Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
PEDAGOGIA
Uma pesquisa que discute a importância da afetividade na relação professor-aluno.
ÍNDICE
1. 1. RESUMO
2. 2. INTRODUÇÃO
3. 3. CAPÍTULO 1
4. 4. CAPÍTULO II
5. 5. Capítulo III
6. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
7. 7. REFERÊNCIAS
1. RESUMO
Apesar da afetividade na aprendizagem ser bastante explorada no meio acadêmico − desde o final do
século XIX vem havendo uma grande transformação, no sentido de quebrar a pedagogia
tradicionalista, reconhecendo uma pedagogia modificada (Educação Nova, instituída por educadores
como Jean Piaget, Paulo Freire, Emília Ferrero, entre outros) −, a escola parece não receber os
resultados das diversas pesquisas realizadas neste meio, pois ainda insiste em manter, na maioria das
vezes, métodos tradicionalistas e antiquados de ensino, muitas vezes imobilizando o aluno por horas
numa cadeira com atividades mecanizadas e descontextualizadas, impostas por um professor que
age como detentor do saber, o que acaba por desestimular a fluidez das emoções e do raciocínio.
Logo, é fundamental que o educador tenha acesso a informações sobre a contribuição da afetividade
no processo de ensino-aprendizagem, da relação direta do afeto com a socialização da criança.
Segundo Wallon (1999), em sua teoria psicogenética o indivíduo é um ser corpóreo, concreto e deve
ser visto como tal, ou seja, seus domínios cognitivos, afetivos e motor fazem parte de um todo, a
própria pessoa. Desta forma a criança não pode ser percebida de forma fragmentada.
A partir desta concepção, o afeto surge como um instrumento que proporciona a integração da
criança com a sensibilidade, através da motivação e da conscientização, buscando a formação de um
cidadão crítico e reflexivo.
Para a realização da pesquisa, foi adotada a abordagem qualitativa, sendo utilizado como
instrumento de pesquisa um estudo de caso, através da observação do cotidiano escolar de uma
classe de Ensino Fundamental, assim como algumas indicações que possam introduzir as bases
gerais sobre as quais Jean Piaget, Lev Vigotsky, Paulo Freire e Celso Antunes pensam a questão do
afeto, porém com um enfoque maior na obra de Henri Wallon, visto que a afetividade ocupa posição
relevante em sua teoria. Para a análise dos dados será utilizado o embasamento de Lüdke e André
(1986).
3. CAPÍTULO 1
Conceito de afetividade
A concepção de afeto é bastante ampla. Para se falar dela, é necessária uma incursão aos domínios
da História, Filosofia, Psicanálise e, também, da Literatura. Faremos agora uma breve análise das
variadas concepções de afeto através do tempo.
Dantas (1990, p.10) conceitua afetividade da seguinte maneira: “afetividade designa [...] os
processos psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção. A afetividade pode
bem ser conceituada como uma das formas de amor”. Almeida e Mahoney (2007, p.17) definem
afetividade da seguinte maneira: “capacidade, disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo
externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.”
No Dicionário Técnico de Psicologia (1996), afetividade é um termo utilizado para designar os
afetos, bem como os sentimentos ligeiros, enquanto o afeto é definido como a emoção humana
associada a ideias. Desta forma, podemos relacionar o aspecto afetivo diretamente com as relações
sociais; de acordo com Engelmann (1978,p.130,131)
[...] parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das
relações humanas e das experiências que elas evocam (...).São as relações
sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da
realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido
afetivo.
Na filosofia, o afeto faz parte das reflexões de praticamente todos os filósofos, desde a Antiguidade
até os nossos dias. Entende-se como afeto as relações não dominadas pela regência monopólica da
paixão. Desta forma, define-se afeto como tradutor de bondade, carinho, proteção, apego, gratidão,
etc. tomando por análise o termo afecção, que para os filósofos era o resultado de uma ação
decorrente de um efeito sobre a mente. Estabeleceu-se, assim, uma diferença entre a afecção externa
advinda de ocorrências exteriores e a afeição interna que se procede de aspectos íntimos. De acordo
com Kant, a sensibilidade é a aptidão de receber as afeições segundo a maneira como os objetos nos
estimulam, e a sensação é o efeito de um elemento sobre nossa faculdade representativa ao sermos
envolvidos por ele. Portanto, ainda para Kant, o sujeito recebe influência do objeto, seja ele de qual
procedência for.
Por outro lado, Spinoza nos revela que a exultação não é meramente inativa. Como o próprio
Spinoza ressalta, é uma ação por causa de algumas afecções e paixão, nas demais ocorrências.
Ao fazermos uma breve análise destas concepções filosóficas, podemos dizer que elas permanecem
vivas até os dias atuais, muitas vezes em situações cotidianas, quando ouvimos frases semelhantes a:
"Não aja com o coração", "Seja mais racional", entre outras. Assim, chegamos à conclusão à
conclusão de que, para obter melhores resultados em suas ações cotidianas, o indivíduo deve se
desvincular dos próprios sentimentos e emoções, controlando ou anulando a dimensão afetiva.
Durante muitas décadas as teorias psicológicas, por influência evidente da filosofia, de onde
surgiram, estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Devido à dificuldade em
estudar estes aspectos de forma integrada, tal separação parece conduzir a uma concepção distorcida
da realidade, com reflexos no modelo educacional vigente. Os estudiosos e filósofos, como Platão,
Descartes, Kant, entre outros, por um lado, ao centrarem seus estudos apenas nos comportamentos
externos dos sujeitos - e, em suas teorias relacionadas à suposta dicotomia entre razão e emoção-,
relegaram a um segundo plano experiências mais subjetivas, como a das emoções, ao passo que
privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicações dos pensamentos humanos,
dedicando um papel secundário aos aspectos cognitivos.
Na área educacional o trajeto não é muito diferente. É comum, ainda hoje, no ambiente escolar, que
os educadores trabalhem o processo de aprendizagem dividindo a criança em duas metades: a
cognitiva e a afetiva. É importante afirmar que este é um dos maiores enganos existentes na maioria
das propostas educacionais da atualidade. O trabalho nesses moldes faz com que a práxis
pedagógica seja fria, desprovida de sentimentos e pautada tão somente no ensino das matérias
escolares clássicas. Segundo esta teoria, advinda da Filosofia, acredita-se que apenas o pensamento
resulta em ações racionais e inteligentes, privilegiando o pensamento científico e lógico-matemático.
Já os sentimentos são desnecessários, não resultam em nenhuma espécie de conhecimento e podem
provocar atitudes irracionais. Edgar Morin (2000, p.23), um dos maiores filósofos atuais, conceitua
a razão da seguinte forma:
À luz destas concepções, vamos agora compreender melhor as concepções de afetividade existentes
nos séculos XVII e XVIII.
A partir desta premissa, Comenius (2002, p.109) fala de uma educação escolar que, entre outras
coisas,
[...][leve]os Estudantes sem dificuldades, sem enfado, sem gritos e pancadas,
praticamente brincando e divertindo-se, aos mais elevados graus do saber. As
escolas com um método mais eficaz, não só poderão manter-se em plena
florescência como também melhorar indefinidamente.
De acordo com Comenius, a escola precisava sofrer uma mudança total, em uma nova metodologia
que consistiria na capacidade humana inata de aprender todas as coisas. Comenius via a escola como
uma instituição enfadonha, severa e que impunha a disciplina através de agressões. Desta forma, ele
pregava que o homem nunca pode deixar de sentir o anseio pelo conhecimento e pela sabedoria.
Comenius afirmava que é dever do educador trabalhar a mente humana de forma que os homens
recebam uma educação satisfatória (LOPES, 2003, p.98). Ainda segundo ele, para que isso
acontecesse, seria necessário "um pequeníssimo estímulo e [uma] sábia orientação" (COMENIUS,
2002, p.113).
Enquanto Comenius, no século XVIII, fala da necessidade de uma educação em que o professor
tenha o papel de ensinar e não de maltratar seus alunos, Rousseau concebia o indivíduo como um ser
integral, não fragmentado, e via na infância várias fases de desenvolvimento, estando o cognitivo
entre eles. Segundo Pissara (2005, p.22), Rousseau "sistematizou toda uma concepção de educação,
depois chamada de Escola Nova e que reúne vários pedagogos dos séculos XIX e XX". É no século
XVIII que se pode observar, inclusive, uma mudança civilizatória concernente às emoções, visto
que se verificava, anteriormente, uma suavização dos hábitos mentais ligados à afetividade.
De acordo com Rousseau, a criança deveria viver cada fase da infância plenamente, porque, segundo
ele, até os 12 anos o ser humano é apenas emoção e corpo, estando a razão ainda em formação.
Segundo ele, o indivíduo viveria em liberdade, não desenfreada, mas no sentido de uma dependência
em relação à oposição suscitada pelos adultos. Rousseau afirmava que o verdadeiro objetivo da
educação era ensinar a criança a exercer a liberdade. O aluno somente entraria na sociedade,
quando a tendência para a socialização nele surgisse naturalmente após o desenvolvimento
da razão; conforme enseja Rousseau: "Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das
minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um
homem" (ROUSSEAU apud GADOTTI, 2006, p. 137).
O professor deveria trabalhar de forma não só com que os seus alunos se sentissem melhor ali do
que em qualquer outro lugar, mas também fazendo com que o aluno descobrisse a aprendizagem e o
interesse por si só. Rousseau (apud CERIZARA, 1990, p.108) afirmava
que a observação é fundamental para que o professor conheça as características de seus alunos e
saiba trabalhá-las corretamente:
Rousseau encarava a infância como essencial à formação do indivíduo. Assim, segundo ele, seria
preciso levar em conta as características pessoais de cada criança. Rousseau afirma, ainda, que um
bom professor observa seus alunos, afim de identificar as suas peculiaridades, necessidades e
trabalhá-las. Cerizara (1990, p.108) complementa esta ideia, quando ressalta a importância do que o
professor observa a este respeito, “ [...] numa tentativa pedagógica de harmonizar a especificidade
da criança com as influências do meio, com as generalidades do desenvolvimento humano” (1990,
p.108).
De acordo com Cerizara (1990, p.166), a educação deve ter como objetivo o encaminhamento do
indivíduo, de forma que ele esteja preparado para viver em uma nova sociedade, enfrentando a
realidade e utilizando sensatamente tanto a razão quanto o sentimento, sempre respeitando seu
próximo. Visto que o professor é uma das figuras mais importantes da vida do indivíduo, pois é com
ele que a criança tem suas primeiras noções de independência e autonomia, seria ele o principal
agente desta transformação.
Quando falamos em afetividade e aprendizagem é inegável a importância de Henri Wallon. Ele, com
seus estudos, contribuiu grandemente para o reconhecimento da importância da afetividade na vida
da criança. Wallon afirma, em suma, que a expressão emocional, o comportamento e a
aprendizagem do ser humano são interdependentes. Mahoney e Almeida (2004, p.14) afirmam, a
este respeito:
Assim, percebemos que a teoria de Henri Wallon tinha, entre outros objetivos, valorizar a interação
entre indivíduo e meio social, bem como aprofundar a compreensão sobre o papel da afetividade na
vida psíquica e no processo de ensino-aprendizagem (ALMEIDA; MAHONEY, 2007, p.11).
1) Estágio Impulsivo Emocional: Este compreende do nascimento até 1 ano de idade e se divide em
dois momentos: a impulsividade motora e o emocional. Impulsividade motora: A criança expressa a
sua afetividade por meio de movimentos desordenados, em resposta às sensibilidades musculares,
viscerais e do mundo externo, a fim de satisfazer suas necessidades básicas. Esta é a primeira
linguagem da criança, e assim a fase impulsiva vai dando lugar à emocional. Impulsividade
emocional: É a mudança da expressão da afetividade através da comunicação verbal, o que se torna
a primeira forma de socialização. Neste período (por volta dos doze meses), a criança começa a
evidenciar sua individualidade.
Os meios onde à criança vive e os que ambiciona são o molde que dá cunho à
sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportado[...]o
meio[...]começa por dirigir suas condutas, e o hábito precede a escolha, mas a
escolha pode impor-se, quer para resolver discordâncias, quer por comparação
de seus próprios meios com outros (WALLON apudAMARAL, 2007, p.53) .
O estágio categorial é marcado por duas etapas. A primeira, denominada pré-categorial, que vai até
aos 9 anos, e, a segunda, o pensamento categorial que surge entre os 9/10 anos de idade.
A partir da realização de entrevistas com centenas de crianças com idade entre cinco e nove anos,
Wallon formulou a concepção do pensamento denominado pré-lógico. De acordo com o autor, o par
é a base do pensamento sincrético, a primeira forma de organização do intelecto, a partir de atos
descontínuos e de diálogos onde os trechos são basicamente formados por pares de idéias.
No decorrer dos interrogatórios, são analisados fatores como, por exemplo, a oposição e
negativismo. Seus resultados dependem da relação afetiva que ocorre entre o entrevistador e o
entrevistado, nos quais uma ideia suscita outra, automaticamente.
Pensamento Categorial
A vida afetiva é intensa, volta interesses pelo desconhecido e pela necessidade de chamar atenção
das outras pessoas. No decorrer desta fase, o jovem já consegue reconhecer suas limitações dentro
do contexto no qual está inserido.
A teoria psicogenética de Henri Wallon contribui para que o professor possa refletir sobre a
formação de seu aluno numa perspectiva da pessoa completa, conhecendo as fases de
desenvolvimento a partir da observação da criança no meio em que esta se desenvolve, considerando
que o docente precisa estar atento aos aspectos tão discutidos na obra deste autor: a afetividade, a
cognição e o ato motor. Almeida e Mahoney (2007, p.81) destacam que, para Wallon,“é dever da
escola oferecer às crianças, sem discriminação , o que existe de melhor na cultura”, ampliando
portanto conceitos como socialização. A sala de aula deve então estar proporcionando ao aluno um
ambiente enriquecido que priorize seu desenvolvimento de forma integral, e para que isso ocorra
urge a necessidade do professor estar ciente das teorias de desenvolvimento, assumindo uma posição
investigadora no cotidiano, buscando associar a teoria à prática, fortalecendo as relações humanas e
demonstrando que reconhece as necessidades de seu aluno. Tudo isso só é possível com um
professor que esteja disposto a transmitir a seus alunos a afetividade tão necessária para este
desenvolvimento.
4. CAPÍTULO II
A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM
Ainda de acordo com Piaget, o indivíduo torna-se um ser social no decorrer dos anos e no seu
relacionamento interpessoal. Assim, concluímos, a partir das afirmações de Piaget, que é
fundamental neste processo a troca de atitudes e valores entre as crianças e os que fazem parte de
seu convívio social.
Sobre este mesmo assunto, Wallon acredita que o indivíduo mantém com o meio uma relação
composta de várias transformações interdependentes. Segundo Wallon (2008, p. 163),
[...] meios e grupos são noções conexas, que podem por vezes coincidir, mas
que são distintas. [...] Comportam evidentemente condições físicas e naturais,
mas que são transformadas pelas técnicas e pelos usos do grupo humano
correspondente.
Na relação afetuosa entre professor e aluno há uma certa fragilidade, porém, quando se fala da
afetividade relacionada à cognição, a maioria dos professores ignora o fato da evolução da
afetividade, o que consequentemente resulta em demonstrações de carinho apenas superficiais, como
assinalam Almeida e Mahoney (2004, p.198):
Assim como os adultos, as crianças, principalmente, são movidas a carinho, a afeto, a abraços e
beijos. Porém, há formas muito mais significativas de mostrar afetividade. Muitas vezes a
importância da presença e participação do professor, quanto à vida e o rendimento do aluno, se
tornam muito mais importantes do que um simples beijo ou um abraço. Esta é uma forma de
perceber que a afetividade está intimamente ligada à cognição e às relações que os alunos e
professores mantêm no ambiente escolar.
Antunes (2007, p.54) diz que o professor precisa conquistar o aluno, utilizar a transmissão de
conhecimento de forma positiva, a fim de envolvê-lo, motivá-lo com palavras de incentivo e
expressões positivas, pois o grau de envolvimento afetivo e emocional do professor interfere
positiva ou negativamente no processo de aprendizagem do aluno. Assim, Antunes reafirma que a
afetividade e as relações sociais estão intimamente ligadas, pois o trabalho pedagógico se torna
difícil, maçante e por vezes infrutífero, se o professor e o aluno não tiverem um envolvimento
emocional satisfatório. Isso acontece porque o aluno precisa estar envolvido emocionalmente, não
só com o professor, mas com os colegas de turma e com o ambiente, para se sentir motivado e para
que o processo ensino-aprendizagem flua de forma proveitosa:
Desta forma, a relação com o outro é benéfica, pois fortalece o vínculo afetivo nos anos iniciais da
criança e favorece avanços significativos relacionados à questão cognitiva.
Permeando uma outra visão de afetividade, Vygotski (1994, p. 75) frisa a importância das interações
sociais, afirmando que a construção do conhecimento ocorre a partir de um grande e importante
processo de interação. Ele destaca, além da importância da socialização no processo de construção
do conhecimento, que a afetividade tem um importante papel na construção do próprio sujeito e em
suas ações. Vygotski afirma que as funções relacionadas ao desenvolvimento infantil aparecem em
duas escalas: primeiro numa escala social, que ele chama de interpsicológica, e depois numa escala
individual, no interior da criança (intrapsicológica).
Outro grande educador que entendia e valorizava o processo de afetividade é Paulo Freire. Em seu
livro Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa, Freire (1999, p.148) fala
sobre a importância dos pequenos gestos, palavras e olhares de respeito e de qualificação do
professor com seu aluno adolescente: “Este saber, o da importância [dos] gestos que se multiplicam
diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre o que teríamos que refletir seriamente”.
Ainda sobre afetividade, Freire (ibidem, p.47) afirma: “Às vezes mal se imagina o que pode passar a
representar um simples gesto de um professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante
valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo”.
Freire critica também o ensino tradicionalista, o que ele chama de “Educação bancária”, na qual
fala-se quase exclusivamente do ensino conteudista como transferência de saber. Freire ressalta que
esta é uma compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. Como afirma, “o que
importa na formação docente é a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da
insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem”
(FREIRE, 2005, p.50).
Diversas teorias indicam que a afetividade é uma dimensão essencial no complexo processo da
inteligência e aprendizagem. A afetividade representa a energia que direciona e motiva o aluno ao
ato de aprender, desta forma, ratifica-se a importância do relacionamento afetivo durante o processo
de ensino aprendizagem e as atitudes, tanto do professor quanto do aluno, para o sucesso escolar, de
acordo com Saltini (1999, p.20): “A escola deveria também saber que, em função dessa articulação,
a relação que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do
conhecimento”.
La Taille afirma ainda que é necessário levar o ser em consideração para que o processo de
aprendizagem pautado no afeto surta efeito, visto que a base do saber é a internalização, e todo o
processo afetivo/pedagógico é desenvolvido por um plano interno da consciência humana que
controla o processo psicológico
Para Antunes (2003, p.18), a afetividade humana é uma construção cultural. Assim, a afetividade
não é expressa apenas através do toque ou contato corporal; gestos e atitudes também fazem parte
do processo e são muito importantes. É necessário que o educador aja de tal forma a atingir
positivamente o aluno, de modo que este também se torne sensível.
Uma das funções da escola é ajudar a criança a se autoconhecer, pois assim ela se sentirá apoiada
em bases sólidas sobre as quais construirá sua vida, bem como identificará o que precisa ser mudado
e agirá em prol desta mudança. Logo, é fundamental que a afetividade esteja presente no ambiente
escolar de maneira positiva (ANTUNES, 2007 p. 21).
Dissertando sobre o processo de aprendizagem, Antunes (2007, p.33) afirma que aprender não é
fácil, realçando que o indivíduo precisa estar preparado para receber o aprendizado; nada mais se
torna propício para isto do que um ambiente marcado pela afetividade, cercado de vivências
prazerosas e de relações positivas, de forma que se viabilize o aprendizado prazeroso. Em torno
deste objetivo, o processo de aprendizagem deve ocorrer em um ambiente estimulante, onde o aluno
se motive a aprender, na medida em que se sinta bem no ambiente escolar. Num universo deste tipo
o professor poderá trabalhar de forma que o aluno não se sinta oprimido (Freire, 2005, p.27), o que é
muito bom, visto que a opressão é um dos fatores que interferem negativamente no aprendizado,
impondo obrigações ao aluno e coibindo o prazer e a motivação de aprender.
Por isso, conforme afirma Freire (2005, p.18), o processo de ensino-aprendizagem envolve uma
interação sócio-afetiva entre um ensinante (aquele que ensina) e um aprendente (aquele que
aprende). Esta interação se relaciona tanto com o ambiente sociocultural (primeira referência pela
qual a criança se desenvolve com o apoio das pessoas), quanto com o ambiente escolar, social e
familiar. Desta forma, entendemos, à luz de Freire (2005, p. 27), que:
Desta forma, podemos entender que, sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar,
por meio de manifestações intensas, uma ligação entre o indivíduo e a aprendizagem:
Wallon (2008, p.61) ainda afirma que o aparecimento da afetividade e das emoções acarreta na
transformação das emoções em sentimentos:
Com uma perspectiva teórica pautada no social, Vygotski defende a afetividade na relação entre
professor e aluno, tratando-a como inseparável do processo de construção do conhecimento, quando
diz:
Ainda sobre este assunto, Vygotski (2003, p.121) menciona também que é a qualidade da relação
afetiva que vai conferir um grau de motivação para o objeto de conhecimento (no caso do
educando), que, a partir das experiências vividas, desenvolverá a autonomia e fortalecerá a
confiança nas suas capacidades e e decisões:
Enfim, com base em todas as considerações acima podemos concluir que a relação de afetividade
confere um caráter social ao processo de ensino-aprendizagem. É através desta interação com outros
que a criança incorpora suas heranças culturais.
5. Capítulo III
A criança tem uma necessidade natural de ser amada, aceita, acolhida e ouvida, e, neste sentido, o
professor é quem desempenha esse papel e encaminha o aluno no caminho da motivação, da busca e
do interesse. O empenho desse profissional se reflete na sua preocupação com os gostos e anseios
das crianças, que diferem em sua percepção de mundo de acordo com a idade.
Podemos dizer que a infância é o período onde a criança se adapta progressivamente ao seu meio
social, físico e psicológico. Piaget (1985, p.126) afirma, a este respeito, que “educar é adaptar o
indivíduo ao meio social ambiente”. Através da obra piagetiana, tocamos em quatro pontos
principais: a significação da infância, a estrutura do pensamento da criança, as leis de
desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. Sobre estes tópicos, Piaget (1985, p. 148),
afirma:
• Estágio Pré - operatório (2 – 6 anos): Também chamado de Período Intuitivo. Nessa fase são
notáveis o desenvolvimento da capacidade simbólica (distinção entre símbolos mentais, imagens e
palavras), o grande aumento da capacidade verbal, visto que é nesse estágio que surge a “fase dos
porquês”, onde a criança pergunta quase todo o tempo, e a exteriorização das características
psicológicas, tais como o egocentrismo, a intuição, etc., além da relação direta do pensamento com
as ações externas.
Os estudos de Piaget constituem fonte indispensável para o professor que deseja realizar um
trabalho proveitoso em sala de aula. Considerando-se que, no âmbito da educação infantil, a
interação da professora com seus alunos é constante na sala de aula, no pátio ou nas brincadeiras,
podemos concluir que essa proximidade afetiva é muito importante, pois é através dela que se dá a
interação com os objetos e a construção de um conhecimento motivador para as crianças.
Ainda falando sobre a interação entre docentes e discentes, Saltini (1997, p. 89) afirma que “essa
inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento”. E complementa:
Assim, Saltini reafirma que para que a criança se sinta segura e protegida, é fundamental a presença
de um educador que tenha consciência de sua importância, como um agente transformador, e não
meramente um transmissor de conhecimento.
A criança, ao entrar na escola, inicia uma nova experiência, para ela é um mundo novo e cheio de
descobertas a se abrir. Psicologicamente, há uma necessidade de aceitação muito grande, visto que a
criança deixa a família para ingressar num novo mundo social onde tudo é novo. Assim, segundo
Marly Santos Mutschele (1994, p.103), ela precisa se sentir acolhida ao ingressar na escola pela
primeira vez, para que esta experiência, que para ela é tão nova e diferente, se torne agradável.
Quando percebe o carinho da professora, seguido de qualidades tais como paciência, dedicação e
interesse, a criança se sente motivada e consequentemente a aprendizagem torna-se mais
motivadora. Por isso, o professor deve se empenhar em perceber as necessidades da criança,
aproveitando ao máximo suas capacidades e trabalhá-las de forma a voltá-las para o ensino. Sobre
isso, Saltini (1997, p. 91) comenta:
A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis, faz
parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle
e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus
próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em
conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e
percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz
ao conhecimento do si-mesmo, tanto do educador quando da criança.
A relação que se estabelece com o grupo como um todo e a pessoal com cada
criança é diferenciada em todos os seus aspectos quantitativos e cognitivos,
respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a individualidade.
Partindo desta afirmação, crianças pequenas (que se encontram no período sensório-motor) por
exemplo, têm como necessidade de desenvolvimento manipular objetos, não apenas com as mãos,
mas com várias partes do corpo, e o professor deve estar atento a essa necessidade.
É importante, também, a atenção do professor quanto ao fato de que, na idade pré-escolar, a criança
não sabe dominar suas paixões, portanto ela exterioriza seus sentimentos de forma muito mais
intensa, sincera e involuntária do que no adulto, conforme assinala Mukhina (1998, p. 209): “Os
sentimentos da criança brotam com força e brilho, para se apagarem em seguida; a alegria impetuosa
é muitas vezes sucedida pelo choro”.
Há momentos em que as crianças, por serem tão autênticas em seus sentimentos, protagonizam
verdadeiras explosões de raiva. Nestes momentos, o professor precisa ter muita paciência e
habilidade, procurando manter um diálogo com a criança, a fim de avaliar o motivo de tais
explosões, usando o tato, demonstrando carinho, se ela assim o permitir; em suma, é um trabalho
quase terapêutico. Também deve ser mantido um tratamento igualitário entre as crianças, evitando
comparações ou diferenciações entre uma e outra criança. Isso é altamente prejudicial, pois essas
ações são prejudiciais ao desenvolvimento psicoafetivo da criança. Em relação a essas prescrições,
Saltini (1997, p.92) indica que o interesse da criança o interesse da criança é a chave mestra para o
processo de ensino aprendizagem e para o trabalho envolvendo a afetividade: “o interesse da criança
é que programa o dia e não vice-versa, visando assim o entusiasmo do grupo e energizando o
conhecimento”.
Não há como negar que a afetividade está intimamente ligada à aprendizagem, nas relações que o
indivíduo mantém consigo mesmo e com o outro. Segundo Wallon (2007 p. 10), a emoção é fator
preponderante no ambiente escolar. A construção do “eu” em sua teoria depende essencialmente do
outro. A partir desta concepção o lúdico surge como um instrumento que proporciona a integração
da criança com a sensibilidade.
Certamente uma criança que tem uma visão negativa de si mesma, sentindo-se incapaz de lidar com
o novo no contexto escolar, terá mais dificuldade de relacionar-se, influenciando diretamente na sua
capacidade de aprender.
Almeida (2007, p.16) destaca em sua obra a importância da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem, adotando a obra de Wallon como referencial teórico, ao afirmar:
Almeida afirma que para Wallon a criança deve ser vista numa totalidade, avaliando o contexto na
qual a mesma está inserida, destacando que através desta observação é que obtemos condições de
entendermos o aluno em todas as suas dimensões. É preciso que o professor conheça o seu aluno,
criando a partir daí um ambiente propício para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
forma significativa e agradável para ambos.
A partir destas observações a pesquisadora conclui que realmente é preciso ouvir o aluno,
observando-o atentamente para conhecê-lo de forma mais aprofundada, e para que isso aconteça o
professor necessita refletir sobre o seu papel perante a construção do conhecimento do discente.
Segundo as ideias apresentadas por Galvão (1995), à luz da teoria walloniana, na busca de enfocar o
ser humano por uma perspectiva globalizada, é a partir da observação da criança em seu ambiente
que podemos compreender o significado real de suas manifestações no contexto em que ela está
inserida.
Galvão nos remete às ideias de Wallon quando compara o comportamento da criança como uma
miniatura do comportamento adulto, desconsiderando as características próprias da infância e
dificultando uma análise concreta do comportamento infantil e suas peculiaridades.
A autora aborda em sua obra a importância da afetividade e emoções de acordo com a concepção
walloniana, quando afirma: “As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são
manifestações da vida afetiva” (Galvão, 1995, p.61). Porém, emoções e afetividade não são
sinônimas, pois a última permite uma interpretação mais ampla, onde estão inseridas várias
manifestações. Já as emoções, segundo a autora, sempre são acompanhadas de alterações orgânicas,
nutrindo-se dos efeitos que causam no outro.
RESULTADOS DA PESQUISA
Nesta parte procura-se destacar aspectos relevantes da temática pesquisada a partir da abordagem
qualitativa, sendo utilizado como instrumento de pesquisa o estudo de caso, que de acordo com
Lüdke e André (1986, p.18) “[...] enfatizam a interpretação levando em conta o contexto em que o
objeto de estudo se situa para compreender melhor a manifestação geral de um problema”.
Registramos, através de entrevistas, as circunstâncias presentes no cotidiano escolar de uma classe
de alfabetização. Analisamos, em seguida, os dados obtidos, à luz dos pressupostos teóricos de
Henri Wallon e dos autores interacionistas até aqui citados.
As entrevistas foram realizadas com o professor regente e alunos do primeiro ano das séries iniciais
do ensino fundamental, formado por trinta crianças, contendo uma parcela significativa de alunos
oriundos de classe popular. A escola situa-se no município de Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense,
Estado do Rio de Janeiro. Possui aproximadamente 2200 alunos, atende os três turnos para primeiro,
segundo segmentos, jovens e adultos.
As turmas possuem um quantitativo acima da média, visto que a unidade escolar encontra-se no
centro do distrito e é a única opção da comunidade local. Possuem quadra de esportes coberta e
pátio, refeitório, sala de recursos, sala de leitura e telecentro (laboratório de informática − no
momento em manutenção, pois estão trocando os computadores). Percebe-se uma carência em
relação ao mobiliário, um dos fatores que influenciam na movimentação existente na escola, pois na
falta de carteiras e mesas os alunos transitam pelos corredores no momento da entrada até que
encontrem carteiras para se acomodarem (para isso é preciso que pelo menos uma turma não
compareça todos os dias). O quadro de professores é altamente rotativo, devido ao desvio de função
que ocorre todos os anos na rede municipal de ensino: o professor das séries professor das séries
iniciais com formação de nível superior tem a oportunidade de assumir outra função na escola,
ocasionando, portanto, essa instabilidade.
Os alunos são agitados e circulam na escola a todo instante. Aqueles que são considerados
indisciplinados pelos professores são colocados para fora de aula, o que cria uma movimentação
constante pelos corredores. Apesar do quantitativo de alunos ser grande, os números de dirigentes de
turno é inferior à demanda, apenas dois por turno, o que contribui para o caos durante os recreios e
realização de atividades, como, por exemplo, festas culturais e culminâncias.
Após a realização das entrevistas e com seu professor regente, articulamos os resultados obtidos
com os referenciais teóricos que nos guiaram ao longo da pesquisa. Percebe-se que as crianças têm
uma carência afetiva e financeira acentuada, com famílias numerosas; muitas vezes o responsável
pela manutenção e subsistência da casa está desempregado. A classe guarda particularidades, como,
por exemplo, a sua formação, visto que (a) o último aluno foi matriculado nos últimos dias do mês
de maio, (b) houve a troca de professora no meio do ano letivo e (c) os alunos não são oriundos da
própria escola, ou seja, não frequentaram a educação infantil.
Os alunos destacaram que a escola é o local onde encontram os colegas preferidos, e que ali
aprendem várias coisas, entre elas ler, escrever, pintar, recortar. Perguntados sobre a relação com a
regente da turma e a capacidade desta perceber as alterações de humor da criança (quando o aluno se
encontra com problemas de ordem pessoal), os alunos responderam que a professora percebe
quando estão com problemas. Apenas em dois casos a resposta foi negativa, porém acompanhada da
explicação, “quando a tia não percebe que estou triste eu demonstro para ela”. Ou seja, o discente
tem uma necessidade de ser ouvido e notado pela professora, na maioria das vezes a única pessoa
que a criança tem como referência, considerando a sociedade acelerada na qual estamos inseridos,
onde a falta de tempo é por muitas vezes a justificativa para a ausência dos pais/responsáveis na
formação da criança.
À luz da teoria walloniana, segundo Almeida (2004, p.126),
como tudo que ocorre com a pessoa tem um lastro afetivo, e a afetividade tem
em sua base a emoção que é corpórea, concreta, visível, contagiosa, o
professor pode ler o seu aluno: o olhar, a tonicidade, o cansaço, a atenção, o
interesse, são indicadores do andamento do processo de ensino que está
oferecendo.
À pergunta, “você gosta da professora?”, todos responderam de forma positiva. Algumas crianças
destacaram características da professora, como, por exemplo, a maneira que ela trabalha os
conteúdos: “A aula não é chata, ela ensina brincando”. A fala da criança nos remete à reflexão sobre
a utilização do lúdico na sala de aula como facilitador do processo de alfabetização, o que condiz
com a fala da professora da turma que afirma que o lúdico é indispensável em sua prática
pedagógica, utilizando as brincadeiras como estratégia no cotidiano escolar. Apesar disto, reconhece
que a maioria dos professores não adota o lúdico como ferramenta por considerá-lo um empecilho
durante as atividades propostas, pois os docentes não estão acostumados com o movimento na sala
de aula. Enfatiza que a relação com a sua turma é muito boa, buscando manter com o aluno uma
parceria, conhecendo a sua realidade antes de qualquer intervenção pedagógica. No caso da turma
observada, a relação da professora com os pais/responsáveis ocorre de forma produtiva, mantendo
contato com eles e solicitando a participação na vida escolar da criança.
Em geral, os alunos do primeiro ano se relacionam bem entre si e com os demais membros da
unidade escolar. Têm prazer de ir à escola e interagem nas atividades propostas. Gostam da
professora e respondem às solicitações da mesma. Os conflitos que surgem na sala de aula são
resolvidos no mesmo local, na maioria das vezes sem a intervenção da orientação escolar. A turma
tem preferência por atividades que explorem movimentos corporais, nomeadamente em grupo. A
música também é explorada neste contexto, assim como poesias, paródias e pequenas dramatizações
de cenas do cotidiano. Esse resultado da pesquisa se enquadra nas palavras de Dantas (1990, p.59),
quando diz:
Estas atividades permitem que a professora tenha uma visão holística da turma, e a partir de suas
reflexões, possa trabalhar de acordo com a necessidade de cada criança.
Quando o assunto é o castigo na escola, percebe-se que o mesmo é utilizado no contexto escolar
como instrumento de negociação e dominação sobre o discente. Quando perguntados, “vocês já
ficaram de castigo?”, respondiam prontamente que não. Porém, quando questionados mais
diretamente sobre a exclusão das atividades recreativas, ou até mesmo sobre imobilização postural, a
situação era outra. Poucas crianças não ficaram de “castigo” por indisciplina ou falta que tenham
cometido aos olhos dos envolvidos no contexto escolar.
Os alunos estão em processo de alfabetização. Encontram-se em fases distintas, pois como já foi dito
anteriormente, ao assumir a turma, a professora percebeu que cada criança se encontrava numa
etapa, procurando assim trabalhar de forma que viesse a privilegiar a bagagem de cada aluno. Não
utiliza cartilha e procura aplicar, nas tarefas de leitura e escrita, as paródias produzidas
coletivamente com a turma. A avaliação é cotidiana, os alunos realizam provas que não valem
conceito algum, visto que no fim do semestre a professora realiza um relatório individual do aluno,
com seus respectivos avanços e dificuldades.
Enfim, através desta pesquisa percebemos a importância da sensibilidade do professor em lidar com
seus alunos, utilizando-se de metodologias e estratégias para entender as características e
necessidades de cada um deles. Isso envolve o diálogo e a utilização do lúdico. Porém, segundo
dados da pesquisa, percebemos que nesta escola ainda é utilizado o castigo como forma de
repreensão, ação esta que deve ser revista, pois muitas vezes o diálogo e a forma carinhosa de
negociação surtem muito mais efeitos do que a mera imposição.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a análise dos dados obtidos através das entrevistas, verificou-se a presença das relações
afetivas no ambiente escolar, assim como a importância destas para o processo de ensino-
aprendizagem, visto que os alunos revelaram através de suas respostas a importância da imagem do
professor para eles. Os vínculos afetivos estão presentes no cotidiano da escola e se refletem nas
questões de ordem cognitiva e motora, a partir do momento que os indivíduos se identificam e
buscam, coletivamente, soluções frente às necessidades dos alunos, suas possibilidades e
potencialidades. Um dos significados da palavra afeto, derivada do latim affectu, é “ligado,
submetido a”. Portanto, a partir do conhecimento sobre a realidade e vivência do aluno, o professor
obtém elementos que favorecem a obtenção de uma percepção mais ampla sobre a criança, ligando-
se a ela por meio da observação em seu cotidiano. Esta atenção do professor é importante, pois
segundo Estebán (2001, p.52), “a forma como o professor recebe e direciona o trabalho da criança
tem implicações na construção do fracasso e do sucesso do aluno”.
As teorias de Henri Wallon contribuíram efetivamente para a realização do presente trabalho por
abordarem a dimensão humana, contextualizando o aluno em seu meio a partir da valorização de
suas potencialidades e resgate de sua autoestima, além de enfatizar a importância das relações
sociais e afetivas. A presença do afeto entre os alunos e a professora da turma pesquisada se fez
presente não somente na fala das crianças durante as entrevistas, mas também a partir dos gestos e
expressões das mesmas que procuravam elogios para descrever a professora. Já esta descreveu casos
em que sua intervenção foi muito além do pedagógico, observando crianças com baixa autoestima,
procurando trabalhar a integração da família ao processo escolar, levando o responsável pela criança
crer na capacidade desta, alegando a necessidade da criação de parcerias (professor-família-aluno)
para o desenvolvimento do aluno. Por muitas vezes, essa intervenção permitiu que a criança que
antes enfrentava a dificuldade de aprendizagem viesse a apreender os conteúdos com alegria e
motivação, a partir de um novo olhar sobre ela, como ser integral. A pesquisa foi realizada sem
maiores dificuldades. A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a partir de artigos disponíveis na
internet e livros de autores interacionistas, com destaque para a obra de Wallon, na qual a
afetividade aparece como instrumento importante na formação do indivíduo. A coleta de dados
transcorreu de forma positiva, na qual todos colaboraram e participaram ativamente.
A criança é um ser corpóreo e deve ser visto como tal. Para que isso aconteça, o professor precisa
assumir uma postura crítica de seu trabalho, buscando dentro da ética e cidadania respostas para as
situações do cotidiano escolar. Durante os seus primeiros anos na escola, a criança está iniciando seu
ingresso no mundo, pois antes fazia parte de um grupo mais restrito, formado por familiares e
amigos: um mundo de descobertas, dúvidas, frustrações, alegrias, negação de si mesmo e do outro.
O ensino nas escolas não pode estar voltado restritamente para aspectos cognitivos. O professor
deve questionar-se: “Quem é o meu aluno?” E a partir de suas conclusões, criar oportunidades
significativas de aprendizagem que priorizem a reflexão e a criticidade, baseadas numa relação de
troca. A escola, portanto, deve estar atenta aos aspectos que valorizem a cultura do aluno, fazendo
com que o discente possa estar relacionando os conteúdos apreendidos com suas vivência, pois
como afirma Gadotti (2003, p.47), “aprendemos “com” porque precisamos do outro, fazemo-nos na
relação com o outro, mediados pelo mundo, pela realidade em que vivemos”. O processo de ensino-
aprendizagem precisa favorecer os conhecimentos prévios do aluno e suas múltiplas vivências, e o
afeto neste contexto proporciona não somente um ambiente agradável para professor e aluno, mas
sim uma educação humanizadora voltada para a transformação, centrada na solidariedade.
7. REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia .tradução Alfredo Bosi. 21ª ed São Paulo : Martins
Fontes, 1998.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. Henri Wallon: Psicologia e
Educação.7ª ed. São Paulo: Loyola, 2004.
CABRAL, Álvaro; NICK, Eva. Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo: Cultrix, 1996.
CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educação na infância. São Paulo: Scipione, 1990.
COMENIUS, Jan Amos. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
DANTAS, Heloysa. A infância da razão. São Paulo: Editora Manole, 1990.
ELIAS, N. O Processo Civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1990 (vol.1) e 1993 (vol.2).
ESTEBAN, M.T. A avaliação no cotidiano escolar. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 5. ed.
Petrópolis, Vozes, 1995.
LÜDCKE, Menga André. Pesquisa Em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F.
da Silva e Jeane Sawaya; revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho. 2 ed. São Paulo: Cortez;
Brasília: Unesco, 2000.
MUKHINA, Valéria. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1995.
ANEXO 1
Série: 1° ano
( ) sim
( ) não
3) Você se relaciona bem com colegas de turma e demais membros da unidade escolar?
( ) sim
( ) não
( ) sim
( ) não
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
6) Sua professora percebe quando você está com problemas pessoais?
( ) sim
( ) não
( ) sim
( ) não
( ) sem recreio
( ) excluído da recreação
( ) realizando cópia
( ) em pé, na parede
( ) outra: _____________
ANEXO 2
Entrevista com o professor
Formação: _______________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
3) Como professor(a), você se envolve nas dificuldades vivenciadas por seu aluno em seu cotidiano?
Como isso ocorre?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
( ) sim
( ) não
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
( ) sim
( ) não
( ) sim
( ) não
9)Porque?
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________