UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

FACULDADE DE FILOSOFIA DOM AURELIANO MATOS

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

WANNE JAMILLE DE SOUZA GONDIM

MENTALIDADES MATEMÁTICAS E O RENDIMENTO DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL II DE UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE TABULEIRO DO
NORTE

LIMOEIRO DO NORTE – CEARÁ

2022
 WANNE JAMILLE DE SOUZA GONDIM

MENTALIDADES MATEMÁTICAS E O RENDIMENTO DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL II DE UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE TABULEIRO DO NORTE

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Licenciatura em
Matemática da Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito parcial
à obtenção do grau de licenciado em
Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Wanderley de Oliveira

Pereira

LIMOEIRO DO NORTE – CEARÁ

2022
 WANNE JAMILLE DE SOUZA GONDIM

MENTALIDADES MATEMÁTICAS E O RENDIMENTO DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL II DE UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE TABULEIRO DO NORTE

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Licenciatura em
Matemática da Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito parcial
à obtenção do grau de licenciado em
Matemática.

Aprovado em: 29 de dezembro de 2022

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Wanderley de Oliveira Pereira (Orientador)
Universidade Estadual do Ceará - UECE
A mulher forte, batalhadora, guerreira e
mais importante da minha vida: Maria do
Carmo Souza (mãe).
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter me permitido chegar aqui, me dando forças
necessárias para não desistir.
Agradeço também a todos os professores e professoras, não apenas os da FAFIDAM,
mas a todos que contribuíram para a minha formação, em especial o meu professor e
orientador: Dr. Wanderley de Oliveira Pereira, por todo apoio, conselhos, dedicação e
ensinamentos que levarei por toda a vida.
Dedico agradecimentos especiais a algumas amigas e amigos que entraram em
minha estrada na hora certa e colaboraram de forma significativa não somente para
com a faculdade, como também para com a vida pessoal e social.
Por fim, dedico agradecimentos especiais a toda minha família por total apoio,
principalmente a minha mãe Maria do Carmo Souza, que foi quem mais me incentivou
a entrar no curso e seguir na carreira, além de fazer todo sacrifício para me
proporcionar a permanência nessa árdua jornada.
“Quaisquer que sejam os âmbitos da sua
vida (matemática, ensino, paternidade ou
outros), é muito importante que você
acredite em si mesmo e que pode fazer
qualquer coisa."
(Jo Boaler)
 RESUMO

Nos últimos anos podemos notar que o ensino da matemática está cada vez mais
precário e infelizmente os estudantes estão crescendo com a ideia de que a
matemática não é para todos, para eles existem as pessoas certas para aprender
matemática. A partir desse contexto começam os estudos sobre o cérebro,
constatando que não existe um cérebro matemático, ou seja, não existe uma pessoa
que possa aprender matemática e outra não, o que existe é mentalidade: a fixa e a de
crescimento. Diante dessa corrente, vários pesquisadores iniciaram pesquisas sobre
a influência das mentalidades na aprendizagem de matemática. Dessa forma, o
objetivo deste trabalho é analisar a relação entre mentalidade e rendimento escolar
em matemática dos alunos do ensino fundamental. Assim, foi realizada uma pesquisa
bibliográfica, realizando a leitura das obras da Jo Boaler e da Carol Dweck. Em
seguida foi feita uma pesquisa de campo, investigando o rendimento escolar entre o
ano de 2021 e os dois bimestres de 2022 e o tipo de mentalidade das turmas do 8º e
9º ano de uma escola municipal de Tabuleiro do Norte. Fazendo o confrontamento do
rendimento dos alunos com o seu tipo de mentalidade podemos ver que os alunos
com mentalidades de crescimento estavam com um bom rendimento escolar, alguns
alunos que tinham mentalidade fixa, mas com atitudes de crescimento, eram alunos
que mantinham pelo menos a média. Diante disso, podemos concluir que realmente
que o rendimento escolar do aluno e o tipo de mentalidade estão interligados, os
alunos possuem um rendimento escolar característico da sua mentalidade.

Palavras-chave: Aprendizagem da matemática. Mentalidades matemáticas.

Avaliação.
 ABSTRACT

In recent years we can see that the teaching of mathematics is increasingly precarious
and unfortunately students are growing up with the idea that mathematics is not for
everyone, for them there are the right people to learn mathematics. From this context,
studies on the brain begin, noting that there is no mathematical brain, that is, there is
not a person who can learn mathematics and another cannot, what exists is a mindset:
the fixed and the growth. Faced with this current, several researchers began research
on the influence of mentalities on mathematics learning. Thus, the objective of this
work is to analyze the relationship between mentality and school performance in
mathematics of elementary school students. Thus, a bibliographical research was
carried out, reading the works of Jo Boaler and Carol Dweck. Then, a field survey was
carried out, investigating school performance between the year 2021 and the two
quarters of 2022 and the type of mentality of the 8th and 9th grade classes of a
municipal school in Tabuleiro do Norte. Comparing the performance of students with
their type of mentality, we can see that students with growth mindsets were performing
well at school, some students who had a fixed mindset, but with growth attitudes, were
students who maintained at least the average. In view of this, we can conclude that the
student's school performance and the type of mentality are really interconnected,
students have a school performance characteristic of their mentality.

Keywords: Mathematics learning. Mathematical mindset. Evaluation.

 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Resultado do teste de mentalidade na turma 8º ano ........... 36

Gráfico 2 – Médias Bimestrais do aluno de mentalidade fixa no ano de
2021 e 2022 - Turma 8º ano .................................................... 37
Gráfico 3 – Análise do desempenho dos alunos do 8º ano em 2022
que possuem uma mentalidade de crescimento, mas com
atitudes fixas .......................................................................... 37
Gráfico 4 – Médias Bimestrais dos alunos de mentalidade de
crescimento nos anos de 2021 e 2022 - Turma 8º ano ......... 39
Gráfico 5 – Resultado do teste de mentalidade na turma 9º ano ............ 40
Gráfico 6 – Médias Bimestrais do aluno de mentalidade fixa no ano de
2021 e 2022 - Turma 9º ano .................................................... 40
Gráfico 7 – Análise do desempenho dos alunos do 9º ano em 2022
que possuem uma mentalidade de crescimento com
atitudes fixas .......................................................................... 41
Gráfico 8 – Análise do desempenho dos alunos do 9º ano em 2021 e
2022 que possuem uma mentalidade de crescimento ........ 42
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BI Bimestre
CE Ceará
Dr. Doutor.
FAFIDAM Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos.
GSCE Gerenal Certificate of Secondary Education.
Prof. Professor.
UECE Universidade Estadual do Ceará.
TIMSS Terceiro Estudo Internacional de Matemática e Ciências.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 12
2 MENTALIDADES ................................................................................. 15
2.1 Mentalidade: definição, tipos e influência na educação ................. 15
2.2 Mentalidades matemáticas ................................................................ 18
3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA ............................... 20
3.1 Agrupamento por habilidade ............................................................. 20
3.2 Instrução complexa ............................................................................ 21
3.3 Avaliação ............................................................................................. 23
4 ENSINAR UMA MATEMÁTICA PARA UMA MENTALIDADE DE
CRESCIMENTO ................................................................................... 29
5 METODOLOGIA ................................................................................... 33
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES .......................................................... 36
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 44
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 46
ANEXO A – TESTE DE MENTALIDADE APLICADO AOS ALUNOS
DO 8º E 9º ANO..................................................................................... 47
 12

1 INTRODUÇÃO

Ao longo dos anos o ensino da matemática está cada vez mais precário, a
cada ano letivo os alunos demonstram mais dificuldades nos conteúdos abordados e
a metodologia de ensino, infelizmente, em muitas escolas ainda é um ensino
tradicional, tornando-se um enorme desafio na educação brasileira. Os estudantes
estão cada vez mais alimentando uma mentalidade fixa em relação ao estudo da
matemática, acreditando que não podem aprender sobre ela. “A matemática é
representada como uma disciplina muito difícil, desinteressante, inacessível e apenas
para ‘nerds’.” (BOALER, 2018, p. xv).
No cenário de hoje, apesar dos professores tentarem melhorar o ensino da
matemática, é notório que a dificuldade que os alunos apresentam é muito ampla e
com a pandemia essa dificuldade só aumentou e a evasão dos alunos durante as
aulas remotas foram gradativamente aumentando. A pandemia pode ter agravado
uma característica da maioria dos alunos, a mentalidade dos alunos. Segundo Boaler
(2018), o comportamento dos estudantes na sala de aula está vinculado ao seu tipo
de mentalidade, alunos que desacreditam que podem aprender, geralmente são os
mais desmotivados e mau comportados. A partir do momento que os alunos
conseguem acreditar que podem aprender e percebem que tem alguém que também
acredita neles, a desmotivação e o mau comportamento se vão.
Durante o período acadêmico em que estudei no ensino fundamental e
médio, sempre presenciei alguns alunos se destacando nas salas de aula, e servindo
até de referência para as gerações atuais. Me perguntava: o que essas pessoas
tinham de diferente, já que sempre tiveram as mesmas oportunidades que os outros,
as mesmas condições financeiras, alguns até menos, e que conviviam na mesma
comunidade em questão? Além disso, também não entendia por qual motivo os meus
colegas falavam que não conseguiam entender determinados conteúdos, ou não
conseguiam aprender determinadas habilidades fora do ambiente escolar. Muitas
vezes, me deparava com o fato de amigas terem uma grande vontade de aprender,
mas que tinham enorme dificuldade em entender algumas matérias, principalmente
na área da exatas. Eu não conseguia entender o porquê dessa diferença entre os
alunos já que os professores davam aulas iguais para todas.
 13

Sempre refletia, imaginando se existia algo que pudesse explicar o porquê

de nem todas as pessoas terem o mesmo destaque, ou o que precisava para
conseguir ficar no mesmo nível que os demais. Para alguns, existe o cérebro
matemático, algumas pessoas que nascem com uma habilidade maior do que as
outras. Ou seja, alguns acreditam que umas pessoas têm o dom de entender
matemática. E percebi que isso foi passado de geração em geração. Esse tipo de
pensamento exalta uns e deprime outros. Mas também cobra exacerbadamente de
uns e coloca a matemática com algo inalcançável para outros.
Já no curso de Licenciatura em matemática, nas aulas do laboratório de
pesquisa, onde o professor nos apresentou o tema de mentalidades, ressaltando
sempre os pensamentos da Jo Boaler e da Carol Dweck, obtive uma outra explicação
para as minhas indagações. Entendi, a partir dos estudo da neurociência relacionado
com a educação, fatos que contradiz os mitos sobre o sucesso não ser para todos, e
que mostram que, através de esforços e aprendizados, o saber pode ser desenvolvido
no cérebro. De acordo com os pensamentos de Dweck (2017), existem dois tipos de
mentalidades, a mentalidade fixa, em que as pessoas acreditam que suas habilidades
são pré-determinadas, e, a mentalidade de crescimento, neste caso, as pessoas
acreditam que suas habilidades podem ser aprimoradas.
Nesse contexto, de mentalidades matemáticas e desempenho na
aprendizagem, que essa pesquisa nasce com a seguinte questão: Qual o tipo de
mentalidade está associado ao rendimento escolar em matemática dos alunos do
ensino fundamental de uma escola do interior de Tabuleiro do Norte?
Para isso, a pesquisa tem como objetivo geral analisar a relação entre
mentalidade e rendimento escolar em matemática dos alunos do ensino fundamental.
Como objetivos específicos temos: debater a teoria da mentalidade matemática e o
rendimento escolar, medir o rendimento de um grupo de estudantes durante dois anos
letivos, investigar o tipo de mentalidade do grupo de alunos e comparar o rendimento
do grupo dos alunos com o tipo de mentalidade que apresenta.
O referencial teórico foi dividido em três seções, sendo a primeira voltada
a mentalidades, a segunda à educação e aprendizagem na matemática e a terceira
voltada a ensinar uma matemática para uma mentalidade de crescimento.
Na primeira seção iniciaremos falando um pouco sobre o que é
mentalidade, sua definição, os tipos de mentalidades: fixa e de crescimento, e sua
 14

influência na educação. Finalizando a seção temos as mentalidades matemáticas, que

têm seu foco no erro e no esforço do aluno.
Na segunda seção estaremos tratando sobre a educação e aprendizagem
na matemática, nesta seção iremos ver alguns pontos que influenciam negativamente
na aprendizagem matemática e possíveis soluções para esses problemas. Além disso
veremos também alguns meios de avaliações que devemos interromper e novas
maneiras de avaliar.
Na terceira seção veremos como ensinar uma matemática para uma
mentalidade de crescimento, desde o estabelecimento de normas nas salas de aula,
dizendo o que os professores valorizam e não valorizam durante a aprendizagem do
aluno, como também o estimulo ao encorajamento dos alunos durante as aulas.
Em seguida temos nossa metodologia, dividida em dois tipos de pesquisa:
a bibliográfica e a de campo. Incialmente foi realizada a pesquisa bibliográfica sobre
mentalidades matemáticas e em seguida concluímos com a pesquisa de campo,
realizando o teste de mentalidade dos alunos.
Para finalizar temos os resultados sobre o tipo de mentalidade dos alunos
e seus rendimentos escolares, assim como essa mentalidade está relacionada aos
seus rendimentos.
 15

2 MENTALIDADES

2.1 Mentalidade: definição, tipos e influência na educação.

Como dito na introdução desse trabalho, as pessoas nascem ouvindo uma

crença de que a matemática não é para todos, de que quem sabe matemática é
porque já nasceu pré-disposto para isso. De acordo com Jo Boaler (2018), as crenças
incorretas sobre a matemática e sobre inteligência vem alimentando mais ainda os
traumas das pessoas em matemática. “Não podemos continuar propagando a crença
de que existe um ‘cérebro matemático’, isto é, um cérebro naturalmente propício a
aprendizagem matemática.” (SILVA; PORTO, 2021, p. 2). A principal responsável por
grande parte do fracasso em matemática no mundo, está associada a crença “de que
a matemática é um ‘dom’ que algumas pessoas têm e outras não” (BOALER, 2018, p.
xv).
Em suas pesquisas sobre a neurociência, Boaler constata que não existe
um cérebro matemático, o que existe são mentalidades. A mentalidade nada mais é
do que ideias e convicções pessoais e a forma de entender sobre nossa existência.
De forma geral, são crenças sobre nós mesmos, essas crenças podem ser sobre
nossos talentos, personalidade e inteligência. Assim, como afirma Dweck (2017, p.
24), “Os mindset nada mais são do que crenças, são crenças poderosas, mas são
apenas algo que está em sua mente, e você pode mudar sua mente.” É essa parte do
ser humano que os diferencia, pois a estrutura cerebral é a mesma.
Existem dois tipos de mentalidades, a mentalidade de crescimento e a
mentalidade fixa. De acordo com Dweck (2017), pessoas que possuem uma
mentalidade de crescimento acreditam que podem aperfeiçoar suas qualidades
básicas por meio dos seus próprios esforços, diferentemente das pessoas com uma
mentalidade fixa, que creem que suas qualidades são imutáveis. Ou seja,

As pessoas com mentalidade de crescimento são aquelas que acreditam que

a inteligência aumenta com o trabalho árduo, ao passo que aquelas com
mentalidade fixa acreditam que você possa aprender coisas, mas não pode
mudar seu nível básico de inteligência. (BOALER, 2018, p. xii)
 16

O tipo de mentalidade de uma pessoa interfere diretamente em vários

âmbitos de sua vida, tanto as pessoas com mentalidade fixa como as que possuem
mentalidade de crescimento têm seu jeito de encarar alguns aspectos na vida, tais
como desafios, críticas, esforços e obstáculos. Quando se trata de desafios, pessoas
com mentalidade fixa vêm o desafio como algo ruim, pois o mesmo pode lhe dar algum
resultado negativo, o que é evitado por elas, diferentemente dos indivíduos que
possuem mentalidade de crescimento, neste caso, eles buscam sempre novos
desafios, para eles são uma forma de melhorar seus aprendizados. “No mindset de
crescimento, as pessoas não apenas buscam o desafio, mas prosperam com ele.
Quanto maior o desafio, mais eles se desenvolvem” (DWECK, 22017, p. 29). Pessoas
com mentalidade fixa tem pavor a críticas, para eles é algo diminutivo, já quem possui
mentalidade de crescimento, assim como nos desafios, utiliza as críticas par melhorar
mais e mais. Na Figura 1, podemos ver melhor a diferença entre essas duas
mentalidades.
 17

Figura 1 – Gráfico de Nigel Holmes.

Fonte: Mindset: a nova psicologia do sucesso, Carol Dweck.

É de suma importância saber que o tipo de mentalidade não é algo

permanente, ou seja, você pode mudar sua mente. “O simples fato de tomar
conhecimento do mindset de crescimento é capaz de causar uma grande mudança
na forma pela qual as pessoas pensam em si mesmas e em suas vidas” (DWECK,
2017, p. 237).
 18

Além disso, as pessoas podem ter mentalidades distintas em diferentes

áreas da vida. Ou seja, existem casos em que a pessoa possui uma mentalidade fixa
em algumas áreas da vida e uma mentalidade de crescimento em outras, você pode
possuir uma mentalidade de crescimento em matemática e ainda sim possuir uma
mentalidade fixa quando se trata de esporte. Logo, é muito importante saber que,
“Quaisquer que sejam os âmbitos da sua vida (matemática, ensino, paternidade ou
outros), é muito importante que você acredite em si mesmo e que pode fazer qualquer
coisa.” (BOALER, 2018, p.12)

2.2 Mentalidades matemáticas

Um dos pontos importantes na aprendizagem matemática está relacionado

ao erro, durante estudos realizados por Boaler (2018) com alguns alunos de Stanford,
ela notou que o cérebro dos alunos com mentalidades de crescimento, quando
cometem algum erro, trabalham mais do que os cérebros dos alunos com mentalidade
fixa. Ela notou que as pessoas com mentalidade fixa têm menos consciência sobre
seus erros do que as pessoas com mentalidade de crescimento, e ainda, que pessoas
com a mentalidade de crescimento estão predispostos a corrigir seus erros. “O que
separa os mais bem-sucedidos não é o número de êxitos, mas o número de erros que
cometem” (BOALER, 2018. p. 13).
Mesmo o cérebro não sendo um musculo, ele pode crescer pois ele tem a
propriedades de plasticidade. Após cometermos um erro o cérebro humano cresce e
para Boaler isso é algo bom, apesar dos erros serem vistos como ruim, na verdade
ele serve para fazer com que nosso cérebro dispare e cresça, além de podermos
aprender com ele. Silva e Porto (2021, p. 3), afirma que, “É importante dizer aos
estudantes que quando cometemos erros nosso cérebro cresce, faz novas sinapses,
ou seja, sem erro, não há aprendizado.”
Jo Boaler ressalta em uma de suas palestras no YouCubed sobre algumas
atitudes simples que causam mentalidade fixa nos alunos, neste caso, ela critica a
definição de uma pessoa ser inteligente ou superdotada. Pode parecer simples, mas
esses elogios são os principais causadores na transmissão de mentalidade fixa. Ao
ser taxado como inteligente, o aluno começa a desenvolver uma mentalidade fixa pois
o mesmo começa a ter medo de demonstrar algo que mostre o contrário. Outro fator
 19

negativo na aprendizagem é penalizar a nota do trabalho de um aluno pelo erro

cometido na mesma, os professores acabam trazendo uma mensagem negativa para
eles sobre o erro e sua aprendizagem matemática. Boaler (2018) afirma que, devido
os alunos terem um pensamento tão forte e negativo sobre a matemática, eles podem
desenvolver uma mentalidade de crescimento em vários aspectos na sua vida e ainda
sim acreditar que na matemática ou eles são capazes de ter bom desempenho, ou
não.
Em sua palestra, Boaler também fala um pouco sobre a importância do
esforço e como as pessoas vêm os resultados matemáticos. Ela mostra como são
trabalhadas em salas de aula alguns métodos importantes que transmitem aos alunos
o processo de aprendizagem, em que no início eles entram no poço, e o fim do poço
é quando eles ainda não sabem como resolver determinados assuntos, a partir do
momento que os alunos começam a entender e compreender sobre o conteúdo, o
aluno começa a sair do poço. De acordo com Dweck (2017), pessoas que possuem
mentalidade fixa acreditam na ideia de que, ou você confia no esforço ou você tem
capacidade, elas têm um pensamento de que pessoas que tem capacidade não
precisam se esforçar. Contrariamente, pessoas com mentalidade de crescimento
pressupõem que até mesmo os mais inteligentes precisam se esforçar para obter
resultados.
Dweck (2017) afirma ainda que, para pessoas com mentalidade fixa, o
esforço é um alto risco, pois ele pode te diminuir. Mas como assim o esforço pode
diminuir alguém? De acordo com Dweck (2017), para pessoas com mentalidade fixa,
quando você fracassa sem ter se esforçado, você tem uma desculpa para usar na
explicação desse fracasso, mas quando você se esforça e mesmo assim fracassa,
você não tem “desculpas”, você simplesmente é visto como um fracassado, sendo
este o pior temor da mentalidade fixa.
Ainda em sua palestra, Boaler ressalta sobre a velocidade na matemática,
“ser bom em matemática não significa ser rápido com números” (BOALER, youcubed).
Muitas pessoas defendem o fato de que se alguém é bom em matemática então a
mesma deve realizar um cálculo de forma rápida e não é assim que funciona. Ao exigir
rapidez na resolução de cálculos, nós matemáticos geralmente nos sentimentos
boqueados, gera uma ansiedade e estresse que faz com que dê um branco na nossa
cabeça e não conseguimos resolver o problema na hora. Boaler cita o caso dos
 20

professores de matemática quando estão jantando com amigos, normalmente seus

colegas pedem para que o mesmo faça a conta dos gastos realizados na refeição, de
forma rápida, achando que só porque é professor de matemática ele tem o dever de
resolver a conta rapidamente, dessa forma, ocorre um bloqueio na pessoa,
ocasionando um branco na mente da mesma.

3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA

3.1 Agrupamento por habilidade

Boaler (2018) afirma que a prática de educação que mais transmite

mensagem de mentalidade fixa é o agrupamento de alunos por habilidade. Esse
agrupamento transmite uma mensagem muito forte e prejudicial aos estudantes, pois
ocasiona o sentimento de inferioridade ou superioridade. Ainda pautando sobre o
assunto, de acordo com suas pesquisas, os alunos que eram separados em grupinhos
e que tinham sido mais afetados eram os alunos que pertenciam aos grupos de nível
superior. Boaler (2018) concluiu também que, países com menos agrupamento de
alunos foram os países que tiveram melhores resultados no TIMSS (Terceiro Estudo
Internacional de Matemática e Ciências). Ela ainda afirma que “Países tão diferentes
quanto a Finlândia e China são os melhores do mundo no desempenho em
matemática, e ambos rejeitam o agrupamento por habilidade.” (BOALER, 2018, p.98).
Assim, para melhorarmos o aprendizado em matemática, devemos adotar novas
formas de agrupamentos, sendo elas, mais flexíveis (BOALER, 2018).
Boaler ressalta sobre uma excelente estratégia para melhorar a educação
dos alunos sem afastá-los e deixá-los sem o conhecimento avançado. De acordo com
a autora, ao invés de separarmos as turmas em grupos, podemos oferecer o mesmo
conteúdo a todos os alunos da turma, só que ao invés de levar para as aulas normais,
os conteúdos mais avançados serão disponibilizados nas aulas extras, em que
qualquer aluno que tenha interesse em estudar o assunto proposto, sem nenhuma
restrição ou divisão de habilidade. “A separação limita o rendimento e que os alunos
que recebem as aulas de nível inferior são capazes de atuar em nível mais alto quando
recebem as mensagens e o ensino corretos”. (BOALER, 2018, p.100)
 21

Por outro lado, fazer essas alterações nos planos de aula não é uma tarefa
fácil para os professores. Não é suficiente apenas eliminar a separação por
habilidades, é necessário atenção nas questões matemáticas a serem trabalhadas,
pois se forem acessíveis apenas para alguns alunos e outros não, então o rendimento
na aula não sairá como o planejado, logo, as questões devem estar num nível
acessível a todos os alunos. Boaler (2018) ressalta alguns métodos que os
professores podem adotar durante suas aulas, um deles é oferecer opções de tarefas,
assim, os alunos não precisam encarregar-se nas mesmas atividades, mas, eles
podem receber tarefas diversificadas e escolher, por conta própria, qual delas
trabalhar.

3.2 Instrução complexa

Seguindo adiante, temos o método de instrução complexa, neste método

Boaler explica o quanto é importante prestar atenção na diferença de classe social.
Muitos alunos acabam se sentindo inferiores aos demais, ocasionando a não
participação nas atividades. Ela ressalta sobre a atenção na participação dos alunos
durante as atividades em grupos, pois nem todos os membros do grupo contribui na
realização da atividade, alguns alunos acabam sem fazer nada nos trabalhos,
esperando apenas pelos colegas, outros acabam desenvolvendo o trabalho sozinho
e também existem casos em que os alunos são excluídos do seu próprio grupo, devido
famosa falta de status. Alunos que são vistos com status tendem a tomar a frente de
tudo e por algumas vezes, excluir quem está fora deste padrão. Geralmente os status
dos alunos está vinculado a sua classe social, gênero ou raça, em vista disso, o
método da instrução complexa aborda o trabalho com todos os tipos de alunos,
evitando a desigualdade social, raça ou gênero e de forma bem diversificada.
A instrução complexa é dividida em quatro princípios:
multidimensionalidade, papéis, atribuição de competência e responsabilidade
compartilhada entre os estudantes.
a) Multidimensionalidade: “os professores valorizam muitas dimensões da
matemática e avaliam os estudantes em relação a ela” (BOALER, 2018,
p. 106).
 22

b) Papéis: Quando colocados em grupos, cada aluno recebe um papel

para desempenhar, “os papéis são uma parte importante da instrução
complexa, porque eles dão a todos um papel a desempenhar e
encorajam a responsabilidade do estudante.” (BOALER, 2018, p. 114)
c) Atribuição de competência: “elevar o status dos alunos que os
professores acham que podem ter pouco prestígio em um grupo”
(BOALER, 2018, p 116), ou seja, ao ver um aluno quietinho,
envergonhado, o professor deve analisar seu trabalho e se tiver alguma
ideia correta ou legal, elogiar e falar sobre a resolução e ideia que o
aluno teve, para toda a turma, essa atitude faz com que o aluno comece
a tomar a frente na atividade, deixando o medo de estar errado de lado
e ajudando aos demais colegas como resolverem as questões. “Cohen
(1994), a mentora da instrução complexa, recomenda que o feedback
ao estudante deve ser público, intelectual, específico e relevante à
tarefa de grupo para que confronte questões de status do aluno.”
(BOALER, 2018, p. 117)
d) Responsabilidade compartilhada entre os estudantes: “ensinar os
alunos a serem responsáveis pela aprendizagem uns dos outros”
(BOALER, 2018, p.117), o objetivo é fazer com que os alunos não sejam
individualistas e se preocupem uns com os outros, onde os alunos que
entendem facilmente os conteúdos devem ajudar aos que tem mais
dificuldade, buscando a equidade na turma.

Ensinar para equidade e para uma mentalidade de crescimento é mais difícil

do que ensinar de forma mais tradicional, em que os professores dão aulas
expositivas e breves questões fechadas para treino. O ensino equitativo
envolve ensinar uma matemática ampla, aberta, e multidimensional,
instruindo os estudantes a serem responsáveis uns pelos outros, e transmitir
mensagens de mentalidade de crescimento aos alunos. (BOALER, 2018, p.
122)

O comportamento dos estudantes na sala de aula está vinculado ao seu

tipo de mentalidade, alunos que desacreditam que podem aprender, geralmente são
os mais desmotivados e mau comportados. A partir do momento que os alunos
conseguem acreditar que podem aprender e percebem que tem alguém que também
acredita neles, a desmotivação e o mau comportamento se vão.
 23

3.3 Avaliação

Um dos maiores problemas na educação que causa uma mentalidade fixa

é o ato do professor atribuir notas aos alunos, os alunos devem ser avaliados de forma
geral, qualitativa e não quantitativa, essas metodologias de avaliações, mesmo que
não seja intencional, taxa um aluno como “aluno A” ou “aluno B”, gerando
pensamentos fixos neles, aos quais eles atribuem durante toda sua vida acadêmica,
caso alguém não intervenha.
Se o indivíduo recebe uma nota 5, ele vai achar que ele é apenas um
número, “eu sou um aluno nota 5”, mas e aí? Será que esse estudante é apenas o
número 5? Ou será que naquele dia, naquele momento ele não conseguiu
desenvolver um bom trabalho, seja por estar cansado, por não ter estudado ou por
não ter conseguido aprender? Ele pode melhorar ou sempre vai ser “o nota 5”? O
estudante acaba que fixando isso na cabeça, passando a acreditar que não consegue
aprender mais do que aquilo, que não pode melhorar, será sempre assim e não se
pode fazer nada. A avaliação serve para verificar como anda o aprendizado de cada
um, afim de melhorar a educação de todos, onde muitas vezes o docente tem que
alterar as metodologias durante a aula, buscando sempre novos conhecimentos e
meios de ajudar e equilibrar a educação da turma como um todo. Segundo Boaler
(2018, p.24), “a comunicação de notas aos alunos é, da mesma forma, negativa.” De
acordo com a autora, quando os alunos recebem uma nota, eles não fazem nada a
mais do que comparar-se com os colegas, e infelizmente, muitas vezes eles idealizam
na cabeça deles que não são tão bons quanto os outros, conhecido por Boaler (2018)
de “feedback do ego”.
Outro ponto ressaltado por Boaler (2018) é sobre os estudantes fazerem
testes em cima de testes sobre determinado conteúdo. De acordo com a autora, esses
testes, aplicados principalmente no início do ano letivo, transmite uma forte
mensagem de performance aos alunos. De acordo com suas pesquisas realizadas em
cima das provas aplicadas do GSCE (Gerenal Certificate of Secondary Education),
Boaler (2018) identificou que os alunos que se saíram melhores foram os que
estudavam por meio de projetos abertos, buscando resolverem questões mesmo não
conhecendo sobre os problemas.
 24

Alunos sem experiência em exames e testes podem obter pontuações altas,

porque a preparação mais importante que podemos dar aos estudantes é
uma mentalidade de crescimento, crenças positivas sobre a própria
capacidade e ferramentas matemáticas para a resolução de problemas que
eles estejam preparados para usar em qualquer situação matemática.
(BOALER, 2018, p. 124)

Assim, o que se pode fazer para melhorar a metodologia e avaliação das

aulas é buscar transmitir uma mentalidade de crescimento aos estudantes,
incentivando-os a resolução de questões abertas, explicar outros meios de resolução,
sem ser aquelas mais fechadas, por exemplo, decorar fórmulas prontas. Sempre
elogiar seus passos positivos diante da turma, dar métodos utilizados pelos alunos
durante a aula como exemplo.
O uso de notas durante avaliações é tão negativo e um exemplo disso está
no filme Race to Nowhere, citado por Boaler (2018). O filme é como um documentário
que retrata sobre as consequências e efeitos que as notas, testes e tarefas causam
na saúde e bem-estar dos estudantes. De acordo com Boaler (2018), a principal fonte
de estresse e ansiedade dos alunos era a matéria de matemática. O filme é sobre a
história de uma jovem, Devon Marvin, bastante motivada e apaixonada pela
matemática. Um dia Devon recebeu uma péssima nota em matemática, classificada
como F, essa nota ao invés de representar um comunicado sobre a área de
matemática que ela precisava melhorar, passou foi uma mensagem de que ela
representaria como pessoa, ou seja, ela era uma aluna F. Assim como para muitas
outras pessoas, para Devon essa ideia foi tão esmagadora que ela cometeu suicídio.
(BOALER, 2018)
Assim, um meio de melhorar as avaliações segundo Boaler (2018) está na
aplicação de questões bem elaboradas e tarefas acompanhadas de devolutivas
tangíveis, oferecendo um caminho para mentalidade de crescimento e ajudando-os a
saber que podem conquistar altos níveis de aprendizagem.

Quando recebem pontuações que informam que estão abaixo de outros

estudantes, os alunos com frequência desistem da escola, decidindo que
nunca serão capazes de aprender, e assumem a identidade de estudante
com desempenho abaixo do esperado. As notas e pontuações dadas aos
alunos com alto rendimento são igualmente prejudiciais. (BOALER, 2018,
p.128).
 25

Boaler (2018) comenta sobre as crenças de alunos em relação ao próprio

potencial, tendo experiência com a educação ofertada a sua própria filha, a
possibilidade de aperfeiçoamento na aprendizagem começa a diminuir
constantemente a partir 5º ano do ensino fundamental. Segundo Boaler (2018, p. 129),
“Quando os alunos desenvolvem interesse pelas ideias que estão aprendendo, sua
motivação e seu rendimento aumentam”. Assim, se baseando em dois tipos de
motivação, a intrínseca e extrínseca, cuja “A motivação intrínseca vem do interesse
pelo assunto e pelas ideias que você está aprendendo; a motivação extrínseca é a
motivação oriunda da ideia de obter melhores pontuações e notas” (BOALER, 2018,
p. 129). A autora ressalta que de acordo com seus estudos, nos anos iniciais do ensino
fundamental os estudantes desenvolvem a motivação intrínseca e a partir do 5º ano
eles começam a desenvolver a motivação extrínseca. Assim, conhecendo sobre a
negatividade na atribuição de notas, concluímos que enquanto a motivação intrínseca
estimula os alunos aos estudos, a extrínseca, apesar de ser boa a curto prazo, ela, de
certa forma, é prejudicial. A autora explica sobre o fato dos alunos que ainda estão no
5º ano e já são estimulados a desenvolver a motivação extrínseca, segundo Boaler
(2018), está no fato de como eles irão enfrentar os próximos anos de educação.
Outro assunto ressaltado por Boaler é sobre a avaliação para
aprendizagem, ela fala um pouco de como seus colegas da Universidade de Londres,
Paul Black e Dylan Wiliam exalta o uso dessa avaliação. De acordo com Boaler (2018,
p.131)

A abordagem é chamada de avaliação para aprendizagem porque as

informações que os professores e alunos recebem ajudam os professores a
tornar seu ensino mais eficaz e os alunos a aprender na máxima medida
possível.

Para Boaler (2018) a avaliação para aprendizagem transmite mensagens

de crescimento para os alunos, além de possuir uma vasta base de evidências de
pesquisas cientificas. Dividida em dois tipos de avaliação: formativa e somativa,

A avaliação formativa informa a aprendizagem e é a essência da avaliação

para aprendizagem [...]. O propósito da avaliação somativa, em contraste, é
resumir a aprendizagem de um aluno – dar uma descrição final sobre até
onde o aluno foi, como um ponto de chegada. (BOALER, 2018, p. 130).
 26

As avaliações formativas são empregadas para detectar onde se

encontram a aprendizagem dos alunos e serve para que tanto os professores como
os alunos possam definir o que precisam estudar em seguida. Um problema na
educação é que os professores utilizam a avaliação somativa e formativa ao mesmo
tempo, atribuindo pontuações ou notas finais, sendo que os alunos ainda estão no
processo de aprendizagem dos conteúdos. Os professores tendem a passar testes
somativos frequentemente e, por muitas vezes, pulam para o próximo assunto antes
de ver o resultado desses testes. Boaler (2018) dá ênfase na avaliação formativa,
onde na mesma, de acordo com a autora, os alunos informam-se sobre o que sabem,
ou seja, onde os estudantes estão agora, o que precisam saber e as formas de reduzir
a lacuna entre esses dois pontos citados. Boaler (2018) reforça sobre a importância
de avaliar formativamente e não somativamente, já que avaliação formativa tem como
princípio ensinar aos alunos a responsabilidade pelo próprio aprendizado.

Podemos considerar que a avaliação para aprendizagem tem três partes: (1)
comunicar claramente aos alunos o que eles aprenderam; (2) ajudar os
alunos a se conscientizarem sobre onde eles estão em sua jornada de
aprendizagem e onde precisam chegar; e (3) dar aos alunos informações
sobre maneiras de preencher a lacuna entre o ponto em que se encontram
agora e o ponto em que precisam chegar. (BOALER, 2018, p. 131)

Um grande defeito nas aulas de matemática tradicionais é o fato de que os

alunos, por muitas vezes, não sabem sobre o que estão estudando, muito menos em
que será aplicado essa aprendizagem. Geralmente os alunos se atentam a decorar
fórmulas e aplicações das mesmas, mas não têm ideia dos objetivos e conceitos
matemáticos que estão aprendendo. “Para ensinar aos alunos uma mentalidade de
crescimento e mensagens positivas gerais sobre aprendizagem de matemática, os
professores devem abandonar as provas e as notas o máximo possível” (BOALER,
2018, p. 16), por isso, é importante a comunicação com os alunos sobre o que eles
estão aprendendo (BOALER, 2018).
Em virtude dos fatos, existem alguns parâmetros para dar coragem aos
estudantes a serem mais conscientes da matemática que estão aprendendo e onde é
o seu lugar no processo de aprendizagem, são eles: autoavaliação, avaliação por
pares, hora da reflexão, semáforos, grupo de quebra-cabeças, bilhete de saída,
formulários on-line, desenho de ideias e alunos formulam perguntas e testes. “Na
autoavaliação, os estudantes recebem declarações claras sobre a matemática que
 27

estão aprendendo, as quais eles usam para pensar sobre o que aprenderam e no que
ainda precisam melhorar.” (BOALER, 2018, p. 132). Neste caso, eles se autoavaliam,
verificando o que conseguiram aprender, o que ainda precisa melhorar e o que não
conseguiu entender de jeito nenhum. Assim, uma forma dos professores elaborarem
essa autoavaliação seria colocar os assuntos estudados e os alunos deveriam marcar
uma das alternativas a segui: (1) Sei fazer isso de maneira independente e explicar
como pensei ao meu colega ou professor, (2) sei fazer isso de maneira independente
e (3) preciso de mais tempo, preciso ver um exemplo.
Semelhante a autoavaliação, na avaliação por pares os alunos também
recebem critérios de avaliação claros, o diferencial está no meio de análise que, neste
caso, eles avaliam os trabalhos uns dos outros e não os de si próprio. Ao avaliar o
trabalho de um colega o estudante poderá se conscientizar sobre a matemática que
está aprendendo ou precisa aprender. Esta é uma avaliação muito eficiente, pois deixa
os alunos mais abertos as críticas e sugestões de mudanças quando vindo de outro
aluno, sem falar na comunicação, que em pares, geralmente é mais fácil a
compreensão entre si.
A hora da reflexão nada mais é do que “usar algum tempo da aula para
reflexão” (BOALER, 2018, p. 137), o ideal é que tire um intervalo de tempo no final da
aula para os alunos refletirem sobre a principal ideia trabalhada durante a aula, o que
eles aprenderam, quais as ideias que eles tiveram, situações onde poderiam aplicar o
conhecimento adquirido na aula, quais dúvidas o aluno ainda tem sobre o assunto e
quais novas ideias a aula o fez pensar.
Nas atividades dos semáforos “envolvem o uso das cores vermelho,
amarelo e verde pelos alunos para indicar se eles compreenderam por completo,
parcialmente ou precisam trabalhar mais em algum conteúdo.” (BOALER, 2018, p.
138). Existem diversas atividades de semáforos, como por exemplo o uso de copos
coloridos (verde, vermelho e amarelo), onde o copo vermelho significa que o aluno
precisa que o professor revise o conteúdo, o amarelo quer dizer que o professor
precisa explicar um pouco mais devagar e o verde é quando os estudantes estão
entendendo, neste caso o professor pede ao aluno para explicar a ideia ao restante
da turma.
Os grupos de quebra-cabeças têm como objetivo o trabalho de alunos nos
mesmos assuntos, tornando-os especialistas num determinado método. Em seguida
 28

esses grupos eram divididos, formando-os novos grupos, tal que cada grupo tenha
um membro com o conhecimento distinto do restante, fazendo o papel de especialista
no assunto. “Quando os alunos se tornam especialistas e têm a responsabilidade de
ensinar aos outros membros da classe, eles são, novamente, encorajados a assumir
a responsabilidade pelo novo conhecimento que estão aprendendo.” (BOALER, 2018,
p.139).
Outra oportunidade que auxilia na reflexão dos alunos, ajudando em seu
aprendizado e obtendo informações importantes para o professor compreender sobre
o aprendizado e novas ideias para as próximas aulas são os bilhetes de saída, “um
pedaço de papel que o professor entrega no fim da aula para os alunos, solicitando
que eles falem sobre seu aprendizado naquela aula.” (BOALER, 2018, p.139). Nestes
bilhetes podemos ter as seguintes perguntas: (i) três coisas que aprendi hoje; (ii) Duas
coisas que achei interessante e (iii) uma dúvida que tenho.
Os formulários online é um ótimo meio de avaliar como estão os alunos,
principalmente quando na turma tem alguns alunos que possuem vergonha de se
comunicar verbalmente, este é aplicado em algum momento da aula, podendo ter
caixa aberta para que os alunos possam escrever algumas reflexões e também
perguntas mais objetivas, das quais os alunos podem marcar a alternativa da qual se
identificam.
Uma excelente forma de entusiasmar os estudos de uma turma é a
representação visual, ou seja, o desenho de ideias. Para Boaler (2018, p.142), “a
aprendizagem de matemática, principalmente a matemática abstrata que ocupa
grande parte do currículo escolar é, realçada quando os alunos estão usando
pensamento matemático visual e intuitivo, ligado ao pensamento numérico.”
E, para finalizar, Boaler (2018) fala sobre os alunos formularem perguntas
e testes para os outros alunos.
Boaler (2018) dar alguns conselhos sobre a atribuição de notas nas
avaliações, já que tem escolas que só funcionam com esse método avaliativo, ela
expõe alguns métodos de como usar as notas de maneira justa e que possa ter uma
comunicação de mensagens de crescimento.
1. Reapresentação de um trabalho ou prova. Neste caso ela fala sobre os
alunos terem a possibilidade de corrigirem seus erros, mesmo que
pareçam injusto os alunos irem para casa já sabendo o que vai ser
 29

cobrado, o que importa é o esforço que o estudante fará para aprender

mais o conteúdo.
2. Não compartilhar as notas com os alunos, apenas com os
administradores da escola. Caso a escola exija notas antes de finalizar
o curso, não necessariamente o aluno precise receber também.
3. Usar notas multidimensionais. Os professores devem avaliarem além
das respostas corretas em questões procedimentais, o ideal é avaliar
se fazem perguntas, se mostram ideias de maneiras diferentes.
4. Não usar uma escala de cem pontos. O ideal é que usem notas onde
os intervalos de notas sejam o mesmo.
5. Não incluir as tarefas realizadas no início das aulas de matemática nas
notas do final do curso. Isso está relacionado ao fato de que no início
das aulas os alunos ainda não tinham aprendido o conteúdo, e o
professor deve avaliar o que será aprendido durante as aulas.
6. Não incluir as atividades de casa como parte da nota. Isso causa mais
estresse e preocupação ao aluno, sem contar que em casa nem sempre
tem quem os auxilie durante a realização da mesma.
“A substituição de notas e testes por métodos de avaliações formativas
tem um impacto positivo poderoso no rendimento, nas crenças, na motivação e nas
futuras rotas de aprendizagem dos alunos.” (BOALER, 2018. P.146)

4 ENSINAR UMA MATEMÁTICA PARA UMA MENTALIDADE DE CRESCIMENTO

O primeiro passo que devemos tomar na sala de aula para oferecer um

ensino de matemática voltada para uma mentalidade de crescimento é encorajando
todos os alunos. De acordo com Boaler (2018), um ponto bastante importante está no
estabelecimento de normas na sala de aula, para ela uma forma de iniciar as aulas
seria dizendo aos alunos o que o professor(a) valoriza e o que não valoriza, por
exemplo, eu diria que acredito no potencial de todos os alunos e que sei que eles
podem dar o seu melhor, e desvalorizo a rapidez, pois velocidade não significa saber
mais ou menos, só gera uma mentalidade fixa para si e para os demais alunos. Além
dos professores, é interessante que os alunos também expressem o que desejam e
 30

não desejam durante as aulas, do que apreciam em trabalho em grupos e o que não
apreciam.
Outro fator importante seria o teste de participação, esse teste não deve
ser atribuído notas, seu objetivo é passar aos alunos uma forte mensagem de que sua
interação na aula é importante e a forma de como você a faz, também. Para a
realização do teste é necessário a escolha de uma tarefa que possa ser trabalhada
em grupos, em seguida deve-se mostrar aos alunos os modos de trabalhar que você
valoriza (BOALER, 2018). O professor deve estar com algum papel em mão ou até
mesmo anotando no quadro algumas observações sobre cada grupo, desde a
participação de todos, a interação, a velocidade, entre outros pontos que sejam
importantes. É importante lembrar que o professor deve dar um retorno aos seus
alunos sobre o trabalho realizado, mas, sempre evitar o uso de notas. “As observações
não precisam ser detalhadas, mas elas ajudam os alunos a compreender o que você
valoriza e a ficar muito mais atentos ao modo como eles interagem uns com os outros.”
(BOALER, 2018, p. 150)
Além disso, um fator bastante importante é acreditar em todos os seus
alunos, como afirma Boaler (2018, p. 151), “um dos primeiros passos que precisamos
dar, como nação, é nos distanciarmos dos métodos superados de agrupamento por
mentalidade fixa e comunicar a todos os alunos que eles são capazes”. Os
professores devem cessar os agrupamentos na sala de aula, pois como já foi citado
antes, esses agrupamentos transmite uma enorme mensagem de mentalidade fixa,
ao ser separados, mesmo que os professores não definam os grupos, os alunos,
mesmo com pouca idade, conseguem entender que estão sendo separados de acordo
com seu nível de inteligência. “Quando os alunos são colocados em grupos de
habilidade, mesmo que esses grupos possuam nomes neutros, como azul e vermelho,
os alunos sabem, e suas mentalidades tornam-se mais fixas.” (BOALER, 2018, p.
151).
Boaler (2018, p. 151) afirma que

Os professores podem comunicar expectativas positivas aos alunos usando

palavras encorajadoras, e é fácil fazer isso com estudantes que parecem
motivados, que aprendem facilmente ou que são rápidos. Mas é ainda mais
importante comunicar crenças e expectativas positivas a alunos que são
lentos, parecem desmotivados ou que estão com dificuldades.
 31

Outro fato importante está ligado a valorização da dificuldade e do fracasso,

durantes as aulas os alunos devem entender que dificuldade não é algo ruim, mas
algo que pode te levar mais longe, muitos alunos se sentem fracassados quando não
conseguem resolver algumas questões. Desse modo, é necessário que os
professores sempre comuniquem aos alunos que a dificuldade e o fracasso são bons.
De acordo com Boaler (2018), devemos trabalhar intensamente para cessar o mito do
desempenho sem esforço, pois até mesmo as pessoas com alto desempenho e que
trabalham duro, fracassam frequentemente, além de evitar elogios sobre o estudante
ser rápidos em matemática.

As salas de aulas mais produtivas são aquelas em que os alunos trabalham

em problemas complexos, são incentivados a correr riscos e podem ter
dificuldades e falhar, e ainda sentirem-se bem em relação a trabalhar em
problemas difíceis. (BOALER, 2018, p. 152)

Devemos ter bastante cuidado com elogios, pois quando são fixos, apoiam
os alunos a desenvolverem uma mentalidade fixa. O que devemos fazer é elogiar a
forma de aprendizagem deles, como por exemplo: “Que legal a maneira que você está
pensando sobre o problema”. Para Boaler (2018, p. 153), “Quando ouvem que são
inteligentes, os estudantes inicialmente sentem-se bem, mas quando enfrentam
dificuldades e falham [...] eles começam a acreditar que não são inteligentes.” É
importante buscar entender e trabalhar a forma de pensar do estudante, ao invés de
dizer apenas que ele está errado.
Para Boaler (2018, p. 154),

As normas que estabelecemos para os alunos em nossas aulas de

matemática, o modo como os ajudamos e encorajamos e as mensagens que
passamos são extremamente importantes, mas nunca é demais enfatizar que
transmitir mensagens de crescimento não irá ajudar a menos que também
mostremos que a matemática é uma disciplina de crescimento.

Boaler (2018) enfatiza sobre o ensino de matemática, para a autora

devemos ensinar a matemática como uma disciplina aberta, de crescimento e de
aprendizagem. É necessário interromper as questões estreitas e procedimental, que
contenham apenas uma resposta como certa ou errada, os professores devem
oferecer a oportunidade de os alunos explorarem, criarem e crescerem.
Assim, como diz Boaler (2018, p. 155),
 32

Quando os alunos estão trabalhando em tarefas matemáticas abertas, eles

não são apenas encorajados a ver a matemática como uma disciplina de
crescimento, também são colocados no papel de investigador. Eles não estão
mais procurando uma resposta; eles estão explorando ideias, fazendo
conexões e valorizando o crescimento e a aprendizagem.

Dessa forma, podemos elaborar questões que desenvolvam um papel

investigativo aos alunos, ao invés de questões que possuam apenas uma resposta
considerada como certa. Como por exemplo no estudo de frações, ao pedir que um
aluno some 3/9 + 1/3 o aluno poderá obter diversos resultados, tais como 6/9, 2/3,
18/27, e todos eles estão corretos. Nesse caso, não existe apenas uma resposta
correta, podemos ver várias, fazendo com que o aluno investigue todas as
possibilidades de resolução e de resultado.
 33

5 METODOLOGIA

Nessa seção apresentamos a metodologia aplicada para o

desenvolvimento da pesquisa. Isto é, o passo a passo das decisões e escolas da
pesquisadora a fim de alcançar seus objetivos. Para alcançar o primeiro objetivo
específico, foi realizado uma pesquisa bibliográfica sobre mentalidades matemáticas,
das quais sempre encontrava as autoras Jo Boaler e Carol Dweck como referências
no estudo. A pesquisa se deu na internet e em livros recomendados por artigos e
professores que tinham leituras na área. Assim, iniciei as leituras dos livros: Mindset:
a nova psicologia do sucesso, de Carol Dweck e, Mentalidades Matemáticas:
estimulando o potencial dos estudantes por meio da matemática criativa, das
mensagens inspiradoras e do ensino inovador, de Jo Boaler.
Essa primeira ação da pesquisa foi importante para a pesquisadora
entender mais sobre o assunto de mentalidades matemáticas, avaliação em
matemática e rendimento escolar. Segundo Sousa, Oliveira e Alves (2021, p. 66)

A pesquisa bibliográfica é o levantamento ou revisão de obras publicadas

sobre a teoria que irá direcionar o trabalho científico o que necessita uma
dedicação, estudo e análise pelo pesquisador que irá executar o trabalho
científico e tem como objetivo reunir e analisar textos publicados, para apoiar
o trabalho científico.

Com base nas aprendizagens sobre a temática a pesquisa se direciona

para alcançar o segundo objetivo específico. Nessa segunda etapa da pesquisa, foi
realizada uma pesquisa de campo, com visitas numa escola municipal de Tabuleiro
do Norte – CE para monitorar o rendimento dos alunos nas turmas do 8º e 9º ano em
2021 e nos 1º e 2º bimestres de 2022. Segundo Fabíola Thibes (2022)

A pesquisa de campo é uma metodologia de investigação focada na

observação, coleta de dados, análise e interpretação dos resultados. Todas
essas informações são obtidas a partir do ambiente natural ou da realidade
onde acontece.

Inicialmente a pesquisadora se apresentou na escola com a carta de

apresentação da pesquisa e o pedido de consentimento para a realização da mesma.
Com a aprovação da direção da escola e a indicação da professora de matemática
das turmas de interesse, deu-se início o levantamento de informações. Os dados
 34

obtidos da escola foram todas as médias bimestrais de matemática durante o ano de

2021 e todas as notas bimestrais (desempenho, provão, avaliação parcial) do ano de
2022 dos alunos das turmas que no momento de acontecimento da pesquisa estavam
no 8º e 9º ano. Para o entendimento desses dados foi necessário conversar com a
professora sobre como se deu as avaliações em matemática durante o período letivo
de interesse. Todos os dados foram organizados em tabelas e gráficos no Excel, de
acordo com cada ano, bimestre, e intervalo de médias, para assim poder realizar a
análise individual dos alunos.
A pesquisa é composta por uma pesquisadora, pela professora de
matemática da escola que disponibilizou um momento durante sua aula para a
realização do teste de mentalidade, pelo diretor da escola que disponibilizou todos os
dados necessários para realização da análise dos rendimentos e pelos alunos do 8º
ano e 9º ano.
Ao todo tivemos a participação de 38 alunos, onde 24 são da turma do 8º
ano e 14 são da turma do 9º ano. Em 2021 a turma do 8º ano tinha 34 alunos, mas
houve algumas transferências e algumas inclusões entre os anos de 2021 e 2022, de
tal forma que, atualmente a turma está apenas com 29 alunos. Pelo mesmo motivo a
turma do 9º ano tinha 25 alunos em 2021 e atualmente a turma está com 23 alunos.
É notório que não foram todos os alunos que participaram da pesquisa, isso está
relacionado ao fato de que os levamos em consideração a pesquisa apenas os alunos
que estavam nas turmas durante os dois anos (2021 e 2022), além da ausência de
alguns alunos no dia da realização da pesquisa.
Destes alunos, na turma do 8º ano tínhamos 9 alunos do sexo masculino e
15 alunos do sexo feminino; e na turma do 9º ano tínhamos 9 alunos do sexo
masculino e 5 alunos do sexo feminino.
Os alunos possuem em média entre 13 e 16 anos de idade e a maioria
moram na zona rural, próximo a escola. Alguns alunos são filhos de agricultores e
outros de pessoas assalariadas, portanto suas condições financeiras são similares
entre alguns e diversificadas entre outros.
Para diagnosticar a mentalidade dos alunos foi elaborado um instrumento
na forma de formulário impresso, baseado no trabalho de Bia Nóbrega. O formulário
foi aplicado presencialmente na escola no dia 23 de novembro de 2022. A
pesquisadora explicou passo a passo de como os alunos deveriam responder, e o que
 35

significava cada opção. No dia da aplicação estavam 38 alunos na sala. Com as

respostas dos alunos, os dados foram catalogados para fazer a análise do tipo de
mentalidade dos alunos.
Para finalizar a pesquisa, foi analisado individualmente o tipo de
mentalidade dos alunos e seus rendimentos escolares, separando-os pelo tipo de
mentalidade e verificando sua possível influência com seu rendimento, além de poder
comparar a pesquisa prática com a pesquisa bibliográfica, verificando a veracidade
de algumas situações. Os dados obtidos foram organizados em gráficos, de acordo
com o tipo de mentalidade dos alunos e pela turma.
 36

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta seção apresentaremos os resultados obtidos a partir da coleta de

dados sobre o rendimento escolar e a mentalidade das turmas pesquisadas no
período de 2021 a 2022. Os dados são apresentados na forma de gráficos seguidos
de análises. Iniciamos com a caracterização dos alunos quanto ao tipo de mentalidade
após análise das respostas dos alunos ao formulário aplicado.

Gráfico 1 – Resultado do teste de mentalidade na turma 8º ano

Fixa
Fixa, mas com
0%
atitude de
crescimento
Crescimento 4%
11%

Crescimento, mas
com atitudes fixas
85%

Fixa Fixa, mas com atitude de crescimento

Crescimento, mas com atitudes fixas Crescimento

Fonte: Elaborado pelo autor.

A partir do Gráfico 1 percebe-se que nenhum aluno apresentou

mentalidade fixa e 11% dos alunos entrevistados apresentam mentalidade de
crescimento. Dentro desse panorama, temos que quase 85% dos alunos do 8º Ano
se apresentam com uma mentalidade de crescimento mas com atitudes fixas. Esse
tipo de mentalidade ajuda o aluno a se desenvolver mas também a se limitar e a
desistir em situações mas complicadas e exigentes. Um comportamento similar é do
único aluno que apresentou mentalidade fixa com atitudes de crescimento no ano de
2021. Dessa forma, é provável que o aluno possua muitos comportamentos refentes
a mentalidade fixa, se limitando em muitas áreas da vida, desistindo com muita
facilidade dos seus objetivos, mas ainda assim conseguir ter pensamentos de
 37

crescimento em outras áreas que mais o chame atenção, buscando sair um pouco
mais de sua área de conforto.
A seguir, apresentamos os rendimentos desse aluno.

Gráfico 2 – Médias Bimestrais do aluno de mentalidade fixa no ano de 2021 e

2022 - Turma 8º ano

8.5
6.5 7 7
6 5.5

1º BI 2021 2º BI 2021 3º BI 2021 4º BI 2021 1º BI 2022 2º BI 2022

Médias Bimestrais

Fonte: Elaborado pelo autor.

Se ele teve essa mesma mentalidade durante o ano de 2021, o seu

rendimento pode estar associado a sua mentalidade fixa. Isto é, é um aluno com
rendimento mediano que não tem um crescimento grande mas também não tem baixa
constante no rendimento.
Para analisar o grupo de alunos que apresentou a mentalidade de
crescimento mas com atitudes fixas, podemos apresentar os seguintes redimentos.

Gráfico 3 – Análise do desempenho dos alunos do 8º ano em 2021 e 2022 que

possuem uma mentalidade de crescimento com atitudes fixas

17

14
13
12
11
9 9
8
6 6

2 2
1 1
0 0 0 0 0 0
1º BI 2021 2º BI 2021 3º BI 2021 4º BI 2021 1º BI 2022 2º BI 2022

0≤x<4 4≤x<6 6≤x<8 8 ≤ x ≤ 10

Fonte: Elaborado pelo autor.

 38

O Gráfico 3 apresenta como se comportaram as médias bimestrais dos

alunos com mentalidade de crescimento mas com atitides fixas, a partir do 1º bimestre
de 2021 até o segundo bimestre de 2022. Como mostrado no gráfico as médias dos
alunos são agrupadas nos seguintes intervalos: 0 ≤ x < 4, 4 ≤ x < 6, 6 ≤ x < 8 e 8 ≤ x
≤ 10. Para início da análise, ao longo de todo o período do tempo, nenhum aluno teve
média abaixo de 4. Isso se deve ao fato de que durante o período das aulas remotas,
que ocorreu mais ou menos durante o 1º, 2º e 3º bimestres de 2021, era indicado aos
professores que eles fossem mais flexíveis durante suas avaliações e que buscassem
sempre manter pelo menos os alunos na média.
A quantidade de alunos que possuíam suas médias no intervalo 4 ≤ x < 6
durante o ano de 2021 é mínima, quase nula, pois apenas um aluno obteve uma média
neste intervalo (2º BI 2021). Em 2022, a quantidade de alunos que possuem suas
notas no devido intervalo, aumenta gradativamente, quando comparado com os
bimestres anteriores, mas, felizmente esse número diminui no 2º bimestre de 2022.
Esse cenário pode ter ligação com o perfil de mentalidade dos alunos. A mudança de
ano escolar, os conteúdos exigindo mais da atenção e esforço do aluno podem ser
fatores que implicaram no comportamentos das notas dos alunos. Outro fator que
podemos citar é o retorno para as atividades presenciais, que contribui para o aumento
da exigência dos conteúdos e possivelmente sem a bagagem de conteúdos pré-
requisitos para os alunos aprenderem e avançarem nos conteúdos.
Analisando comportamento das médias no intervalo de notas 6 ≤ x < 8,
podemos notar que entre o 1º e 2º bimestres de 2021 ele tem um aumento na
quantidade de alunos, porém esse número começa a cair aos poucos durante o 3º e
4º bimestre de 2021 e 1º bimestre de 2022. Quanto as médias no intervalo 8 ≤ x ≤ 10,
encontramos uma oscilação maior ao longo dos semestres. Relacionando a
quantidade de notas desses dois intervalos, percebe-se que quase todos os alunos
que no 1º bimestre de 2021 com médias no intervalo 8 ≤ x ≤ 10 tiveram uma baixa no
rendimento no 2º semestre de 2021 com notas para o intervalo 6 ≤ x < 8. Ao longo do
3º e 4º bimestre a quantidade de alunos com médias entre 8 ≤ x ≤ 10 foi crescendo
enquanto as médias no intervalo de 6 ≤ x < 8 descresceu na mesma proporção, o que
implica uma melhora no rendimento dos alunos. A grande mudança nos rendimentos
está na mudança de ano, em que a quantidade de médias do intervalo 6 ≤ x ≤ 10
 39

descreve muito, enquanto a quantidade de médias no intervalo 4 ≤ x < 6 cresce. Esse

fato complementa a reflexão apresentada no parágrafo acima.

Gráfico 4 – Médias Bimestrais dos alunos de mentalidade de crescimento nos

anos de 2021 e 2022 - Turma 8º ano

10 9.5
9 8.5 9 8.5
7.5 8
7 7 7
6.5
6 6 6
5 5

1º BI 2021 2º BI 2021 3º BI 2021 4º BI 2021 1º BI 2022 2º BI 2022

Aluno A Aluno B Aluno C

Fonte: Elaborado pelo autor.

O Gráfico 4 analisa o rendimento dos alunos com mentalidade de

crescimento, a partir do 1º bimestre de 2021 até o 2º bimestre de 2022. Percebe-se
que todos os três alunos iniciam com notas boas, e ao longo do tempo todos tem baixa
no rendimento ou crescimento de um bimestre para o próximo. Nessa análise, também
podemos notar que os rendimentos dos alunos caiu com a passagem de um ano
escolar para outro. O que nos leva a seguinte reflexão, os alunos com mentalidade de
crescimento também são sucetiveis as fatores apresentados acima, mas ou se
mantem com notas medianas (Aluno B), ou tem uma recuperação no rendimento
(Aluno C), ou mantém contante o seu rendimento (Aluno A).
 40

Gráfico 5 – Resultado do teste de mentalidade na turma 9º ano

Fixa Fixa, mas com

0% atitudes de
crescimento
7%

Crescimento Crescimento, mas

57% com atitudes fixas
36%

Fixa Fixa, mas com atitudes de crescimento

Crescimento, mas com atitudes fixas Crescimento

Fonte: Elaborado pelo autor.

A partir do Gráfico 5 percebe-se que nenhuma aluno apresentou

mentalidade fixa. Dentro desse panorama, temos que 7% dos alunos do 9º Ano
apresentaram mentalidade fixa, mas com atitudes de crescimento, 36% dos alunos
apresentaram mentalidade de crescimento, mas com atitudes fixas e a maior
porcentagem foi de 57% que representa os alunos com mentalidade de crescimento.
Nessa turma, as porcentagens dos perfis encontrados foram diferentes das
porcentagens encontradas na turma de 8º Ano. A seguir, procederemos com o
mesmo roteiro de apresentação e reflexão realizados para a turma do 8º Ano.
A porcentagem de 7% representa um aluno, isto é, somente um aluno
apresentou uma mentalidade fixa, mas com atitudes de crescimento. O Gráfico a
seguir, retrata o rendimento desse aluno nas avaliações bimestrais.

Gráfico 6 – Médias Bimestrais do aluno de mentalidade fixa no ano de 2021 e

2022 - Turma 9º ano

10 9.5
8.5 9 8.5
6

1º BI 2021 2º BI 2021 3º BI 2021 4º BI 2021 1º BI 2022 2º BI 2022

Médias bimestrais

Fonte: Elaborado pelo autor.

 41

Para esse aluno, é também verificado oscilações nas médias. No geral, ele
é um aluno acima da média, chegando a obter a nota máxima no ano de 2021. Mesmo
os conteúdos de um ano para o outro sendo diferentes, notasse um queda de
rendimento no início do ano de 2022. O seu perfil de atitudes de crescimento sugerem
que ele se desenvolva bastante ao longo dos bimestres.

Gráfico 7 – Análise do desempenho dos alunos do 9º ano em 2021 e 2022 que

possuem uma mentalidade de crescimento com atitudes fixas

5 5 5 5

3 3
2 2

0 0 0 0 0 0
1º BI 2021 2º BI 2021 3º BI 2021 4º BI 2021 1º BI 2022 2º BI 2022

0≤x<4 4≤x<6 6≤x<8 8 ≤ x ≤ 10

Fonte: Elaborado pelo autor.

O Gráfico 7 apresenta como se comportaram as médias bimestrais dos

alunos com mentalidade de crescimento mas com atitides fixas, a partir do 1º bimestre
de 2021 até o segundo bimestre de 2022. Como mostrado no gráfico as médias dos
alunos são agrupadas nos seguintes intervalos: 0 ≤ x < 4, 4 ≤ x < 6, 6 ≤ x < 8 e 8 ≤ x
≤ 10. Nessa turma não teve nenhum aluno com média abaixo de 6. Isso significa que
os alunos estão com as notas boas. Esse fato pode está relacionado com o tipo de
mentalidade que eles apresentam.
Para esse grupo de alunos não temos notas no intervalo 8 ≤ x ≤ 10, após o
segundo bimestre de 2021. Além disso, em quase o ano todo de 2021 os alunos
permeneceram com notas próximas a média da escola, ou seja, com as notas no
intervalo 6 ≤ x < 8. A mudança de ano escolar parece ser um fator que também
influencia no redimentos desses alunos pois as notas de todos alunos com a
mentalidade estudada ficaram abaixo de 6. Já no segundo bimestre de 2022, dois
alunos apresentaram um melhor rendimento e os demais continuaram na mesma faixa
de notas que iniciaram o ano. Mesmo com a mentalidade de crescimento, as atitudes
 42

fixas podem ser as responsáveis de grande contribuição da constância nas notas ou

na queda dos rendimentos dos alunos. É importante ressaltar que a mudança de ano
e o retorno para as atividades profissionais podem ter contribuido bastante para os
redimentos menores dos alunos.

Gráfico 8 – Análise do desempenho dos alunos do 9º ano em 2021 e 2022 que

possuem uma mentalidade de crescimento

6
5 5 5
4 4
3 3
2 2 2
1
0 0 0 0 0 0
1º BI 2021 2º BI 2021 3º BI 2021 4º BI 2021 1º BI 2022 2º BI 2022

0≤x<4 4≤x<6 6≤x<8 8 ≤ x ≤ 10

Fonte: Elaborado pelo autor.

O Gráfico 8 apresenta como se comportaram as médias bimestrais dos

alunos com mentalidade de crescimento, a partir do 1º bimestre de 2021 até o
segundo bimestre de 2022. Os resultados aqui encontrados estão em conformidade
com as autoras Jo Boaler e Carol Dweck. Os alunos com mentalidade de crescimento
apresentam bons redimentos com algumas oscilações. Dos 8 alunos com esse perfil
de mentalidade 5 iniciaram o ano letivo com médias no intervalo 8 ≤ x ≤ 10. O número
de notas desse intervalo sofre variações de queda, no segundo bimestre de 2021 e
no primeiro bimestre de 2022. Os alunos com queda no rendimento tiveram suas notas
no intervalo de 6 ≤ x < 8, mesmo assim, os rendimentos são bons. Um fato curioso é
que dois alunos que iniciaram o ano de 2021 com a média no intervalo 6 ≤ x < 8,
passaram esse ano com as notas nesse intervalo, mas no ano de 2022 tiveram
rendimentos no intervalo 4 ≤ x < 6. Novamente, essa queda de rendimentos na
mudança de ano letivo e no retorno das atividades presenciais é encontrado.
Após a analise de todos os dados podemos fazer a seguinte sintese de
conclusões:
 43

a) Não indentificamos nenhum aluno com mentalidade fixa;

b) Apenas dois alunos foram classificados com mentalidade fixa com
atitudes de crescimente, destes um tende a oscilar seus resultados para
cima e para abaixo da média e o outro consegue manter seus resultados
acima da média, chegam a tirar nota máxima em algum deles;
c) A maior parte dos alunos identificados com a mentalidade de
crescimetno com atitude fixas possuem suas notas acima da média
durante o ano de 2021, porém no 1º bimestre de 2022 eles dão uma
caída em suas médias, melhorando um pouco apenas no 2º bimentre
de 2022;
d) Os alunos com mentalidade de crescimente tendem a manter suas
notas na média ou acima durante o ano de 202, porém no 1º bimestre
de 2022 eles têm uma queda em seus rendimentos, buscando manter
ou melhorar as médias no 2º bimestre de 2022.
Dessa forma, assim como as autoras mencionavam sobre uma pessoa ser
vista como inteligente e possuir uma mentalidade fixa, temos aqui de fato, resultados
reais, onde um dos alunos mesmo possuindo uma mentalidade fixa com atitudes de
crescimento possui um bom rendimento escolar.
Para terminar podemos notar que o rendimento dos alunos tendem a cair
no 1º bimestre de 2022, isso deve estar ligado ao fato de que os alunos estava
mudando para um novo ano letivo e retornando 100% as atividades presenciais,
provavelmente com carência nos conteúdos de pré-requisitos e ainda em processo de
adaptação. Para alunos que possuem mentalidade fixa com aitude de crescimento é
comum que coloquem desculpas pelos seus resutados na pandemia, já os de
mentalidade de crescimento, esses devem buscar superar seus atrasos e dificuldade,
se esforçando ao máximo para manter ou melhorar seu rendimento. Aos que possuem
mentalidade de crescimento com atitudes fixas, podem tentar se esforçar, porém
desistir com mais facilidade que os demais.
 44

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa teve como objetivo geral analisar a relação entre

mentalidade e rendimento escolar em matemática dos alunos do ensino fundamental.
E como objetivos específicos tínhamos: debater a teoria da mentalidade matemática
e o rendimento escolar, medir o rendimento de um grupo de estudantes durante dois
anos letivos, investigar o tipo de mentalidade do grupo de alunos e comparar o
rendimento do grupo dos alunos com o tipo de mentalidade que apresenta. Afim de
alcançar os resultados foi realizado uma pesquisa de campo com os alunos numa
escola municipal de Tabuleiro do Norte – CE para monitorar o rendimento dos alunos
nas turmas do 8º e 9º ano em 2021 e nos 1º e 2º bimestres de 2022. Foi obtido todas
as médias bimestrais de matemática durante o ano de 2021 e todas as notas
bimestrais (desempenho, provão, avaliação parcial) do ano de 2022. Todos os dados
foram organizados em tabelas e gráficos no Excel, de acordo com cada ano, bimestre,
e intervalo de médias. Esses dados foram organizados para melhor analise dos
alunos. Para diagnosticar a mentalidade dos alunos foi elaborado um instrumento na
forma de formulário, este formulário foi baseado no trabalho de Bia Nóbrega. Através
do formulário foi possível analisar o tipo de mentalidade que possuíam os alunos, e
consequentemente, comparar com o rendimento escolar.
Com a pesquisa bibliográfica pude entender melhor sobre mentalidades e
sobre avaliação em matemática. Com o estudo, pude perceber na prática que alunos
com notas muito boas também possuem uma mentalidade fixa. Teve-se como
resultados alguns casos de alunos que possuíam mentalidade fixa, mas com atitudes
de crescimento. Contudo, a grande maioria dos alunos, que geralmente eram alunos
na média, possuíam mentalidade de crescimento, mas com algumas características
de mentalidade fixa. Obtive também melhores resultados, em que os alunos possuíam
uma forte mentalidade de crescimento. Neste caso, percebi que a maioria eram alunos
que obtiveram bons resultados durante o período pesquisado. Logo, com base nas
informações de toda a pesquisa, pude alcançar os objetivos desejados.
Apesar de poder ter analisado os resultados dos alunos durante esses dois
anos, só consegui analisar a mentalidades deles recentemente. Foi possível comparar
a mentalidade individual dos alunos com seus rendimentos, mas não posso afirmar
que a mentalidade deles permaneceram a mesma durante todo esse período, pois,
 45

como sabemos através das pesquisas bibliográficas, o tipo de mentalidade não é algo
fixo, você pode mudar sua mentalidade. Assim, algo que seria interessante era a
realização de mais testes por mais tempo, só que infelizmente não foi possível, pois
não tive como realizar esses testes antes, mesmo pensando no tema da pesquisa não
havia iniciado ainda e não sabia ainda como proceder.
A realização desta pesquisa foi de suma importância para minha vida, tanto
pessoal como profissional, hoje eu vejo as pessoas com outro olhar, principalmente
numa sala de aula, a forma de como agir durante as aulas, o que eu preciso melhorar
e evitar, como avaliar meus futuros alunos, tudo isso eu comecei a ver de outra forma.
No meu ponto de vista estamos tratando de um assunto que ainda não é tão conhecido
pela maioria dos professores, mas que é muito importante para a formação dos
mesmos. Desejo que um dia todos possam ter conhecimento sobre o assunto e que
eu possa ser uma intermediadora dele. As escolas precisam ter mais acesso e
conhecimento a este assunto, com minha experiência em sala de aula eu pude notar
o quanto estamos distantes de uma boa educação em matemática e o quanto
precisamos melhorar.
Assim sendo, de início pretendo entrar numa sala de aula, buscando
sempre cativar uma mentalidade de crescimento aos alunos e ter bastante cuidado
nas palavras na sala de aula, evitando não transmitir mensagens de mentalidade fixa.
Futuramente desejo continuar estudando sobre o assunto, investigando mais formas
de como melhorar no ensino de matemática e nas avaliações.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas: estimulando o potencial dos estudantes

por meio da matemática criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino inovador.
Porto Alegre: Penso, 2018. xvi, 256p.

BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas. 23 de maio. São Paulo, 2018. Youcubed. <
https://www.youcubed.org/pt-br/resources/114489/>

DWECK, Carol S. Mindset: a nova psicologia do sucesso. São Paulo: Objetiva,

2017.

NÓBREGA, Bia. Teste Mindset Fixo x Mindset de Crescimento. Disponível em: <
https://www.bianobrega.com.br/teste-mindset-fixo-x-mindset-de-crescimento/ >.
Acesso em: 06 de setembro de 2022.

SILVA, Elisa Fonseca Sena e; PORTO, José Fábio Boia. As cinco práticas de
mentalidades matemáticas. In: III SIMPÓSIO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
DE MATEMÁTICA NA REGIÃO NORTE. 1ª edição, Belém, 2021. Disponível em:
<https://anpmat.org.br/wp-content/uploads/2022/05/Ebook_ElisaFabio_28-04-
2022.pdf>

SOUSA, Angélica Silva de; OLIVEIRA, Guilherme Saramago de; ALVES, Laís
Hilário. A pesquisa bibliográfica: princípios e fundamentos. Cadernos da
Fucamp, v.20, n.43, p.64-83/2021. Disponível em:
<https://revistas.fucamp.edu.br/index.php/cadernos/article/view/2336/1441#:~:text=A
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%20apoiar%20o%20trabalho>. Acesso em: 30 de dezembro de 2022.

THIBES, Fabíola. Veja o que é pesquisa de campo e quais suas principais etapas.
Blog Uninassau - Feito para você não parar de crescer. 30 de agosto de 2022.
Disponível em: <https://blog.uninassau.edu.br/pesquisa-de-campo/>. Acesso em: 30
de dezembro de 2022.
 47

ANEXO A – TESTE DE MENTALIDADE APLICADO AOS ALUNOS DO 8º E 9º ANO

Fonte: Elaborado pelo autor.