UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

CRISLENE COSTA DE OLIVEIRA

ATIVIDADE DE SITUAÇÕES PROBLEMA DISCENTE NA APRENDIZAGEM DE

FRAÇÕES FUNDAMENTADA EM GALPERIN, TALÍZINA E MAJMUTOV PARA
ESTUDANTES DO 6° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

BOA VISTA-RR
2021
 CRISLENE COSTA DE OLIVEIRA

ATIVIDADE DE SITUAÇÕES PROBLEMA DISCENTE NA APRENDIZAGEM DE

FRAÇÕES FUNDAMENTADA EM GALPERIN, TALÍZINA E MAJMUTOV PARA
ESTUDANTES DO 6° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como pré-requisito para

conclusão do Curso de Licenciatura Plena em
Matemática do Departamento de Matemática da
Universidade Federal de Roraima.
Orientador: Prof. Dr. Héctor José García Mendoza.
Co-orientadora: Prof.ª Ma. Luciene Nunes da Silva.

BOA VISTA-RR
2021
 CRISLENE COSTA DE OLIVEIRA

ATIVIDADE DE SITUAÇÕES PROBLEMA DISCENTE NA APRENDIZAGEM DE

FRAÇÕES FUNDAMENTADA EM GALPERIN, TALÍZINA E MAJMUTOV PARA
ESTUDANTES DO 6° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como pré-requisito para

conclusão do Curso de Licenciatura Plena em
Matemática do Departamento de Matemática da
Universidade Federal de Roraima.
Orientador: Prof. Dr. Héctor José García Mendoza.
Co-orientadora: Prof.ª Ma Luciene Nunes da Silva

Prof. Dr. Héctor José García Mendoza

Orientador/ Departamento de Matemática – UFRR

Prof. Me. João Luis Gomes Moreira

Departamento de Matemática – UFRR

Prof.ª Ma. Soraya de Araújo Feitosa

Membro Externo – CAP/ UFRR
DEDICATÓRIA

À minha família, em especial aos meus pais, meu

esposo e meus filhos.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela vida que ele me deu, e por me proporcionar

perseverança durante toda essa caminhada, sem ele nada seria possível.
Aos meus pais Joane e Vera Lúcia pelo apoio e incentivo que me deram durante
todos esses anos e pelo exemplo de determinação que me impulsionou a seguir em
frente.
Ao amor da minha vida, meu esposo Arisneto, que sempre esteve ao meu lado,
me ajudando e apoiando em toda essa difícil jornada.
Aos meus filhos, Ezequiel e Ana Débora por compreenderem todos esses dias
em que não foi possível dar-lhes atenção suficiente, pois todo o esforço, toda
dedicação em concluir mais essa etapa, é para eles. Tudo que faço é para vê-los bem.
Aos meus irmãos, em especial, à minhas irmãs Aurilene e Karoline, por sua
amizade e por me ajudar nos momentos em que mais precisei.
A minhas avós Francisca e Maria (in memorian), que sempre acreditaram em
mim, e sei que se alegrariam com essa conquista.
Um agradecimento especial ao meu orientador profº. Dr. Héctor José García
Mendoza, por todos os ensinamentos e por toda dedicação para ser possível concluir
essa pesquisa.
A minha Co-orientadora Prof.ª Ma Luciene Nunes da Silva, por estar sempre
presente tirando dúvidas e me orientando para realizar um bom trabalho.
A Universidade Federal de Roraima pela concessão de auxílios e bolsas para
que pudesse me manter e finalizar o curso.
Ao departamento de matemática e todos os professores, em especial à prof. ª
Dr. Edileusa do Socorro Valente Belo, por estar sempre me ajudando e fazendo de
tudo para que fosse concluída essa jornada.
A minhas amigas Claudenice, Joana, Nayara, Rosailda e Vânia, que tive o
prazer de conhecer durante essa trajetória, e que sempre me incentivaram a enfrentar
os desafios e nunca desistir.
Enfim, meus sinceros agradecimentos a todos na realização desse sonho.
 RESUMO

O processo de ensino e aprendizagem não deve considerar somente a lógica dos

conteúdos, mas sim como o estudante aprende. Esta pesquisa tem como objetivo
analisar a contribuição do Esquema da Base Orientadora Completa da Ação como
modelo didático de referência para a orientação, execução, e controle da Atividade de
Situações Problema Discente no conceito de frações, para estudantes do 6° ano do
Ensino Fundamental. A pesquisa se caracteriza em qualitativa com caráter teórico. O
Esquema da Base Orientadora Completa da Ação é a atividade de estudo
desenvolvida pelo professor, que serve de orientação para o estudante. É construído
a Atividade de Situações Problema Discente (ASPD) em frações por meio de ações,
formular o problema discente, construir o núcleo conceitual e procedimental,
solucionar o problema discente e analisar a solução. A pesquisa tem como proposta
uma sequência didática baseada na ASPD no conceito de frações com enfoque no
Ensino Problematizador de Majmutov, na teoria de Formação por Etapas das ações
mentais de Galperin e papel mediador de Talízina.
Palavras Chaves: Esquema da Base Orientadora Completa da Ação. Atividade de
Situações Problema Discente. Conceito de Frações. Resolução de Problemas
 ABSTRACT

The teaching and learning process should not only consider the logic of the contents,
but also how student learns. This research aims to analyze the contribution of the
Scheme of Base Orienting of Action as a didactic reference model for orientation,
execution, and control of the Problem Situations Student in the concept of fractions,
for 6th grade students of Elementary School. The research is characterized in
qualitative with a theoretical character. The Scheme of Base Orienting of Action is the
study activity developed by the teacher, which serves as orienting for the student. The
Activity Problem Situations Student (ASPD) is built into fractions which is formed by
the actions formulating the student problem, building the conceptual and procedural
nucleus, solving the student problem and analyzing the solution. The research
proposes a didactic sequence based on ASPD in the concept of fractions with a focus
on Majmutov's Problem Teaching, in the theory of Step Formation of Galperin's mental
actions and Talizina's mediating role.
Keywords: Scheme of Base Orienting of Action. Activity Problem Situations Student.
Concept of Fractions. Problem Solving.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Modelo da Ação e de Controle da Atividade de Situações

Problema Discente ................................................................. 25

Quadro 2 - Competências especificas de Matemática para o Ensino

Fundamental .......................................................................... 29

Quadro 3 - Habilidades da BNCC no Conteúdo de Frações..................... 30

Quadro 4 - Modelo da Ação e do Controle da Atividade de Situações

Problema Discente em Frações.............................................. 37

Quadro 5 - Proposta de Sequência Didática no Conceito de Frações...... 46

 LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS

ASPD – Atividade de Situações Problema Discente

BOA – Base Orientadora da Ação

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CAp – Colégio de Aplicação

EBOCA – Esquema da Base Orientadora Completa da Ação

PCN – Parâmetros Curriculares Nacional

UFRR – Universidade Federal de Roraima

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
CAPÍTULO I: TEORIA HISTÓRICO CULTURAL ................................................. 15
1.1 A TEORIA DA ATIVIDADE ........................................................................... 15
1.2 A RESOLUÇÂO DE PROBLEMA. ................................................................ 22
CAPÍTULO II: O CONCEITO DE FRAÇÕES........................................................ 28
2.1 A FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC)........................................................................... 28
2.2 O CONCEITO DE FRAÇÕES NO ENSINO FUNDAMENTAL .......................... 30
CAPÍTULO III: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................... 33
CAPÍTULO IV: MODELO DIDÁTICO PARA A FORMAÇÃO DO CONCEITO DE
FRAÇÕES............................................................................................................. 37
4.1 EBOCA DA ASPD EM FRAÇÕES ................................................................... 37
4.2 PLANEJAMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA...................................... 45
CONCLUSÕES ..................................................................................................... 48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 49
 12

INTRODUÇÃO

Em um cenário pouco favorável para uma educação brasileira de qualidade,

onde o ensino tem sido cada vez mais defasado, busca-se uma teoria que procure
entender como é formada a aprendizagem humana, para a eficiência do método de
ensino. Percebe-se que ao longo dos anos, o professor tem se habituado ao ensino
“clássico”, onde passa o conteúdo no quadro, o aluno escreve no caderno e assim, de
uma forma mecanizada, as aulas tornam-se rotineiras e os alunos não obtêm o
conhecimento necessário para que se tornem capazes de resolver problemas
propostos.
Apartir disso, existem várias teorias que auxiliam e estimulam o professor a
buscar novos conhecimentos para facilitar a percepção do processo de ensino e
aprendizagem dos alunos.
O ser humano começa a raciocinar ao tentar resolver problemas. Portanto, uma
metodologia interessante na motivação do processo de aprendizagem é a resolução
de problemas como método de ensino. Ou seja, inicia-se o processo com problemas,
e os conteúdos entram como justificativa para solucioná-los.
Ao fazer uso da psicologia cognitiva, o professor planeja suas aulas analisando
como o aluno utiliza os conhecimentos já obtidos, na resolução de situações-
problema, observando assim, como compreende um dado conteúdo. Para isso faz-se
necessário o domínio dos conteúdos matemáticos, bem como de metodologias de
ensino eficientes que permitam que o objetivo seja alcançado, no caso, a
aprendizagem dos alunos.
Aborda-se nesta pesquisa a utilização de um Esquema da Base Orientadora
Completa da Ação (EBOCA) na Atividade de Situações Problema Discente (ASPD).
Problema da pesquisa
Como o Esquema da Base Orientadora Completa da Ação da Atividade de
Situações Problema Discente contribui para a formação de competências e habilidade
dos alunos do 6° ano do Ensino Fundamental, na resolução de problemas no Conceito
de frações?
Justificativa
É de extrema importância à necessidade de buscar novas metodologias para
auxiliar o professor no processo de ensino. Dessa forma, a presente pesquisa traz sua
relevância nesse sentido, estimular o uso de métodos eficientes de forma a contribuir
 13

na aprendizagem dos alunos. Portanto, este trabalho se fundamenta, por acreditar

que o conceito de frações tem grande contribuição para o processo de ensino e
aprendizagem, visto que sua utilização se faz necessária em diversas situações do
cotidiano do aluno.
Objetivo geral
Analisar o Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA) como
modelo didático de referência para a orientação, execução, e controle da Atividade de
Situações Problema Discente (ASPD) no Conceito de frações para estudantes do 6°
ano do Ensino Fundamental.
Objetivos específicos
Quanto aos objetivos específicos, este trabalho propõe:
● Verificar a contribuição do Esquema da Base Orientadora da Ação (EBOCA)
da Atividade de Situações Problema Discente (ASPD) no Conceito de frações para a
formação de competências e habilidades na resolução de problemas.
● Analisar o aporte de Atividade de Situações Problema Discente (ASPD) em
frações para a construção de uma sequência didática.
O foco deste trabalho é apresentar um esquema da Base Orientadora Completa
da ação para o processo de ensino aprendizagem por meio de Situações Problema
Discente, no Conceito de frações. Portanto, este trabalho está dividido em quatro
capítulos, o primeiro capítulo é caracterizado por apresentar as teorias que
fundamentam a pesquisa, dentre as quais se destaca a teoria Histórico Cultural de
Vygotsky, nas perspectivas de Galperin, Talízina e Majmutov. A teoria da Atividade de
Estudo proposta por Léontiev, e o Ensino Problematizador de Majmutov por meio do
Esquema da Base Orientadora da Ação da Atividade de Situações Problema Discente
no estudo de frações.
No segundo capítulo aborda-se o Conceito de frações no Ensino Fundamental,
segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), onde se verá as habilidades
especificas na área da matemática, para os Anos Finais do Ensino Fundamental, bem
como, os invariantes utilizados no processo de aprendizagem do Conceito de frações.
No terceiro capítulo descreve-se os procedimentos metodológicos abordados
no desenvolvimento desta pesquisa. E por fim, no quarto capítulo apresenta-se o
modelo didático para a formação do Conceito de frações, com base no Esquema da
Base Orientadora da Ação da Atividade de Situações Problema Discente em frações,
 14

os princípios para a construção das tarefas com enfoque problematizador, e o

planejamento de uma sequência didática a ser utilizada no ensino de frações.
Baseando-se em teorias utilizadas no processo de ensino, que tenham como
foco o conhecimento, apresentar-se-á um modelo para a elaboração de instrumentos
avaliativos, relacionando-se com o nível de aprendizagem dos alunos, com a
resolução de problemas no Conceito de frações.
 15

CAPÍTULO I: TEORIA HISTÓRICO CULTURAL

O presente capítulo expõe as teorias que guiam a pesquisa, está dividido em

duas seções, sendo elas: a Atividade de Estudo nas perspectivas de Léontiev e
Talízina, e o Ensino Problematizador de Majmutov por meio do Esquema da Base
Orientadora Completa da Ação da Atividade de Situações Problema Discente, no qual
é destacado a resolução de problemas como proposta de ensino.

1.1 A TEORIA DA ATIVIDADE

Tal teoria iniciou-se com trabalhos de Vygotsky, fundamentada na filosofia do

materialismo dialético e histórico, no qual se estabelece que os processos mentais e
comportamentais do ser humano são reflexos do mundo externo que o rodeia e que
são independentes da consciência humana com o ambiente em que está inserido.
Tem como finalidade central “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao
longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo”
(VYGOTSKY, 1991, p.21).
Na tentativa de buscar um avanço que superasse as tendências que não
utilizavam a mesma linha de pensamento que o seu, e que estavam presentes na
psicologia de sua época, Vygotsky procurou então construir uma “nova psicologia”,
tendo como objetivo de incluir em um mesmo ponto de vista “o homem enquanto corpo
e mente, enquanto ser biológico e social, enquanto membro da espécie humana e
participante de um processo histórico” (OLIVEIRA, 1997, p.23).
Sendo assim, Vygotsky citado por (REGO, 1995, p.41), afirma que “as
características tipicamente humanas, não estarão presentes desde o nascimento do
indivíduo, elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sócio cultural, ao
mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas
necessidades básicas, transforma-se a si mesmo”.
Nesse sentido, escreve que: “a natureza psicológica do homem representa o
conjunto das relações sociais transferidas ao interior e convertidas em funções de sua
personalidade e formas de sua estrutura” (TALÍZINA, 1988, p.19).
O pensamento de Vygotsky dentre outras características, se destaca por:
ressaltar o papel de cultura no processo de cognição, dar ênfase no papel do educador
no desenvolvimento intelectual da criança e criar o conceito de mediação, no qual
requer participação e colaboração tanto do professor, quanto do aluno.
 16

O professor é compreendido como o sujeito que vai criar as necessidades

humanizadas, compreendendo o sujeito aprendiz que chega até a escola com grandes
possibilidades de aprendizagem, onde muitas vezes tais necessidades não são
consideradas e o que vai fazer para que a criança tenha vontade de aprender e se
desenvolver, tentando garantir a atividade do sujeito no sentido de que ele possa partir
daquilo que ele já tem de experiências anteriores e que podem representar
possibilidades no desenvolvimento de suas potencialidades.
Segundo Vygotsky (1991), existem dois aspectos qualitativos que precisam ser
considerados, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, sendo eles: as funções
elementares (memória imediata, percepção natural, atenção não voluntaria, etc.) e as
funções superiores (memória, percepção, atenção, fala etc.).
O processo de evolução entre esses dois aspectos, não é paralelo ou
sobreposto, mas resultados de combinações e ligação entre as funções, formando
uma rede de sínteses entre elas. É de suma importância destacar aqui o significado
de síntese para Vygotsky, pois trata de uma ideia constantemente presente nas suas
colocações, sendo central para sua forma de compreender os processos psicológicos.

A síntese de dois elementos não é a simples soma ou justaposição desses

elementos, mas a emergência de algo novo, anteriormente inexistente. Esse
componente novo não estava presente nos elementos iniciais: foi tornado
possível pela interação entre esses elementos num processo de
transformação que gera novos fenômenos (OLIVEIRA, 1997, p.23).

O processo de internalização é compreendido por Vygotsky, como uma série

de transformações, que são apontadas por ele da seguinte forma:

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:

primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre pessoas
(interpsicológicas), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se
aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a
formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das
relações reais entre indivíduos humanos. (VYGOTSKY, 1991, pg.41)

Nesse sentido, Vygotsky desenvolve os conceitos de “zona de desenvolvimento

atual” e “zona de desenvolvimento potencial”, os quais Mendoza e Delgado (2016)
descrevem respectivamente como, o conhecimento disponível pelo aluno, o real que
ele já tem, e o conhecimento que o aluno pode obter com a ajuda de alguém. Tais
 17

conceitos apresentam uma grande importância, na compreensão da educação como

ciência.
Portanto Vygotsky (1991) define a “zona de desenvolvimento proximal” como a
distância entre o nível real de desenvolvimento da criança, determinado pela
resolução de problemas de forma independente, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto,
que no contexto escolar, é feita pelo professor.
Mas como conhecer o nível de desenvolvimento real do aluno? Cabe ao
professor a tarefa de analisar, observar e assim ter uma base para explicitar qual o
nível de desenvolvimento do aluno. Isso se torna possível com a utilização de recursos
avaliativos disponíveis. Ressaltando, que no momento de observação, não pode haver
participação ou interferência do professor, para não ocorrer alteração nos resultados
da avaliação individual. Assim, poderá ter um conhecimento prévio do nível de
desenvolvimento real do aluno, ou seja, o que ele já sabe, e com isso será possível
desenvolver estratégias didáticas e metodológicas para alcançar êxito no objetivo do
conteúdo a ser ministrado.
O desenvolvimento potencial compreende no ajuntamento de conhecimentos
já internalizados pelo aluno, sendo determinados com a resolução de problemas. Essa
distância entre conhecimento real e potencial, é mediada pelo professor.
Nesse sentido, pode-se afirmar que:

Propor e promover atividades e situações de aprendizagem que propiciem o

desenvolvimento do potencial intelectual dos estudantes, de sua capacidade
para enfrentar a realidade de forma reflexiva, critica e construtiva, de modo a
possibilitar a autonomia e auto-determinação, constitui uma das mais
complexas tarefas que a escola tem que assumir para responder aos desafios
socioeconômicos, políticos e científicos de nosso tempo. (GHEDIN, 2012,
p.42).

Sendo assim, Araújo (2019, p.16) afirma que “o processo de aprendizagem se

dá através da relação do indivíduo com o ambiente social no qual está inserido”, sendo
então, o resultado da adequação de significados históricos e culturais, transformando
assim, suas estruturas intelectuais e apropriando-se de novos conhecimentos.
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), junto com as teorias
de Rubinstein e Léontiev formam os alicerces da psicologia soviética e da teoria de
Formação por Etapas das Ações Mentais de Galperin. Apesar de que seja capaz de
 18

se referir as mais diferentes áreas do cotidiano do indivíduo, também contribui

imensamente, e de forma importante para o contexto escolar.
Através de estudos sobre a ação humana, Rubinstein e Léontiev definiram que
a atividade psicológica não tem origem apenas nos meios de comunicar-se, mas
também em outras maneiras da ação do indivíduo, dependendo do ambiente no qual
está inserido.
Essas opiniões sobre os conceitos de Vygotsky proporcionaram novas
observações na busca de aperfeiçoar a teoria Histórico-Cultural. Os vários estudos
realizados pelos seguidores de Vygotsky, resultaram-se na Teoria da Atividade.
Leóntiev defende que o desenvolvimento humano se dá pela necessidade de
uma relação entre o meio em que está inserido, com a satisfação de alguma
necessidade pessoal, segundo essa teoria, a aprendizagem é uma atividade humana
movida por um objetivo, a qual concebe três pontos de relevância: acontece em um
meio social; através de uma atividade mediada nas relações entre os sujeitos; e uma
atividade entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. No campo escolar, está
vinculada diretamente à ideia da necessidade em se ter um motivo para aprender,
assim, é o motivo que impulsiona a ação do aluno, de modo que ele seja responsável
por sua aprendizagem.
Tal teoria, analisa o problema da periodização do momento, se orienta pela vida
concreta e entende que o desenvolvimento de novas capacidades, de novos
processos psíquicos, novas necessidades e interesses do indivíduo é provocado pelo
movimento da vida, pelas demandas que as situações sociais vão colocando para o
sujeito, pelos recursos materiais e culturais que estão sendo apresentados a eles.
A medida em que o sujeito vai se apropriando desses conteúdos da vida social,
se desenvolvem novas possibilidades de compreensão e ação no mundo.
Cada atividade que compõe nossa vida, é impulsionada por uma dada
necessidade. O que nos orienta a conseguir, produzir ou conquistar um determinado
objeto, que satisfaz essa necessidade e se estrutura por uma cadeia complexa de
ações. Léontiev citado por Mendoza e Delgado (2020, p. 186 – 187) define:

(...) o conceito de atividade está necessariamente vinculado ao conceito de

motivo. Não há atividade sem motivo; a atividade “desmotivada” não é uma
atividade carente de motivo, mas uma atividade com um motivo subjetivo e
objetivamente oculto (...). Os principais “componentes” das atividades de
alguns homens são as ações que eles realizam. Chamamos ação ao
processo subordinação à representação do resultado que deve ser
 19

alcançado, ou seja, processar subordinado a um objetivo consciente. Do

mesmo modo que o conceito de motivo se correlaciona com o conceito de
atividade, o conceito de objetivo está relacionado ao conceito de ação (...)
Qualquer que seja a finalidade da atividade, existe objetivamente em uma
situação objetiva. É certo que, para a consciência do sujeito, o objetivo pode
parecer abstraído dessa situação, mas sua ação não pode ser abstraída dela.
Portanto, além de seu aspecto intencional (o que deve ser alcançado), a ação
tem seu aspecto operacional (como, por que meios pode ser alcançado) que
é definido não pelo objeto em si, mas pelas condições objetivas materiais que
são exigidas para alcançá-lo. Em outras palavras, a ação que está sendo
executada responde a uma tarefa: a tarefa é precisamente um fim que ocorre
sob certas condições. É por isso que a ação tem uma qualidade especial, seu
efeito especial, mais precisamente, os meios com o qual a ação é executada.

Segundo Léontiev (1978), o homem na sua rotina diária, desenvolve diversas

e específicas atividades e cada qual visa responder a sua necessidade própria e da
situação em que ele vive dirigida a satisfazer o objeto dessa atividade. Uma vez que
necessidades são satisfeitas, outras podem surgir e sua realização pode apresentar
condições totalmente diferentes.
Tais necessidades podem ser de diferentes naturezas, umas mais pessoais e
outras mais coletivas. Num primeiro momento, as necessidades aparecem no âmbito
pessoal do indivíduo e, depois, se desdobram em necessidades sociais, sendo que
toda necessidade, independentemente de qual seja sua natureza, tem sua criação
externa ao homem. Para a satisfação das necessidades, meios, processos e padrões
de produções são criados e organizados por dadas sociedades e em determinados
períodos históricos.
Como destaca Léontiev (1978), a atividade constitui-se como elemento
formador de um sujeito psicológico que faz ligação entre os aspectos cognitivos ou
conscientes e os atributos da personalidade, proporcionando o desenvolvimento de
suas emoções, a partir da adequação da realidade objetiva.
Nesse sentido, a atividade passa a ser defendida como a unidade que estrutura
a orientação do desenvolvimento do indivíduo, de modo que a atividade psíquica
interna é compreendida como representação de uma atividade externa materializada.
A Base Orientadora da Ação (BOA) tem por objetivo conduzir os alunos durante
o processo de aprendizagem que usará as ações para chegar a um determinado
resultado, tal resultado não é alcançado apenas com a ajuda do professor, mas
também do aluno, que começa a aprender de forma independente.

A BOA distingue-se pela característica do sistema de ações sendo geral ou

concreta, ou seja, quando o sujeito possui ações gerais em relação ao
 20

determinado objetivo pode resolver um número maior de tarefas que quando

são ações especificas (concretas). Também é importante destacar que êxito
da atividade depende da plenitude das ações que podem ser suficientes
(completas) ou insuficiente (incompleta) para alcançar o objetivo.
(MENDOZA; DELGADO, 2016, p.361)

A partir das orientações do professor, o sujeito obtém um sistema de ações,

para determinar a solução das tarefas a serem desenvolvidas de forma independente.
Quando tais ações já são oferecidas prontas pelo professor, e com isso, o aluno não
tem muito esforço para encontra-las, dizemos tratar-se de uma forma de obtenção
preparada.
Talízina, citada por Mendoza e Delgado (2016, p. 361), afirma que
“considerando o caráter de generalização do sistema de ações, sua plenitude e forma
de obtenção pode-se formar oito tipos de BOA”

A BOA nº 1 como o sujeito recebeu conhecimentos incompletos sobre as

ações, age através de erros e tenta à provas cegas executar de forma
independente a tarefa, para dar uma solução (...) A BOA nº 2 o professor
orienta ações completas e prepara para resolver tarefas especificas. A
assimilação deve ocorrer com rapidez e com poucos erros, e com muitas
dificuldades na resolução das tarefas (...) A BOA nº 3 os sistemas de ações
são gerais ou invariantes permitindo resolver um maior número de tarefas, é
suficiente para alcançar o objetivo de ensino a partir das orientações do
professor (...) A BOA nº 4 é dada aos alunos de forma preparada, de forma
habitual, é utilizada durante a formação de ações logicas como independente
do conteúdo concreto do objeto (...) Os demais tipos de BOA, possui mais
interesses teórico como variantes possíveis. (MENDOZA; DELGADO, 2016,
p. 365 - 366).

Talízina (1988, p.43) considera a BOA como: “elemento estrutural sobre cuja
base transcorre a direção da ação. É o sistema de condições no qual realmente se
apoia o sujeito para cumprir a ação”
Um dos autores que possui extrema importância no estudo da psicologia
desenvolvimental é P. Ya. Galperin, que para Talízina (1988) contribuiu grandemente
para o desenvolvimento da prática pedagógica nas escolas, com a elaboração da
teoria de Formação Planejada por Ações Mentais e dos conceitos, no qual se
expressam o caráter funcional da personalidade, o desenvolvimento humano em sua
natureza social e a unidade da mente e da atividade.

A ideia fundamental dessa teoria é que as ações mentais, por sua natureza,
são ações objetivas as que, inicialmente se realizam com apoio de objetos
 21

externos na medida em que estes são manipulados, passando-se por uma

série de etapas. São realizadas no plano mental e se tornam propriedade da
psique, segundo determinados parâmetros de qualidade do desenvolvimento
intelectual, considerando que esse desenvolvimento se caracteriza pelo
enriquecimento do conteúdo do intelecto com novas ações, qualitativamente
superiores e pela transformação destas em ações mentais (NÚÑEZ;
RAMALHO, 2017, p.74).

Núñez e Ramalho (2017, p.71) afirmam que “embora Galperin não tenha
desenvolvido uma teoria de ensino, suas pesquisas tiveram como preocupação as
implicações da psicologia da aprendizagem, no contexto escolar”.
Ainda segundo Núñez e Ramalho (2017, p.74) o programa de pesquisa de
Galperin “consiste em encontrar a forma adequada da ação, a forma natural da
representação e transformar essa ação externa em interna”.
Na vida psíquica do sujeito, o desenvolvimento das cognições resulta na
assimilação das ações, por causa da atividade, em forma de representações mentais.
O indivíduo que nasce a princípio sem esta humanização, e no processo de
assimilação da cultura, sobretudo no ambiente escolar, assimila o que é externo e as
representa em torno de ações mentais.
A assimilação de uma nova ação, é primeiramente natural, logo após, verbal, e
por último mental. Possibilitando assim, o desenvolvimento das funções superiores.
Uma ação mental se constitui como uma habilidade de realizar mentalmente uma
transformação realizada de um objeto.
As primeiras características das ações baseiam-se em saber em qual etapa o
sujeito se encontra dentro do processo de assimilação, para isso, deve-se controlar
as características das ações, as formas principal, generalizada, explanada e
assimilada. Além das cinco etapas existentes, se começará por uma etapa zero, que
é a motivacional, visto que, para o professor, se não existe motivação por parte do
aluno, é difícil de se obter algum sucesso na aprendizagem do mesmo.
Assim, Mendoza e Delgado (2016), descrevem as cinco etapas mentais de
Galperin, da seguinte forma:

A primeira etapa de assimilação é a elaboração da base orientadora da ação,

o professor necessita determinar o objetivo de ensino da atividade que deseja
formar, através de habilidades e tarefas. A segunda etapa é a formação da
ação em forma material ou materializada, o estudante deve realizar as ações
passo a passo com a ajuda de portadores externos da informação. A terceira
etapa é a formação da ação verbal externa, o estudante deve saber explicar
as ações de forma cociente e o principal objetivo é assimilar as operações,
se começa a trabalhar num plano teórico. Na quarta etapa é a formação da
 22

linguagem externo para si, o controle externo transita para o interno. Ainda
as ações e operações são detalhadas e conscientes. O estudante deve
resolver novas situações a partir do sistema de ações da atividade, ou seja,
aumenta a generalização. Na quinta e última etapa a formação da linguagem
interna, o estudante guarda internamente o sistema de ações como esquema
seguindo uma ordem lógica que muda de cada estudante. Se logra a
generalização máxima e a maior síntese na execução com independência
absoluta (MENDOZA; DELGADO, 2016, p. 371 - 373).

Portanto, para se obter a internalização de um conteúdo, é necessário a

transformação das ações externas para internas, materiais para mentais, não
generalizada para generalizada, detalhadas para comprimidas, conscientes para
automatizadas e compartilhadas para abreviadas.

1.2 A RESOLUÇÂO DE PROBLEMA.

Os conteúdos e as questões matemáticas são necessários para a vida, tendo

em vista a dificuldade na aprendizagem e resolução de situações problema
envolvendo tais questões, é essencial uma mudança na proposta de apresentação
dos conteúdos ao aluno, colocando em evidencia os conhecimentos do contexto social
no qual está inserido, e destacar a sua utilização para responder situações que
aparecem no cotidiano do discente.

“O ensino problematizador é a atividade do professor que objetiva a criação

de um sistema de situações problemáticas à exposição do material didático e
sua explicação (total ou parcial) e o direcionamento da atividade dos
discentes no que diz respeito à assimilação de conhecimentos novos, tanto
na forma de conclusões já prontas, quanto através de uma abordagem
independente dos problemas discente e suas soluções” (MAJMUTOV, 1983,
p.266).

Os conceitos de tarefa, situação problema e problema discente são diferentes.

Segundo Majmutov (1983) a tarefa é uma contradição objetiva para o estudante e que
pode ser apresentada por meio de dados, exigências, condições, incógnitas e
desconhecimento do resultado.
Ao planejar uma tarefa, o professor precisa fazer um encontro entre o
conhecido e o desconhecido como uma atividade cognitiva externa que ao ser
colocada ao estudante, e o mesmo assumindo a contradição, passa de objetiva para
subjetiva, e nesse momento surge a situação problema.
A situação problema constitui o momento inicial do pensamento provocando
uma necessidade cognitiva interna para a assimilação dos novos conceitos e/ou
 23

procedimentos, por conseguinte, o estudante e a contradição objetiva da tarefa

(MAJMUTOV, 1983, p. 170).
Somente aceitar a contradição objetiva, não é suficiente, pois precisa ser
expressa pelo estudante em forma de linguagem ou signos, daqui surge o problema
discente.
Para Majmutov (1983) o problema discente, “como conceito independente,
reflete uma esfera especifica da realidade, uma etapa plenamente determinada do
processo aprendizagem do estudante”. Precisamente para esta razão, o problema
discente é uma importante categoria psicológica e didática, cuja utilização na
investigação do processo de ensino pode contribuir para a revelação de regularidades
novas, ou a precisão das que já se conhecem.

Atividade de Situações Problema Discente (ASPD) como a atividade de

estudo tem como modelo do objeto a formação de competências na
resolução de problemas discentes, na zona de desenvolvimento proximal,
em um contexto de ensino aprendizagem, no qual exista uma interação
entre o professor, o estudante e a tarefa com caráter problematizador; com o
uso da tecnologia disponível e de outros recursos didáticos, para transitar
pelas etapas de formação das ações mentais (MENDOZA; DELGADO, 2020
p. 191).

Segundo Mendoza e Delgado (2020), a ASPD é formada por um sistema

invariante de quatro ações com suas respectivas operações, que permitem solucionar
diversos problemas matemáticos.

A ASPD está formada pelo seguinte sistema de ações e operações A primeira

ação é “formular o problema discente” formada pelas operações: a)
Determinar os elementos conhecidos a partir dos dados e/ou condições e/ou
conceitos e/ou procedimentos da tarefa; b) Definir os elementos
desconhecidos a partir dos dados e/ou condições e/ou conceitos e/ou
procedimentos da tarefa; e, c) Reconhecer o conhecimento buscado. (...) A
segunda ação é “Construir o núcleo conceitual e procedimental” e as
operações são: a) Selecionar os conceitos e procedimentos conhecidos
necessários para a solução do problema discente; b) Atualizar outros
conceitos e procedimentos conhecidos que possam estar vinculados com os
desconhecidos; e, c) Encontrar estratégia(s) de conexão entre os conceitos e
procedimentos conhecidos e desconhecidos (...) A terceira ação é “Solucionar
o problema discente”, está constituída pelas operações: a) Aplicar a(s)
estratégia(s) para relacionar os procedimentos conhecidos e desconhecidos;
e, b) Determinar o conhecimento buscado e/ou objetivo (...) A última ação é
“Analisar a solução”, está organizada pelas operações: a) Verificar se a
solução corresponde com objetivo e as condições do problema discente; b)
Verificar se existem outras maneiras de resolver o problema discente a partir
do conhecido atualizado com o desconhecido; e, c) Verificar se solução é
coerente com dados e condições do problema (MENDOZA; DELGADO, 2020,
p. 191 – 192).
 24

Portanto, é necessário elaborar atividades adequadas para guiar os alunos e

permitir o seu desenvolvimento psicológico. O professor deve tomar como referência,
uma base orientadora de forma que venha contribuir para a solução de um amplo
número de tarefas, e que possibilite ao estudante resolver novas situações.
Nesse sentido Galperin (1992), introduz o conceito de Esquema da Base
Orientadora Completa da Ação, para que o professor possa se guiar na atividade de
ensino e aprendizagem dos alunos.

Enquanto a BOA é a orientação real do estudante, subjetiva, o EBOCA é a

base de orientação desejada e estruturada pelo professor e a base de
orientação materializada, esquematizada pelo estudante, que contém as
condições essenciais para a adequada execução da ação e o controle. Esses
tipos de esquema são orientações externas, tanto dos professores como dos
estudantes, em relação aos objetivos das disciplinas. O EBOCA é um
esquema externo que ajuda na elaboração ou na reconfiguração da base
orientadora de cada estudante, para se constituir numa ferramenta de
reflexão nesses processos (NÚÑEZ; RAMALHO, 2018, p.419).

Semelhante a BOA, o EBOCA apresenta três modelos de estruturação: “o do

objeto (o que é ação), o da ação (a estrutura de operações da ação) e o do controle e
regulação da ação”. (NÚÑEZ; RAMALHO, 2018, p.419).
Com base nas ações propostas por Galperin, e na Base Orientadora da Ação,
apresenta-se o quadro 1 com as ações e operações da Atividade de Situações
Problema Discente.
Assim, segundo Villória, Magalhães, Mendoza, Delgado (2020, p.61) ao
preparar um modelo de ação e controle, “é necessário observar o andamento de cada
etapa, acompanhando a evolução dos alunos nas aulas, para ser possível perceber
as dificuldades e/ou facilidades na execução das ações”, para que as etapas
seguintes sejam atingidas com êxito. Tais ações iniciam-se tendo como base os
resultados de um diagnóstico aplicado em um momento inicial com os alunos, para
assim, realizar as tarefas propostas na ASPD.

Para garantia de um ensino problematizador em sala de aula, é necessário

criar um ambiente matemático motivador. Ao propor uma situação problema,
quem ensina deve explicitar suas expectativas e atuar como suporte para os
discentes durante os procedimentos da resolução. A expectativa, é que o
professor analise as soluções, direcionando a discussão individual e coletiva,
levando-os a justificar e avaliar sua solução com a intenção de fazê-lo
perceber a estruturação dos conhecimentos adquiridos (VILLÓRIA;
MAGALHÃES; MENDOZA; DELGADO, 2020, p.161).
 25

Quadro 1 – Modelo da Ação e de Controle da Atividade de Situações Problema Discente

Modelo da Ação Modelo de Controle
Ações Operações das ações Operações de controle
O1. Determinar os elementos C1. Identificou-se os elementos
conhecidos a partir dos dados e/ou conhecidos a partir dos dados e/ou
condições e/ou conceitos e/ou condições e/ou conceitos e/ou
procedimentos da tarefa. procedimentos da tarefa?
Formular
O2. Definir os elementos C2. Definiu-se os elementos
problema
desconhecido a partir dos dados desconhecidos a partir dos dados
discente
e/ou condições e/ou conceitos e/ou e/ou condições e/ou conceitos e/ou
procedimentos da tarefa. procedimentos da tarefa?
O3. Reconhecer o conhecimento C3. Reconheceu o buscado e/ ou
buscado objetivo?
O4. Selecionar os conceitos e C4. Selecionou os conceitos e
procedimentos conhecidos procedimentos conhecidos
necessários para a solução do necessários para a solução do
problema discente problema discente?
Construir o O5. Atualizar outros conceitos e C5. Atualizou-se outros conceitos e
núcleo procedimentos conhecidos que procedimentos conhecidos que
conceitual e possam estar vinculados com os possam estar vinculados com os
procedimental desconhecidos desconhecidos?
O6. Encontrar estratégia(s) de C6. Encontrou-se uma estratégia de
conexão entre os conceitos e conexão entre os conceitos e
procedimentos conhecidos e procedimentos conhecidos e
desconhecidos desconhecidos?
C7. Aplicou corretamente a(s)
O7. Aplicar a(s) estratégia(s) para
estratégia(s) de solução para
Solucionar o relacionar os procedimentos
relacionar os procedimentos
problema conhecidos e desconhecidos
conhecidos e desconhecidos?
discente O8. Determinar o conhecimento
C8. Determinou o buscado e/ou
buscado e/ou objetivo
objetivo?
O9. Verificar se a solução C9. Verificou-se a solução
corresponde com objetivo e as corresponde com objetivo e as
condições do problema discente condições do problema discente?
O10. Verificar se existem outras C10. Verificou-se existem outras
Analisar a maneiras de resolver o problema maneiras de resolver o problema
solução discente a partir do conhecido discente a partir do conhecido
atualizado com o desconhecido. atualizado com o desconhecido?
O11. Verificar se solução é C11. Verificou-se solução é
coerente com dados e condições do coerente com dados e condições do
problema problema?
Fonte: Mendoza e Delgado (2020, p. 193)

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) na área da

matemática, um problema matemático é uma situação que demanda a realização de
uma sequência de ações e operações para obter um resultado. Ou seja, a solução
não está disponível, de início, no entanto é possível construí-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados ao aluno, não
constitui verdadeiros problemas, porque, não existe um real desafio nem a
necessidade de verificação para validar o processo de solução.
 26

Portanto, resolver um problema pressupõe que o aluno elabore um ou mais

procedimentos de resolução, como por exemplo, realizar simulações, fazer tentativas,
e formular hipóteses. Também deve comparar seus resultados com os de outros
alunos e validar os procedimentos realizados.
Resolver um problema não é somente entender o que foi proposto e dar uma
resposta aplicando os procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta
correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que seja aceita, mas não é
garantia de apropriação do conhecimento envolvido.
Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr a prova os
resultados obtidos, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a
solução.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, e
transformar um dado problema em uma fonte de novos problemas, demonstra uma
compreensão do conteúdo, não pela reprodução do conhecimento, mas pelas ações
refletidas na construção dele.
Para atingir o objetivo desejado no desenvolvimento da apropriação das ideias
dos alunos, é considerável determinar as atividades do professor no processo de
ensino e aprendizagem. O professor apresenta duas funções importantes nesse
processo, ser uma fonte de conhecimento e guiar o processo de obtenção das ideias.
Tomando como base os princípios de direção da Atividade de Estudo de
Talízina (1988), existe alguns momentos que constituem a organização da atividade,
sendo eles: diagnóstico, adequação da atividade de acordo com o diagnóstico,
execução, retroalimentação e correção.
Tais momentos são explicitados a seguir:
Momento nº 1: o diagnóstico constitui o fator inicial para o professor perceber
em que nível de partida o aluno se encontra, e assim, fazendo o uso de atividades que
atraia a atenção, e impulsione o aluno a encontrar a solução, determina um caminho
a ser percorrido, fornecendo informações para que entendam os conhecimentos
conceituais construídos, e desenvolvam habilidades na resolução das operações
propostas em situações problemas. Esse momento é muito importante, pois é usado
para esboçar o caminho a ser seguido na elaboração da BOA.
Momento nº 2: com base no diagnóstico realizado, o professor faz o
planejamento da ASPD, abrangendo a construção da BOA. Considerando a suposição
 27

de situações problema que leve o aluno a obter novos métodos possíveis para
procurar a solução e resolver as tarefas propostas.
Momento nº 3: ao efetivar o planejamento da ASPD, deve-se refletir em como
executar as tarefas de maneira que possa envolver as operações das ações e de
controle, analisando como abranger todos os dados que direcionam a Atividade de
Situação Problema Discente. Para isso, deve-se propor a utilização de recursos e
procedimentos que beneficiem ao aluno desempenhar as operações determinadas
nas tarefas propostas, e assim, prosseguir na aprendizagem.
Momento nº 4: ao executar as tarefas propostas, o professor avalia o aluno por
intervenção das ações e do efeito de suas respostas.
Momento nº 5: ao avaliar o aluno, o professor faz a correção da tarefa,
desenvolvendo as ações de ensino e aprendizagem, considerando os aspectos
compreendidos na análise do processo.
Tais momentos necessitam permitir a possibilidade de adotar novas decisões
quanto a possíveis redirecionamentos a novas ações pedagógicas, com a finalidade
de alcançar uma melhor resposta das ações
 28

CAPÍTULO II: O CONCEITO DE FRAÇÕES.

Neste capitulo, será abordado o Conceito de frações, as competências que

constam na Base Nacional Comum Curricular, para os Anos Finais do Ensino
Fundamental, e por fim, como é abordado o Conceito de frações no 6º ano do Ensino
Fundamental, bem como o sistema invariante utilizado no ensino desse conteúdo.
O Conteúdo de frações está presente na estrutura curricular escolar, desde os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com os PCN (1997) isto se explica
“entre outras razões, por ser fundamental para o desenvolvimento de outros
conteúdos matemáticos como, proporções, cálculo algébrico, equações” (BRASIL,
1997, p. 103). Assim, a compreensão deste conteúdo, é necessária para ajudar os
alunos na construção de outros conhecimentos matemáticos.

2.1 A FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR (BNCC).

No Ensino Fundamental, a matemática, por meio dos seus diversos campos,

precisa garantir que os alunos relacionem observações empíricas do mundo real a
representações, e associem tais representações a uma tarefa de matemática, fazendo
induções e conjecturas. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
que orienta quais as aprendizagens fundamentais que precisam ser trabalhadas nas
escolas brasileiras, tanto públicas, quanto particulares, de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio, garantindo o direito a todos os estudantes de obterem uma
evolução completa em suas aprendizagens.
Assim, espera-se que “desenvolvam a capacidade de identificar oportunidades
de utilização da matemática para resolver problemas, aplicando conceitos,
procedimentos e resultados para obter soluções e interpreta-las segundo o contexto
das situações” (BRASIL, 2018, p. 265).
Ainda segundo (BRASIL, 2018) o Ensino Fundamental deve ter compromisso
com o desenvolvimento do letramento matemático, definido como as competência e
habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de
modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos
e ferramentas matemáticas. O desenvolvimento dessas habilidades está relacionado
a algumas formas de organização de aprendizagem matemática, com base na análise
 29

de situações de vida cotidiana, de outras áreas do conhecimento e da própria

matemática.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências
gerais da Educação Básica, a área da matemática e, por consequência, o componente
curricular de matemática devem garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências especificas.
De acordo com (BRASIL, 2018), a seguir são apresentadas as competências
especificas de matemática para o Ensino Fundamental (Ver Quadro 2).

Quadro 2 – Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental.

1. Reconhecer que a matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio logico, o espirito de investigação e a capacidade de
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
compreender e atuar no mundo
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos
da matemática (aritmética, álgebra, geometria, estatística e probabilidade) e de outras
áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca das soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes
nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
informações relevantes, para interpreta-las e avalia-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais
disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto pratico-utilitário, expressar suas
respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos,
tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para
descrever algoritmos como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência
social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando
a diversidade de opiniões de indivíduos e grupos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na
busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
Fonte: Brasil (2018).

Dentre os conteúdos de matemática ministrados no Ensino Fundamental, o

conteúdo de fração será o foco deste trabalho.
 30

Assim, a BNCC define algumas habilidades de orientação no processo do

ensino de frações, para estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental, as quais são
apresentadas no quadro 3.

Quadro 3 – Habilidades da BNCC no Conteúdo de Frações

Unidade
Objeto de Conhecimento Habilidades
Temática
(EF06MA07) compreender, comparar e ordenar
frações associadas às ideias de partes de
inteiros e resultados de divisão, identificando
frações equivalentes.
(EF06MA08) reconhecer que os números
racionais positivos podem ser expressos nas
Frações: significados (parte/todo, formas fracionarias e decimal, estabelecer
relações entre essas representações, passando
quociente), equivalência, comparação,
Números adição e subtração; calculo com de uma representação para outra, e relaciona-las
frações de um numero natural, adiçãona reta numérica.
e subtração de frações. (EF06MA09) reconhecer e elaborar problemas
que envolvam o cálculo de frações de uma
quantidade e cujo resultado seja um número
natural, com e sem uso da calculadora.
(EF06MA10) resolver e elaborar problemas que
envolvam adição e subtração com números
racionais positivos na representação fracionária.
Fonte: Brasil (2018).

2.2 O CONCEITO DE FRAÇÕES NO ENSINO FUNDAMENTAL

Ao estudar matemática no Ensino Fundamental, aos poucos, o aluno começa

a perceber, que os números naturais, já conhecidos, são insuficientes para
representar todas as situações e resolver determinados problemas do cotidiano.
Por exemplo, situações como a divisão de uma barra de chocolate entre cinco
crianças, mostram que existe uma necessidade de se obter um novo número que
possa representar tal situação. As frações aparecem quando queremos descrever
partes de coisas, ao invés de conta-las. No exemplo anterior, queremos indicar qual a
1
quantidade de chocolate, cada criança vai comer, dizemos “ de uma barra de
5
chocolate”, que se lê “um quinto”. Estamos indicando que a barra de chocolate foi
dividida em cinco partes, onde 5 é o denominador, em que cada criança vai receber
uma dessas partes, e 1 é o numerador.
 31

É conveniente ressaltar que a palavra “fração” está relacionada com a palavra

“fratura”, que quer dizer “quebra”, e, realmente podemos pensar em frações, como
representação de quantidades que correspondem a “pedaços” de coisas.
De acordo com Walle (2009), os programas curriculares tradicionalmente
oferecem uma exposição reduzida do Conceito de Frações, aos estudantes. A maior
parte do trabalho de desenvolvimento de frações ocorre na 2º e/ou 3º ano do Ensino
Fundamental. São poucos os programas que oferecem tempo ou experiências
adequadas para ajudar os estudantes com essa área tão complexa do currículo
escolar.
Walle (2009) destaca:

1. As partes fracionárias são porções de tamanhos iguais de um todo ou

unidade, no qual tal unidade pode ser um objeto ou uma coleção de coisas.
2. As partes fracionárias recebem nomes especiais que mostram quantos de
um mesmo tamanho são necessários para compor o todo. 3. A medida em
que mais partes fracionárias forem usadas para formar um todo, menores
essas partes serão. 4. O denominador de uma fração indica por qual número
o todo foi dividido. Em termos práticos, o denominador nomeia o tipo de parte
fracionária a ser considerada. O numerador de uma fração mostra quantas
partes fracionárias são consideradas. 5. Duas frações equivalentes são dois
modos de escrever a mesma fração, usando partes fracionárias de tamanhos
diferentes (WALLE, 2009, p.322).

O contato com as representações fracionárias torna-se menos frequente no dia

a dia dos alunos, o seu uso limita-se a metades, terços, sendo mais usado na forma
de linguagem do que por representações. Usualmente ao se explorar o uso de frações
são utilizadas situações em que já está subentendido a relação parte-todo. Como no
caso das tradicionais divisões de uma pizza ou de chocolate em partes iguais.
O primeiro propósito no desenvolvimento de frações, deve ser ajudar os alunos
a estabelecer o Conceito de partes fracionárias do todo, as partes que decorrem
quando o todo é repartido em pedaços do mesmo tamanho, ou partido as suas partes
de modo igual.
Segundo Walle (2009) os alunos parecem entender a ideia de repartir entre
amigos, uma quantidade em duas ou mais partes, e ocasionalmente estabelecem
ligações entre a ideia de repartir em partes iguais e partes fracionárias. As tarefas de
compartilhar são, então, bons lugares para começar o desenvolvimento de frações.
A teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud deduz que a aprendizagem é
modelada por situações problemas, e a ação do indivíduo nessas condições. É por
 32

meio da resolução de problemas, que um dado conceito, apresenta sentido para o

aluno.
Tal teoria leva em consideração o desenvolvimento de situações que vão
sendo dominadas de pouco a pouco, os Conceitos e procedimentos que são
necessários para executar tais situações de forma eficaz e das palavras e símbolos
que podem representar-se para o indivíduo, dependendo do seu nível de
conhecimento. São utilizadas competências necessárias e já conhecidas, para
resolver a situação a ele proposta de forma imediata (invariantes explicitas). Quando
não dispõe de tais competências, é necessário um tempo para reflexão e exploração
(invariantes implícitas), podendo obter êxito ou não.
Para resolver uma nova situação, todo indivíduo cria um esquema, ou seja,
uma organização invariante para a situação dada, que pode estar reformulando e
mudando até conseguir resolver o problema proposta a ele, e assim avançar no
Campo Conceitual.
Os conceitos têm significado quando é trabalhado em um conjunto de
situações. Tem sentido nos invariantes operatórios que podem ser teoremas ou
conceitos já feitos. Para o desenvolvimento da aprendizagem, o mais importante é a
conceitualização.
Com base nisso, destacamos a seguir os invariantes operatórios para se
entender o Conceito de frações:
𝑎
1. Fração como um número: uma fração com b ≠ 0, pode assumir o
𝑏

significado de número e ser posicionado na reta numérica.

2. Fração como parte de um todo: como ideia tem-se a divisão de um todo
1
em n partes iguais, e cada parte pode ser representada por .
𝑛

3. Fração como medida: utilizada na comparação entre duas grandezas,

como por exemplo, a probabilidade de um evento,que é obtido através da razão entre
o número de casos prováveis e o número de casos possíveis desse evento ocorrer.
4. Fração como resultado da divisão de números inteiros: está presente
em situações no qual se envolve divisões.
𝑎
5. Fração como operador multiplicativo: uma fração com b ≠ 0, analisada
𝑏

na ideia de operador multiplicativo, surge como fator transformador de um número que

ao ser multiplicado por ‘a’ e em seguida dividido por ‘b’, pode ser maior ou menor que
𝑎
o número em sua forma inicial, dependendo do quociente .
𝑏
 33

CAPÍTULO III: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo apresenta-se a metodologia utilizada para a elaboração desta

pesquisa, que foi desenvolvida no ano de 2021. Serão apresentados o enfoque, a
caracterização, e as bases teóricas que nortearam o trabalho.
A pesquisa iniciou-se com a escolha do Colégio de Aplicação da Universidade
Federal de Roraima (CAp/UFRR), unidade de Educação Básica da Universidade
Federal de Roraima. Atualmente, possui 475 estudantes matriculados nos níveis de
Ensino Fundamental nos Anos Iniciais e Finais e de Ensino Médio.
O Colégio consta com uma boa infraestrutura, composta por salas temáticas
climatizadas e equipadas com materiais didáticos e eletrônicos, compõe ainda sala de
leitura, biblioteca, laboratório de informática, auditório, sala de recursos
multifuncionais para atendimento educacional especializado, refeitório, laboratório de
ciências, pátio interno, quadra de esporte, sala de dança, piscina entre outros espaços
administrativos e pedagógicos.
O ingresso de estudantes no Colégio de Aplicação é realizado por sorteio
aberto a população em geral, formando a cada ano letivo uma nova turma do 1º ano
do Ensino Fundamental Anos Iniciais, com 25 estudantes, que poderão permanecer
no colégio até a conclusão do Ensino Médio.
O enfoque da pesquisa é qualitativo com caráter teórico com finalidade de
propor um modelo didático para a aprendizagem do Conceito de Frações
fundamentado em Galperin, Talízina e Majmutov para estudantes do 6º Ano do
Colégio de Aplicação da UFRR.
Os critérios para a seleção da teoria de aprendizagem são: como os estudantes
aprendem, a motivação; solução de problemas discentes e papel mediador do
professor.
Utilizou-se as contribuições da teoria Histórico Cultural de Vygotsky nas
perspectivas de Galperin e Talízina, no qual entende-se o professor como o sujeito
que vai criar as necessidades humanizadas, compreendendo o sujeito aprendiz que
chega até a escola com grandes possibilidades de aprendizagem, onde muitas vezes
tais necessidades não são consideradas e o que vai fazer para que a criança tenha
vontade de aprender e se desenvolver, tentando garantir a atividade do sujeito no
sentido de que ele possa partir daquilo que ele já tem de experiências anteriores e
que podem representar possibilidades no desenvolvimento de suas potencialidades.
 34

Ressaltando o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal no qual o aluno parte

do conhecimento que ele já possui, para assim, obter novos conhecimentos a partir
do conhecido para chegar no conhecimento desconhecido. Permitindo ao professor
traçar estratégias metodológicas para que permita mediar entre o conteúdo
matemático e a aprendizagem dos estudantes.
Trazendo a ideia da necessidade em se ter um motivo para aprender e que tal
motivo impulsiona a ação do aluno, de modo que ele seja responsável por sua
aprendizagem, utiliza-se as contribuições da Direção da Atividade de Estudo de
Talízina, apresentando momentos necessários para a abordagem e formação de
planejamentos necessários para o ensino de frações.
Dessa forma, a presente pesquisa traz a resolução de problemas
fundamentada em Majmutov como metodologia de ensino, estabelecendo que ao
planejar uma tarefa, o professor precisa fazer um encontro entre o conhecido e o
desconhecido como uma atividade cognitiva externa que ao ser colocada ao
estudante e o mesmo assumindo a contradição, passa de objetiva para subjetiva, e
nesse momento surge a situação problema. Tal teoria constitui a situação problema
como momento inicial do pensamento, provocando assim, no aluno uma necessidade
de obter novos conhecimentos para assimilação de novos conceitos e procedimentos.
O Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA) entra como meio
de controle do professor, no qual, baseando-se nas ações da Base Orientadora da
Ação, organiza os conhecimentos necessários, contendo as condições necessárias
para a adequada execução da ação e do controle, auxiliando assim, na elaboração da
base orientadora de cada estudante, observando sua estruturação com base nos três
modelos de objeto, ação e controle.
Trazendo a contribuição da Atividade de Situações Problema Discente de
Mendoza e Delgado, com base em suas ações, sendo utilizada na formação de
habilidades por parte dos alunos, na resolução de problemas, e como metodologia de
ensino dos conteúdos matemáticos pelo professor.
Assim, dentre os vários conteúdos abordados no 6º ano do Ensino
Fundamental Anos Finais, traz-se o Conceito de frações como foco dessa pesquisa.
O Conceito de frações é muito utilizado no cotidiano ao se preparar uma receita
culinária, ou mesmo dividir uma pizza com os amigos. Tal conteúdo é ensinado no
Ensino Fundamental e para verificar como o aluno compreende o assunto, é
necessário realizar um planejamento em que se considere a lógica dos conteúdos e a
 35

função do professor como mediador entre o Conceito de frações e sua internalização

pelo estudante.
Sabendo que é de extrema importância, ensinar de forma com que os alunos
internalizem os invariantes apresentados no estudo de frações para que aprendam e
apliquem tal conteúdo em situações problemas no qual se deparam no dia a dia, bem
como possam ampliar seus conhecimentos para novas situações, interligando o
Conceito de frações a novos conteúdos que serão estudados posteriormente.
A pesquisa apresenta algumas ideias importantes para o estudo do Conceito
de frações, no qual são cruciais para o processo de ensino e aprendizagem.
Assim, tem-se documentos oficiais, no qual serão verificadas as habilidades e
competências necessárias que os alunos precisam obter.
A organização curricular das escolas em todo o Brasil, é realizada a partir de
informações estabelecidas em documentos oficiais, considerados referência para o
ensino. Portanto, traz-se aqui o conteúdo de frações com embasamento na Base
Nacional Comum Curricular, que apresenta as habilidades que os alunos precisam
desenvolver, ao final do 6º ano do Ensino Fundamental, tais como: compreender,
comparar e ordenar frações associados a ideia de partes de inteiro e resultados de
divisão, identificar as frações equivalentes, reconhecer que as frações podem ser
expressas em forma decimal e assim serem posicionados na reta numérica, elaborar
e resolver problemas envolvendo o cálculo de frações com e sem o uso de
calculadora.
Trazendo a abordagem de como é estudado o Conceito de frações no 6º ano
do Ensino Fundamental, percebe-se que esse conceito é necessário para a evolução
do processo de ensino e aprendizagem de novos conceitos matemáticos.
Para tanto, faz-se necessário a construção de métodos que auxiliem o
professor nesse processo de ensino, no qual tem se tornado cada vez mais
mecanizado, e os recursos didáticos no qual dispõe não são suficientes para elaborar
estratégias que ajudem o aluno na obtenção de conhecimentos para realizar
procedimentos necessários na resolução de problemas em frações.
Assim, baseando-se nas ações mentais propostas por Galperin, bem como a
Atividade de Situações Problema Discente de Mendoza e Delgado, com enfoque
problematizador, se construiu uma proposta didática, visando a obtenção de
resultados satisfatórios no processo de ensino e aprendizagem do Conceito de
frações.
 36

Analisando o contexto atual, faz-se necessário a busca por estratégias

eficientes no processo de ensino, no qual os alunos tenham curiosidade em aprender
os conteúdos passados, e o professor se sinta motivado para ensinar, de forma a
prender a atenção do aluno, levando o mesmo a se sentir instigado a buscar novas
soluções para os problemas propostos.
Com base no conteúdo aqui explanado, precisa-se encontrar uma forma em
que o aluno perceba a importância de se aprender o Conteúdo de frações, tendo em
vista a sua utilização em diversas situações do seu cotidiano.
Diante disso, esse trabalho propõe uma sequência didática, trabalhando o
Conceito de frações por meio do processo de ensino e aprendizagem na resolução de
problemas através da Atividade de Situação Problema Discente (ASPD) em
Matemática, utilizando tal proposta como modelo para a elaboração de instrumentos
avaliativos, no qual relaciona-se ao nível de aprendizagem do estudante na resolução
de problemas.
Para a construção da sequência didática, o primeiro passo a ser feito é escolher
o tema a ser trabalhado, nesse caso será abordado o Conceito de frações. A seguir
escolhe-se os conteúdos a serem desenvolvidos, e quais objetivos pretende-se
alcançar com esses conteúdos, por fim, utiliza-se as cinco etapas mentais propostas
por Galperin, no qual o professor deve verificar se o aluno compreende os problemas
propostos, se realiza ações para resolver as atividades, se sabe explicar sem a ajuda
de objetos externos, como se deu a resolução dessas atividades. Ao resolver os
problemas, o estudante deve saber aplicar o conteúdo estudado, em contextos
diferentes e deve se habituar a resolver variadas situações que envolvam o conceito
abordado.
Assim, busca-se desenvolver nos estudantes, a habilidade de resolver
problemas, ampliando as estratégias que estimulem a busca por soluções, utilizando
os conhecimentos já conhecidos, na busca dos desconhecidos, para que dessa forma,
se tornem sujeitos com hábitos de encontrar soluções para os problemas que surgirão
em toda sua vida escolar.
 37

CAPÍTULO IV: MODELO DIDÁTICO PARA A FORMAÇÃO DO CONCEITO DE

FRAÇÕES

No presente capítulo apresenta-se um modelo didático para a formação do

Conceito de frações por meio do Esquema da Base Orientadora da Ação (EBOCA),
da Atividade de Situações Problema Discente (ASPD).
Aqui menciona-se um Esquema da Base Orientadora da Ação no Conceito de
frações, utilizando as ações da Atividade de Situações Problema Discente. No qual
propõe-se um conjunto de tarefas com enfoque problematizador, e por fim apresenta-
se uma proposta de sequência didática para o processo de ensino e aprendizagem
do Conceito de frações.

4.1 EBOCA DA ASPD EM FRAÇÕES

Considerando o embasamento teórico proposto por Talízina (1988), Galperin

(1992) e Majmutov (1983), abordar-se-á a definição da Atividade de Situação
Problema Discente (ASPD) no Conceito de frações. Para Mendoza e Delgado (2016),
a ASPD tem como modelo do objeto, a preparação de competências que permitam ao
aluno ser capaz de resolver problemas complexos. As situações problemas devem
estar na Zona de Desenvolvimento Proximal e em condições que possibilitem o
aprendizado e a criação de oportunidades de agir juntamente com o professor, para
encontrar a solução da atividade proposta.
Assim, no quadro 4 se mostra o Esquema da Base Orientadora da Ação, da
Atividade de Situações Problema Discente no Conceito de frações.

Quadro 4 – Modelo da Ação e do Controle da Atividade de Situações Problema Discente em Frações

(continua).
Modo da ação
Ação Operações Modo de controle
O1. Determinar os elementos conhecidos
(números inteiros, operações C1. Determinou os números inteiros,
matemáticas e mínimo múltiplo comum) operações matemáticas e o mínimo
a partir dos dados e/ou conceitos e/ou múltiplo comum a partir dos dados e/ou
procedimentos da tarefa. condições e/ou conceitos e/ou
O2. Definir os elementos desconhecidos procedimentos da tarefa?
Formular o (conceito, o todo inteiro de uma fração e C2. Definiu o conceito, o todo inteiro de
problema as partes em que esse inteiro foi uma fração e as partes em que esse
discente. dividido) a partir dos dados e/ou condições inteiro foi dividido a partir dos dados e/ou
e/ou conceitos e/ou procedimentos da condições e/ou conceitos e/ou
tarefa. procedimentos da tarefa?
O3. Reconhecer o conhecimento buscado C3. Reconheceu o conceito e operações
e/ou objetivo: estudar os dados com fração como conhecimento buscado
apresentados no problema e as condições para chegar ao objetivo?
para entender o conceito de frações, bem
 38

Quadro 4 – Modelo da Ação e do Controle da Atividade de Situações Problema Discente em Frações

(conclusão).
Modo da ação
Ação Operações Modo de controle
como realizar operações matemáticas
necessárias.
O4. Selecionar os conceitos e
C4. Selecionou os conceitos e
procedimentos para identificar os
procedimentos para identificar os números
números inteiros, percepção das
inteiros, percebeu as operações
operações matemáticas, bem como a
matemáticas e determinou o mínimo
determinação do mínimo múltiplo comum
múltiplo comum (quando necessário) para
(quando necessário) para a solução do
a solução do problema discente?
problema discente.
O5. Atualizar outros conceitos e
C5. Atualizou outros conceitos e
procedimentos conhecidos que possam
procedimentos conhecidos que possam
estar vinculados com o conceito, o todo
estar vinculados com o conceito, o todo
Construir o inteiro de uma fração e as partes em que
inteiro de uma fração e as partes em que
núcleo esse inteiro foi dividido
esse inteiro foi dividido?
conceitual e O6. Expressar a contradição entre os
C6. Expressou a contradição entre os
procedimental números inteiros, as operações
números inteiros, as operações
matemáticas, o mínimo múltiplo comum
matemáticas, o mínimo múltiplo comum
(quando necessário) e o conceito, o todo
(quando necessário) e o conceito, o todo
inteiro de uma fração e as partes em que
inteiro de uma fração e as partes em que
esse inteiro foi dividido.
esse inteiro foi dividido?
O7. Encontrar estratégia(s) de conexão
C7. Encontrou estratégia(s) de conexão
entre os conceitos e procedimentos
entre os conceitos e procedimentos
conhecidos e desconhecidos, montar
conhecidos e desconhecidos, na resolução
desenhos, esquemas ou algoritmos para
dos problemas envolvendo frações?
resolução de problemas envolvendo
frações.
O8. Aplicar a(s) estratégia(s) para C8. Aplicou a(s) estratégia(s) para
relacionar os conhecimentos conhecidos relacionar os conhecimentos conhecidos e
Solucionar o e desconhecidos, fazer desenhos, desconhecidos, montou desenhos,
problema esquemas e/ou algoritmos para a esquemas e/ou algoritmos na resolução do
discente. resolução do problema. problema?
O9. Determinar a(s) fração(es) C9. Determinou a(s) fração(es)
encontrada(s) na resolução do problema. encontrada(s) na resolução do problema?

O10. Verificar se a solução encontrada C10. Verificou se a solução encontrada

corresponde com objetivo e as condições
do problema discente.
Analisar a O11. Verificar se existem outras maneiras
solução do de solucionar o problema discente a partir
problema do conhecido atualizado com o
discente. desconhecido.
O12. Analisar a possibilidade da
reformulação do problema discente por
meio de modificações dos objetivos,
dados, condições, estratégias, etc.
corresponde com objetivo e as condições
do problema discente?
C11. Verificou se existem outras maneiras
de solucionar o problema discente a partir
do conhecido atualizado com o
desconhecido?
C12. Analisou a possibilidade da
reformulação do problema discente por
meio de modificações dos objetivos,
dados, condições, estratégias, etc.?

Fonte: Modificado de Mendoza, Delgado (2020).

 39

A seguir propõe-se um conjunto de tarefas, com enfoque problematizador, no

qual relaciona-se as quatro ações da ASPD para o processo de ensino e
aprendizagem no Conceito de frações. Verifica-se todas essas etapas, e como se dá
o processo de obtenção de estratégias para resolve-las.
Tarefa 1: Na equipe de Alzira há 3 meninos e 2 meninas. Escreva as frações
que indicam os meninos e as meninas em relação ao total de alunos da equipe.
(DANTE, 2009). 1
A tarefa proposta, está relacionada com as quatros ações da ASPD em frações.
1ª Ação: Formular o problema discente.
O estudante por meio de perguntas é orientado a determinar os elementos
conhecidos, definir os elementos desconhecidos e reconhecer o conhecimento
buscado.
Questões
Quantos meninos há na equipe?
Quantas meninas há na equipe?
Qual o total de alunos da equipe?
Conhecido
Dados da tarefa
Números inteiros
Operação de adição com números inteiros
Condição conhecida
Na equipe há 3 meninos e 2 meninas.
Desconhecido
Fração que indica os meninos em relação ao total de alunos.
Fração que indica as meninas em relação ao total de alunos.
Contradição
Determinar as frações que indicam a quantidade de meninos e meninas em
relação ao total de alunos da equipe.
2ª Ação: Construir o núcleo conceitual e procedimental.
Será necessário selecionar os conceitos e procedimentos conhecidos,
necessários para a solução do problema. Atualizar outros conceitos e conhecimentos

1
Copiado na íntegra do livro tudo é matemática de Luiz Roberto Dante.
 40

conhecidos, que possam estar vinculados com o desconhecido, e encontrar

estratégias de conexão entre os conceitos e conhecimentos conhecidos e
desconhecidos. Para isso, é necessário analisar cada item com atenção e seguir as
instruções:
A proposta aqui é escrever as frações que indicam as quantidades de meninos
e meninas, em relação ao total de alunos. Ao ler o problema, percebe-se que para
encontrar-se o total de alunos da turma, basta somar quantidade de meninos com a
quantidade de meninas, então:

𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑎𝑙𝑢𝑛𝑜𝑠 = 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑜𝑠 + 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑎𝑠

Assim, verifica-se que na turma há um total de 5 alunos, pois são 3 meninos e

2 meninas.
Para isso, utiliza-se a ideia de fração como divisão de um inteiro em partes
𝑞𝑢𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 𝑑𝑒 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑜𝑠(𝑎𝑠)
iguais, por meio de
𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑎𝑙𝑢𝑛𝑜𝑠
3º Ação: Solucionar o problema discente
Para solucionar o problema, é necessário selecionar as estratégias para
relacionar os procedimentos conhecidos e desconhecidos. Aplicar as estratégias para
relacionar tais procedimentos, e determinar o objetivo buscado.
Utilizando a ideia de fração como parte de um todo, tem-se: o inteiro é a
quantidade total de alunos da equipe.
Como na equipe, há 3 meninos, então a fração correspondente será da forma:
𝑞𝑢𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 𝑑𝑒 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑜𝑠 3
, ou seja, .
𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑎𝑙𝑢𝑛𝑜𝑠 5
Da mesma forma será feita para a quantidade de meninas.
Como na equipe, há 2 meninas, então, a fração correspondente, será da forma:
𝑞𝑢𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 𝑑𝑒 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑎𝑠 2
, ou seja, .
𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑎𝑙𝑢𝑛𝑜𝑠 5
4º Ação: Analisar a solução do problema discente
Para analisar a solução encontrada é necessário conferir se a mesma
corresponde com os objetivos e condições do problema proposto. Verificar se existem
outras maneiras para resolver o problema, a partir do conhecido atualizado com o
desconhecido, e averiguar se a solução é coerente com os dados e condições do
problema.
 41

Com isso conclue-se que:

3
A fração correspondente à quantidade de meninos é .
5
2
A fração correspondente à quantidade de meninas é .
5

2Tarefa 2: Em uma festa de aniversário há ao todo 80 garrafas de refrigerante

3
e suco. Se as garrafas de suco representam do total, determine a quantidade total
8
de garrafas de refrigerante.
A tarefa proposta, está relacionada com as quatros ações da ASPD em frações.
1ª Ação: Formular o problema discente
Na ação de formular o problema discente, o estudante por meio de perguntas
é orientado a determinar os elementos conhecidos, definir os elementos
desconhecidos e reconhecer o conhecimento buscado.
Questões
Qual a quantidade de garrafas de suco?
Qual a quantidade total de garrafas de refrigerante e suco?
Conhecido
Dados da tarefa
Números inteiros
Operações de adição, subtração, multiplicação, e divisão com números inteiros
Condição conhecida
Há ao todo 80 garrafas de suco e refrigerante
3
As garrafas de suco representam desse total
8
Desconhecido
Quantidade total de garrafas de refrigerante que há na festa.
Contradição
Determinar a quantidade total de garrafas de refrigerante que há na festa.
2º Ação: Construir o núcleo conceitual e procedimental
Será necessário selecionar os conceitos e procedimentos conhecidos,
necessários para a solução do problema. Atualizar outros conceitos e conhecimentos

2
Extraída de https://sabermatematica.com.br. Acesso em: 20/04/2021.
 42

conhecidos, que possam estar vinculados com o desconhecido, e encontrar

estratégias de conexão entre os conceitos e conhecimentos conhecidos e
desconhecidos.
Para construir o núcleo conceitual é necessário analisar cada item com atenção
e seguir as instruções:
A proposta aqui é determinar a quantidade total de garrafas de refrigerante, em
relação ao total de garrafas e a quantidade de garrafas de suco.
Com base nas informações apresentadas no problema, e utilizando a ideia de
fração como resultado da divisão de números inteiros, tem-se que: O todo (total de
garrafas), foi dividido em 8 partes iguais.
A quantidade de garrafas de suco representa 3 partes dessas, então na festa
de aniversário há 30 garrafas de suco.
3ª Ação: Solucionar o problema discente
Para solucionar o problema, é necessário selecionar as estratégias para
relacionar os procedimentos conhecidos e desconhecidos. Aplicar as estratégias para
relacionar tais procedimentos, e determinar o objetivo buscado.
A partir das estratégias encontradas, para solucionar o problema, basta subtrair
a quantidade de garrafas de suco, do total de garrafas. Encontrando assim, a
quantidade de garrafas de refrigerante, sendo essa, a resposta para o problema
proposto.
Então:

𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑓𝑟𝑖𝑔𝑒𝑟𝑎𝑛𝑡𝑒 = 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 − 𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑢𝑐𝑜.

𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑓𝑟𝑖𝑔𝑒𝑟𝑎𝑛𝑡𝑒 = 80 − 30

Assim, tem-se que na festa há uma quantidade de 50 garrafas de refrigerante.

4ª Ação: Analisar a solução do problema discente
Para analisar a solução encontrada é necessário conferir se a mesma
corresponde com os objetivos e condições do problema proposto. Verificar se existem
outras maneiras para resolver o problema, a partir do conhecido atualizado com o
desconhecido, e averiguar se a solução é coerente com os dados e condições do
problema.
Utiliza-se a ideia de que as partes fracionárias são porções de um todo, assim
verifica-se a solução encontrada. Então:
𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 = 80
 43

𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑢𝑐𝑜 = 30

𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑓𝑟𝑖𝑔𝑒𝑟𝑎𝑛𝑡𝑒 = 50

O todo da questão é o total de garrafas, e as porções são as quantidades de

suco e refrigerante. Sendo assim:
𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 = 𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑢𝑐𝑜 + 𝑔𝑎𝑟𝑟𝑎𝑓𝑎𝑠 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑓𝑟𝑖𝑔𝑒𝑟𝑎𝑛𝑡𝑒

80 = 30 + 50

80 = 80

Conclui-se que:
Na festa há 50 garrafas de refrigerante no total.

5
Tarefa 3: Roberta iniciou uma viagem com do tanque de gasolina abastecido
6
1
e gastou durante essa viagem o equivalente a do tanque. A gasolina que sobrou
2
equivale a que fração de tanque? (DANTE, 2009)3.
1ªAção: Formular o problema discente
A tarefa proposta, está relacionada com as quatros ações da ASPD em frações.
Na ação de formular o problema discente, o estudante por meio de perguntas é
orientado a determinar os elementos conhecidos, definir os elementos desconhecidos
e reconhecer o conhecimento buscado.
Questões
Qual a fração corresponde ao tanque de gasolina abastecido?
Qual a fração corresponde ao tanque de gasolina gasto?
Conhecido
Dados da tarefa
Números inteiros
Operação de adição, subtração, multiplicação e divisão com números inteiros.
Fatoração.
MMC (Mínimo Múltiplo Comum).
Condição conhecida
5
Iniciou a viagem com do tanque de gasolina abastecido.
6

3
Copiado na íntegra do livro tudo é matemática de Luiz Roberto Dante.
 44

1
Gastou durante a viagem o equivalente a do tanque.
2
Desconhecido
Fração que equivale à quantidade de gasolina que sobrou.
Contradição
Determinar a fração equivalente ao tanque de gasolina que sobrou.
2ª Ação: Construir o núcleo conceitual e procedimental
Será necessário selecionar os conceitos e procedimentos conhecidos,
necessários para a solução do problema. Atualizar outros conceitos e conhecimentos
conhecidos, que possam estar vinculados com o desconhecido, e encontrar
estratégias de conexão entre os conceitos e conhecimentos conhecidos e
desconhecidos.
Para construir o núcleo conceitual é necessário analisar cada item com atenção
e seguir as instruções:
A proposta aqui é determinar a fração equivalente à quantidade de gasolina
que sobrou.
Com base nas informações apresentadas no problema, tem-se as quantidades
de gasolina abastecida, e que foi gasta durante a viagem.
3ª Ação: Solucionar o problema discente
Para solucionar o problema, é necessário selecionar as estratégias para
relacionar os procedimentos conhecidos e desconhecidos. Aplicar as estratégias para
relacionar tais procedimentos, e determinar o objetivo buscado.
A partir das estratégias encontradas, para solucionar o problema, basta subtrair
a quantidade de gasolina do tanque abastecido e a gasolina que gastou durante a
viagem. Para isso, precisa-se utilizar os conhecimentos já conhecidos para a
resolução do problema. Então:
5 1
-
6 2
Fazendo então a fatoração dos denominadores, encontramos o Mínimo Múltiplo
Comum. MMC (6,2) = 6.
Assim, realizando as operações necessárias e já conhecidas pelos alunos,
pode-se solucionar o problema proposto, obtendo a fração como equivalente a
quantidade de gasolina que sobrou.
4ª Ação: Analisar a solução do problema discente
 45

Para analisar a solução encontrada é necessário conferir se a mesma

corresponde com os objetivos e condições do problema proposto. Verificar se existem
outras maneiras para resolver o problema, a partir do conhecido atualizado com o
desconhecido, e averiguar se a solução é coerente com os dados e condições do
problema.
Com isso conclui-se que:
2
A fração equivalente a quantidade de gasolina que sobrou é .
6

4.2 PLANEJAMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Trata-se a respeito de sequência didática e como é possível trabalhar com essa

metodologia de ensino na construção de conhecimento sobre frações.
Para Oliveira (2013), sequência didática é:

Um procedimento simples que compreende um conjunto de tarefas

conectadas entre si, e prescinde de um planejamento para delimitação de
cada etapa e/ou atividade para trabalhar os conteúdos, disciplinas de forma
integrada para uma melhor dinâmica no processo ensino aprendizagem
(OLIVEIRA, 2013, p. 39).

É uma estratégia de ensino, que busca auxiliar os estudantes em suas

dificuldades ao se obter soluções para os problemas propostos. As atividades são
organizadas adotando uma coerência sequêncial de evolução no conhecimento dos
alunos.
Através dela, o professor organiza sistematicamente uma série de tarefas, com
os objetivos que pretende alcançar, para assim atingir a aprendizagem dos conteúdos
selecionados em uma determinada unidade didática, no caso, o conceito de frações.
Utilizando os cinco momentos abordados na Atividade de Estudo de Talízina
que são utilizados para implementação da sequência didática, sendo eles: o
diagnóstico, adequação da sequência de acordo com o diagnóstico, execução,
retroalimentação (avaliação formativas e final) e correção (reforços para as formativas
e final), bem como as etapas da teoria de Formação Planejada por Ações Mentais de
Galperin, propõe-se no quadro 5, uma sequência didática para a orientação no
processo de ensino e aprendizagem do Conceito de frações.
Portanto, para se elaborar uma sequência didática com base na formação por
etapas das ações da ASPD em frações, faz-se um planejamento analisando os
 46

elementos: conteúdos, objetivos, tipo de aula, quantidade de hora/aula e a

caracterização da Etapa Mental. Para obter êxito em sua abordagem, o professor
precisa, em um primeiro momento orientar os estudantes nas atividades propostas,
no qual precisa-se compreender bem o Conceito de frações, bem como os problemas
propostos, para que assim se inicie a busca por soluções. Posterior a etapa da
compreensão, o aluno precisa reconhecer o assunto nas atividades e resolver os
problemas sempre associando com o conteúdo abordado.

Quadro 5 – Proposta de Sequência Didática no Conceito de Frações

Conteúdos Objetivos TA HA Etapa Mental
Compreender o 1ª Elaboração e orientação da BOA ->
conceito de frações Professor Orienta e o estudante deve
AI 2
como parte de um compreender problemas que envolvam
inteiro. frações como parte de um inteiro.
2ª formação das ações material ou
Reconhecer e resolver materializada -> o estudante realiza as
problemas associados ações para a resolução das atividades
a ideia de fração como envolvendo a ideia de fração como parte
AP 4
parte de um inteiro e de um todo e operações com frações, o
AV 2
operações com professor deve acompanhar se o
frações. estudante realiza corretamente as
atividades, corrigindo, se necessário.

AM 2 3ª Linguagem verbal externo -> O

estudante deve explicar sem ajuda dos
Conceito de objetos externos ou casos particulares a
fração. Saber explicar o formação de conceito de frações, e como
conceito de frações se deu a resolução de problemas
Fração como parte como parte de um envolvendo operações com frações. O
de um inteiro. inteiro na resolução de professor deve acompanhar a realização
S 6
problemas envolvendo corretas das atividades, porém como
Operações com operações com menos intensidade que na fase anterior.
fração. frações. As ações são conscientes,
compartilhadas, detalhadas e sem a
intervenção do professor.

4ª Linguagem externo para si -> O

Saber aplicar o de frações, em contextos diferentes, a
conceito de frações
como parte de um
inteiro na resolução de
AP
problemas envolvendo
operações com
frações em novos
contextos e situações.
estudante deve saber aplicar o conceito
ajuda do professor acontece poucas
vezes, a pedido do estudante.
5ª Linguagem interno: o estudante deve
2
se habituar a resolver problemas que
envolvam o conceito de frações, bem
como operações com frações. Essa
etapa, não é necessário chegar.

Legenda: AI: Aula Ilustrativa Cognitiva, AP: Aula Prática, AM: Aula Mista, S: Seminário, AV: Avaliação
Fonte: Modificado de Mendoza, Delgado (2018).
 47

Após resolver as atividades, o estudante deve explicar a formação do Conceito

de frações, e como conseguiu resolver os problemas propostos. O professor deve
acompanhar a realização das tarefas, mas sem interferir nas resoluções. Ao explicar
como se deu a resolução dos problemas, deve ser capaz de aplicar o conteúdo
estudado, em diferentes contextos. A ajuda do professor acontece poucas vezes, caso
seja solicitada pelo aluno.
Ao final dessas etapas, o estudante deve se habituar a resolver situações-
problema que envolvam o Conceito de frações.
Ao propor a sequência didática como metodologia de ensino, busca-se obter
melhorias no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, no qual procura-se
obter soluções para os problemas com base no que o estudante já conhece, e assim,
tornam-se capazes de projetar tais conhecimentos conhecidos na busca da resolução
das atividades a eles propostas.
 48

CONCLUSÕES
A elaboração do Esquema da Base Orientadora Completa da Ação da Atividade
de Situações Problema Discente no Conceito de frações, baseado na teoria Histórico
– Cultural na perspectiva de Galperin, Talízina e Majmutov, permite uma orientação e
a execução das ações, com êxito pelo estudante e de controle pelo professor, no
desenvolvimento de competências e habilidades na solução de situações problema
de um dado conteúdo.
Essas teorias colaboram para o planejamento de um ensino visando
desenvolver a aprendizagem do conceito de frações. Ao se utilizar a resolução de
problema como metodologia de ensino, permitiu-se propor uma sequência didática,
considerando o processo de ensino e aprendizagem por meio da teoria de Formação
por Etapas Mentais, não avaliando somente os elementos conceituais no ensino de
frações, mas também como os estudantes aprendem por meio de estímulos e
estratégias que fortalecem o pensamento do aluno, desenvolvendo sua capacidade
investigativa e favorecendo a obtenção de novas soluções para os problemas
propostos.
Ao se utilizar o Esquema da Base Orientadora Completa da Ação, percebe-se
a concepção de capacidades na resolução de problemas pelo aluno, e a percepção
do processo de aprendizagem pelo professor no conceito de frações. Sedo assim, um
instrumento capaz de avaliar o nível de aprendizagem dos estudantes, atingindo
assim, os objetivos propostos nessa pesquisa.
A Atividade de Situações Problema Discente, ao ser explorada pelo professor,
torna-se uma importante ferramenta no desenvolvimento de competências e
habilidades na resolução de problemas, destacando-se assim eficiente no processo
de ensino e aprendizagem.
 49

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