UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ (CERES)

CURSO DE PEDAGOGIA

ALINE CRISTINNE DE MEDEIROS

A LEITURA E A MATEMÁTICA: A COMPREENSÃO DO LICENCIANDO DO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRN/CERES

CAICÓ
2021
 ALINE CRISTINNE DE MEDEIROS

A LEITURA E A MATEMÁTICA: A COMPREENSÃO DO LICENCIANDO DO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRN/CERES

Monografia apresentada ao curso de

graduação em pedagogia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como
requisito parcial à obtenção do título de
licenciada em pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Etienne

Lautenschlager.

CAICÓ
2021
 ALINE CRISTINNE DE MEDEIROS

A LEITURA E A MATEMÁTICA: A COMPREENSÃO DO LICENCIANDO DO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRN/CERES

Aprovado em: ______/______/______

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Prof.ª Dr.ª Etienne Lautenschlager
Orientadora
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN

______________________________________
Prof. Dr. Ilderlândio Assis de Andrade Nascimento
Membro interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN

______________________________________
Prof.ª Dr.ª Edvonete Souza de Alencar
Membro externo
UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS – UFGD
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dado paciência, persistência e força de vontade para

enfrentar com sabedoria os anos de jornada universitária e a conclusão deste projeto.
À minha família, que me apoiou com muito carinho e de todas as formas
possíveis para que eu alcançasse os meus objetivos.
Aos colegas, pelos anos de amizade, companheirismo e experiências
compartilhadas, em especial às minhas amigas e colegas Janaeide Fernandes,
Roberta Leíza e Tércia Fernandes.
Aos mestres, pelos ensinamentos repassados, em especial à minha
professora e orientadora, Etienne Lautenschlager, pela paciência, pelo incentivo e
pela parceria mais que significativa na construção deste projeto.
Por fim, gostaria de agradecer a todos que, direta ou indiretamente,
contribuíram de alguma forma para que eu conseguisse atingir os meus objetivos e
concluir a graduação.
 RESUMO

O presente trabalho trata-se de uma pesquisa realizada com graduandos do último

período do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), Campus Caicó. Buscamos, no presente estudo, promover uma reflexão
sobre a relação entre a leitura e a matemática, justificada pela importância de utilizar
a leitura como uma das estratégias de ensino dos conteúdos matemáticos, de forma
que o aluno aprenda a utilizá-la como ferramenta na busca de informações e na
resolução de situações-problema. Nesse contexto, temos como principal objetivo
identificar a compreensão que os licenciandos do último período do curso de
pedagogia da UFRN, Campus Caicó, possuem a respeito da importância da leitura
para o ensino da matemática. Como metodologia de pesquisa, utilizamos uma
abordagem qualitativa e interpretativa. Como instrumento de coleta de dados e
informações, utilizamos a elaboração e aplicação de um questionário, cujos dados
obtidos foram analisados de acordo com a técnica de Análise de Conteúdo. Os
principais resultados demonstram que: o Brasil apresenta um desempenho muito
baixo quanto ao domínio dos conteúdos matemáticos por parte dos alunos, e essa
fragilidade está diretamente relacionada aos processos de ensino e aprendizagem,
envolvendo diversos fatores. Os questionários revelaram alunos com pouca
motivação para a leitura e o aprofundamento dos conteúdos, e um baixo
conhecimento especializado sobre o ensino da matemática. Contudo, ao discutir o
papel que a leitura pode exercer no ensino e na aprendizagem da matemática,
esperamos contribuir para que os futuros professores direcionem suas ações para
diversidade de estratégias de ensino, e que as instituições responsáveis pela
formação docente possam rever a carga horária das disciplinas voltadas a conteúdos
específicos, especialmente da matemática, oferecendo cursos de extensão e ensino,
com intuito de qualificar os seus alunos.

Palavras-chave: Leitura. Educação matemática. Formação de professores.

 ABSTRACT

The present study is a research carried out with undergraduate Pedagogy students in
last semester from Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Caicó
campus, Brazil. We intend to reflect on the relation between reading and Mathematics,
being justified by the importance of reading as one strategy for teaching mathematical
affairs, so that students learn how to use it as an information searching tool and in
solution of problem-situations. Under this perspective, the main objective is to identify
how Pedagogy students in last semester from UFRN, Caicó campus, acknowledge the
importance of reading for teaching Mathematics. A qualitative and interpretative
approach was defined as the research methodology. For collecting data and
information, we elaborated and applied a survey, whose obtained data were analyzed
according to the Content Analysis technique. Main results show that: Brazil shows
exceptionally low performance in terms of understanding mathematical affairs by part
of its students, and that fragility is causally related to teaching and learning processes,
which involves several factors. Surveys have exposed low motivated students for
reading and deepening in contents, and little specialized knowledge of Mathematics
teaching. However, by discussing the hole reading may play in mathematics teaching
and learning, we hope to contribute for future teachers to head their actions to a
diversity of teaching strategies, and that teacher education institutions may re-evaluate
the working time of specific content subjects, especially Mathematics, providing
extension and teaching courses which aim to qualify its students.

Keywords: Reading. Mathematical education. Teacher’s education.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Domínios e subdomínios do MTSK (Mathematics Teacher's Specialized

Knowledge)..............................................................................................28
Figura 2 – Protocolo 1...............................................................................................34
Figura 3 – Protocolo 2...............................................................................................35
Figura 4 – Protocolo 13.............................................................................................36
Figura 5 – Protocolo 21.............................................................................................36
Figura 6 – Protocolo 29.............................................................................................37
Figura 7 – Protocolo 20.............................................................................................37
Figura 8 – Protocolo 12.............................................................................................38
Figura 9 – Protocolo 9...............................................................................................38
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Descrição dos domínios e subdomínios do MTSK (Mathematics

Teacher's Specialized Knowledge).........................................................29
Quadro 2 – Descrição dos objetivos de elaboração para cada questão....................31
Quadro 3 – Variáveis e frequências de respostas (Questão 1).................................34
Quadro 4 – Variáveis e frequência de respostas (Questão 2)...................................35
Quadro 5 – Variáveis e frequência de respostas (Questão 3)...................................36
Quadro 6 – Variáveis e frequência de respostas (Questão 4)...................................38
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Proficiência média dos estudantes em leitura..........................................17

Tabela 2 – Proficiência média dos estudantes em matemática.................................17
 LISTA DE SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

Ceres Centro de Ensino Superior do Seridó
Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
Enem Exame Nacional do Ensino Médio
KFLM Knowledge of Features of Learning Mathematics
KMLS Knowledge of Mathematics Learning Standards
KMT Knowledge of Mathematics Teaching
KoT Knowledge of Topics
KPM Knowledge of the Practice of Mathematics
KSM Knowledge of the Structure of Mathematics
MK Mathematical Knowledge
MTSK Mathematics Teacher's Specialized Knowledge
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PCK Pedagogical Content Knowledge
Pisa Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
Saeb Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
UFGD Universidade Federal da Grande Dourados
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................13
2 UM OLHAR SOBRE PESQUISAS ANTERIORES...............................................16
2.1 O CENÁRIO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO
BRASIL................................................................................................................ 16
2.2 A LEITURA E A MATEMÁTICA............................................................................20
2.3 A LEITURA COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA MATEMÁTICA....................23
2.4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA........................26
3 METODOLOGIA...................................................................................................31
.

3.1 O QUESTIONÁRIO...............................................................................................31
3.2 O PERFIL DOS PARTICIPANTES.......................................................................32
3.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE........................................................................33
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS..........................................34
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................40
REFERÊNCIAS.....................................................................................................42
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO.........................................................................44
APÊNDICE B - TERMO DE AUTORIZAÇÃO......................................................45
 13

1 INTRODUÇÃO

A monografia que aqui apresentamos, elaborada sob o título A leitura e a

matemática: a compreensão do licenciando do curso de pedagogia da UFRN/Ceres,
busca identificar a compreensão que os licenciandos do curso de pedagogia da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Centro de Ensino Superior do
Seridó (Ceres), possuem a respeito da importância da leitura para o ensino da
matemática. Pesquisas na área de educação matemática, em consonância com a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), apontam para a
importância da diversificação de estratégias no ensino de matemática, tais como a
resolução de problemas, as tarefas investigativas, o uso de recursos tecnológicos, a
etnomatemática, os jogos, a modelagem, entre outras.
Para o desenvolvimento de tal pesquisa, teremos como aportes teóricos as
contribuições de diferentes pesquisadores, dentre as quais os trabalhos de Carrillo e
seus colaboradores (2013), no que diz respeito ao conhecimento do professor que
ensina matemática, e também estudos como os de Smole e Diniz (2001), Fonseca e
Cardoso (2009), entre outros, sobre a questão da leitura nas aulas de matemática.
Neste primeiro momento, apresento as ideias iniciais do trabalho e os motivos
que me levaram a escolher esta temática. Optei por cursar pedagogia porque sempre
gostei da área de educação. Lecionar é algo que me encanta! Uma experiência me
marcou muito no início do curso. Quando eu estava no segundo período, em 2016,
durante a disciplina de filosofia da educação, tivemos que elaborar e executar uma
oficina pedagógica que tinha por objetivo planejar atividades e organizar materiais
para desenvolver uma intervenção pedagógica, destinada às turmas da educação
infantil ou dos anos iniciais do ensino fundamental (do 1º ao 5º ano).
Meu grupo escolheu uma turma do 3º ano do ensino fundamental da Escola
Estadual Senador José Bernardo, localizada na cidade de São João do Sabugi, RN.
Primeiramente, fizemos uma entrevista com a professora da turma e detectamos que
a maior dificuldade dos alunos estava relacionada ao seu nível de alfabetização.
Dando continuidade, optamos por promover atividades relacionadas à leitura, para
que pudéssemos ter uma visão mais ampla dessas dificuldades.
Após a realização da oficina, foi possível observar que apenas 50% dos
alunos eram leitores fluentes, enquanto os outros 50% encontravam-se em diferentes
estágios do processo de alfabetização. Dentre os alunos que apresentavam maiores
 14

dificuldades de aprendizagem, destacavam-se alguns que não tinham total

conhecimento do alfabeto e outros que ainda utilizavam o método da silabação. Esta
experiência me levou a perceber que a pouca habilidade de leitura fazia com que uma
parte daqueles alunos não conseguisse acompanhar o ritmo de aprendizagem do
restante da turma, tanto nas aulas de língua portuguesa quanto nas de outras
disciplinas.
Continuando minha trajetória no curso de pedagogia, comecei a cursar as
disciplinas de estágios, na educação infantil e no ensino fundamental. Em ambos os
estágios, optei por desenvolver planos de aulas e pequenos projetos envolvendo o
incentivo à leitura, utilizando como base os conhecimentos adquiridos nas disciplinas
de processo de alfabetização e de literatura na formação do leitor. Foi aí que comecei
a ter certas inquietações: observei que os docentes defendiam a importância do
incentivo à leitura, mas não desenvolviam nenhum tipo de estratégia para sua
consecução; além disso, constatei que a leitura estava sendo trabalhada de uma
forma mais ativa apenas com os ‘bons’ alunos, ao passo que os alunos que
apresentavam dificuldades de leitura não recebiam nenhum tipo de tarefa
diferenciada.
A partir dessas observações, comecei a refletir sobre a importância da leitura
para a aprendizagem do aluno de uma forma geral. Ao cursar a disciplina de
matemática no ensino fundamental, fui instigada a pensar sobre a importância da
leitura para a compreensão matemática. Numa das aulas, a professora promoveu uma
discussão sobre a importância da leitura na resolução de problemas matemáticos,
colocando como pontos relevantes a compreensão textual, a interpretação dos dados,
as diferentes estratégias para resolução de problemas e a dificuldade dos alunos em
atingir esses objetivos devido ao déficit de leitura. Então, comecei a questionar-me:
será que o futuro professor dos anos iniciais está preparado para promover um
trabalho envolvendo atividades de leitura nas aulas de matemática?
Dessa forma, mesmo ampliando minhas primeiras ideias sobre o tema,
observava que minhas reflexões eram acompanhadas de dúvidas e incertezas. Assim,
tal leitura me fez sentir ainda mais a necessidade de aprofundar e ampliar meus
estudos de forma sistemática, no que diz respeito à leitura como estratégia para o
ensino de conteúdos matemáticos, e a entender um pouco mais o papel do professor
enquanto mediador da relação entre essas duas áreas do conhecimento.
 15

Condizentes com o nosso olhar para os estudos que tratam do papel da leitura
nas aulas de matemática, pesquisadores como Smole e Diniz (2001), Fonseca e
Cardoso (2009), Borasi e Siegel (2000) reafirmam, cada vez mais, a leitura como um
tema de grande interesse no campo da educação matemática. Mesmo diante das
pesquisas que comprovam a sua importância, Borasi e Siegel (2000), por exemplo,
afirmam que, embora a leitura tenha sido reconhecida como um recurso valioso para
a aprendizagem da matemática, tem-se lançado mão da prática da leitura nas salas
de aulas apenas para a extração de informações e como técnica que favorece o
trabalho com a resolução de problemas.
Neste trabalho, consideramos a leitura como um dos meios mais importantes
para a construção de novas aprendizagens, para o fortalecimento de ideias e ações,
bem como para a ampliação dos conhecimentos do sujeito de forma integral. Dessa
forma, anunciamos o objetivo desta pesquisa de maneira sucinta, o qual será
retomado e discutido ao longo deste estudo. Nosso objetivo geral é identificar a
compreensão que os licenciandos do curso de pedagogia da UFRN/Ceres possuem
a respeito da importância da leitura para o ensino da matemática. Quanto aos
objetivos específicos, pretendemos apresentar a relação entre a leitura e a
matemática, identificar a importância da leitura como uma estratégia de ensino da
matemática, bem como destacar a importância da formação e do conhecimento
especializado do professor que ensina matemática.
Diante do exposto, e das ideias que relacionam a leitura com a matemática,
formulamos a seguinte questão de pesquisa: qual compreensão os licenciandos do
último período do curso de pedagogia da UFRN, Campus Caicó, possuem a respeito
da importância da leitura para o ensino da matemática?
Ao discutir o papel que a leitura pode exercer no ensino e na aprendizagem
da matemática, esperamos contribuir para que os futuros professores direcionem suas
ações, a fim de que as práticas pedagógicas com a matemática caminhem em sentido
oposto àquelas caracterizadas pelo excesso de memorização de fórmulas e regras.
Para apresentar este estudo, organizamos o texto em cinco capítulos. A partir
do segundo capítulo, apresentamos e discutimos alguns trabalhos de autores que
versam sobre a educação matemática, estratégias de ensino e formação de
professores, compondo assim o referencial teórico deste projeto.
No terceiro capítulo, discutimos a metodologia da pesquisa e fazemos uma
análise preliminar do nosso instrumento de coleta de dados. No quarto capítulo,
 16

apresentamos os dados obtidos durante o processo de formação, bem como a sua

análise, dando origem aos resultados. Finalmente, no último capítulo, relatamos
brevemente o percurso do trabalho e apresentamos as conclusões obtidas por meio
dos resultados da pesquisa.

2 UM OLHAR SOBRE PESQUISAS ANTERIORES

Nas próximas seções, discutimos alguns trabalhos que versam sobre o

cenário do ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos no Brasil, a
importância da relação entre a leitura e o ensino da matemática, mostrando a
importância não só de explorar estes aspectos no ensino desta ciência mas também
de ensiná-la a partir de diversos tipos de leitura. Na sequência, apresentamos
algumas definições de leitura, discutimos sua importância enquanto estratégia de
ensino da matemática e apontamos o modelo teórico sobre o conhecimento
profissional específico dos professores que ensinam matemática (MTSK).

2.1 O CENÁRIO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO BRASIL

A matemática é uma disciplina obrigatória no currículo da educação básica, e

o conhecimento matemático está diretamente envolvido em diversas outras áreas do
conhecimento, tornando a sua compreensão e a sua aprendizagem cada vez mais
necessárias no processo de formação dos alunos.
De acordo com Carvalho (2009), é notória a influência que a utilização da
matemática exerce sobre a vida e a educação das pessoas de uma forma geral. Mas,
em nosso país, o que se percebe é “[...] a presença de um cenário de
descontentamento em torno da aprendizagem da matemática por parte dos alunos, e
do ensino, por parte dos professores” (PACHECO; ANDREIS, 2018, p. 106).
Segundo Oliveira (2013), os resultados evidenciados nas avaliações
nacionais e internacionais, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), o Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade) e a Prova Brasil, evidenciam uma grande fragilidade, denominada pelo autor
de “analfabetismo matemático”, expressão cunhada por ocasião do resultado da
 17

edição do Pisa1 de 2009, no qual o Brasil ficou na 57ª posição em matemática, em um

ranking de 65 países.
De acordo com Passafaro (2019), o desempenho dos alunos na avaliação do
Pisa de 2018 (versão mais recente) deu ao Brasil a 70ª posição em matemática, em
um ranking de 78 países. Assim, o score obtido pelos alunos em matemática, que foi
de 384 pontos, classificou nosso país no nível 1, em uma escala de 1 a 6, na qual,
pelos critérios da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), o nível 2 é considerado o mínimo adequado.
Na Tabela 1, apresentamos os resultados da avaliação do Saeb (2016) do Rio
Grande do Norte relacionados à proficiência dos estudantes do 3º ano do ensino
fundamental em leitura. Podemos observar que 34,2% dos estudantes estão no nível
2. Neste nível, é exigida a compreensão de textos simples, considerando-se as
características do gênero, além do resgate de informações contidas nele,
principalmente no título ou na frase inicial.

Tabela 1 – Proficiência média dos estudantes potiguares em leitura – 2016

Nível 1 (%) Nível 2 (%) Nível 3 (%) Nível 4 (%)

33,50 34,20 25,40 7,00

Fonte: Relatório Saeb/ANA 2016: panorama do Brasil e dos estados (BRASIL; INEP, 2018, p. 145).

A Tabela 2 apresenta a proficiência dos estudantes do Rio Grande do Norte

em matemática. Observa-se que 35,4% dos estudantes desse estado estão no nível
1 de matemática. Neste nível, predominam habilidades que podem ser consideradas
elementares para o 3º ano do ensino fundamental, como, por exemplo, ler medida em
instrumento (termômetro, régua) com valor procurado explícito; associar figura
geométrica espacial ou plana à imagem de um objeto; identificar maior frequência em
gráfico de colunas, com quatro categorias, ordenadas da maior para a menor;
comparar quantidades pela contagem, identificando a maior quantidade em grupos de
até vinte objetos organizados.

Tabela 2 – Proficiência média dos estudantes potiguares em matemática – 2016

Nível 1 (%) Nível 2 (%) Nível 3 (%) Nível 4 (%)

1 O Pisa é uma rede mundial de avaliação de desempenho escolar. É coordenado pela OCDE, com
vistas a melhorar as políticas e resultados educacionais.
 18

35,40 34,00 15,50 15,20

Fonte: Relatório Saeb/ANA 2016: panorama do Brasil e dos estados (BRASIL; INEP, 2018, p. 146).

Diante do baixo rendimento dos alunos, como vimos nos indicativos das
macroavaliações acima ilustrados, é possível concluir que o Brasil realmente
apresenta um desempenho muito baixo no que diz respeito ao domínio dos conteúdos
matemáticos elementares por parte dos alunos e que essa fragilidade está
diretamente relacionada aos processos de ensino e aprendizagem que são
desenvolvidos nesta área do conhecimento. Dessa forma, a partir dos resultados já
mencionados, que demonstram um quadro de aprendizagem matemática
insatisfatória, surge a necessidade de discutir sobre práticas, metodologias ou
estratégias de ensino que possam contribuir para facilitar o processo de aprendizagem
matemática dos alunos.
Para Pacheco e Andreis (2018), a importância de discutir e pensar essas
questões está relacionada ao fato de as dificuldades de aprendizagem na matemática
poderem acarretar baixo rendimento e gerar insucessos, levando os estudantes a ter
uma certa aversão a essa disciplina e a desenvolver dificuldades ainda maiores com
o passar dos anos escolares.
Um ensino de matemática que privilegia somente o desenvolvimento de
habilidades algorítmicas e a memorização de regras, deixando para um segundo
plano a atenção ao desenvolvimento do pensamento matemático, certamente não é
suficiente para enfrentar as demandas sociais que emergem da sociedade atual.
Pesquisadores da área de educação matemática sinalizam a importância de
selecionar diferentes estratégias, que permitam a reflexão e a ampliação do
pensamento matemático, uma vez que não basta apenas manipular materiais e
instrumentos tecnológicos, pois o mais importante é a natureza da atividade
matemática. Nesse sentido, a escola precisa incentivar a prática pedagógica
fundamentada em diferentes metodologias, valorizando as concepções de ensino e
de aprendizagem.
Por outro lado, percebe-se que a leitura e a interpretação de textos também
se apresentam como uma das principais dificuldades escolares. Segundo Rabelo
(1996), um dos objetivos da escola é instrumentalizar o aluno, para que se constitua
num bom leitor e escritor; no entanto, esse objetivo não vem sendo alcançado com
eficiência. De acordo com o autor, o baixo desempenho dos alunos diante dos
 19

conteúdos matemáticos e, consequentemente, o fracasso escolar são devidos à falta

de construção de competências para a interpretação de textos relacionados com a
matemática.
As pesquisas de autores como Carvalho (2009), Oliveira (2013), Resende e
Mesquita (2013), Pacheco e Andreis (2018) apontam que as dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem da matemática podem estar relacionadas a vários fatores,
que envolvem o aluno, o professor, a família e a escola. Entre as possíveis causas e
dificuldades deste processo, mencionamos aqui as que apresentam maior relevância
na perspectiva dos autores citados: metodologias inadequadas; má-formação do
professor atuante nas séries iniciais; falta de domínio dos conteúdos por parte dos
professores que ensinam matemática; ensino baseado em transmissão de regras e
conteúdos; aulas baseadas em repetição de exercícios e sem relação com o cotidiano
dos alunos; alunos desmotivados; alunos que apresentam bloqueios relacionados a
experiências negativas com a disciplina; falta de incentivo familiar.
Fazendo-se uma análise das causas e dificuldades apresentadas pelos
autores, percebe-se claramente que os fatores de maior relevância dizem respeito à
formação dos professores e às metodologias utilizadas para o ensino. Dessa forma,
com intuito de reverter esta fragilidade no desempenho matemático dos alunos, surge
a necessidade de diversificar as metodologias de ensino, a fim de favorecer e
qualificar a aprendizagem do aluno.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), a diversidade de estratégias
matemáticas permite o letramento matemático, pois possibilita o raciocínio, a
representação, a comunicação e argumentação matemática, além de favorecer o
desenvolvimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em
contextos variados, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
matemáticas.
Conhecer as diversas possibilidades de ensinar um conteúdo em sala de aula
é fundamental para que o professor possa construir suas práticas de trabalho, dentre
as quais destacamos a leitura para o ensino da matemática. Um dos desafios do
trabalho com a leitura nas aulas da matemática é percebê-la como facilitadora do
processo de compreensão.
Assim, o presente estudo justifica-se pela importância de utilizar a leitura
como estratégia para o ensino dos conteúdos da matemática, já que a leitura
possibilita a compreensão de diversas linguagens, de forma que o aluno aprenda a
 20

utilizar esta ferramenta para buscar informações, realizar questionamentos e

identificar aspectos relevantes na resolução de situações-problema.

2.2 A LEITURA E A MATEMÁTICA

Como vimos anteriormente, um dos fatores que contribuem para a dificuldade

dos alunos em aprender matemática é que, na maioria das escolas, esta disciplina
ainda é ensinada de uma forma procedimental e sem ligações com o contexto social
dos alunos, dificultando a capacidade de aprendizagem.
Neste trabalho, consideramos a leitura uma ferramenta essencial para o
aprendizado em qualquer ramo do conhecimento, porém cada área tem textos com
termos específicos, uma lógica particular e um jeito próprio de lidar com a escrita. Por
isso, nesta pesquisa, tomamos como base estudos realizados por diversos
pesquisadores a respeito da utilização da leitura de textos nas aulas de matemática
e, antes de prosseguirmos, acreditamos ser de suma importância apresentar algumas
concepções de leitura.
Segundo Colomer (2002), mais do que um simples ato mecânico de
decodificação, ler é, antes de tudo, um ato de raciocínio, pois se trata de coordenar
uma série de raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da
mensagem escrita, a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos
conhecimentos do leitor.
Ainda sobre a concepção de leitura, Smole e Diniz (2001, p. 70) afirmam que
“[...] o ato de ler está alicerçado na capacidade humana de compreender e interpretar
o mundo. Ler é um ato de conhecimento, uma ação de compreender, transformar e
interpretar o que o texto escrito apresenta”. Assim, a leitura constitui-se em um
processo de interação entre o leitor e o texto, envolvendo o pensamento e a linguagem
em trocas contínuas, aliados aos conhecimentos que o aluno já possui, para se chegar
à compreensão do que se lê e, consequentemente, adquirir novos conhecimentos.
Smole e Diniz (2001, p. 69) mencionam que “[...] a leitura deve possibilitar a
compreensão de diferentes linguagens, de modo que os alunos adquiram uma certa
autonomia no processo de aprender”. Dessa forma, considerando-se o fato de que
vivemos em uma sociedade em que a maior parte das informações se encontra na
forma escrita, entende-se que o incentivo à leitura e a prática de utilização desta
 21

habilidade na busca por informações e novos aprendizados não devem ser realizados
apenas nas aulas de língua materna, e sim em todas as áreas do conhecimento.
Voltando-se para a relação entre a leitura e a matemática, Smole e Diniz
(2001) destacam que faz parte do senso comum docente a ideia de que as
dificuldades em ler e interpretar exercícios matemáticos estão relacionadas à pouca
habilidade de leitura nas aulas de língua materna. Mas, se levarmos em consideração
o fato de que a leitura é um dos principais caminhos para a ampliação da
aprendizagem em qualquer área do conhecimento e que interpretar um texto
matemático exige um processo particular de leitura, em detrimento do tipo de
linguagem e dos símbolos próprios à disciplina, entenderemos que a necessidade de
transformar os alunos em leitores fluentes não é responsabilidade apenas das aulas
de língua materna.
Nessa mesma perspectiva, que defende o incentivo à leitura em todas as
áreas do conhecimento, Klüsener (2000) menciona que ler e escrever não dizem
respeito unicamente à língua materna, já que a leitura se faz necessária para
compreendermos todas as formas humanas de interpretar, explicar e analisar o
mundo.
A matemática e a língua portuguesa são disciplinas presentes em toda a
formação escolar, e ambas possuem um lugar de destaque nos currículos da
educação. Para Coura (2010), é notória a dificuldade que os alunos têm em ‘traduzir’
o enunciado das situações-problema da língua portuguesa para a matemática.
Partindo desse pressuposto, a autora desenvolveu uma proposta de pesquisa com o
objetivo de identificar as relações entre matemática e língua materna no âmbito das
práticas de leitura e escrita em aulas de matemática, bem como compreender como
essas relações influenciam a aprendizagem dos alunos.
Para explicar a relação entre as duas disciplinas, Coura (2010) destaca a ideia
de que, mesmo antes de ingressar na vida escolar, a linguagem apresenta-se como
instrumento necessário para que a criança conheça o mundo que a rodeia e possa se
comunicar. Nesse sentido, a língua materna aparece como o primeiro tipo de
linguagem utilizado pela criança, e, a partir daí, surge a importância de relacioná-la
aos demais tipos de conhecimento.
Dessa forma, a fim de explicar a origem da interação entre matemática e
língua portuguesa, Coura (2010) utiliza a teoria de Devlin (2004), que, investigando a
evolução do pensamento matemático, acabou por lançar uma visão alternativa da
 22

mente humana como instrumento de identificação de padrões, os quais podem ser

descritos através da linguagem. Essa linguagem surge como subproduto de uma
compreensão de mundo denominada pelo autor de “pensamento desconectado”,
descrito como a capacidade de raciocinar de uma maneira abstrata e hipotética,
também denominada pensamento simbólico. Nesse caso, “[...] a capacidade
matemática é nada mais do que a capacidade linguística usada de maneira
ligeiramente diferente” (DEVELIN, 2004, p. 37).
Mas, no âmbito escolar, a matemática e a língua portuguesa tomam direções
opostas. A matemática, de acordo com Coura (2010, p. 5), é vista, de forma
discriminatória, “[...] como conhecimento essencialmente técnico, destinado à
compreensão de poucos”. Um dos fatores que ampliam esta dicotomia entre as duas
disciplinas é o fato, já mencionado anteriormente, de a matemática, enquanto área do
saber, possuir uma linguagem própria, constituída de uma gramática e de símbolos
específicos, exigindo maior capacidade de abstração, que, por vezes, o aluno ainda
não desenvolveu.

Tal problema não aconteceria com a Língua Materna, pois seus símbolos, as
palavras – além de inerentes à vivência diária – referem-se, em grande parte,
a entes reais, ou a objetos imaginários que podem ser descritos em termos
de objetos reais; exigindo um grau de abstração menor que aquele
necessário à manipulação dos entes puramente abstratos da Matemática.
(COURA, 2010, p. 6).

Assim, deve-se considerar a importância de trabalhar com atividades que

incentivem a leitura nas aulas de matemática e favoreçam a aprendizagem, levando-
se em consideração as peculiaridades dos textos matemáticos e a noção de que “[...]
é necessário que os alunos aprendam a ler Matemática e a ler para aprender
Matemática” (SMOLE; DINIZ, 2001, p. 71).
Embora os estudos dos autores mencionados até aqui elucidem a importância
da leitura como estratégia de ensino para a matemática, é importante também que
analisemos, nos documentos oficiais que estabelecem as normas e os parâmetros
curriculares da educação do nosso país, como, por exemplo, a BNCC (BRASIL, 2017),
se as determinações para o ensino da matemática preveem a utilização da leitura
como estratégia de ensino nesta área do conhecimento.
Em consulta ao documento da BNCC, no que diz respeito à área de
matemática no ensino fundamental, deparamo-nos com a seguinte descrição:
 23

O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do

letramento matemático, definido como as competências e habilidades de
raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo
a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramento
matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos
matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo
e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que
favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a
investigação e pode ser prazeroso (fruição). (BRASIL, 2017, p. 266, grifos
nossos).

Partindo desse pressuposto, a BNCC delimita as oito competências

específicas de matemática para o ensino fundamental que devem ser desenvolvidas
pelos alunos. Três dessas competências poderiam ser trabalhadas utilizando a leitura
como uma das estratégias de aprendizagem para o aluno, qual sejam:

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade

de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
[...]
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-
las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
[...]
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se
situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-
utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto
escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos,
como fluxogramas, e dados). (BRASIL, 2017, p. 267).

É perceptível que, em suas determinações de competências e habilidades

específicas, a BNCC não apresenta a leitura exatamente como uma estratégia de
ensino da Matemática. O papel da Língua Materna no desenvolvimento das
habilidades descritas nas unidades temáticas, especialmente no que se refere à leitura
e a escrita, resume-se à leitura de enunciados de problemas e, a escrita, como forma
de descrever e representar números e expressões.

2.3 A LEITURA COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA MATEMÁTICA.

A literatura estudada até aqui nos mostra que a língua materna dá suporte à
matemática, bem como que, enquanto estratégia de aprendizagem, a leitura pode ser
 24

usada pelos alunos como ferramenta de compreensão dos conteúdos, por meio da
qual se tornaria possível receber e processar o conhecimento matemático. Nessa
perspectiva, é interessante buscar estratégias para trabalhar com a leitura nas aulas
de matemática, de modo a fazer com que se torne significativa para os alunos e tenha
por finalidade atingir melhores níveis de compreensão e aprendizagem acerca dos
conteúdos trabalhados.
Fonseca e Cardoso (2009, p. 66) destacam o uso não só de textos
propriamente matemáticos mas também de práticas que utilizam textos de outros
contextos para o ensino desta disciplina, como “[...] a utilização de anúncios de
produtos, mapas, contas de serviços públicos ou particulares, visores de aparelhos de
medida, etc., que aparecem nas situações de ensino-aprendizagem de Matemática,
em geral inseridos nos enunciados de problemas”.
De acordo com as autoras, a utilização desses textos diversos seria uma
forma de contextualizar o ensino da matemática na realidade do aluno. Para
promoverem essa contextualização, segundo Fonseca e Cardoso (2009), é
necessário que os educadores utilizem textos que contenham situações cotidianas e
significativas para o aluno, levando-o à compreensão de que os conteúdos
matemáticos ensinados na sala de aula podem ajudá-lo a decifrar situações-problema
resultantes de práticas sociais.
Seguindo essa concepção de adotar estratégias de ensino que envolvam a
leitura e a matemática, Corrêa (2009) destaca, dentre os meios de comunicação, a
utilização do jornal como recurso didático, por se tratar de um veículo de informação
que mantém o leitor em contato com a realidade cotidiana, sendo capaz de promover
a interação entre os conhecimentos escolares e os sociais.
É comum a utilização da linguagem matemática em textos jornalísticos, que
abordam e comunicam os mais diversos tipos de informação. Mas, para que seja
utilizado como recurso didático eficaz, os educadores devem levar em consideração
o interesse e a curiosidade dos alunos, com o objetivo de estimular a busca de novas
aprendizagens por meio da leitura das informações veiculadas no periódico, que
devem estar diretamente ligadas ao contexto do conteúdo trabalhado no ambiente
escolar.
De acordo com Rabelo (1996), após a leitura de um texto, o professor não
deve ficar preocupado apenas em transmitir suas ideias, mas sobretudo em tentar
extrair dos alunos, mediante discussões, o que eles entenderam sobre a essência do
 25

texto, estabelecendo relações com o conteúdo matemático a ser trabalhado.

Corroborando as ideias de Rabelo (1996), Curi (2004) sinaliza que, após a leitura, é
importante instigar a troca de ideias sobre o texto lido, mesmo que seja através de
perguntas, com o intuito de favorecer a participação e o fechamento da discussão.
Articular situações diversificadas de leitura (oral, coletiva, individual e
silenciosa, compartilhada), encontrando os textos mais adequados para alcançar os
objetivos propostos em cada momento, é o percurso mais seguro e eficaz para
aquisição da autonomia no processo de busca por conhecimento.
Smole e Diniz (2001) sugerem algumas práticas que podem ser desenvolvidas
em sala de aula para implementar e aprimorar a aprendizagem a partir da leitura em
matemática, entre as quais podemos citar:

- Sugestões de atividades e exercícios que se proponham a combater as

dificuldades dos alunos em ler e compreender problemas, utilizando como
recursos a própria leitura, o processo de alfabetização, a oralidade e a
interpretação;
- Utilização de leitura individual e compartilhada, com o objetivo de expor as
dúvidas relativas à compreensão do texto em si ou de palavras isoladas;
- Atividades que envolvam “problemas em tiras”, auxiliando os alunos na
compreensão da estrutura, da construção e da coerência de um texto em
forma de problema;
- Tarefas que se utilizam da leitura para fazer com que o aluno identifique o tipo
de operação correta em vista da resolução de determinado tipo de problema;
- Propostas que utilizam a comparação de problemas, cuja função é fazer com
que o aluno se aproprie de estratégias de leitura que lhe permitam
compreender o papel dos dados e da pergunta na resolução de problemas;
- Exercícios com ênfase na pergunta, cujo objetivo é levar os alunos a
perceberem como a pergunta de um problema está relacionada aos dados do
problema e ao texto.

Ainda sobre as estratégias de utilização da leitura atrelada à matemática,

Smole e Diniz (2001, 78) chamam a atenção para a importância do livro didático como
recurso que favorece esta relação, afirmando que

A finalidade básica de proporcionarmos momentos em que os alunos leiam o

livro didático é que eles ampliem os conhecimentos de que dispõem sobre
noções e conceitos matemáticos e que ganhem autonomia para buscar e
 26

selecionar informações matemáticas nos mais variados contextos, ou seja,

desejamos que eles leiam para estudar e aprender.

Para utilização do livro didático enquanto recurso eficaz de aprendizagem, é

necessário que a leitura e as discussões sejam conduzidas com intuito de ajudar o
aluno no processo de compreensão do que lê. “O importante é que, como professores,
possamos perceber que para o aluno ter autonomia no uso do livro como fonte de
informações é necessário que seja auxiliado no processo de tornar-se um leitor.”
(SMOLE; DINIZ, 2011, p. 79).

2.4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA

A literatura aponta que a formação inicial de professores de matemática, aqui

considerados pedagogos, apresenta carências de conceitos e procedimentos
matemáticos que deveriam ser aprendidos pelas crianças nos anos iniciais.
Corroborando esta afirmativa, os estudos de Pacheco e Andreis (2018) apontam que
o desenvolvimento dos alunos na aprendizagem matemática está diretamente
relacionado com o conhecimento adquirido nos primeiros anos escolares e que um
dos possíveis fatores de suas dificuldades e insucessos neste campo do saber pode
estar ligado à formação dos professores que atuam nas séries iniciais da educação
básica.
O pedagogo, devido à polivalência que lhe é característica, atua como
formador em diversas áreas. Sobre esse processo de formação, Fiorentini (2008) e
Sá (2012), citados por Pacheco e Andreis (2018), afirmam que os cursos de pedagogia
possuem uma carga didática muito reduzida na área da matemática, uma extensa
plataforma de teorias pedagógicas e uma grande escassez de práticas para auxiliar o
trabalho do futuro professor dos anos iniciais do ensino fundamental.
Fiorentini (2008), citado por Costa, Pinheiro e Costa (2016), atendo-se ao fato
de os cursos de pedagogia possuírem carga horária reduzida para formação didático-
pedagógica em matemática, afirma que este cenário também gera uma
superficialidade dos conhecimentos conceituais adquiridos pelo aluno em processo
de formação, ressaltando o seguinte:

Além da falta de um domínio conceitual da matemática, os alunos-docentes

que ingressam nesses cursos de formação docente trazem crenças e atitudes
geralmente negativas e pré-conceituosas [sic] em relação à matemática e seu
ensino. Relação essa decorrente de uma história de fracasso escolar e da
 27

construção de uma imagem de que a matemática é difícil e que nem todos

são capazes de aprendê-la. O não enfrentamento ou tratamento desse
problema, durante a formação inicial, tem sérias implicações na prática
docente desses alunos e alunas. (FIORENTINI, 2008, p. 57 apud COSTA;
PINHEIRO; COSTA, 2016, p. 519).

Sobre as matrizes curriculares dos cursos de pedagogia, o estudo de Curi

(2004) constatou, com base nas ementas analisadas, que os cursos pesquisados
propiciavam uma baixa contribuição no que diz respeito ao conhecimento matemático,
à forma de ensiná-lo e à forma como o aluno aprende. Sobre esta pesquisa, a autora
afirma:

É possível considerar que os futuros professores concluem cursos de

formação sem conhecimentos de conteúdos matemáticos com os quais irão
trabalhar, tanto no que concerne a conceitos quanto a procedimentos, como
também da própria linguagem matemática que utilizarão em sua prática
docente. Em outras palavras, parece haver uma concepção de que o
professor polivalente não precisa ‘saber Matemática’ e que basta saber como
ensiná-la. (CURI, 2004, p. 76-77).

Curi (2004) ainda aponta que a carga horária destinada à formação para a
área da matemática ocupa, em média, de 36 a 72 horas, o que corresponde de 4% a
5% da carga horária total dos cursos estudados. Revela ainda que aproximadamente
90% dos cursos diagnosticados elegem as questões metodológicas como essenciais
à formação do professor polivalente e que pouca importância é dada aos conteúdos
matemáticos e às suas didáticas nestes cursos.
Vimos então que um dos possíveis fatores da fragilidade na formação docente
está relacionado com as próprias matrizes curriculares dos cursos de pedagogia, no
que diz respeito à baixa carga horária destinada à formação em matemática.
Direcionando nosso olhar para a grade curricular do curso de pedagogia da
UFRN/Ceres, Campus Caicó,2 deparamo-nos com situação semelhante. Das 3.290
horas necessárias à formação do pedagogo, apenas 90 horas são dedicadas ao
estudo da matemática no ensino fundamental.
Em vista disso, infere-se que, na formação do professor das séries iniciais, o
conteúdo matemático é apresentado de forma insuficiente, formando profissionais
despreparados no que diz respeito ao domínio conceitual da matemática e de seus
conteúdos, fator que exerce influência direta nas dificuldades que os alunos virão a

2 Caicó é um município brasileiro pertencente ao estado do Rio Grande do Norte. Principal cidade da
região do Seridó, localiza-se na zona central do estado, distante 282 km da capital estadual, Natal.
 28

apresentar durante o processo de aprendizagem desta disciplina ao longo do percurso

escolar.
Dessa forma, levando-se em consideração a formação do professor e o
domínio dos conteúdos matemáticos enquanto facilitadores do processo de
aprendizagem do aluno, é necessário falar sobre o modelo MTSK, que em português
significa ‘conhecimento especializado do professor que ensina matemática’,
desenvolvido por um grupo de pesquisadores da Universidade de Huelva, na Espanha
(CARRILLO, et al., 2013).
O MTSK é um modelo teórico sobre o conhecimento profissional específico
dos professores de matemática, cuja concepção considera os avanços de modelos
anteriores (SHULMAN, 1986; BALL; THAMES; PHELPS, 2008 apud LIMA, 2018).
Este modelo é constituído por dois domínios complementares: o conhecimento
matemático (Mathematical Knowledge – MK) e o conhecimento pedagógico do
conteúdo (Pedagogical Content Knowledge – PCK), cada qual dividido em três
subdomínios, permeados pelas crenças dos professores sobre a matemática, seu
ensino e sua aprendizagem. Vejamos uma representação deste modelo na Figura 1:

Figura 1 – Domínios e subdomínios do MTSK

Fonte: Moriel-Junior e Carrillo (2014, p. 466).

 29

Moriel-Júnior e Carrillo (2014, p. 467) afirmam que “[...] os seis subdomínios

descrevem como entender o conhecimento específico de um professor de Matemática
e servem como ‘categorias’ de análise em investigações”. Com intuito de descrever
os domínios e subdomínios do MTSK e suas principais características, utilizamos os
dados presentes nos estudos destes mesmos autores para elaboração do Quadro 1,
a seguir:

Quadro 1 – Descrição dos domínios e subdomínios do MTSK (Mathematics Teacher's Specialized

Knowledge) (continua)
Domínio Subdomínio Descrição
Refere-se ao conhecimento dos
conteúdos matemáticos a serem
Knowledge of Topics (KoT) ensinados (incluindo a fundamentação
(conhecimento dos tópicos) conceitual) e seus diferentes aspectos
(definições, propriedades de conceitos,
Mathematical Knowledge (MK)

interpretações, etc.).
(conhecimento matemático)

Knowledge of the Structure of Neste conhecimento, estão as conexões

Mathematics (KSM) entre tópicos que permitem reconhecer
certas estruturas da matemática, bem
(conhecimento da estrutura da como vê-la como um sistema de
matemática) elementos integrados.

Inclui maneiras de proceder em

matemática, incluindo os modos de criar
ou produzir na área (conhecimento
Knowledge of the Practice of sintático), os aspectos da comunicação
Mathematics (KPM) matemática, o raciocínio e a prova, os
(conhecimento da prática elementos que estruturam uma
matemática) demonstração, os modos de definir e
usar definições, de selecionar
representações, de argumentar, de
generalizar, explorar, etc.
(conhecimento pedagógico do conteúdo)
Pedagogical Content Knowledge

Diz respeito aos materiais, aos recursos

e aos modos de apresentar um
conteúdo, bem como às suas
Knowledge of Mathematics respectivas características (limitações e
(PCK)

Teaching (KMT) potencialidades existentes em si

(conhecimento do ensino de
matemática)
mesmos), que permitem ao professor
optar por uma estratégia para ensinar
determinado conteúdo, incluindo
também o conhecimento de elementos
teóricos sobre o ensino de matemática.
 30

Quadro 1 – Descrição dos domínios e subdomínios do MTSK (Mathematics Teacher's Specialized

Knowledge) (conclusão)
Domínio Subdomínio Descrição
Inclui o modo como os alunos aprendem
(conhecimento pedagógico do conteúdo)
os conteúdos matemáticos (modelos e
Pedagogical Content Knowledge

Knowledge of Features of teorias formais ou informais), as

Learning Mathematics (KFLM)
(conhecimento de características
da aprendizagem matemática)
(PCK)
características desse processo de
compreensão, os erros comuns e as
suas fontes prováveis, as dificuldades,
os obstáculos e a linguagem

normalmente usada pelos aprendizes

ao lidar com cada conceito.

Knowledge of Mathematics Refere-se às especificações

Learning Standards curriculares, envolvendo o que está
(KMLS) previsto em cada etapa da educação
(conhecimento das normas da escolar em termos de conteúdos e
aprendizagem de matemática) competências.

Fonte: elaborado pela autora (2020) com base em Moriel-Junior e Carrillo (2014).

Assim, chegamos à questão de pesquisa deste projeto, que busca identificar

a compreensão que os licenciandos do curso de pedagogia da UFRN/Ceres, Campus
Caicó, possuem a respeito da importância da leitura para o ensino da matemática.
Dessa forma, por tratar-se de um trabalho monográfico, ao nos referirmos ao modelo
MTSK, deter-nos-emos ao subdomínio KMT, integrante do domínio PCK, como uma
das ferramentas de análise dos resultados obtidos, a partir dos dados coletados por
meio da colaboração dos alunos que estão concluindo a graduação em pedagogia.
 31

3 METODOLOGIA

Quanto à abordagem do tema em questão, a pesquisa desenvolvida neste

projeto caracteriza-se como qualitativa de cunho interpretativo. Quanto aos
procedimentos para coleta de dados, realizamos inicialmente uma revisão da
literatura, com a leitura e o fichamento de artigos, dissertações e capítulos de livros
sobre a educação matemática, a diversidade de estratégias para o ensino desta
disciplina e a respetiva formação profissional docente. Logo após, elaboramos um
questionário para coletar os dados, que foram analisados de acordo com a técnica de
Análise de Conteúdo (BARDIN, 2006).
Vale destacar que, no tocante à metodologia, a execução das ações
anteriormente previstas para a nossa pesquisa teve que ser repensada diante da
realidade de enfrentamento ao novo coronavírus (Covid-19).
A seguir, descremos o instrumento que utilizamos para a coleta de dados.

3.1 O QUESTIONÁRIO

O questionário elaborado (Apêndice A) caracteriza-se como entrevista

semiestruturada, composto por quatro perguntas abertas, aplicado presencialmente e
de forma impressa, tendo como público-alvo os alunos do 9º período do curso de
pedagogia da UFRN/Ceres, Campus Caicó, com o objetivo de identificar a
compreensão dos sujeitos a respeito da importância da leitura para o ensino da
matemática.
No Quadro 2, a seguir, tem-se a descrição dos objetivos de elaboração para
cada questão:

Quadro 2 – Descrição dos objetivos de elaboração para cada questão (continua)

Questões Objetivo

1) Como foi sua experiência como A questão objetiva identificar qual ou quais
leitor(a) enquanto aluno(a) do ensino as experiências dos(as) alunos(as) com a
fundamental ou do ensino médio? leitura enquanto estavam cursando o ensino
Relate. fundamental ou o ensino médio.
 32

Quadro 2 – Descrição dos objetivos de elaboração para cada questão (conclusão)

Questões Objetivo

A questão visa identificar se o(a) aluno(a) lê

somente o que é exigido nas disciplinas do
curso de pedagogia, se busca aprofundar
2) Atualmente, quais são suas leituras
suas leituras como fonte de pesquisas e
mais frequentes?
capacitação ou se está buscando leituras
que não possuem relação com os conteúdos
acadêmicos.

3) “É comum os professores acreditarem

que as dificuldades apresentadas por
seus alunos em ler e interpretar um
problema ou exercício de Matemática
estão associadas a pouca habilidade
que eles têm para leitura. Também é Essa questão busca identificar qual a
comum a concepção de que, se o compreensão que os (as) licenciandos(as)
aluno tivesse mais fluência na leitura possuem a respeito da relação entre a leitura
nas aulas de língua materna, e a matemática.
consequentemente ele seria um
melhor leitor nas aulas de Está relacionada ao KMT.
matemática.” (SMOLE; DINIZ, 2001, p.
69). Comente a citação, justificando
sua concordância ou discordância
acerca da afirmação colocada pelas
autoras.

4) Enquanto professor(a) em processo Essa questão busca identificar se o(a)

de formação, você tinha algum
conhecimento acerca da relação entre
a leitura e a matemática ou o tema
abordado neste instrumento de
pesquisa é o seu primeiro contato
com o assunto?
aluno(a) possui algum conhecimento sobre a
leitura enquanto estratégia de ensino da
matemática ou se ele(a) nunca havia tido
contato com o assunto.
Está relacionada ao KMT.

Fonte: elaborado pela autora (2020).

3.2 O PERFIL DOS PARTICIPANTES

Participaram desta pesquisa 29 alunos do 9º período do curso de pedagogia

da UFRN/Ceres, Campus Caicó, os quais, como alunos concluintes, também já
haviam cursado a disciplina de matemática no ensino fundamental, componente
curricular obrigatório do curso. Dentre estes alunos, três participaram da oficina
pedagógica citada na introdução deste projeto, a qual deu origem às inquietações que
resultaram, mais adiante, na elaboração da presente monografia.
 33

3.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE

Os dados coletados foram analisados de acordo com a técnica de Análise de

Conteúdo (BARDIN, 2006), definida como um conjunto de técnicas de análise de
comunicações cujo objetivo é identificar e interpretar o que se escreve sobre
determinado tema.
De acordo com Bardin (2006), esta técnica pode ser dividida em três fases:
a) pré-análise; b) exploração do material; e c) tratamento dos resultados, inferência e
interpretação. A pré-análise é a fase em que se escolhe e organiza o material que
será utilizado para análise. A segunda fase consiste na exploração do material
selecionado, com a definição de categorias que permitam uma melhor compreensão
sobre o que está sendo estudado. E a terceira fase é destinada ao tratamento dos
resultados por meio de interpretações, sejam elas críticas, reflexivas ou de outra
natureza.
A partir dessa análise, o conteúdo sobre a compreensão dos licenciandos do
curso de pedagogia da UFRN/Ceres, Campus Caicó, constante nas respostas do
questionário aplicado, foi comparado com o conteúdo presente na revisão
bibliográfica, permitindo o alcance dos resultados desta pesquisa.
 34

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Conforme mencionado no capítulo anterior, os dados foram coletados a partir

da aplicação de um questionário, composto por quatro perguntas abertas, cujas
respostas foram comparadas e analisadas de acordo com a perspectiva do conteúdo
bibliográfico disposto neste projeto, dando origem aos resultados que descrevemos
nos parágrafos seguintes.
A primeira questão, que busca identificar as experiências dos alunos com a
leitura enquanto estavam cursando o ensino fundamental ou o ensino médio, permitiu-
nos identificar as seguintes variáveis de respostas e suas respectivas frequências
(Quadro 3):

Quadro 3 – Variáveis e frequências de respostas (Questão 1)

Variável Frequência

Costumava ler por obrigação 15

Costumava ler por prazer 5

Não havia incentivo 5

Presença de professor incentivador 4

Fonte: elaborado pela autora (2020) com base nas respostas ao questionário (Anexo A).

A partir das informações contidas no Quadro 3, verificamos que a variável com

maior número de frequência de respostas indica que a maioria dos alunos costumava
ler apenas por obrigação, detendo-se tão somente nos conteúdos trabalhados em sala
de aula e, em sua maioria, nos livros didáticos, o que também nos remete ao problema
da falta de incentivo à leitura, conforme exemplificado nos Protocolos 1 e 2 (Figuras 2
e 3):

Figura 2 – Protocolo 1

Fonte: acervo particular da autora. Excerto de resposta ao questionário (Anexo A).

 35

Figura 3 – Protocolo 2

Fonte: acervo particular da autora. Excerto de resposta ao questionário (Anexo A).

Esses protocolos evidenciam, conforme apresentamos anteriormente, por

meio das ideias de Rabelo (1996), que, embora um dos objetivos da escola seja
instrumentalizar o aluno, a fim de que se constitua num bom leitor e escritor, os
resultados presentes nas respostas dos participantes nos mostram que, no entanto,
esse objetivo não vem sendo alcançado com eficiência.
Ao analisar as respostas da segunda questão, que deram origem ao Quadro
4, abaixo, buscamos identificar quais os tipos de leitura que estavam sendo realizadas
pelos alunos e, principalmente, se eles procuravam aprofundar suas leituras como
fontes de pesquisa e capacitação para a aquisição de conhecimento.

Quadro 4 – Variáveis e frequência de respostas (Questão 2)

Variável Frequência

Leituras obrigatórias das disciplinas do curso de pedagogia 11

Leituras para monografia 17

Leituras de teóricos que discutem assuntos relacionados à pedagogia 1

Fonte: elaborado pela autora (2020) com base nas respostas ao questionário (Anexo A).

O Quadro 4 nos mostra que, embora na maior parte das respostas os alunos
tenham demonstrado que estão mais focados nas leituras relacionadas ao tema de
suas monografias, uma quantidade significativa de alunos (11) afirmou que está se
detendo apenas nas leituras obrigatórias dos componentes curriculares do curso de
pedagogia, isto é, nas leituras indicadas pelos professores (Figuras 4 e 5).
 36

Figura 4 – Protocolo 13

Fonte: acervo particular da autora. Excerto de resposta ao questionário (Anexo A).

Figura 5 – Protocolo 21

Fonte: acervo particular da autora. Excerto de resposta ao questionário (Anexo A).

O protocolo 21 (Figura 5), exemplifica a segunda variável com a maior

frequência de respostas (11), e nos mostra que, o aluno não deve limitar-se apenas
aos conteúdos ou as leituras indicadas pelo professor. É de suma importância que ele
utilize a leitura como ferramenta de aquisição de novos conhecimentos e capacitação
profissional.
Quanto à terceira questão, ao apresentar uma citação de Smole e Diniz
(2001), tivemos o objetivo de identificar qual a compreensão que os licenciandos
possuíam a respeito da relação entre a leitura e a matemática, cujas respostas
encontram-se no Quadro 5, abaixo:

Quadro 5 – Variáveis e frequência de respostas (Questão 3)

Variável Frequência

Concorda (dificuldades de interpretar problemas ou exercícios matemáticos

13
podem estar associados a fragilidades de leitura)

Concorda (a fluência na leitura é essencial para compreensão de qualquer

10
disciplina)

Discorda (as dificuldades de aprendizagem dependem da aptidão que o

4
aluno possui para cada área do conhecimento específica)

Resposta sem relação com a pergunta 2

Fonte: elaborado pela autora (2020) com base nas respostas ao questionário (Anexo A).

Baseando-nos nas variáveis e frequências das respostas presentes no

Quadro 5, vimos que a maioria dos alunos concordaram com a afirmação das autoras,
formando dois grupos de concordância. O primeiro grupo (representado por 13 alunos)
 37

concordou com a afirmativa utilizando um discurso de que as dificuldades na

aprendizagem matemática podem estar associadas a fragilidades na leitura. Já o
segundo grupo (representado por 10 alunos) concordou com a afirmativa destacando
a fluência da leitura como elemento essencial à compreensão não só da matemática
mas de qualquer outra disciplina.

Figura 6 – Protocolo 29

Fonte: acervo particular da autora. Excerto de resposta ao questionário (Anexo A).

Figura 7 – Protocolo 20

Fonte: acervo particular da autora. Excerto de resposta ao questionário (Anexo A).

Por meio das falas expostas nas figuras 6 e 7, e tomando como base para
critério de análise o KMT, podemos dizer que as respostas dos alunos nos mostram
aspectos positivos e negativos. Se levarmos em consideração que o conhecimento
específico do professor baseia-se na sua crença a cerca do ensino e aprendizagem
da Matemática, detectamos um ponto positivo, pois, em suas respostas, os alunos
demonstram compreender a importância da relação entre a leitura e a matemática.
Por outro lado, também identificamos um aspecto negativo, já que em suas falas, os
alunos não identificam a leitura como uma estratégia de ensino da matemática.
 38

Ao analisar a quarta e última questão, tivemos o objetivo de identificar se o

aluno possuía algum conhecimento sobre a leitura enquanto estratégia de ensino da
matemática ou se o conteúdo ainda se tratava de um tema desconhecido. Vejamos o
Quadro 6, a seguir:

Quadro 6 – Variáveis e frequência de respostas (Questão 4)

Variável Frequência

Primeiro contato com a temática 14

Já possuía algum conhecimento sobre a temática, adquirido nas aulas de

14
matemática do ensino fundamental

Já possuía algum conhecimento sobre a temática, adquirido na prática de

1
sala de aula em estágios

Fonte: elaborado pela autora (2020) com base nas respostas ao questionário (Anexo A).

Os resultados nos mostram um empate das variáveis na frequência de

respostas, em que metade dos alunos afirmou ser seu primeiro contato com o tema,
e a outra metade afirmou ter algum conhecimento do assunto, proveniente das aulas
do componente de matemática no ensino fundamental.

Figura 8 – Protocolo 12

Fonte: acervo particular da autora. Excerto de resposta ao questionário (Anexo A).

Figura 9 – Protocolo 9

Fonte: acervo particular da autora. Excerto de resposta ao questionário (Anexo A).

Em nossas análises, parece-nos que as respostas obtidas nas questões 3 e

4 revelam indícios de lacunas no conhecimento do ensino de matemática (KMT), no
 39

que diz respeito aos recursos que permitem ao professor optar por uma estratégia
para ensinar determinado conteúdo, bem como às suas respectivas características
(limitações/potencialidades existentes em si mesmos). No protocolo 9, por exemplo,
observamos que a licencianda não estabeleceu nenhuma relação entre a leitura e a
matemática. Neste ponto, chamamos a atenção para a necessidade de reforçar a
importância e a urgência de analisar a forma como a matemática está sendo discutida
nos cursos de pedagogia.
 40

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos de alguns teóricos apresentados no referencial deste projeto nos

mostram que, além de a matemática ser uma disciplina obrigatória no currículo da
educação básica, o conhecimento matemático está diretamente envolvido em
diversas outras áreas do conhecimento, tornando a sua compreensão e a sua
aprendizagem cada vez mais necessárias no processo de formação dos alunos.
Entretanto, no Brasil, os resultados evidenciados nas avaliações nacionais e
internacionais apresentam um desempenho muito baixo quanto ao domínio dos
conteúdos matemáticos por parte dos alunos, fragilidade atribuída aos processos de
ensino e aprendizagem, que envolvem, entre outros fatores, a formação do professor,
com baixa carga horária para disciplinas específicas, e o conhecimento especializado
do professor que ensina matemática (pedagogo).
Quando falamos em conhecimento especializado do professor, entendemos
que conhecer as diversas possibilidades de ensinar um conteúdo em sala de aula é
fundamental para que o docente possa construir sua prática de trabalho. Entre as
práticas que buscam otimizar o processo de aprendizagem, elucidamos aqui a
importância da leitura enquanto prática ou estratégia de ensino da matemática.
Por meio da literatura estudada, vimos que, embora conscientes de que
inúmeras são as estratégias metodológicas no processo de ensino-aprendizagem da
matemática, a língua materna funciona como um suporte, e, enquanto estratégia de
aprendizagem, a leitura pode ser usada pelos alunos como ferramenta de
compreensão dos conteúdos, por meio da qual se tornaria possível receber e
processar o conhecimento matemático.
Quanto à análise dos questionários aplicados, os resultados revelam alunos
com pouca motivação para a leitura e o aprofundamento dos conteúdos, além dos que
já são apresentados pelos componentes curriculares, e um baixo conhecimento
especializado sobre o ensino da matemática, tomando-se como base o subdomínio
KMT, pertencente ao modelo MTSK.
Contudo, ao discutir o papel que a leitura pode exercer no ensino e na
aprendizagem da matemática, esperamos contribuir para que os futuros professores
direcionem suas ações, a fim de que as práticas pedagógicas com a matemática
caminhem em sentido oposto àquelas caracterizadas pelo excesso de fórmulas e
regras, bem como que as instituições responsáveis pela formação docente possam
 41

rever a carga horária das disciplinas voltadas aos conteúdos específicos,

especialmente da matemática, oferecendo cursos de extensão e ensino com intuito
de qualificar os seus alunos.
Como sugestão para futuros professores em processo de formação, deixamos
a realização de uma pesquisa sobre o papel que o uso de diferentes gêneros textuais
desempenha no processo de ensino-aprendizagem da matemática, a fim de que
possam proporcionar ao aluno, através da prática da leitura e da escrita, a
possibilidade de desenvolver uma identidade com a matemática e tornar-se mais ativo
em atividades de caráter investigativo.
 42

REFERÊNCIAS

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Edições 70, 2006. (Originalmente publicado em 1977).

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ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Diretoria de
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produzidas entre 2001 e 2012 em diferentes contextos formativos. 2018. 202 f. Tese
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aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. Cap. 3, p. 69-86.
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ALUNO(A): ALINE CRISTINNE DE MEDEIROS
ORIENTADOR(A): ETIENE LAUTENSCHLAGER

As questões a seguir representam um instrumento de coleta de dados para realização

da pesquisa intitulada “A Leitura e a Matemática: a compreensão do licenciando do curso
de pedagogia da UFRN/Ceres”, tendo como público-alvo os alunos do 9º período do curso
de pedagogia da UFRN, localizada no município de Caicó, RN.

QUESTIONÁRIO

1. Como foi sua experiência como leitor(a) enquanto aluno(a) do ensino fundamental ou do
ensino médio? Relate. (Orientações: teve algum professor incentivador? Participou de
algum grupo de leitura? Costumava ler só por obrigação ou também por prazer?).

2. Atualmente, quais são suas leituras mais frequentes?

3. “É comum os professores acreditarem que as dificuldades apresentadas por seus

alunos em ler e interpretar um problema ou exercício de Matemática estão
associadas a pouca habilidade que eles têm para leitura. Também é comum a
concepção de que, se o aluno tivesse mais fluência na leitura nas aulas de língua
materna, consequentemente ele seria um melhor leitor nas aulas de matemática.”
(SMOLE e DINIZ, 2001, p. 69). Comente a citação, justificando sua concordância ou
discordância acerca da afirmação colocada pelas autoras.

4. Enquanto professor(a) em processo de formação, você tinha algum conhecimento acerca

da relação entre a leitura e a matemática ou o tema abordado neste instrumento de
pesquisa é o seu primeiro contato com o assunto?
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APÊNDICE B – TERMO DE AUTORIZAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ALUNO(A): ALINE CRISTINNE DE MEDEIROS
ORIENTADOR(A): ETIENE LAUTENSCHLAGER

TERMO DE AUTORIZAÇÃO

Este questionário representa um instrumento de coleta de dados para realização da

pesquisa intitulada “A Leitura e a Matemática: a compreensão do licenciando do curso
de pedagogia da UFRN/Ceres”, tendo como público-alvo os alunos do 9º período do curso
de pedagogia da UFRN, localizada no município de Caicó, RN. Ao respondê-lo, você autoriza
a utilização das suas respostas para compor o banco de dados desta pesquisa, que
posteriormente será publicado no formato dos resultados obtidos. A sua identidade será
totalmente preservada. As respostas serão tratadas em conjunto e não há necessidade de
fornecer o seu nome ou qualquer documento de identificação. Antecipadamente,
agradecemos sua colaboração.

....................................................................................................................
Assinatura do Aluno