1.

RESUMO

A presente pesquisa tem como tema a importância da afetividade na relação

professor-aluno, e o objetivo principal desse estudo é pesquisar os benefícios
de uma relação baseada na afetividade, especificamente entre professores e
alunos. Sabemos que o afeto é um ingrediente primordial em qualquer relação
humana, e que este deve estar presente em todas as fases da vida do
indivíduo. Porém, na atualidade, ao analisarmos essas relações, percebemos
que há um distanciamento da afetividade, uma banalização deste sentimento.
A consequência é visível: crianças se tornam verdadeiros “adultos em
miniatura”, demonstrando um comportamento precoce, anti-social e muitas
vezes agressivo. De forma que torna-se vital, assim, compreender a
importância da presença de um ambiente propício ao exercício da afetividade
na vida desses alunos. O referido trabalho se baseará numa pesquisa
bibliográfica e em estudo de caso, através de um trabalho de campo realizado
em uma escola do município de Nova Iguaçu. A pesquisa será de cunho
qualitativo, segundo Lüdke e André, buscando embasamento nas obras de
Wallon, nomeadamente, Vygotski, Freire e Antunes, que defendem a
dimensão da afetividade no processo ensino-aprendizagem e aponta a ação
do professor como fator determinante neste processo. A coleta de dados será
feita através de observação participante, uso de imagens e de entrevistas
semi-estruturadas com professores, gestores e alunos da instituição.

Palavras-chave: Afetividade, Educação, Relações Humanas.

2. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa visa refletir sobre a importância e contribuição da

afetividade no processo de ensino-aprendizagem, destacando a necessidade
de trazer para o ambiente escolar uma convivência agradável entre todos os
que nele estão envolvidos, contribuindo para a formação integral da criança.
Não há como negar a interligação da afetividade e a aprendizagem, pois na
escola a criança se relaciona emocionalmente com os colegas e professores
em sala de aula, o que nos remete a refletir sobre a necessidade de resgatar
este tema na ação pedagógica como facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, despertando no discente a motivação, a segurança e a melhora
no seu desempenho escolar, a partir de atividades e atitudes que direcionem
a um maior conhecimento do aluno e de sua realidade.

A afetividade está constantemente presente na vivência da criança,

independente de sua origem, gênero ou classe social. Porém, ainda
encontramos resistência na valorização da mesma em sala de aula, visto que
a escola ainda é fortemente influenciada por métodos que privilegiam o
tradicionalismo que, com frequência desvalorizam a importância da vivência
na formação do aluno. O aluno é convidado a se manter imóvel numa carteira
por horas, tornando-se mero expectador do processo de ensino-
aprendizagem, prática adotada anteriormente na tendência tradicional de
ensino, onde o discente era visto como um depósito de conhecimentos, e o
professor evita se envolver afetivamente com o aluno, pensando
erroneamente que o excesso de aproximação com o discente levaria a um
“excesso de confiança” e ao fracasso do processo de aprendizagem.

Apesar da afetividade na aprendizagem ser bastante explorada no meio

acadêmico − desde o final do século XIX vem havendo uma grande
transformação, no sentido de quebrar a pedagogia tradicionalista,
reconhecendo uma pedagogia modificada (Educação Nova, instituída por
educadores como Jean Piaget, Paulo Freire, Emília Ferrero, entre outros) −, a
escola parece não receber os resultados das diversas pesquisas realizadas
neste meio, pois ainda insiste em manter, na maioria das vezes, métodos
tradicionalistas e antiquados de ensino, muitas vezes imobilizando o aluno
por horas numa cadeira com atividades mecanizadas e descontextualizadas,
impostas por um professor que age como detentor do saber, o que acaba por
desestimular a fluidez das emoções e do raciocínio. Logo, é fundamental que
o educador tenha acesso a informações sobre a contribuição da afetividade
no processo de ensino-aprendizagem, da relação direta do afeto com a
socialização da criança.

Segundo Wallon (1999), em sua teoria psicogenética o indivíduo é um ser

corpóreo, concreto e deve ser visto como tal, ou seja, seus domínios
cognitivos, afetivos e motor fazem parte de um todo, a própria pessoa. Desta
forma a criança não pode ser percebida de forma fragmentada.
A partir desta concepção, o afeto surge como um instrumento que
proporciona a integração da criança com a sensibilidade, através da
motivação e da conscientização, buscando a formação de um cidadão crítico e
reflexivo.

Para a realização da pesquisa, foi adotada a abordagem qualitativa, sendo

utilizado como instrumento de pesquisa um estudo de caso, através da
observação do cotidiano escolar de uma classe de Ensino Fundamental, assim
como algumas indicações que possam introduzir as bases gerais sobre as
quais Jean Piaget, Lev Vigotsky, Paulo Freire e Celso Antunes pensam a
questão do afeto, porém com um enfoque maior na obra de Henri Wallon,
visto que a afetividade ocupa posição relevante em sua teoria. Para a análise
dos dados será utilizado o embasamento de Lüdke e André (1986).

O presente trabalho propõe a reflexão sobre a importância da afetividade da

afetividade para a formação do indivíduo e como ela vem sendo utilizada na
prática pedagógica, considerando que a escola deve oferecer uma educação
de qualidade para todos dentro de um contexto significativo para o discente,
muito além da valorização restrita dos aspectos cognitivos. Também disserta
um pouco sobre a história da afetividade, bem como a relação entre
afetividade e aprendizagem e seus resultados na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental.

É perceptível que as demonstrações de afeto durante as práticas de cunho

pedagógico influenciam no aspecto emocional da criança, não somente na
auto-estima distanciando-se do tradicionalismo das carteiras enfileiradas e
da imobilidade do corpo, mas também na relação que o discente mantém com
o professor e com o grupo.

A pesquisa se divide em três capítulos.

O primeiro capítulo aborda um pouco da história e do conceito da afetividade,

começando nos séculos XVII e XVIII e se estendendo até os dias atuais.
Disserta também sobre a teoria psicogenética de Henri Wallon e a dimensão
do desenvolvimento humano de acordo com a perspectiva walloniana. Busca-
se um maior conhecimento sobre as fases do desenvolvimento da criança para
que se possa entendê-la e, portanto, intervir de forma favorável no processo
de aprendizagem, considerando aspectos motores, afetivos e cognitivos, bem
como as contribuições destes aspectos no trabalho pedagógico.

O segundo capítulo aborda a relação entre afetividade e aprendizagem,

dissertando sobre a importância do afeto nas relações interpessoais de forma
a compreender a relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo,
mostrando o grau de responsabilidade da família e dos educadores na
formação da personalidade da criança e evidenciando a ligação direta entre a
razão, o sentimento e a emoção, visto que é notável que o lado afetivo exerce
forte influência no cognitivo, pois uma criança que se sente amada e é
valorizada por um professor, terá despertado a motivação e o desejo de
aprender.

No capítulo 3, são considerados os reflexos da afetividade na Educação

Infantil e no Ensino Fundamental, através de um trabalho de pesquisa em uma
escola municipal do município de Nova Iguaçu, no Estado do Rio de Janeiro,
onde se verifica um grau elevado de carência afetiva

Em suma, o objetivo deste trabalho é analisar e discutir o papel da afetividade

no ambiente escolar e na relação entre professor e aluno, considerando,
mesmo sumariamente, as teorias pedagógicas de estudiosos como Henri
Wallon, Lev Vygotsky, Paulo Freire e Celso Antunes, que aliam a afetividade à
educação, visando a transformação interna do educando e consequentemente
o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

3. CAPÍTULO 1

HISTÓRIA E CONCEITO DE AFETIVIDADE

Conceito de afetividade

A concepção de afeto é bastante ampla. Para se falar dela, é necessária uma

incursão aos domínios da História, Filosofia, Psicanálise e, também, da
Literatura. Faremos agora uma breve análise das variadas concepções de
afeto através do tempo.
Segundo o Mini Dicionário Luft (2010, p. 37), afetividade é a “qualidade de
afetiv[o], sentiment[o]; afeição profunda, o objeto dessa afeição, zelo,
cuidado”. A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e é o elemento
básico da afetividade. Ainda de acordo com o Dicionário de Filosofia de Nicola
Abbagnano, a palavra afetividade designa o conjunto de atos como bondade,
inclinação bondade, inclinação, devoção, proteção, apego, gratidão, em
resumo, pode ser caracterizada sob a preocupação de uma pessoa por outra,
por outra, tendo apreço por ela, cuidando dela, assim, e a mesma corresponde
positivamente aos cuidados ou a preocupação. Assim, segundo Abbagnano
(1998, p.53),
Afeição é usado filosoficamente em sua maior extensão e
generalidade, porquanto designa todo estado, condição
ou qualidade que consiste em sofrer uma ação sendo
influenciado ou modificado por ela.

Dantas (1990, p.10) conceitua afetividade da seguinte maneira: “afetividade

designa [...] os processos psíquicos que acompanham as manifestações
orgânicas da emoção. A afetividade pode bem ser conceituada como uma das
formas de amor”. Almeida e Mahoney (2007, p.17) definem afetividade da
seguinte maneira: “capacidade, disposição do ser humano de ser afetado pelo
mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades
agradáveis ou desagradáveis.” No Dicionário Técnico de Psicologia (1996),
afetividade é um termo utilizado para designar os afetos, bem como os
sentimentos ligeiros, enquanto o afeto é definido como a emoção humana
associada a ideias. Desta forma, podemos relacionar o aspecto afetivo
diretamente com as relações sociais; de acordo com Engelmann
(1978,p.130,131)
[...] parece mais adequado entender o afetivo como uma
qualidade das relações humanas e das experiências que
elas evocam (...).São as relações sociais, com efeito, as
que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da
realidade que forma seu contexto (coisas, lugares,
situações, etc.) um sentido afetivo.
Na filosofia, o afeto faz parte das reflexões de praticamente todos os filósofos,
desde a Antiguidade até os nossos dias. Entende-se como afeto as relações não
dominadas pela regência monopólica da paixão. Desta forma, define-se afeto
como tradutor de bondade, carinho, proteção, apego, gratidão, etc. tomando
por análise o termo afecção, que para os filósofos era o resultado de uma ação
decorrente de um efeito sobre a mente. Estabeleceu-se, assim, uma diferença
entre a afecção externa advinda de ocorrências exteriores e a afeição interna
que se procede de aspectos íntimos. De acordo com Kant, a sensibilidade é a
aptidão de receber as afeições segundo a maneira como os objetos nos
estimulam, e a sensação é o efeito de um elemento sobre nossa faculdade
representativa ao sermos envolvidos por ele. Portanto, ainda para Kant, o
sujeito recebe influência do objeto, seja ele de qual procedência for.

Por outro lado, Spinoza nos revela que a exultação não é meramente inativa.
Como o próprio Spinoza ressalta, é uma ação por causa de algumas afecções e
paixão, nas demais ocorrências.

. A descrição do termo afecção, ao longo da história da Filosofia, obedece,

principalmente, aos seguintes aspectos: em alguns casos ele é visto como se
assinalasse uma afecção inferior e até uma pura sensação; em outros, é tido
como se declarasse a multiplicidade de uma emoção intencional. Nos dois
sentidos, contudo, há um fundamento de unificação, pois, mesmo entendida
como algo intencional, a afecção se limita à esfera do “minimamente
intencional”, de tal forma que a afecção tange sempre à sensibilidade, ou pelo
menos, o denominado sentimento inferior. No entanto, a afecção é definida
constantemente como uma transformação da sensibilidade que pode receber
influências de aspectos externos e que também pode corresponder a um
estado antecedente ao ânimo afetado. Na primeira eventualidade, a afecção é
denominada passiva; na segunda, ativa.

Ao fazermos uma breve análise destas concepções filosóficas, podemos dizer

que elas permanecem vivas até os dias atuais, muitas vezes em situações
cotidianas, quando ouvimos frases semelhantes a: "Não aja com o coração",
"Seja mais racional", entre outras. Assim, chegamos à conclusão à conclusão
de que, para obter melhores resultados em suas ações cotidianas, o indivíduo
deve se desvincular dos próprios sentimentos e emoções, controlando ou
anulando a dimensão afetiva.

Durante muitas décadas as teorias psicológicas, por influência evidente da

filosofia, de onde surgiram, estudaram separadamente os processos
cognitivos e afetivos. Devido à dificuldade em estudar estes aspectos de forma
integrada, tal separação parece conduzir a uma concepção distorcida da
realidade, com reflexos no modelo educacional vigente. Os estudiosos e
filósofos, como Platão, Descartes, Kant, entre outros, por um lado, ao
centrarem seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos -
e, em suas teorias relacionadas à suposta dicotomia entre razão e emoção-,
relegaram a um segundo plano experiências mais subjetivas, como a das
emoções, ao passo que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes
nas explicações dos pensamentos humanos, dedicando um papel secundário
aos aspectos cognitivos.

Na área educacional o trajeto não é muito diferente. É comum, ainda hoje, no

ambiente escolar, que os educadores trabalhem o processo de aprendizagem
dividindo a criança em duas metades: a cognitiva e a afetiva. É importante
afirmar que este é um dos maiores enganos existentes na maioria das
propostas educacionais da atualidade. O trabalho nesses moldes faz com que
a práxis pedagógica seja fria, desprovida de sentimentos e pautada tão
somente no ensino das matérias escolares clássicas. Segundo esta teoria,
advinda da Filosofia, acredita-se que apenas o pensamento resulta em ações
racionais e inteligentes, privilegiando o pensamento científico e lógico-
matemático. Já os sentimentos são desnecessários, não resultam em nenhuma
espécie de conhecimento e podem provocar atitudes irracionais. Edgar Morin
(2000, p.23), um dos maiores filósofos atuais, conceitua a razão da seguinte
forma:

A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a

ilusão. Por um lado, existe a racionalidade construtiva
que elabora teorias coerentes, verificando o caráter
lógico da organização teórica, a compatibilidade entre as
idéias que compõem a teoria, a concordância entre suas
 asserções e os dados empíricos aos quais se aplica [...]
Mas a racionalidade traz também em seu seio uma
possibilidade de erro e ilusão quando se perverte [...] A
racionalização se crê racional porque constitui um
sistema lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na
indução, mas fundamenta-se em bases mutiladas ou
falsas e nega-se à contestação de argumentos e à
verificação empírica.

À luz destas concepções, vamos agora compreender melhor as concepções de

afetividade existentes nos séculos XVII e XVIII.

Concepção de afetividade nos séculos XVII e XVIII

Vimos, de acordo com as concepções de afetividade descritas anteriormente,

que a afetividade é uma temática histórica. Partindo deste princípio, é
importante conhecer algumas reflexões de teóricos que mencionaram em
suas discussões a questão da afetividade e da moral. Entre estes teóricos que
abordam a questão da afetividade, Comenius e Rousseau têm um papel de
destaque. Comenius (2002, p.85) refere-se ao cérebro na idade infantil como
uma esponja, pronto a receber e absorver a mais diversa gama de estímulos,
apreendendo rapidamente as informações às quais ele é exposto. Logo, o que
é absorvido na primeira idade torna-se importante para o resto da vida do
homem. Comenius deixava clara a importância do homem aprender os
fundamentos de uma sociedade, para dela usufruir de forma adequada sob
juízos satisfatórios. Isto de uma forma que não causasse danos ou traumas no
indivíduo.

A partir desta premissa, Comenius (2002, p.109) fala de uma educação escolar
que, entre outras coisas,

[...][leve]os Estudantes sem dificuldades, sem enfado,

sem gritos e pancadas, praticamente brincando e
divertindo-se, aos mais elevados graus do saber. As
escolas com um método mais eficaz, não só poderão
 manter-se em plena florescência como também
melhorar indefinidamente.

De acordo com Comenius, a escola precisava sofrer uma mudança total, em

uma nova metodologia que consistiria na capacidade humana inata de
aprender todas as coisas. Comenius via a escola como uma instituição
enfadonha, severa e que impunha a disciplina através de agressões. Desta
forma, ele pregava que o homem nunca pode deixar de sentir o anseio pelo
conhecimento e pela sabedoria. Comenius afirmava que é dever do educador
trabalhar a mente humana de forma que os homens recebam uma educação
satisfatória (LOPES, 2003, p.98). Ainda segundo ele, para que isso
acontecesse, seria necessário "um pequeníssimo estímulo e [uma] sábia
orientação" (COMENIUS, 2002, p.113).

Enquanto Comenius, no século XVIII, fala da necessidade de uma educação em

que o professor tenha o papel de ensinar e não de maltratar seus alunos,
Rousseau concebia o indivíduo como um ser integral, não fragmentado, e via
na infância várias fases de desenvolvimento, estando o cognitivo entre eles.
Segundo Pissara (2005, p.22), Rousseau "sistematizou toda uma concepção
de educação, depois chamada de Escola Nova e que reúne vários pedagogos
dos séculos XIX e XX". É no século XVIII que se pode observar, inclusive, uma
mudança civilizatória concernente às emoções, visto que se verificava,
anteriormente, uma suavização dos hábitos mentais ligados à afetividade.

De acordo com Rousseau, a criança deveria viver cada fase da infância

plenamente, porque, segundo ele, até os 12 anos o ser humano é apenas
emoção e corpo, estando a razão ainda em formação. Segundo ele, o indivíduo
viveria em liberdade, não desenfreada, mas no sentido de uma dependência
em relação à oposição suscitada pelos adultos. Rousseau afirmava que o
verdadeiro objetivo da educação era ensinar a criança a exercer a liberdade. O
aluno somente entraria na sociedade, quando a tendência para a
socialização nele surgisse naturalmente após o desenvolvimento da razão;
conforme enseja Rousseau: "Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando
sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote,
ele será, antes de tudo, um homem" (ROUSSEAU apud GADOTTI, 2006, p.
137).
Rousseau era totalmente contrário à atitude impositiva de professores,
ministrando aulas severamente, pois isto contribuiria para a formação de
homens rigorosos e rudes. Acreditava, ao contrário, que os professores
devessem se divertir com seus alunos, propondo atividades que os
motivassem e incentivassem sua curiosidade. Rousseau (1994, p.23) chega a
afirmar, assim, que “o aluno deve sobretudo ser amado [...]”.

O professor deveria trabalhar de forma não só com que os seus alunos se

sentissem melhor ali do que em qualquer outro lugar, mas também fazendo
com que o aluno descobrisse a aprendizagem e o interesse por si só. Rousseau
(apud CERIZARA, 1990, p.108) afirmava
que a observação é fundamental para que o professor conheça as
características de seus alunos e saiba trabalhá-las corretamente:

Nada é predeterminado, tudo é construído numa

tentativa pedagógica de harmonizar a especificidade da
criança com as influências do meio, com as generalidades
do desenvolvimento humano.

Rousseau encarava a infância como essencial à formação do indivíduo. Assim,

segundo ele, seria preciso levar em conta as características pessoais de cada
criança. Rousseau afirma, ainda, que um bom professor observa seus alunos,
afim de identificar as suas peculiaridades, necessidades e trabalhá-las.
Cerizara (1990, p.108) complementa esta ideia, quando ressalta a
importância do que o professor observa a este respeito, “ [...] numa tentativa
pedagógica de harmonizar a especificidade da criança com as influências do
meio, com as generalidades do desenvolvimento humano” (1990, p.108).

De acordo com Cerizara (1990, p.166), a educação deve ter como objetivo o
encaminhamento do indivíduo, de forma que ele esteja preparado para viver
em uma nova sociedade, enfrentando a realidade e utilizando sensatamente
tanto a razão quanto o sentimento, sempre respeitando seu próximo. Visto
que o professor é uma das figuras mais importantes da vida do indivíduo, pois
é com ele que a criança tem suas primeiras noções de independência e
autonomia, seria ele o principal agente desta transformação.

Contribuições de Henri Wallon

Quando falamos em afetividade e aprendizagem é inegável a importância de

Henri Wallon. Ele, com seus estudos, contribuiu grandemente para o
reconhecimento da importância da afetividade na vida da criança. Wallon
afirma, em suma, que a expressão emocional, o comportamento e a
aprendizagem do ser humano são interdependentes. Mahoney e Almeida
(2004, p.14) afirmam, a este respeito:

Em outras palavras, o desenvolvimento da criança se

constitui no encontro, no entrelaçamento de suas
condições orgânicas e de suas condições de existência
cotidiana, encravada numa dada sociedade, numa dada
cultura, numa dada época.

Assim, percebemos que a teoria de Henri Wallon tinha, entre outros objetivos,
valorizar a interação entre indivíduo e meio social, bem como aprofundar a
compreensão sobre o papel da afetividade na vida psíquica e no processo de
ensino-aprendizagem (ALMEIDA; MAHONEY, 2007, p.11).

Ainda segundo a teoria de Wallon, Dantas (1990, p.4) afirma:

Para aqueles que superam as resistências iniciais, a obra

de Wallon adquire um apelo especial: a possibilidade de
integrar a ciência psicológica a uma concepção
epistemológica dialética e derivar dela uma pedagogia
politicamente comprometida.

A base da teoria de Wallon era a integração afetivo-cognitivo-motora, o que

possibilita uma reconceituação no papel de afetividade na vida psíquica e
como esta interfere no processo ensino-aprendizagem, conforme lembra
Dantas (1990, p.3): "sua teoria integra razão e emoção; sua vida, reflexão à
conduta". Wallon nos explica que a relação entre a personalidade e a emoção
é fundamental para o desenvolvimento psicomotor, e que o papel da emoção
é muito importante no desenvolvimento infantil. A teoria walloniana se
embasa na integração afetiva – cognitiva – motora – pessoa. Porém,
atenhamo-nos principalmente ao que se denomina conjunto funcional
afetividade. Segundo Almeida e Mahoney (2007, p.17, p.18), participam os
seguintes aspectos do chamado “conjunto funcional afetividade”: emoção,
sentimento e paixão. Estes três resultam de fatores orgânicos e sociais, que
correspondem, respectivamente, à ativação fisiológica, à ativação
representacional e do autocontrole, tendo os seguintes significados:

Emoção: É o recurso de ligação entre o mundo físico e

cultural. Compõe sistemas de atitudes percebidas pela
expressão corporal, de forma que são estabelecidos
padrões para a alegria, o medo, a tristeza, a raiva, etc. A
emoção estimula o desenvolvimento cognitivo e
incentiva mudanças que tendem a uma diminuição deste
sentimento.

Sentimento: É a expressão representacional da

afetividade, não implicando em relações diretas como na
emoção. O sentimento tende a reprimir, a impor
controles que quebrem a potência da emoção. O
indivíduo adulto tem mais facilidades em expressá-lo,
através da observação, das expressões nas horas
oportunas, da tradução de seus motivos e circunstâncias.

Paixão: Revela o aparecimento do autocontrole como

condição para dominar uma situação. Para isso,
configura a situação, o comportamento, de forma a
atender às necessidades afetivas.

A dimensão do desenvolvimento, segundo Wallon, está distribuída segundo

um escalonamento em estágios. Estes indicam que o motor, o afetivo e o
cognitivo, embora sejam diferentes estruturalmente, estão integrados,
expressam características da espécie e são histórica e culturalmente
determinados. Esses estágios descrevem, segundo Wallon, o
desenvolvimento do indivíduo, desde bebê até à idade adulta, e podem ser
caracterizados da seguinte maneira:

1) Estágio Impulsivo Emocional: Este compreende do nascimento até 1 ano

de idade e se divide em dois momentos: a impulsividade motora e o
emocional. Impulsividade motora: A criança expressa a sua afetividade por
meio de movimentos desordenados, em resposta às sensibilidades
musculares, viscerais e do mundo externo, a fim de satisfazer suas
necessidades básicas. Esta é a primeira linguagem da criança, e assim a fase
impulsiva vai dando lugar à emocional. Impulsividade emocional: É a
mudança da expressão da afetividade através da comunicação verbal, o que
se torna a primeira forma de socialização. Neste período (por volta dos doze
meses), a criança começa a evidenciar sua individualidade.

2) Estágio Sensório-Motor e Projetivo: Caracterizado pela investigação e

exploração da realidade exterior, este estágio vai de 1 ano a três anos. A
criança, através da fala e da marcha, tem contato com o mundo e constrói sua
realidade; ela começa a explorar objetos, descobrir seu próprio corpo e a
socializar com pessoas do seu convívio, a reproduzir situações que lhe são
familiares ou que lhe agradam.
3) Estágio do Personalismo: É a fase em que a criança se descobre um ser
singular, diferenciando-se de outras crianças e do adulto. A criança entra
numa fase em que, segundo Wallon (1999, p.217), “sua necessidade de
afirmar, de conquistar sua autonomia vai lhe causar, em primeiro lugar, uma
série de conflitos”. Neste estágio a criança utiliza insistentemente expressões
como eu, meu, não, entre outras. Esta fase contempla os 3 a 6 anos, e
compreende três fases: oposição, sedução e imitação. Oposição: A criança
precisa se opor ao outro em busca da sua auto-afirmação. É uma “oposição
muitas vezes totalmente negativa que faz [a criança] defrontar-se com as
outras pessoas sem outro motivo que o de sentir sua própria independência,
a sua própria existência”. (WALLON, 1999, p. 217). Nota-se, nessa fase, que a
vitória, implícita no sentimento de ser independente, tem um peso muito
significativo para a criança, pois, ao se sentir vitoriosa, ela se sente fortalecida.
Ao contrário, diante de um sentimento de derrota, esta mesma criança se
sente diminuída, segundo Wallon (2007, p.184), experimentando uma
“dolorosa diminuição de seu ser”. Sedução: A criança, nesta fase, gosta de se
sentir admirada. Segundo Wallon (1999, p.220), “a criança não pode agradar
a si mesma, se não tiver a sensação de que agrada aos outros, não se admira
se não sentir-se admirada”. Busca, através dos gestos e expressões,
impressionar um admirador em potencial. Na fase da sedução, também
conhecida por idade da graça, a criança demonstra suas “habilidades”
motoras com exuberância. Tem necessidade de ser aprovada, porém
reconhece que pode obter sucesso ou não. Portanto, seus sentimentos são
acompanhados por conflitos e decepções, pois nem sempre consegue alcançar
um resultado que corresponda às suas expectativas. É uma fase fundamental
na sua autoconstrução enquanto pessoa. Imitação: Fase em que “com toda a
sua sensibilidade postural, a criança guia-se pelas pessoas que a rodeiam, que
a atraem e a quem procura imitar” (WALLON,1999, p. 221). Ou seja, nesta fase
a criança tenta se apropriar de méritos alheios através da imitação, tomando
para si o lugar do outro. De modo que esta ação representa tanto uma
admiração, quanto a tentativa de anulação do próximo: “imitar alguém é,
primeiro, admirá-lo, mas é também, em certa medida, querer [substituí-lo]”
(WALLON, 1975, p.67). Nesta fase, a afetividade é o fio condutor do
desenvolvimento, e possibilita a crescente individuação da criança em relação
ao mundo.

4) Estágio categorial: Compreende os 6 a 11 anos da criança. Nesta fase, ela

já consegue se diferenciar do outro, e é um período voltado para exploração
mental do mundo físico. Ela começa a perceber-se à parte de outras pessoas e
de objetos, enfim, começa a perceber sua individualidade em relação às coisas
e pessoas. A parte afetiva nesta fase é muito importante, pois ela determina
de modo positivo ou negativo as características que a criança mesma atribui
aos objetos, pessoas ou situações com as quais lida. Ela prossegue em seu
desenvolvimento afetivo e motor, porém as características de seu
comportamento são determinadas pelo desenvolvimento intelectual. Adquire
um conhecimento maior de si mesma e no plano motor os gestos são mais
precisos, dependendo ainda do desenvolvimento motor e afetivo para se
desenvolver, pois na teoria de Wallon desconsidera-se o desenvolvimento
humano de forma fragmentada. A interação com o meio é fator importante na
formação do indivíduo, pois a partir das relações com o outro, assumindo nos
respectivos grupos funções diferenciadas, é que a criança se familiariza com
as relações interpessoais, na interação com o meio social. Dentro deste
contexto, o professor surge como mediador nos grupos inseridos no ambiente
escolar, fazendo com que a escola seja um local enriquecedor para a criança,
proporcionando uma relação dialética com o outro e com o mundo. Assim,
Os meios onde à criança vive e os que ambiciona são o
molde que dá cunho à sua pessoa. Não se trata de um
cunho passivamente suportado[...]o meio[...]começa por
dirigir suas condutas, e o hábito precede a escolha, mas a
escolha pode impor-se, quer para resolver discordâncias,
quer por comparação de seus próprios meios com outros
(WALLON apud AMARAL, 2007, p.53) .
O estágio categorial é marcado por duas etapas. A primeira, denominada pré-
categorial, que vai até aos 9 anos, e, a segunda, o pensamento categorial que
surge entre os 9/10 anos de idade.

Pensamento Pré-categorial - O pensamento binário na teoria de Wallon

A partir da realização de entrevistas com centenas de crianças com idade
entre cinco e nove anos, Wallon formulou a concepção do pensamento
denominado pré-lógico. De acordo com o autor, o par é a base do pensamento
sincrético, a primeira forma de organização do intelecto, a partir de atos
descontínuos e de diálogos onde os trechos são basicamente formados por
pares de idéias.
Segundo Dantas (1990, p. 39),

a perseveração pode levar a criança a fixar-se numa

palavra ou ideia e continuar a responder em função dela
e não da nova pergunta. A lentidão dos processos
mentais pode provocar respostas defasadas, à penúltima
pergunta e não à última; a dispersividade pode introduzir
respostas ligadas a algum elemento da situação, em vez
de referidas às perguntas: todas essas dificuldades do
interrogatório estão ligadas às características do próprio
funcionamento mental infantil e são tão elucidadoras
quanto ao conteúdo das respostas.
No decorrer dos interrogatórios, são analisados fatores como, por exemplo, a
oposição e negativismo. Seus resultados dependem da relação afetiva que
ocorre entre o entrevistador e o entrevistado, nos quais uma ideia suscita
outra, automaticamente.

Pensamento Categorial
Neste estágio, a criança vivencia transformações significativas em seu
comportamento, reduzindo seu pensamento sincrético. Após os 9/10 anos de
idade estabelece classificações e utiliza com maior segurança a análise,
identificação, e classificação das situações e/ou objetos. A criança, portanto,
passa a obter condições de se posicionar nas situações de conflitos que
aparecem no seu cotidiano, em seu meio social. Na perspectiva da análise
walloniana da pessoa integral, cabe ressaltar que nesta fase a criança ainda
necessita fortalecer a função afetiva, preponderante na fase de
desenvolvimento seguinte. É de grande importância que o adulto
(subentende-se neste caso o professor) saiba lidar com os questionamentos
do discente, levando em consideração suas potencialidades, limites e estágios
de desenvolvimento, buscando desenvolver um trabalho em equipe, a divisão
de tarefas, proporcionando à criança um autoconhecimento e aceitação de si
própria.

5) Estágio da Puberdade e da Adolescência: Período marcado por

transformações, no qual o equilíbrio tende a dar lugar à crise da puberdade,
afetando a vida da criança nas dimensões afetiva, cognitiva e motora. O
espelho aparece novamente neste cenário como instrumento capaz de
proporcionar ao indivíduo momentos de prazer, na busca que o mesmo tem
de apropriar-se de um corpo que se modifica de forma acelerada, visto que o
desenvolvimento e amadurecimento sexual são notáveis nesta fase.

A vida afetiva é intensa, volta interesses pelo desconhecido e pela necessidade

de chamar atenção das outras pessoas. No decorrer desta fase, o jovem já
consegue reconhecer suas limitações dentro do contexto no qual está
inserido.

A teoria psicogenética de Henri Wallon contribui para que o professor possa

refletir sobre a formação de seu aluno numa perspectiva da pessoa completa,
conhecendo as fases de desenvolvimento a partir da observação da criança no
meio em que esta se desenvolve, considerando que o docente precisa estar
atento aos aspectos tão discutidos na obra deste autor: a afetividade, a
cognição e o ato motor. Almeida e Mahoney (2007, p.81) destacam que, para
Wallon,“é dever da escola oferecer às crianças, sem discriminação , o que
existe de melhor na cultura”, ampliando portanto conceitos como
socialização. A sala de aula deve então estar proporcionando ao aluno um
ambiente enriquecido que priorize seu desenvolvimento de forma integral, e
para que isso ocorra urge a necessidade do professor estar ciente das teorias
de desenvolvimento, assumindo uma posição investigadora no cotidiano,
buscando associar a teoria à prática, fortalecendo as relações humanas e
demonstrando que reconhece as necessidades de seu aluno. Tudo isso só é
possível com um professor que esteja disposto a transmitir a seus alunos a
afetividade tão necessária para este desenvolvimento.

4. CAPÍTULO II
A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM
A afetividade e as relações interpessoais
Abordaremos agora as experiências afetivas interpessoais das crianças.
Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual abrange dois lados: um afetivo
e um cognitivo, ou seja, segundo Piaget é impossível desvincular a afetividade
da cognição, ou o contrário. Como não há a separação entre o
desenvolvimento afetivo e o cognitivo, o desenvolvimento social está
intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, formando
um elo entre estes, à medida em que a criança interage com os adultos e com
outras crianças.
Piaget (1971, p.271) diz o seguinte:

A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação

contínua e as duas adaptações são, não somente
paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos
exprimem os interesses e os valores das ações, das quais
a inteligência constitui a estrutura.
Ainda de acordo com Piaget, o indivíduo torna-se um ser social no decorrer
dos anos e no seu relacionamento interpessoal. Assim, concluímos, a partir
das afirmações de Piaget, que é fundamental neste processo a troca de
atitudes e valores entre as crianças e os que fazem parte de seu convívio
social.

Sobre este mesmo assunto, Wallon acredita que o indivíduo mantém com o
meio uma relação composta de várias transformações interdependentes.
Segundo Wallon (2008, p. 163),

[...] meios e grupos são noções conexas, que podem por

vezes coincidir, mas que são distintas. [...] Comportam
evidentemente condições físicas e naturais, mas que são
transformadas pelas técnicas e pelos usos do grupo
humano correspondente.

Embora a função fundamental da escola seja a construção e a transmissão do

conhecimento, há que se evidenciar as relações afetivas como sendo
importantíssimas, visto que a construção e transmissão de conhecimentos
proposta pela escola gera a relação interpessoal, ou seja, a troca de
experiências entre os indivíduos. Nesse sentido, Almeida e Mahoney (2004)
consideram o afeto como agente presente e ativo no processo de
aprendizagem, uma vez que há, na escola, a relação pessoa-pessoa tão
importante para o desenvolvimento do ser.

Na relação afetuosa entre professor e aluno há uma certa fragilidade, porém,

quando se fala da afetividade relacionada à cognição, a maioria dos
professores ignora o fato da evolução da afetividade, o que
consequentemente resulta em demonstrações de carinho apenas superficiais,
como assinalam Almeida e Mahoney (2004, p.198):

À medida que se desenvolvem cognitivamente, as

necessidades afetivas da criança tornam-se mais
exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui não
apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir,
conversar, admirar a criança. Conforme a idade da
 criança, faz-se mister ultrapassar os limites do afeto
epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível,
por exemplo,da linguagem.

Assim como os adultos, as crianças, principalmente, são movidas a carinho, a

afeto, a abraços e beijos. Porém, há formas muito mais significativas de
mostrar afetividade. Muitas vezes a importância da presença e participação
do professor, quanto à vida e o rendimento do aluno, se tornam muito mais
importantes do que um simples beijo ou um abraço. Esta é uma forma de
perceber que a afetividade está intimamente ligada à cognição e às relações
que os alunos e professores mantêm no ambiente escolar.

Antunes (2007, p.54) diz que o professor precisa conquistar o aluno, utilizar
a transmissão de conhecimento de forma positiva, a fim de envolvê-lo,
motivá-lo com palavras de incentivo e expressões positivas, pois o grau de
envolvimento afetivo e emocional do professor interfere positiva ou
negativamente no processo de aprendizagem do aluno. Assim, Antunes
reafirma que a afetividade e as relações sociais estão intimamente ligadas,
pois o trabalho pedagógico se torna difícil, maçante e por vezes infrutífero, se
o professor e o aluno não tiverem um envolvimento emocional satisfatório.
Isso acontece porque o aluno precisa estar envolvido emocionalmente, não só
com o professor, mas com os colegas de turma e com o ambiente, para se
sentir motivado e para que o processo ensino-aprendizagem flua de forma
proveitosa:

Os laços entre alunos e professores se estreitam e, na

imensa proximidade desse imprescindível afeto, tornou-
se importante descobrir ações, estratégias,
procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que
estabeleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e
o aprendizado (ANTUNES, 2007, p.12).

Desta forma, a relação com o outro é benéfica, pois fortalece o vínculo afetivo
nos anos iniciais da criança e favorece avanços significativos relacionados à
questão cognitiva.
Na infância, a criança reflete o vínculo afetivo primariamente em torno da
relação pais-filho-irmão(s). No decorrer do desenvolvimento, é o professor
que começa a fazer parte do vínculo de afetividade da criança, através da
relação de ensino e aprendizagem escolar. Fernandez (1991, p. 47-52) conclui
este processo da seguinte maneira:

Para aprender, necessitam-se dois personagens

(ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece
entre ambos. (...) Não aprendemos de qualquer um,
aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e
direito de ensinar. Com isso, [fica esclarecido] que toda
aprendizagem está impregnada de afetividade, já que
ocorre a partir das interações sociais, num processo.
Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a
trama que se tece entre alunos, professores,
psicopedagogos, conteúdo escolar, livros, escrita, [não]
acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma
base afetiva permeando essas relações.

Permeando uma outra visão de afetividade, Vygotski (1994, p. 75) frisa a

importância das interações sociais, afirmando que a construção do
conhecimento ocorre a partir de um grande e importante processo de
interação. Ele destaca, além da importância da socialização no processo de
construção do conhecimento, que a afetividade tem um importante papel na
construção do próprio sujeito e em suas ações. Vygotski afirma que as funções
relacionadas ao desenvolvimento infantil aparecem em duas escalas:
primeiro numa escala social, que ele chama de interpsicológica, e depois
numa escala individual, no interior da criança (intrapsicológica).

Outro grande educador que entendia e valorizava o processo de afetividade é

Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à
prática educativa, Freire (1999, p.148) fala sobre a importância dos pequenos
gestos, palavras e olhares de respeito e de qualificação do professor com seu
aluno adolescente: “Este saber, o da importância [dos] gestos que se
multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre o que
teríamos que refletir seriamente”. Ainda sobre afetividade, Freire (ibidem,
p.47) afirma: “Às vezes mal se imagina o que pode passar a representar um
simples gesto de um professor. O que pode um gesto aparentemente
insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do
educando por si mesmo”.
Freire critica também o ensino tradicionalista, o que ele chama de “Educação
bancária”, na qual fala-se quase exclusivamente do ensino conteudista como
transferência de saber. Freire ressalta que esta é uma compreensão estreita
do que é educação e do que é aprender. Como afirma, “o que importa na
formação docente é a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções,
do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser
“educado”, vai gerando a coragem” (FREIRE, 2005, p.50).

Enfim, ao analisarmos as concepções à luz de vários educadores e

pesquisadores da educação, podemos perceber a necessidade da presença
afetiva nas relações sociais, principalmente quando se diz respeito à relação
entre professor e aluno. Isto é essencial para o sucesso da vida escolar do
discente, pois como o próprio Paulo Freire (1979, p. 15) assinalou, “não há
educação sem amor [...] Quem não é capaz de amar os seres inacabados não
pode educar.”

A relação entre afetividade e aprendizagem

Diversas teorias indicam que a afetividade é uma dimensão essencial no

complexo processo da inteligência e aprendizagem. A afetividade representa
a energia que direciona e motiva o aluno ao ato de aprender, desta forma,
ratifica-se a importância do relacionamento afetivo durante o processo de
ensino aprendizagem e as atitudes, tanto do professor quanto do aluno, para
o sucesso escolar, de acordo com Saltini (1999, p.20): “A escola deveria
também saber que, em função dessa articulação, a relação que o aluno
estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do
conhecimento”.

La Taille (1992, p.65) reflete sobre o mesmo assunto, concluindo que

 a afetividade é comumente interpretada como uma
energia, portanto como algo que impulsiona as ações.
Vale dizer que existe algum interesse, algum móvel que
motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência
permite, sem dúvida, que a motivação possa ser
despertada por um número cada vez maior de objetivos
ou situações.

La Taille afirma ainda que é necessário levar o ser em consideração para que
o processo de aprendizagem pautado no afeto surta efeito, visto que a base do
saber é a internalização, e todo o processo afetivo/pedagógico é desenvolvido
por um plano interno da consciência humana que controla o processo
psicológico

Para Antunes (2003, p.18), a afetividade humana é uma construção cultural.

Assim, a afetividade não é expressa apenas através do toque ou contato
corporal; gestos e atitudes também fazem parte do processo e são muito
importantes. É necessário que o educador aja de tal forma a atingir
positivamente o aluno, de modo que este também se torne sensível.

Uma das funções da escola é ajudar a criança a se autoconhecer, pois assim

ela se sentirá apoiada em bases sólidas sobre as quais construirá sua vida,
bem como identificará o que precisa ser mudado e agirá em prol desta
mudança. Logo, é fundamental que a afetividade esteja presente no ambiente
escolar de maneira positiva (ANTUNES, 2007 p. 21).

Dissertando sobre o processo de aprendizagem, Antunes (2007, p.33) afirma

que aprender não é fácil, realçando que o indivíduo precisa estar preparado
para receber o aprendizado; nada mais se torna propício para isto do que um
ambiente marcado pela afetividade, cercado de vivências prazerosas e de
relações positivas, de forma que se viabilize o aprendizado prazeroso. Em
torno deste objetivo, o processo de aprendizagem deve ocorrer em um
ambiente estimulante, onde o aluno se motive a aprender, na medida em que
se sinta bem no ambiente escolar. Num universo deste tipo o professor
poderá trabalhar de forma que o aluno não se sinta oprimido (Freire, 2005,
p.27), o que é muito bom, visto que a opressão é um dos fatores que
interferem negativamente no aprendizado, impondo obrigações ao aluno e
coibindo o prazer e a motivação de aprender.

Por isso, conforme afirma Freire (2005, p.18), o processo de ensino-

aprendizagem envolve uma interação sócio-afetiva entre um ensinante
(aquele que ensina) e um aprendente (aquele que aprende). Esta interação se
relaciona tanto com o ambiente sociocultural (primeira referência pela qual a
criança se desenvolve com o apoio das pessoas), quanto com o ambiente
escolar, social e familiar. Desta forma, entendemos, à luz de Freire (2005, p.
27), que:

aprender é um processo que pode deflagrar no aprendiz

uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e
mais criador. Quanto mais criticamente se exerça a
capacidade de aprender, mais se constrói e desenvolve a
curiosidade do educando e essa curiosidade é
despertada quando o aluno gosta da escola e sem sente
bem em sala de aula.

Wallon (2008, p.73) Afirma:

a afetividade constitui um papel fundamental na

formação da inteligência, de forma a determinar os
interesses e necessidades individuais do
indivíduo. Atribui-se às emoções um papel primordial na
formação da vida psíquica, um elo entre o social e o
orgânico.
Desta forma, podemos entender que, sob a influência do ambiente, as
emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações intensas, uma ligação
entre o indivíduo e a aprendizagem:

É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente.

Em cada idade, ela constitui um conjunto indissociável e
original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e
mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de
contrates e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda
 mais susceptível de desenvolvimento e de novidade
(WALLON, 2007, p. 198).

Wallon (2008, p.61) ainda afirma que o aparecimento da afetividade e das

emoções acarreta na transformação das emoções em sentimentos:

As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são

manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum
costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando
os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A
afetividade é um conceito meio abrangente no qual se
inserem várias manifestações.

Já para Vygotski (2000, p.146) o processo de aprendizagem ocorre através de

interações pessoais constantes, ou seja, é por meio do outro que o indivíduo
molda seus pensamentos e ações, construindo assim novos conhecimentos:

O aspecto emocional do individuo não tem menos

importância do que os outros aspectos e é objeto de
preocupação da educação nas mesmas proporções em
que o são a inteligência e a vontade. O amor pode vir a
ser um talento tanto quanto a genialidade, quanto a
descoberta do cálculo diferencial.

Com uma perspectiva teórica pautada no social, Vygotski defende a

afetividade na relação entre professor e aluno, tratando-a como inseparável
do processo de construção do conhecimento, quando diz:

A emoção não é uma ferramenta menos importante que

o pensamento. A preocupação do professor não deve se
limitar ao fato de que seus alunos pensem
profundamente e assimilem a geografia, mas também
que a sintam. […] as reações emocionais devem
constituir o fundamento do processo educativo
(VYGOTSKI 2003, p.121).
Ainda sobre este assunto, Vygotski (2003, p.121) menciona também que é a
qualidade da relação afetiva que vai conferir um grau de motivação para o
objeto de conhecimento (no caso do educando), que, a partir das experiências
vividas, desenvolverá a autonomia e fortalecerá a confiança nas suas
capacidades e e decisões:

As reações emocionais exercem uma influência essencial

e absoluta em todas as formas de nosso comportamento
e em todos os momentos do processo educativo. Se
quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem
mais seu pensamento, devemos fazer com que essas
atividades sejam emocionalmente estimuladas.

Enfim, com base em todas as considerações acima podemos concluir que a

relação de afetividade confere um caráter social ao processo de ensino-
aprendizagem. É através desta interação com outros que a criança incorpora
suas heranças culturais.

5. CAPÍTULO III

A AFETIVIDADE NA SOCIALIZAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO

Reflexos na educação infantil

Por ser considerada o primeiro agente social fora do círculo familiar da

criança, a escola representa o cerne da aprendizagem, por isso ela deve
oferecer todas as condições necessárias para que a criança se sinta amada,
segura e protegida. Assim, é necessário que haja relações interpessoais
positivas, afim de que a criança se desenvolva de forma saudável, física e
psicologicamente. Além disso, é necessário que haja por parte dos
profissionais da escola atitudes positivas em relação aos educandos, como
aceitação e apoio, de forma a garantir o sucesso dos objetivos educativos.

A criança tem uma necessidade natural de ser amada, aceita, acolhida e

ouvida, e, neste sentido, o professor é quem desempenha esse papel e
encaminha o aluno no caminho da motivação, da busca e do interesse. O
empenho desse profissional se reflete na sua preocupação com os gostos e
anseios das crianças, que diferem em sua percepção de mundo de acordo com
a idade.

A afetividade na educação infantil nos remete ao domínio da psicologia do

desenvolvimento, ressaltando-se aí, nomeadamente, o enfoque cognitivo-
desenvolvimentista de Jean Piaget, que foi um dos grandes estudiosos da
Psicologia do Desenvolvimento, dedicando-se exclusivamente ao estudo do
desenvolvimento cognitivo.

Podemos dizer que a infância é o período onde a criança se adapta

progressivamente ao seu meio social, físico e psicológico. Piaget (1985, p.126)
afirma, a este respeito, que “educar é adaptar o indivíduo ao meio social
ambiente”. Através da obra piagetiana, tocamos em quatro pontos principais:
a significação da infância, a estrutura do pensamento da criança, as leis de
desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. Sobre estes tópicos,
Piaget (1985, p. 148), afirma:

A pedagogia moderna não saiu de forma alguma da

psicologia da criança, da mesma maneira que os
progressos da técnica industrial surgiram, passo a passo,
das descobertas das ciências exatas. Foram muito mais o
espírito geral das pesquisas psicológicas e, muitas vezes,
também, os próprios métodos de observação que,
passando do campo da ciência pura ao da
experimentação, vivificaram a pedagogia.

Piaget, em seus estudos, formulou a existência de quatro estágios ou fases do

desenvolvimento da inteligência, por meio dos quais se caracteriza a
construção do conhecimento pela criança. Os estágios são os seguintes:

• Estágio Sensório motor (0 – 2 anos): Nessa fase do desenvolvimento, a

inteligência da criança aplica-se a situações e ações concretas. Há o
desenvolvimento inicial das coordenações. É também o período da
diferenciação entre os objetos e o próprio corpo.

• Estágio Pré - operatório (2 – 6 anos): Também chamado de Período

Intuitivo. Nessa fase são notáveis o desenvolvimento da capacidade simbólica
(distinção entre símbolos mentais, imagens e palavras), o grande aumento da
capacidade verbal, visto que é nesse estágio que surge a “fase dos porquês”,
onde a criança pergunta quase todo o tempo, e a exteriorização das
características psicológicas, tais como o egocentrismo, a intuição, etc., além da
relação direta do pensamento com as ações externas.

• Estágio Operatório-concreto (7 – 11 anos): A criança é capaz de fazer

ordenações de elementos, organizando-os de forma lógica ou operatória. Já
domina uma linguagem socializada, estabelecendo uma conversação
compreensível. Surge a capacidade de reconhecer regras e obedecê-las,
estabelecendo compromissos.

• Estágio Operacional-formal (11 anos) – Também chamado de Operatório

Abstrato. É a fase da consolidação do pensamento lógico-matemático. O
indivíduo liberta-se do concreto e desenvolve relações de interação, a fim de
obter as conclusões que lhe serão úteis para o seu aprendizado futuro.

Os estudos de Piaget constituem fonte indispensável para o professor que

deseja realizar um trabalho proveitoso em sala de aula. Considerando-se que,
no âmbito da educação infantil, a interação da professora com seus alunos é
constante na sala de aula, no pátio ou nas brincadeiras, podemos concluir que
essa proximidade afetiva é muito importante, pois é através dela que se dá a
interação com os objetos e a construção de um conhecimento motivador para
as crianças.

Ainda falando sobre a interação entre docentes e discentes, Saltini (1997, p.

89) afirma que “essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do
conhecimento”. E complementa:

Neste caso, o educador serve de continente para a

criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o
espaço onde podemos depositar nossas pequenas
construções e onde elas tomam um sentido, um peso e
um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas,
tal qual um útero acolhe um embrião.
Assim, Saltini reafirma que para que a criança se sinta segura e protegida, é
fundamental a presença de um educador que tenha consciência de sua
importância, como um agente transformador, e não meramente um
transmissor de conhecimento.

A criança, ao entrar na escola, inicia uma nova experiência, para ela é um

mundo novo e cheio de descobertas a se abrir. Psicologicamente, há uma
necessidade de aceitação muito grande, visto que a criança deixa a família
para ingressar num novo mundo social onde tudo é novo. Assim, segundo
Marly Santos Mutschele (1994, p.103), ela precisa se sentir acolhida ao
ingressar na escola pela primeira vez, para que esta experiência, que para ela
é tão nova e diferente, se torne agradável. Quando percebe o carinho da
professora, seguido de qualidades tais como paciência, dedicação e interesse,
a criança se sente motivada e consequentemente a aprendizagem torna-se
mais motivadora. Por isso, o professor deve se empenhar em perceber as
necessidades da criança, aproveitando ao máximo suas capacidades e
trabalhá-las de forma a voltá-las para o ensino. Sobre isso, Saltini (1997, p.
91) comenta:

A serenidade e a paciência do educador, mesmo em

situações difíceis, faz parte da paz que a criança
necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a
instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o
continente de seus próprios conflitos e raivas, sem
explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o
educador. A serenidade faz parte do conjunto de
sensações e percepções que garantem a elaboração de
nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do
si-mesmo, tanto do educador quando da criança.

De forma contrária, o autoritarismo, a rispidez e a falta de interesse do

educador podem levar o aluno a perder a motivação e o interesse pela
aprendizagem, além de prejudicar em longo prazo o aprendizado, pois o aluno
desmotivado irá sempre relacionar o professor à determinada matéria,
perdendo totalmente o interesse por ela. O professor deve ter a sensibilidade
de entender as necessidades e respeitar a maturidade do educando,
precisando, segundo Saltini (1997, p. 91),

[...] encorajar a criança a descobrir e inventar, sem

ensinar ou dar conceitos prontos. A resposta pronta só
deve ser dada quando a pergunta da criança focaliza um
ato social arbitrário (funções do objeto cotidiano).
Manter-se atento à série de descobertas que as crianças
vão fazendo, dando-lhes o máximo de possibilidades
para isso. Dar atenção a cada uma delas, encorajando-as
a construir e a se conhecer. Dar maior incentivo à
pergunta que à resposta. Sempre buscando no grupo a
resposta, o professor procurará sistematizar e coordenar
as ideias emergentes.

A relação que se estabelece com o grupo como um todo e

a pessoal com cada criança é diferenciada em todos os
seus aspectos quantitativos e cognitivos, respeitando-se
a maturidade de seu pensamento e a individualidade.

Partindo desta afirmação, crianças pequenas (que se encontram no período

sensório-motor) por exemplo, têm como necessidade de desenvolvimento
manipular objetos, não apenas com as mãos, mas com várias partes do corpo,
e o professor deve estar atento a essa necessidade.

É importante, também, a atenção do professor quanto ao fato de que, na idade

pré-escolar, a criança não sabe dominar suas paixões, portanto ela exterioriza
seus sentimentos de forma muito mais intensa, sincera e involuntária do que
no adulto, conforme assinala Mukhina (1998, p. 209): “Os sentimentos da
criança brotam com força e brilho, para se apagarem em seguida; a alegria
impetuosa é muitas vezes sucedida pelo choro”.

Há momentos em que as crianças, por serem tão autênticas em seus

sentimentos, protagonizam verdadeiras explosões de raiva. Nestes
momentos, o professor precisa ter muita paciência e habilidade, procurando
manter um diálogo com a criança, a fim de avaliar o motivo de tais explosões,
usando o tato, demonstrando carinho, se ela assim o permitir; em suma, é um
trabalho quase terapêutico. Também deve ser mantido um tratamento
igualitário entre as crianças, evitando comparações ou diferenciações entre
uma e outra criança. Isso é altamente prejudicial, pois essas ações são
prejudiciais ao desenvolvimento psicoafetivo da criança. Em relação a essas
prescrições, Saltini (1997, p.92) indica que o interesse da criança o interesse
da criança é a chave mestra para o processo de ensino aprendizagem e para o
trabalho envolvendo a afetividade: “o interesse da criança é que programa o
dia e não vice-versa, visando assim o entusiasmo do grupo e energizando o
conhecimento”.

Reflexos nos anos iniciais do ensino fundamental

Não há como negar que a afetividade está intimamente ligada à

aprendizagem, nas relações que o indivíduo mantém consigo mesmo e com o
outro. Segundo Wallon (2007 p. 10), a emoção é fator preponderante no
ambiente escolar. A construção do “eu” em sua teoria depende
essencialmente do outro. A partir desta concepção o lúdico surge como um
instrumento que proporciona a integração da criança com a sensibilidade.

Certamente uma criança que tem uma visão negativa de si mesma, sentindo-
se incapaz de lidar com o novo no contexto escolar, terá mais dificuldade de
relacionar-se, influenciando diretamente na sua capacidade de aprender.

Almeida (2007, p.16) destaca em sua obra a importância da afetividade no

processo de ensino-aprendizagem, adotando a obra de Wallon como
referencial teórico, ao afirmar:

[...] Por ter Wallon se apoiado no materialismo dialético,

falava sempre de um indivíduo concreto, situado,
inserido em seu meio cultural; leva-nos, portanto, a
compreender de uma forma mais ampla o aluno x, numa
escola y, numa comunidade z, que oferecia determinadas
condições de existência, criando características
específicas a ser conhecidas pelo professor para dar um
 direcionamento ao seu processo de ensino-
aprendizagem, tornando-o mais produtivo.
Almeida afirma que para Wallon a criança deve ser vista numa totalidade,
avaliando o contexto na qual a mesma está inserida, destacando que através
desta observação é que obtemos condições de entendermos o aluno em todas
as suas dimensões. É preciso que o professor conheça o seu aluno, criando a
partir daí um ambiente propício para que o processo de ensino-aprendizagem
aconteça de forma significativa e agradável para ambos.

A partir destas observações a pesquisadora conclui que realmente é preciso

ouvir o aluno, observando-o atentamente para conhecê-lo de forma mais
aprofundada, e para que isso aconteça o professor necessita refletir sobre o
seu papel perante a construção do conhecimento do discente.

Segundo as ideias apresentadas por Galvão (1995), à luz da teoria walloniana,

na busca de enfocar o ser humano por uma perspectiva globalizada, é a partir
da observação da criança em seu ambiente que podemos compreender o
significado real de suas manifestações no contexto em que ela está inserida.

Galvão nos diz que (1995, p.37):

Wallon propõe que se estude o desenvolvimento infantil

tomando a própria criança como ponto de partida,
buscando compreender cada uma de suas manifestações
no conjunto de suas possibilidades, sem a prévia censura
da lógica adulta.

Galvão nos remete às ideias de Wallon quando compara o comportamento da

criança como uma miniatura do comportamento adulto, desconsiderando as
características próprias da infância e dificultando uma análise concreta do
comportamento infantil e suas peculiaridades.

A autora aborda em sua obra a importância da afetividade e emoções de

acordo com a concepção walloniana, quando afirma: “As emoções, assim
como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva” (Galvão,
1995, p.61). Porém, emoções e afetividade não são sinônimas, pois a última
permite uma interpretação mais ampla, onde estão inseridas várias
manifestações. Já as emoções, segundo a autora, sempre são acompanhadas
de alterações orgânicas, nutrindo-se dos efeitos que causam no outro.

RESULTADOS DA PESQUISA

Nesta parte procura-se destacar aspectos relevantes da temática pesquisada

a partir da abordagem qualitativa, sendo utilizado como instrumento de
pesquisa o estudo de caso, que de acordo com Lüdke e André (1986, p.18) “[...]
enfatizam a interpretação levando em conta o contexto em que o objeto de
estudo se situa para compreender melhor a manifestação geral de um
problema”. Registramos, através de entrevistas, as circunstâncias presentes
no cotidiano escolar de uma classe de alfabetização. Analisamos, em seguida,
os dados obtidos, à luz dos pressupostos teóricos de Henri Wallon e dos
autores interacionistas até aqui citados.

As entrevistas foram realizadas com o professor regente e alunos do primeiro

ano das séries iniciais do ensino fundamental, formado por trinta crianças,
contendo uma parcela significativa de alunos oriundos de classe popular. A
escola situa-se no município de Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense, Estado
do Rio de Janeiro. Possui aproximadamente 2200 alunos, atende os três
turnos para primeiro, segundo segmentos, jovens e adultos.

As turmas possuem um quantitativo acima da média, visto que a unidade

escolar encontra-se no centro do distrito e é a única opção da comunidade
local. Possuem quadra de esportes coberta e pátio, refeitório, sala de recursos,
sala de leitura e telecentro (laboratório de informática − no momento em
manutenção, pois estão trocando os computadores). Percebe-se uma carência
em relação ao mobiliário, um dos fatores que influenciam na movimentação
existente na escola, pois na falta de carteiras e mesas os alunos transitam
pelos corredores no momento da entrada até que encontrem carteiras para
se acomodarem (para isso é preciso que pelo menos uma turma não
compareça todos os dias). O quadro de professores é altamente rotativo,
devido ao desvio de função que ocorre todos os anos na rede municipal de
ensino: o professor das séries professor das séries iniciais com formação de
nível superior tem a oportunidade de assumir outra função na escola,
ocasionando, portanto, essa instabilidade.
Os alunos são agitados e circulam na escola a todo instante. Aqueles que são
considerados indisciplinados pelos professores são colocados para fora de
aula, o que cria uma movimentação constante pelos corredores. Apesar do
quantitativo de alunos ser grande, os números de dirigentes de turno é
inferior à demanda, apenas dois por turno, o que contribui para o caos
durante os recreios e realização de atividades, como, por exemplo, festas
culturais e culminâncias.

A realização das entrevistas ocorreu de forma tranquila; os alunos

colaboraram de forma significativa, assim como a professora da turma,
disponibilizando a classe de acordo com as suas possibilidades, fora da sala
de aula, sem prejudicar as atividades propostas. As crianças sentiram-se à
vontade durante as entrevistas, demonstrando-se solícitas em responder às
perguntas.

Após a realização das entrevistas e com seu professor regente, articulamos os

resultados obtidos com os referenciais teóricos que nos guiaram ao longo da
pesquisa. Percebe-se que as crianças têm uma carência afetiva e financeira
acentuada, com famílias numerosas; muitas vezes o responsável pela
manutenção e subsistência da casa está desempregado. A classe guarda
particularidades, como, por exemplo, a sua formação, visto que (a) o último
aluno foi matriculado nos últimos dias do mês de maio, (b) houve a troca de
professora no meio do ano letivo e (c) os alunos não são oriundos da própria
escola, ou seja, não frequentaram a educação infantil.

Segundo a professora da turma, “todos têm avanços significativos no processo

de aquisição de leitura e escrita, porém é preciso que se contextualize cada
situação, utilizando um olhar diferenciado para cada criança que é, antes de
tudo, “uma pessoa”. No quesito aprendizagem o trabalho desenvolvido pela
professora preza as características individuais do aluno.

O gráfico abaixo demonstra os sentimentos das crianças no ambiente escolar.

Gráfico 1: Sentimentos dos alunos no ambiente escolar
Cumpre lembrar, a este respeito, Almeida (2004, p.24), quando afirma:

As condições organizadas pela escola também precisam

ser avaliadas em sua dimensão espacial, considerando as
necessidades de cada estágio. É condição propícia à
aprendizagem a criança ter espaço suficiente que
permita liberdade de movimentação de forma
confortável. É preciso não esquecer que o tempo e o
espaço da criança são diferentes daqueles do adolescente
e do adulto, e a escola pede um equacionamento deles. E
lembrar sempre que a aprendizagem e o ensino, juntos,
formam um processo único que se caracteriza por
movimentos de fluxo ou refluxo, de idas e voltas, de
certezas e incertezas, de decisões e indecisões, enfim, de
revisões mil.

Os alunos destacaram que a escola é o local onde encontram os colegas

preferidos, e que ali aprendem várias coisas, entre elas ler, escrever, pintar,
recortar. Perguntados sobre a relação com a regente da turma e a capacidade
desta perceber as alterações de humor da criança (quando o aluno se
encontra com problemas de ordem pessoal), os alunos responderam que a
professora percebe quando estão com problemas. Apenas em dois casos a
resposta foi negativa, porém acompanhada da explicação, “quando a tia não
percebe que estou triste eu demonstro para ela”. Ou seja, o discente tem uma
necessidade de ser ouvido e notado pela professora, na maioria das vezes a
única pessoa que a criança tem como referência, considerando a sociedade
acelerada na qual estamos inseridos, onde a falta de tempo é por muitas vezes
a justificativa para a ausência dos pais/responsáveis na formação da criança.

À luz da teoria walloniana, segundo Almeida (2004, p.126),

como tudo que ocorre com a pessoa tem um lastro

afetivo, e a afetividade tem em sua base a emoção que é
corpórea, concreta, visível, contagiosa, o professor pode
ler o seu aluno: o olhar, a tonicidade, o cansaço, a atenção,
o interesse, são indicadores do andamento do processo
de ensino que está oferecendo.

O professor, neste caso, desempenha um papel fundamental entre a criança e

o conhecimento, criando um elo entre a cognição e a afetividade. Ao olhar seu
aluno de forma integrada, ou seja, a realidade na qual a criança está inserida,
suas manifestações frente às reações corporais, o professor cria espaços de
intimidade, proporcionando ao aluno momentos agradáveis durante o
processo de ensino e aprendizagem, diante da rotina existente na sala de aula
ou mesmo na realização das atividades propostas. Além disso, o docente deve
lembrar que nenhuma criança é igual a outra. Todo indivíduo tem o seu
desenvolvimento próprio.

À pergunta, “você gosta da professora?”, todos responderam de forma

positiva. Algumas crianças destacaram características da professora, como,
por exemplo, a maneira que ela trabalha os conteúdos: “A aula não é chata, ela
ensina brincando”. A fala da criança nos remete à reflexão sobre a utilização
do lúdico na sala de aula como facilitador do processo de alfabetização, o que
condiz com a fala da professora da turma que afirma que o lúdico é
indispensável em sua prática pedagógica, utilizando as brincadeiras como
estratégia no cotidiano escolar. Apesar disto, reconhece que a maioria dos
professores não adota o lúdico como ferramenta por considerá-lo um
empecilho durante as atividades propostas, pois os docentes não estão
acostumados com o movimento na sala de aula. Enfatiza que a relação com a
sua turma é muito boa, buscando manter com o aluno uma parceria,
conhecendo a sua realidade antes de qualquer intervenção pedagógica. No
caso da turma observada, a relação da professora com os pais/responsáveis
ocorre de forma produtiva, mantendo contato com eles e solicitando a
participação na vida escolar da criança.

Em geral, os alunos do primeiro ano se relacionam bem entre si e com os

demais membros da unidade escolar. Têm prazer de ir à escola e interagem
nas atividades propostas. Gostam da professora e respondem às solicitações
da mesma. Os conflitos que surgem na sala de aula são resolvidos no mesmo
local, na maioria das vezes sem a intervenção da orientação escolar. A turma
tem preferência por atividades que explorem movimentos corporais,
nomeadamente em grupo. A música também é explorada neste contexto,
assim como poesias, paródias e pequenas dramatizações de cenas do
cotidiano. Esse resultado da pesquisa se enquadra nas palavras de Dantas
(1990, p.59), quando diz:

Habitualmente, na criança, o prazer de imaginar é o

motivo principal; sua fabulação é lúdica, fazendo por isso,
parte de suas atividades espontâneas. Sua experiência
está demasiadamente misturada com seus desejos,
lembranças e rotinas, para ser objetiva.

Estas atividades permitem que a professora tenha uma visão holística da

turma, e a partir de suas reflexões, possa trabalhar de acordo com a
necessidade de cada criança.

Quando o assunto é o castigo na escola, percebe-se que o mesmo é utilizado

no contexto escolar como instrumento de negociação e dominação sobre o
discente. Quando perguntados, “vocês já ficaram de castigo?”, respondiam
prontamente que não. Porém, quando questionados mais diretamente sobre
a exclusão das atividades recreativas, ou até mesmo sobre imobilização
postural, a situação era outra. Poucas crianças não ficaram de “castigo” por
indisciplina ou falta que tenham cometido aos olhos dos envolvidos no
contexto escolar.

Gráfico 3: Os tipos de castigo que as crianças receberam na escola

Os alunos estão em processo de alfabetização. Encontram-se em fases
distintas, pois como já foi dito anteriormente, ao assumir a turma, a
professora percebeu que cada criança se encontrava numa etapa, procurando
assim trabalhar de forma que viesse a privilegiar a bagagem de cada aluno.
Não utiliza cartilha e procura aplicar, nas tarefas de leitura e escrita, as
paródias produzidas coletivamente com a turma. A avaliação é cotidiana, os
alunos realizam provas que não valem conceito algum, visto que no fim do
semestre a professora realiza um relatório individual do aluno, com seus
respectivos avanços e dificuldades.

Enfim, através desta pesquisa percebemos a importância da sensibilidade do

professor em lidar com seus alunos, utilizando-se de metodologias e
estratégias para entender as características e necessidades de cada um deles.
Isso envolve o diálogo e a utilização do lúdico. Porém, segundo dados da
pesquisa, percebemos que nesta escola ainda é utilizado o castigo como forma
de repreensão, ação esta que deve ser revista, pois muitas vezes o diálogo e a
forma carinhosa de negociação surtem muito mais efeitos do que a mera
imposição.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao abordar a afetividade na relação professor-aluno, a pesquisa se propôs a
refletir sobre a importância dos aspectos afetivos durante a construção do
processo de ensino-aprendizagem e também na formação do indivíduo,
estabelecendo a existência de uma relação entre os aspectos afetivos e
cognitivos, à luz dos pressupostos teóricos de Henri Wallon e autores
interacionistas. Foi utilizado como instrumento de pesquisa a abordagem
qualitativa, através da pesquisa bibliográfica e do estudo de caso. Buscou-se
neste trabalho identificar, através da investigação das relações entre alunos e
professor regente de uma classe de 1º ano do Ensino fundamental, a presença
da afetividade no contexto sala de aula. A presente escola, na qual realizou-se
a pesquisa, pertence à rede municipal de Nova Iguaçu, localizada na Baixada
Fluminense.

Após a análise dos dados obtidos através das entrevistas, verificou-se a

presença das relações afetivas no ambiente escolar, assim como a
importância destas para o processo de ensino-aprendizagem, visto que os
alunos revelaram através de suas respostas a importância da imagem do
professor para eles. Os vínculos afetivos estão presentes no cotidiano da
escola e se refletem nas questões de ordem cognitiva e motora, a partir do
momento que os indivíduos se identificam e buscam, coletivamente, soluções
frente às necessidades dos alunos, suas possibilidades e potencialidades. Um
dos significados da palavra afeto, derivada do latim affectu, é “ligado,
submetido a”. Portanto, a partir do conhecimento sobre a realidade e vivência
do aluno, o professor obtém elementos que favorecem a obtenção de uma
percepção mais ampla sobre a criança, ligando-se a ela por meio da
observação em seu cotidiano. Esta atenção do professor é importante, pois
segundo Estebán (2001, p.52), “a forma como o professor recebe e direciona
o trabalho da criança tem implicações na construção do fracasso e do sucesso
do aluno”.
As teorias de Henri Wallon contribuíram efetivamente para a realização do
presente trabalho por abordarem a dimensão humana, contextualizando o
aluno em seu meio a partir da valorização de suas potencialidades e resgate
de sua autoestima, além de enfatizar a importância das relações sociais e
afetivas. A presença do afeto entre os alunos e a professora da turma
pesquisada se fez presente não somente na fala das crianças durante as
entrevistas, mas também a partir dos gestos e expressões das mesmas que
procuravam elogios para descrever a professora. Já esta descreveu casos em
que sua intervenção foi muito além do pedagógico, observando crianças com
baixa autoestima, procurando trabalhar a integração da família ao processo
escolar, levando o responsável pela criança crer na capacidade desta,
alegando a necessidade da criação de parcerias (professor-família-aluno)
para o desenvolvimento do aluno. Por muitas vezes, essa intervenção
permitiu que a criança que antes enfrentava a dificuldade de aprendizagem
viesse a apreender os conteúdos com alegria e motivação, a partir de um novo
olhar sobre ela, como ser integral. A pesquisa foi realizada sem maiores
dificuldades. A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a partir de artigos
disponíveis na internet e livros de autores interacionistas, com destaque para
a obra de Wallon, na qual a afetividade aparece como instrumento importante
na formação do indivíduo. A coleta de dados transcorreu de forma positiva,
na qual todos colaboraram e participaram ativamente.

A criança é um ser corpóreo e deve ser visto como tal. Para que isso aconteça,
o professor precisa assumir uma postura crítica de seu trabalho, buscando
dentro da ética e cidadania respostas para as situações do cotidiano escolar.
Durante os seus primeiros anos na escola, a criança está iniciando seu
ingresso no mundo, pois antes fazia parte de um grupo mais restrito, formado
por familiares e amigos: um mundo de descobertas, dúvidas, frustrações,
alegrias, negação de si mesmo e do outro. O ensino nas escolas não pode estar
voltado restritamente para aspectos cognitivos. O professor deve questionar-
se: “Quem é o meu aluno?” E a partir de suas conclusões, criar oportunidades
significativas de aprendizagem que priorizem a reflexão e a criticidade,
baseadas numa relação de troca. A escola, portanto, deve estar atenta aos
aspectos que valorizem a cultura do aluno, fazendo com que o discente possa
estar relacionando os conteúdos apreendidos com suas vivência, pois como
afirma Gadotti (2003, p.47), “aprendemos “com” porque precisamos do outro,
fazemo-nos na relação com o outro, mediados pelo mundo, pela realidade em
que vivemos”. O processo de ensino-aprendizagem precisa favorecer os
conhecimentos prévios do aluno e suas múltiplas vivências, e o afeto neste
contexto proporciona não somente um ambiente agradável para professor e
aluno, mas sim uma educação humanizadora voltada para a transformação,
centrada na solidariedade.

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