino de química para as universidades, bem como, na criação
ou consolidação dos cursos de licenciatura e de vários grupos de pesquisa emergentes
nesta área. A presença cada vez maior da pesquisa em ensino de química nas
universidades tem culminado em novos moldes para os cursos de licenciatura, que
valorizam a relação entre teoria e prática, a pesquisa como princípio formador e a
importância do estágio supervisionado e da prática de ensino para a formação docente.
Os projetos PIBID das mais diversas universidades públicas têm possibilitado a inserção
24
dos estudantes da licenciatura nas escolas desde o início de seus cursos, e os levado a
(re)pensar a prática docente a partir da vivência nos espaços da escola e da pesquisa. O
retorno dos professores para a universidade, a importância de se trabalhar com
pesquisas que estejam voltadas para os problemas dos professores da educação básica e
a necessidade de se pensar nos mesmos à luz de referencias teóricos tem sido objetivos
contemplados pelos mestrados profissionais (ENEQ, 2014).
25
3. OBJETIVOS
26
4. METODOLOGIA
27
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
28
Tabela 1 – Formação inicial dos professores de química
FORMAÇÃO INICIAL PROFESSORES
Química (Licenciatura) P1
Química (Licenciatura e Bacharelado) P3, P4, P5
Farmácia e Bioquímica P2
Farmácia P6
29
áreas que complementam jornadas de trabalho, a pretexto de não deixar alunos sem
aulas”. Tal “improvisação”, que é “verdadeiramente lesiva”, é solicitada “pelo próprio
órgão encarregado de supervisionar o respeito às normas”, órgão que “tolera
profissionais sem preparo específico e sequer os contabiliza como leigos nas estatísticas
oficiais e no senso escolar, quando se localizam em escolas públicas” (STRIEDER,
2010).
Tal situação não aparece nas estatísticas educacionais e cria o que pode ser
denominado de “leigo-oculto”, pois acaba conferindo o mesmo status a professores com
formação na área da sua atuação e a professores improvisados em disciplinas para as
quais não possuem preparo. Sob o argumento da falta de pessoal qualificado para atuar
em determinadas disciplinas, é acobertada a falta de uma política de formação para o
setor, renovando a prática do improviso a cada ano e colaborando para manter a baixa
qualidade da educação básica no país (STRIEDER, 2010).
Cinco dos professores participantes da pesquisa reconhecem que a formação
específica é importante para preparar o profissional para a docência, orientá-lo a
respeito das práticas pedagógicas e inseri-lo na política educacional. Vale destacar duas
concepções.
P1 – Dar suporte nas questões didáticas, pedagógicas, compreender
como o aluno aprende e como nós professores podemos dar assessoria
a esse processo.
30
criação das licenciaturas de educação à distância também tem potencial para aumentar o
contingente de licenciados (MALDANER, 2012).
Quando questionados sobre a motivação para a escolha da carreira docente, quatro
profesores revelaram que o gosto por ensinar, desenvolvido pelo contato com os alunos
durante o estágio curricular, foi o responsável pela decisão. Os outros dois disseram que
foram influenciados a seguir a carreira familiar. Nessa perspectiva, destacam-se três
respostas.
P1 – Aconteceu de forma gradativa, durante meu estágio na
licenciatura, vi a possibilidade de fazer diferente, de motivar os
alunos, de despertar o interesse deles pelo conhecimento em química.
Ensino na educação
básica (P1)
Metodologia do
FORMAÇÃO CONTINUADA
ensino de química
(P6)
Especialização
Ensino médio
integrado (P3)
Informática na
educação (P2)
Docência do ensino
superior (P2)
Ensino na educação
básica (P1)
Ciências da educação
Mestrado
(P2)
Físico-química (P4)
31
qualidade aos educandos (CHIMENTÃO, 2009).
Todos os professores entrevistados reconhecem a importância da formação
continuada para a carreira, pois acreditam que dessa forma ampliam os conhecimentos,
se mantêm atualizados e são motivados. Destaca-se a resposta de um dos professores:
32
5.2. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA
33
para que a partir dos quais os conteúdos sejam selecionados, evitando assim sua
descontextualização e contemplando a vivência dos alunos. O autor crê que, por meio
dessa ação mediada pelo professor, seja possível uma efetiva melhoria no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem em química (MELO, 2007).
Apesar desta discordância parcial, todos os professores, exceto um deles, busca
seguir as orientações estabelecidas pela Secretaria de Educação, mas revelam não fazê-
lo de forma criteriosa, pois nem sempre a carga horária das aulas é suficiente para
aplicar todos os conteúdos do CBC e, assim, é preciso selecionar e adequar os
conteúdos à realidade e nível cognitivo da turma.
34
à execução as estratégias que considerar mais adequadas na interação com o aluno,
tendo-o como foco predominante para o dimensionamento do que seja “adequado”
(GAUCHE; TUNES, 2012).
A procura por estratégias e metodologias para se ensinar algo deve ser uma
constante no trabalho do professor, pois a diversidade de propostas enriquecerá tanto a
sua atuação em sala de aula como o seu próprio conhecimento e experiência profissional
(SANTANA; SILVA, 2014).
A Tabela 2 mostra os principais materiais e métodos adotados pelos professores
em sala de aula para o ensino de química.
35
diretamente, com a formação de pessoas que possam participar ativamente dessa
sociedade (SANTANA; SILVA, 2014).
Dentre os diversos recursos pedagógicos disponíveis aos professores, destaca-se a
experimentação, que contempla diversas habilidades, principalmente as cognitivas
(HODSON, apud SUART, 2014, p. 71). A experimentação no ensino pode ser
entendida como uma atividade que permite a articulação entre fenômenos e teorias.
Desta forma, o aprender ciências deve ser sempre uma relação constante entre o fazer e
o pensar (SANTOS; MALDANER, 2011). A experimentação permite ao aluno a
tomada de dados significativos, com as quais possa verificar ou propor hipóteses
explicativas e, preferencialmente, fazer previsões sobre outras experiências não
realizadas (BRASIL, 1998).
Os professores reconhecem a importância da experimentação para o processo de
aprendizagem, não apenas pelo seu caráter motivador como descrevem P4 e P6, mas
também para elucidação e concretização de alguns conceitos vistos na teoria, conforme
relata P2.
P4 – A experimentação sai da rotina, atrai o aluno [...].
36
colocá-las em discussão, de forma que, com o desenvolvimento do conteúdo e do
experimento, os alunos consigam propor uma solução para o problema investigado
(SANTANA; SILVA, 2014).
Apesar de reconhecerem sua importância, os docentes envolvidos na pesquisa
esbarram em diversas dificuldades para a inserção da experimentação como a falta de
vidrarias e reagentes, o pouco tempo para planejamento das aulas, a falta de técnico
laboratorista para auxiliar no preparo das práticas e organização do laboratório, e a
grande quantidade de alunos por turma.
Driblar tais dificuldades é de grande importância, para que se possa retirar o
“rótulo de que a química é uma matéria difícil”, pois o desenvolvimento das aulas
práticas não está vinculado exclusivamente ao laboratório, assim como desenvolver um
experimento que seja sofisticado não irá garantir que o aluno consiga aprender tudo o
que ele precisa. Existem algumas aulas práticas que podem ser realizadas em sala, com
materiais de baixo custo adquiridos em farmácias, supermercados, casas de materiais
para construção etc. Para que essas aulas práticas possam acontecer, o professor precisa
apresentar motivação, planejamento e conhecimento. Com isso pode-se despertar nos
alunos um maior interesse em aprender química, pois eles estarão exercitando o
raciocínio, manipulando e criando seus próprios experimentos (CASTELEINS, 2011).
Cinco dos seis professores disseram que a escola na qual atuam possui laboratório
de química ou ciências, com excessão de um deles, por estar atuando em um prédio
provisório em função da reforma da escola. Além disso, estes professores revelaram
que, apesar de algumas limitações, os laboratórios possuem estrutura para atender os
alunos durante as aulas práticas.
37
3
1 1 1
38
explicitação de aprendizagens ou de dificuldades de aprender. São esses meios que
contribuem para a identificação de evidências, base para a tomada de decisão, pelo
professor, sobre o que fazer para superar as dificuldades de aprendizagem ou para
propor situações que estimulem os alunos a avançar mais (RAMOS; MORAES, 2011).
A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho deverá
permitir às escolas, com o apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliar
seus processos, verificar suas debilidades e qualidades e planejar a melhoria do processo
educativo. Da mesma forma, deverá permitir aos organismos responsáveis pela política
educacional desenvolver mecanismos de compensação que superem gradativamente as
desigualdades educacionais (BRASIL, 1998).
39
Quando questionados sobre as principais dificuldades dos alunos em aprender
química, os professores relataram que os problemas estão além da falta de compreensão
de conceitos básicos da disciplina. Os discentes chegam ao ensino médio sem base de
cálculos matemáticos simples e leitura/interpretação de texto, o que torna a
aprendizagem da química desprazerosa e complexa, como relata P6. Além disso,
atribuem à falta de interesse dos próprios alunos uma das grandes barreiras para a
compreensão da matéria. Porém, para P1, a desmotivação dos alunos pode estar
diretamente ligada a atuação do próprio professor.
40
Organograma 2 – Dificuldades da profissão de professor, por área e subárea.
41
P1 – As ações são isoladas e de cunho pessoal.
42
Ressalta-se o aluno como foco da ação docente, na constituição da autonomia, que
se configura como oportunidade de conhecimento desse ser especial, com o qual precisa
haver “intimidade”. Essa “intimidade” relaciona-se à proximidade afetiva fraterna, mas
talvez, sobretudo, à cumplicidade no processo ensino-aprendizagem, cujo principal fim
é o do crescimento pessoal e coletivo, por meio do domínio de conhecimento, sempre
visando, em última instância, ao desenvolvimento da autonomia coletiva. A autonomia
é desenvolvida com seu próprio exercício, todo voltado ao conhecimento do outro, ao
conhecimento e ao convencimento do aluno, cúmplice e coautor de um projeto que
depende desse conhecimento, desse convencimento. A autonomia demanda tempo para
ser constituída, também porque conhecer o outro, ter “intimidade” fraterna e conquistar
confiança demandam tempo do professor que deseja ser autônomo (GAUCHE; TUNES,
2012).
Ao olhar tal “intimidade” na perspectiva dos alunos, Cunha (2005, apud FARIAS;
FERRIRA, 2012, p. 846) aponta em seu estudo que as justificativas apresentadas pelos
estudantes na atribuição de “bom professor” eram, em sua maioria, relacionadas à
interação professor/aluno. Na percepção dos estudantes, características como
conhecimento da matéria a ser ensinada ou habilidades para organizar suas aulas se
entrelaçam com as maneiras de manter relações positivas. Cabe, no entanto, destacar
que “quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor, enfatizam os
aspectos afetivos”. Outro aspecto observado pelo autor é a metodologia do professor. A
autora ressalta que parece uma consequência natural, um professor que tem uma boa
relação com os alunos se preocupar com os métodos de aprendizagem e procurar formas
dialógicas de interação (FARIAS; FERREIRA, 2012).
Aquele que ensina está sempre a aprender, é quotidianamente agraciado com o
convívio reabastecedor dos jovens, é obrigado por dever do ofício a se atualizar, é
contaminado pela esperança, é desafiado a ter fé e jamais pode esquecer, pela natural
confiabilidade da juventude, que a boa vontade é o estado de espírito mais essencial à
transformação do mundo (PARENTE, 1991, apud SCHNETZLER, 2012, p. 36).
Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, em um
trabalho conjunto com educadores de todo o país, chegou-se a um novo perfil para o
currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida
adulta. Havia um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no
acúmulo de informações. Ao contrário disso, busca-se agora dar significado ao
conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização,
43
mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. A
organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem
como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e,
portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar
se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. A integração dos diferentes
conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora,
na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de
conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito
à vida da comunidade (BRASIL, 1998).
O CBC define a interdisciplinaridade como um princípio metodológico
importante no ensino de ciências naturais, estabelecendo um diálogo entre as diferentes
disciplinas ou áreas escolares, com o objetivo de fazer um trabalho que integre os
conhecimentos e que leve os alunos a uma melhor articulação entre os conhecimentos
das diferentes áreas (ESPÍRITO SANTO, 2009).
A maioria dos professores envolvidos na pesquisa vê a interdisciplinaridade como
uma ferramenta fundamental para o processo educativo, e representa uma evolução para
a educação. Apesar disso, eles acreditam que ainda é um assunto a ser discutido e
pensado entre professores e escola, para que se tenha a ideia clara do que é e de como
desenvolvê-lo pois, para que seja efetivo, deve ser bem elaborado e planejado.
44
Interdisciplinaridade e contextualização são recursos complementares para
ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas
quais as disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado
cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de
entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas (BRASIL, 1998).
Para se desenvolver a almejada interdisciplinaridade é preciso que haja “pontes”
entre as disciplinas, pelas quais conteúdos e conceitos possam interagir,
intercomplementar-se e interrelacionar-se (AUTH et al., 2005, apud ABREU; LOPES,
2011, p. 89) permitindo uma visão mais ampla ao estudante dos fenômenos cotidianos
relacionados a aspectos estudados em sala de aula (ABREU; LOPES, 2011). É preciso
deixar de lado as especializações, transgredindo as fronteiras das disciplinas
(CHASSOT, 2008, apud ABREU; LOPES, 2011, p. 89).
Para tanto, e de acordo com Paulo Freire (1992, apud CIRÍACO, 2009b, p. 12),
deveria ser construído um “currículo em ação” que seja aberto, que reconheça a ação do
sujeito em interação com os outros, com a cultura e com os contextos que se delineiam,
no sentido de transformar a educação em diálogo aberto, onde a interdisciplinaridade
deve ser fator importante para o desenvolvimento do “indivíduo coletivo”, da intuição,
da criatividade e da aprendizagem (CIRÍACO, 2009b).
Apesar da disseminação de inovadoras concepções e propostas para o ensino de
química nos diversos eventos atuais sobre o tema – congressos, encontros, simpósios – a
adoção por parte de alguns professores e por parte das instituições de ensino da
educação básica ainda é pequena, o que evidencia a necessidade de pesquisas sobre o
pensamento dos professores sobre o ensino de química e todas as questões que
permeiam a prática docente (ROSA; ROSSI, 2012).
45
insuficiente e por isso deve ser repensado e reformulado, com vistas a superar os
desafios e alcançar níveis de qualidade mais elevados.
P4 – Não é boa.
46
aprimoramento de seus conhecimentos, buscando sempre as melhores estratégias e
metodologias de ensino. Um deles apresentou a visão tradicional do educador, que teria
apenas a função de transmitir o conhecimento.
47
análise mais profunda das situações (ALLAIN; PEREIRA, 2006, apud BANNACH, G.;
SCHNITZLER, E.; SCHEFFER, E. W, 2008, p. 106).
Enfim, ao revelarem quais seriam seus planos futuros como professores, quatro
professores disseram que pretendem permanecer na profissão, visando o aprendizado e a
melhoria a cada dia. Alguns visam a ascensão na carreira, através do aperfeiçoamento
por meio do mestrado acadêmico e, assim, estarem aptos para atuar no ensino superior.
Um deles revelou que não tem planos futuros, e outro, de forma veemente, relatou que
não pretende continuar na atividade docente.
48
6. CONCLUSÃO
49
para atuar em sala de aula. Já a formação continuada é de suma importância para o
aperfeiçoamento e crescimento da carreira docente, na concepção dos próprios
professores.
A formação de professores não pode ser pensada a partir das ciências e seus
diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social
própria à escolarização – ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e
consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil (GATTI, 2010).
O professor com a formação específica, fundamentada em saberes químicos e
pedagógicos, é capaz de participar na construção de sua profissão e no desenvolvimento
da inovação educativa. Com isso, ele poderá compreender e explicar os processos
educativos dos quais participa, como também para contribuir na transformação da
realidade educacional no âmbito de seus projetos pessoais e coletivos. (RAMALHO;
NUÑEZ; GAUTHIER, 2003, apud MELO, 2007, p.23).
As metodologias utilizadas pelos participantes são bastante diversas, o que
revelou a preocupação dos mesmos em promover um ensino direfenciado, que auxilie e
motive os alunos. Os conteúdos de ensino não podem se restringir à lógica interna das
disciplinas científicas, valorizando, exclusivamente, o conhecimento de teorias e fatos
científicos, mas devem, sim, ser reelaborados e relacionados com temas sociais
relevantes (ROSA, 2012).
A maioria dos professores reconheceu que, para organizar um programa de
ensino de química, é importante identificar situações da vivência dos alunos para que, a
partir daí, os discentes consigam formar um pensamento químico. Dessa forma torna-se
mais fácil o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-
las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples
exercício de memorização (BRASIL, 1998).
A química não pode e nem deve ser trabalhada isoladamente, mas junto com os
valores, contribuindo para a formação do cidadão, auxiliandoos em suas decisões do
diaadia. Os docentes vêem na interdisciplinaridade a melhor forma de retirar a
química do abstrato no qual se encontra. Em vez de ser ensinada como ciência, deve ser
entendida, para que seja utilizada em diferentes situações do cotidiano. Desta forma, o
saber deve ser construído de maneira processual, em que o professor e o aluno assumam
posições diferentes, mas que ocupem o mesmo nível na relação estabelecida para que,
juntos, possam produzir o conhecimento (BORGES; SILVA, 2011).
50
As dificuldades enfrentadas no processo educacional são muitas, e os
professores revelaram que algumas vezes se sentem desmotivados e desacreditados de
mudanças. Apesar disto, alguns deles têm esperança de que é possível superar o difícil
quadro atual da educação brasileira e alcançar resultados positivos, por meio da
colaboração de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, com
trabalho sério e em conjunto.
Os professores não se posicionam contra as mudanças em si. Eles, não
compreendendo o processo nem as suas causas e pressionados a promover as mudanças
na prática, sentem-se inseguros e angustiados. Disso emerge a necessidade não somente
de modificar a formação inicial, mas de criação de grupos para discussão coletiva, além
de um apoio pedagógico específico em cada área do conhecimento (ECHEVERRÍA;
SOARES, 2007, IN ZANON).
Os desafios que surgem no decorrer da prática docente, relatados pelos
professores no questionário, provém de diversas vertentes - alunos indisciplinados, falta
de infraestrutura e material, falta de apoio e reconhecimento, baixos salários, entre
outros - e precisam ser enfrentados com coragem e esperança, com auxílio das novas
propostas governamentais para a educação.
A partir desta análise, apresenta-se como desafio aos professores da educação
básica brasileira, em geral, a constante reflexão do próprio trabalho docente e a luta pela
tão almejada e necessária renovação educacional.
51
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
52
_____. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 9/2001. Diário Oficial da
União do Brasil, Brasíilia, de 18 de janeiro de 2002a, Seção 1, p. 31. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2014.
53
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Piauí, Teresina,
2009a.
54
<http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-3-formacao-
professores.shtml>. Acesso em: 15 nov. 2014.
55
MORAES, R.; RAMOS, M. G.; GALIAZZI, M. C. Aprender química: promovendo
excursões em discursos da química. In: ZANON, L. B.; MALDANER, O. A. (Org.).
Fundamentos e propostas de ensino de química para a educação básica no Brasil.
Ijuí: Unijuí, 2007.
SANTANA, E.; SILVA, E. (Org.). Tópicos em Ensino de Química. São Carlos: Pedro
& João Editores, 2014.
56
SANTOS, W. L. P. et al. Formação de professores: uma proposta de pesquisa a partir da
reflexão sobre a prática docente. Ensaio - pesquisa em educação em ciências, v. 8, n.
1, p. 1-14, 2006.
57
elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de
Educação, n. 13, p. 5-24, 2000.
58
APÊNDICE A
Nome:
Telefone:
e-mail:
1. IDADE (ANOS)
20 a 30 ( ) 30 a 40 ( ) 40 a 50 ( ) 50 a 60 ( ) Acima de 60 ( )
2. FORMAÇÃO
Curso superior:
Instituição: Ano de conclusão:
Complementação pedagógica:
Instituição: Ano de conclusão:
Especialização:
Instituição: Ano de conclusão:
Mestrado:
Instituição: Ano de conclusão:
Doutorado:
Instituição: Ano de conclusão:
Outro:
59
3. INSTITUIÇÕES DE ENSINO EM QUE ATUA
Pública:
Privada:
Ensino Médio:
Ensino Superior :
Outro:
6. AULAS
Quais os principais materiais e metodologias de ensino adotadas em sala de aula?
Livro didático ( ) Artigos ( ) Revistas ( ) Aulas práticas ( ) Outros ( )
Como avalia o Currículo Básico Comum? Concorda com ele (conteúdos, divisão,
habilidades, competências)?
60
Qual (is) a forma de avaliação que aplica aos alunos?
7. PROFISSÃO
O que te motivou a ser professor?
- Outro:
61
Quais as ações do professor e da escola diante das dificuldades (penalidades,
programas de auxílio, PIBID)?
8. APERFEIÇOAMENTO
Busca de alguma forma se atualizar? Como?
9. VISÕES E EXPECTATIVAS
Qual a sua visão geral sobre a educação brasileira?
62
APÊNDICE B
63
APÊNDICE C
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO
Eu,_______________________________________________________________
_________, RG nº ________________, abaixo assinado, concordo em participar do
estudo sobre “O Ensino de Química: Uma investigação das concepções dos professores
da rede estadual de São Mateus/ES”, direcionado pela aluna Márjory Santiago Fonseca.
Tive pleno conhecimento das informações que li descrevendo o estudo citado. Ficaram
claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizadas,
as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro que a
minha participação é isenta de despesas. Concordo, voluntariamente, em participar deste
estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o
mesmo. A retirada do consentimento da participação no estudo não acarretará em
penalidade ou prejuízos.
________________________________________________
Professor (a)
________________________________________________
Márjory Santiago Fonseca
64