Guia Da Disciplina

AFETIVIDADE NA ANÁLISE PSICOPEDAGÓGICA
Dra. Marina Versolato
GUIA DA
DISCIPLINA
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância
Objetivos e introdução
A disciplina "Afetividade na Intervenção Psicopedagógica" tem como objetivo

principal explorar e compreender a relevância da afetividade no contexto da relação entre
o professor e o aluno, no processo de ensinar e aprender. Abordaremos diversos aspectos
que permeiam essa temática, visando enriquecer a prática educativa e promover um
ambiente escolar mais acolhedor e propício ao desenvolvimento integral do estudante.
Um dos focos da disciplina é analisar a influência da afetividade no vínculo entre

professores e alunos, reconhecendo como esse elemento pode impactar diretamente o
processo educacional. Investigaremos as contribuições teóricas de renomados estudiosos,
tais como Piaget, Vygotsky e Wallon, para enriquecer a compreensão sobre a importância
do afeto na aprendizagem.
Aprofundaremos também na percepção da escola como uma instituição afetiva,

buscando entender como suas dinâmicas e práticas podem influenciar o desenvolvimento
emocional e cognitivo dos estudantes. Identificaremos como o estabelecimento de vínculos
afetivos positivos entre professores e alunos contribui de maneira significativa para o
processo de aprendizado.
Na perspectiva psicopedagógica, exploraremos como a abordagem dessa área de

conhecimento pode favorecer a integração do afeto, desejo e interesse no contexto
educacional. Buscaremos compreender como a atuação do psicopedagogo, por meio de
suas análises e intervenções, pode potencializar o aprendizado efetivo, considerando a
importância do aspecto emocional no processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, a disciplina se dedicará a identificar como a atuação do psicopedagogo

pode ser direcionada para promover uma aprendizagem afetiva em crianças especiais.
Analisaremos estratégias e práticas específicas que contribuem para a inclusão e o
desenvolvimento integral desses estudantes, considerando suas necessidades emocionais
e cognitivas de maneira integrada.
Em resumo, a disciplina busca proporcionar aos participantes uma compreensão

aprofundada sobre a afetividade na intervenção psicopedagógica, visando enriquecer suas
Afetividade na Análise Psicopedagógica 1

práticas educativas e contribuir para um ambiente escolar mais inclusivo, acolhedor e

propício ao desenvolvimento pleno dos alunos.

1. AFETIVIDADE: O VÍNCULO NA RELAÇÃO ENSINAR-APRENDER.
Para iniciar nossa jornada de conhecimento é necessário pontuar que tão importante
quanto às metodologias de ensino usadas no cotidiano escolar, é o espaço que o afeto
ocupa na construção do conhecimento, afirmam alguns teóricos da psicologia do
desenvolvimento, como Piaget, Vigotsky e Wallon.
Para Wallon (1979), duas funções básicas constituem a personalidade: afetividade

e inteligência. A afetividade está relacionada às sensibilidades internas e se orienta em
direção ao mundo social e para a construção da pessoa; já a inteligência, por sua vez,
vincula-se às sensibilidades externas e está voltada para o mundo físico, para a construção
do objeto.
As relações, sujeito e objeto do conhecimento, e a afetividade se fazem presentes

na mediação sutil que incentiva: a
empatia, a curiosidade, sendo capaz
de fazer a criança avançar em suas
hipóteses no processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
Como vimos, nesse sentido razão e
emoção não se dissociam, visto que
Fonte da imagem: https://i.pinimg.com/originals/05/3b/3f/053b3f71d295221f8f8b392bfa38e579.png
uma não acontece sem a outra.
Para uma educação seja mais humanizada precisamos ter consciência das relações
afetivas que ocorrem de forma sensível e predominantes nos momentos de mediação
cotidianas, entre professor e aluno, tratando a criança como pessoa completa e
possibilitando que o momento de aprendizado não se desvincule do ser criança, isto é, dos
seus interesses e necessidades.
Todas as atitudes humanas são permeadas pelo afeto, que influenciam nas decisões
a serem tomadas, sendo assim, especificamente no contexto escolar o professor não deve
se limitar a atuar apenas na esfera cognitiva, desconsiderando as relações afetivas no
aprendizado e também no desenvolvimento cognitivo.

A afetividade é imprescindível no processo ensino- aprendizagem, e ela existe

quando o professor considera seu aluno como único e o leva a construir suas próprias
relações com o mundo. É de extrema importância observar que a afetividade ajuda o
professor a ensinar os alunos a serem curiosos, fazendo com que exponham suas ideias,
tornando-os autônomos e confiantes.
Falar do afeto como fator do fazer pedagógico é dar sentido às formas de propor
atividades, e na realização das mesmas. Nos momentos de aprendizagem a afetividade
vem como compromisso do professor em atentar ao seu aluno, e criar meios para que
aconteça um aprendizado efetivo e significativo. Observem, que esse comprometimento é
um ato afetivo, se não com o aluno, em respeito à sua opção profissional. Portanto, isto
requer refletir que apesar de todos os percalços devem-se encontrar as brechas para
desenvolver na prática afetiva aquilo que se acredita.
As práticas dos professores e sua dedicação aos alunos revelam, além de

comprometimento, afeto. Em diversas literaturas e durante décadas professores atuaram
em salas de aula, sem talvez não se atentarem para os aspectos afetivos, porém essa
invisibilidade do afeto ainda se mostra presente nas relações educador/educando, e
entendemos que considerando o afeto, é possível ver que esse contribui favoravelmente
na aprendizagem dos alunos.
Já tivemos grandes contribuições na psicogênese do desenvolvimento infantil com

Piaget, que nos trouxe a consciência que o sujeito aprende interagindo com o objeto do
conhecimento, pois questiona sobre este.
Também com Vygotsky, que ampliou o
conceito anterior ao afirmar que os sujeitos
interagem com os objetos do conhecimento
mediados pelo outro. O sujeito também é o
que o outro diz sobre ele, ao internalizar a
imagem criada pelo outro e, acrescentando
que esta forma de interação é carregada de
afetividade. Fonte da imagem: https://i.pinimg.com/originals53b3f71d295221f8f8b392bfa38e579.png
Com a abordagem dialética do desenvolvimento de Wallon, ganha destaque a

questão da afetividade que relaciona o ser com o meio, a inteligência, a emoção e o

movimento. Conforme destacam Mahoney e Almeida (2000, p. 17), a teoria walloniana

apresenta “conjuntos funcionais que atuam como uma unidade organizadora do processo
de desenvolvimento.” Tais aspectos se relacionam entre si, desencadeando a formação da
pessoa única, singular.
Para Wallon (GALVÃO, 2005), a afetividade

envolve as emoções, que são de natureza biológica,
dos sentimentos, das vivências humanas, do
desenvolvimento da fala, que possibilitam transmitir ao
outro o que sentimos.
Fonte da imagem: https://i.com/originals53b3f71392bfa38e579.png
Em termos de fundamentação teórica Wallon (2007) ocupa um lugar de destaque na

afetividade, pois através de seus estudos percebe que as emoções são as primeiras
manifestações afetivas presentes na criança. Também considera que o movimento, e as
expressões oriundas do mover-se, constituem os primeiros sinais de vida psíquica do
indivíduo. Para ele, a afetividade e a inteligência são campos dissociáveis, pois as
expressões, gestos e linguagem, são elementos imprescindíveis do afeto e constituem a
inteligência.
Tanto Vygotsky quanto Wallon, afirmam que não se pode separar a afetividade e
cognição. Além desses autores, servirem de base na investigação, as pesquisas feitas por
Bossa (2000), quando propõe que são inúmeras as intervenções que o psicopedagogo
pode ajudar os alunos quando precisam, e que não são poucos os fatores que atrapalham
uma criança na escola, sem que o professor perceba.
Como é possível verificar através dos estudos, é o que ocorre com as maiorias das
crianças com dificuldades de aprendizagens, e às vezes por motivos tão simples de serem
resolvidos, não são vistas em seus processos de desenvolvimento.
Seguem algumas questões que interferem e dificultam a aprendizagem:

questões familiares
ausência de vínculo com o professor
ausência de vínculos com os colegas de turma
dificuldades com o conteúdo escolar
entre outros
Tais questões citadas acima acabam tirando o prazer e a curiosidade, que

representam significativos motivos para o aprender. Diante disso, como pontua Cury (2003),
ensinar a matéria estimulando a emoção dos alunos desacelera o pensamento, melhora a
concentração e produz um registro positivo.
Pensar numa educação que requer um novo olhar para o aluno, no sentido da
compreensão da pessoa completa, sugere lembrar que a escola não é participante única
do processo de construção do indivíduo. Propõe-se, portanto, preconizar uma parceria
entre escola e família, uma vez que os pais são a base referencial do saber do indivíduo.
Para Vygotsky (1996), quando se compreende a base afetiva da pessoa é possível

compreender o pensamento humano, ou seja, as razões que impulsionam os pensamentos,
encontram suas origens nas emoções que as constroem. Evidenciam-se, portanto, a mútua
relação entre as esferas afetivo/cognitivas, influenciando o processo evolutivo do
conhecimento.
Como vimos, as interações que ocorrem no âmbito escolar são pontuadas pela
afetividade e é fundamental estimular a busca de mecanismos que viabilizem uma
mediação afetivo-motivadora, uma vez que a afetividade habilita a pessoa a olhar para o
outro, valorizando-o e instigando elementos como a autoestima, considerada fator essencial
para a aprendizagem e, consequentemente, ao desenvolvimento das potencialidades do
sujeito.

Na interação entre os envolvidos no âmbito escolar, se efetiva a qualificação da

relação que se estabelece entre o indivíduo e o objeto de conhecimento. Portanto, a
natureza da mediação dessa relação é um dos principais fatores determinantes na
aquisição do conhecimento, e o grande desafio do professor é perceber o aluno em sua
realidade, singularidade e totalidade.
Propõe-se não mais pensar no aluno de forma fragmentada, não apenas como
sujeito da aprendizagem, cuja meta principal seja a intelectualidade, mas o
desenvolvimento da pessoa em suas várias vertentes. Contrariando a educação
tradicionalista onde se prioriza a inteligência e o sucesso acadêmico, para Henri Wallon,
em sua teoria do desenvolvimento, a cognição é centrada na psicogênese da pessoa
contextualizada, pressupondo a educação numa abordagem mais humanizada.
Para ele, entender o desenvolvimento humano é primeiramente compreender a

construção psíquica da criança. Semelhante a Piaget, também pesquisou a análise
genética do desenvolvimento psíquico. Porém, Piaget priorizava a gênese da inteligência e
Wallon a gênese da pessoa.
Quanto aos estágios de desenvolvimento da criança, Galvão (2008), em uma análise

walloniana, aponta que os aspectos físicos do espaço, as pessoas, a linguagem e os
conhecimentos próprios de cada cultura, formam o contexto essencial para o
desenvolvimento humano e, conforme a disponibilidade da faixa etária, a criança interage
mais fortemente com um ou outro elemento do meio, extraindo recursos para a sua
formação.

O ritmo pelo qual se sucedem as etapas de cada fase da criança é descontínuo,

marcado por rupturas, contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições
ambientais, provocando alterações no seu comportamento em geral.
1.1 Uma visão Walloniana do afeto.

O estudo da pessoa, enquanto ser único e individual, também foi tema das
investigações wallonianas. A consciência de si, cada um diferente do outro!
A educação, segundo Wallon in Dantas (1992, p.85), é um fato social, pois sempre
compreende o contexto de uma conduta do indivíduo relacionando-a com o seu meio.
Wallon (1992) observava as demandas do agora da criança, considerava a

relevância da história de cada indivíduo e suas perspectivas futuras. O seu olhar sempre
compreendia que a emoção se articulava em um campo maior, chamado afetividade.
Estas emoções sinalizavam os primeiros sistemas de reação que se organizavam

sob a influência do ambiente. Através das emoções a função social se estabelece, pois o
primeiro meio com o qual a criança interage é o das pessoas das quais depende, ou seja,
o seu entourage.
Entourage é um termo usado por Wallon para indicar aquilo que está no entorno do
indivíduo, do seu meio, do seu círculo. Trata-se de uma palavra de origem francesa, e que
segundo o dicionário Michaelis, (2007,p.103) significa:
Entourage - en.tou.rage: n masc. = meio, círculo (de amizades, de familiares, social),

companhia. une personne de son entourage / uma pessoa do seu meio, do seu círculo.
Wallon (2007, p.121) também ressalta que as emoções consistem essencialmente

em sistemas de atitudes que, para cada uma, correspondem a certo tipo de situação.
Atitudes e situação correspondente se implicam mutuamente, constituindo uma maneira
global de reagir, que é algo antigo e frequente na criança.

Na perspectiva walloniana, os propulsores do desenvolvimento humano, e o papel

da afetividade nos diferentes estágios deste desenvolvimento sucedem-se em fases com
predominância afetiva e cognitiva. São eles:
 Impulsivo-emocional (0 a 1 ano). O colorido peculiar dessa fase é dado pela

emoção; elemento de interação entre a criança e o meio. A predominância da
afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais
intermediam sua relação com o mundo físico; uma afetividade impulsiva se
expressa por gestos, mímicas, posturas e se nutre pelo olhar e pelo contato
físico.
 Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos). A aquisição da marcha e da
preensão, dá à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na
exploração dos espaços. Também nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato de a ação
do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-
se" em atos motores.
 Personalismo (3 a 6 anos). A tarefa central é o processo da formação da
personalidade. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si
mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas; a afetividade do personalismo incorpora os recursos intelectuais
desenvolvidos ao longo do estágio anterior. É uma afetividade simbólica que se
exprime por palavras e ideias e que, por este meio, pode ser nutrida. A troca
afetiva dispensa a proximidade física da pessoa, podendo dar-se a distância.
 Categorial (6 a 11 anos). Nessa fase a criança experimenta grandes avanços
no plano da inteligência. Os progressos intelectuais dirigem o interesse dela
para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. A
afetividade torna-se mais racionalizada.
 Puberdade e adolescência - Predominância funcional (11 anos em diante).
Ocorrem novas definições dos contornos da personalidade, desestruturados
devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona, numa retomada da
predominância da afetividade.

Neste sentido Wallon (1971) se refere à afetividade e à inteligência como um par

inseparável ao desenvolvimento humano. Sua teoria preconiza elementos que se interagem
o tempo todo, como a afetividade, a inteligência, o movimento e a formação do eu como
pessoa; enfatiza a escola como um espaço que deva assumir uma postura que integre a
razão e a emoção, numa lógica que compreenda as necessidades afetivas da criança,
mostrando a importância no vínculo afetivo do ensinar e aprender.
As ideias, princípios e características, que compõem a teoria do

desenvolvimento de Henri Wallon, são sugestões de pesquisa e análise para
aprofundamento teórico que contribuirá substancialmente à compreensão do
desenvolvimento da constituição da pessoa, pressupondo valiosos
instrumentos para a reflexão de como a escola pode desencadear múltiplas
possibilidades para enriquecer o processo ensino-aprendizagem, suscitando
novas formas de pensar a educação.
Henri Wallon, psicólogo e educador francês do século XX, desempenhou um

papel fundamental no entendimento da importância da afetividade no
desenvolvimento humano. Sua abordagem integradora, que buscava unir
aspectos cognitivos e emocionais, trouxe uma perspectiva única para
compreender como as dimensões afetivas influenciam a construção do
conhecimento e a formação da personalidade.
Wallon destacava que a afetividade não era apenas um componente

secundário no processo de aprendizagem, mas sim um elemento central e
inseparável das atividades cognitivas. Ele argumentava que as emoções
desempenham um papel crucial na formação da inteligência, defendendo a
ideia de que o desenvolvimento humano é uma interação complexa entre
aspectos afetivos e cognitivos.
Para Wallon, o desenvolvimento humano ocorre em estágios, nos quais as

emoções desempenham papéis distintos. Em sua teoria, ele enfatizava a
importância dos vínculos afetivos nas fases iniciais da vida, considerando a
relação entre a criança e seus cuidadores como fundamental para a construção
de uma base emocional sólida. Ele via o afeto como uma força propulsora para
o desenvolvimento cognitivo e social.

No contexto educacional, a contribuição de Wallon destaca-se ao ressaltar que

o ambiente escolar deve reconhecer e valorizar as dimensões emocionais dos
alunos. O educador, segundo Wallon, desempenha um papel significativo na
promoção de um ambiente afetivamente saudável, estimulando o interesse, a
motivação e a curiosidade dos estudantes. Ele acreditava que a aprendizagem
efetiva está intrinsicamente ligada a um ambiente que permite a expressão
emocional e a construção de relações positivas.
Assim, a importância da afetividade na visão de Wallon vai além do aspecto

emocional, permeando a própria estrutura da aprendizagem. Ao reconhecer a
interdependência entre afeto e cognição, Wallon oferece insights valiosos para
educadores, psicopedagogos e profissionais da área, destacando a
necessidade de uma abordagem holística que considere a integralidade do ser
humano. Em última análise, a teoria walloniana ressalta que a promoção de
um ambiente educacional emocionalmente enriquecedor é essencial para o
florescimento pleno das potencialidades humanas.
CAPELATTO, Ivan. Diálogos sobre a afetividade. 1. ed. Campinas: Papirus, 2016.

E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 19 jan.
2024.
FERNANDES, A. B.; PENTEADO, M. E. L. Psicopedagogia em movimento:

reflexões teórico-clínicas. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 19 jan. 2024.
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento cognitivo e processo de ensino-

aprendizagem: abordagem psicopedagógica à luz de Vygotsky. São Paulo:
Vozes, 2018. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br.
Acesso em: 19 jan. 2024.
GRASSI, Tânia Mara. Intervenção psicopedagógica: desatando nós, fazendo

laços. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2021. E-book. Disponível em:
GRASSI, Tânia Mara. Oficinas psicopedagógicas: caminhando e construindo

saberes. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book. Disponível em:
KÜSTER, Sonia Maria Gomes de Sá. Mediação psicopedagógica na família, na

escola e em instituições não escolares. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 19 jan.
2024.

SILVA, Gustavo Thayllon França. Desenvolvimento humano nas diferentes

faixas geracionais: abordagens psicopedagógicas e psicológicas. Curitiba:
Intersaberes, 2022. E-book. Disponível em:
OLIVEIRA, Gislene de Campos et al. Psicopedagogia: desafios e prática no

contexto educativo. 1. ed. São Paulo: Vozes, 2022. E-book. Disponível em:
VIEIRA, S. L. Escola – função social, gestão e política educacional. In: FERREIRA,

Naura S. Carapeto. & AGUIAR, Marcia A. S. (Orgs.) Gestão da educação:
impasses, perspectivas e compromissos. 2ªed. São Paulo, Cortez, 2001.

2. A ESCOLA COMO INSTITUIÇÂO AFETIVA.
Avaliando os aspectos essenciais do ato de aprender e refletindo sobre a relação

que existe entre afetividade e aprendizagem, o afeto é visto aqui como um
comprometimento pessoal do educador e também profissional, muito além da amizade e
do carinho. O educador deve prezar pelo seu fazer docente, realizando de forma eficaz,
demonstrando respeito pelo educando como um ser de infinita capacidade.
A escola deve, portanto, ser uma

organização que efetivamente ensina e
aprende, preocupando-se com a formação
profissional e que inclua em sua visão
educacional a dimensão emocional e afetiva
como fundamental para o desenvolvimento
do aluno.
Entretanto, eventualmente, o profissional da educação não recebe a devida

valorização, porém, sabemos o quanto é importante a sua ação e postura educativa no
ambiente escolar. Postura essa que se concretiza através de palavras e atitudes
necessárias e responsáveis na formação de um sujeito eticamente responsável,
politicamente participativo e esteticamente criativo.
Deste modo, contribuir afetivamente com os alunos é não se portar com indiferença
à presença e às diversas manifestações dos mesmos. É trabalhar em prol da constituição
do ser humano no sentido de que venha a se desabrochar em todos os aspectos; é transitar
nas diferenças e compor estratégias de ação educacional, não somente na premissa de
que o indivíduo seja futuramente um eficiente profissional no mercado de trabalho, mas
alguém que perceba a porta de oportunidades que a escola e a vida podem lhe oferecer,
em todos os sentidos e em todos os aspectos; é transitar nas diferenças e compor
estratégias de ação educacional, não somente na premissa de que o indivíduo seja
futuramente um eficiente profissional no mercado de trabalho, mas alguém que perceba a
porta de oportunidades que a escola e a vida podem lhe oferecer em todos os sentidos.

Para Chalita (2004, p.161) o professor é o grande agente do processo educacional

e a alma de qualquer instituição de ensino é o professor. Por mais que se invista em
equipamentos, em laboratórios, bibliotecas, quadras esportivas e anfiteatros, sem negar a
importância de todos esses recursos, um professor que investe em uma relação afetuosa,
ainda é o maior investimento que uma instituição de ensino pode contar para o êxito de
seus objetivos.
O professor deve se apresentar como um mediador que busca em seus afazeres

empregar toda a afetividade que o moveu a exercer tal função social, a partir de suas
crenças, optar por buscar e criar meios para que não fique nenhum de seus alunos sem
esse essencial cuidado, que levará ao desenvolvimento das suas várias aptidões. Há
possibilidade de aprendizado diante do como o aluno se sente, da atitude, comportamento
do professor e da escola, de seus colegas, do contexto que estiver inserido. Na vida afetiva
os conhecimentos se constroem a partir das relações que as pessoas estabelecem, e essas
relações dão a noção para o sujeito de quem ele é. A qualidade dessas reações
estabelecidas com o mundo permite ao sujeito.
A escola é o espaço onde a intervenção pedagógica direcionada promove a

produção do conhecimento. Tendo a escola a função de formar cidadãos pensantes,
críticos e atuantes, entende-se a aprendizagem como um processo interativo, dinâmico e
consequente entre sujeito/sujeito e sujeito/conhecimento.
No entanto, ainda existem algumas escolas tem priorizado mais o desenvolvimento

da área cognitiva, causando perdas à área afetiva, deixando lacunas na formação integral
do indivíduo. Sendo o homem um ser que pensa e sente simultaneamente, existe uma
grande relação entre afetividade e cognição. A partir de elementos teóricos que evidenciam
a influência da afetividade na aprendizagem, e na relação interpessoal do professor e aluno,
como um dos fatores determinantes na construção da autoestima, e consequentemente no
processo educativo efetivo.
Salienta-se ainda a necessidade do profissional da educação estar preparado

teoricamente e em uma abordagem emocional/afetiva, bem como a importância da parceria
entre escola e família, imbuídos na empreitada da construção de uma educação mais
humanizada e humanizadora.

Paulo Freire (2008) afirmava que para a educação é imprescindível a formação de

cidadãos críticos, ativos, sujeitos históricos que intervenham no processo de formação da
sociedade. Esse processo comporta o domínio das formas que permitam chegar à cultura
sistematizada.
Contrariando a educação tradicionalista onde se prioriza a inteligência e o sucesso

acadêmico, para Henri Wallon, em sua teoria do desenvolvimento, a cognição é centrada
na psicogênese da pessoa contextualizada, pressupondo a educação numa abordagem
mais humanizada. Para ele, entender o desenvolvimento humano é primeiramente
compreender a construção psíquica da criança. Semelhante a Piaget, que pesquisou a
análise genética do desenvolvimento psíquico. No entanto, Piaget priorizava a gênese da
inteligência e Wallon a gênese da pessoa.
O ensino pautado pelos princípios e práticas humanistas propõe convocar a escola

e a educação, seus agentes e interlocutores, abertos à formação da consciência crítica e
da participação política solidária. Isto significa afirmar que a construção de um projeto
pedagógico resistente e transformador exige o compromisso ético social dos educadores e
administradores, na produção de uma concepção política democrática, buscando
transformar as estruturas atuais da sociedade caracterizada pelas práticas individualistas e
competitivas.
Uma dimensão fundamental de uma educação humanizada e humanizadora induz a

necessidade de rever os métodos,
procedimentos pedagógicos que,
muitas vezes restringem os
conteúdos escolares e o processo
pedagógico à dimensão cognitiva,
esquecendo-se de que o homem é
um ser, cuja intelectualidade e
emoção fundem-se trazendo
implicações no desenvolvimento
educativo.

2.1 Afetividades na sala de aula: o vínculo entre professor e aluno

No processo de aprendizagem e conhecimento do aluno a afetividade tem uma
grande importância no desenvolvimento psicológico e emocional do aluno desde a sua
primeira infância, em que marca positivamente todo o processo de aprendizagem e
conhecimento. As primeiras experiências cognitivas do bebê são vivenciadas através do
toque, do carinho e contato trocados entre ele e a sua mãe.
Na sala de aula, quando a criança se sente aceita e amada pelo professor, o

processo de ensino-aprendizagem torna-se mais significativo e atraente. Ao passo que
quando a criança não se sente bem, sente-se insegura em sala de aula com o seu
professor, a assimilação do conteúdo torna-se mais difícil. E é através da afetividade, da
troca de contato, e acolhimento entre professor e aluno que se estabelece as competências
socioemocionais, permitindo desenvolver um sujeito mais confiante, cooperativo e
colaborador.
É de suma importância a escola utilizar a afetividade como um recurso e instrumento

primordial para uma prática docente mais humana, por parte dos professores em sala de
aula, sendo essencial na relação professor-aluno, e nas relações entre toda a equipe,
direcionando assim a escola para uma educação mais humanizada e humanizadora, ou
seja, tendo atitudes mais humanas, ajudando a humanizar todos aqueles que fazem parte
dela.
Alguns estudiosos se destacaram por suas Teorias de Desenvolvimento que

concederam à afetividade uma elevada relevância no processo educativo. Entre esses
estudiosos, destacamos Vygotsky, Wallon e Jean Piaget, os quais trouxeram também
inúmeras contribuições da afetividade para o desenvolvimento e a formação do ser
humano.
Segundo a BNCC, as competências emocionais se referem às maneiras de lidar,

reconhecer e nomear sentimentos e emoções. Cada pessoa tem uma forma diferente de
entender e reagir emocionalmente; uma pode paralisar em determinadas situações de
medo, por exemplo, enquanto outras conseguem enfrentar situações semelhantes.

A escola pode realizar um trabalho de conscientização e educação das

emoções com as famílias, por meio de palestras e de um acompanhamento mais próximo
dos alunos com aulas e dinâmicas socioemocionais.
As competências sociais referem-se à habilidade de conhecer, compreender, e
manejar regras sociais, funções e rotinas, além de saber reagir ao estado emocional do
outro de uma maneira emocionalmente saudável, o que pode ser chamado de empatia.
A BNCC é um passo muito importante para a qualidade da educação no Brasil. Ela

estabelece um grande marco no desenvolvimento social e ainda orienta a composição das
propostas pedagógicas.
O desenvolvimento das competências socioemocionais na educação faz parte da

proposta da BNCC. E como relatamos, os professores podem exercitá-las no ambiente
escolar a partir de diferentes maneiras, com a cooperação das famílias e de toda equipe
escolar.
Na alfabetização, a afetividade e o ambiente acolhedor são de suma importância

para que a criança se sinta segura, e nesta fase a mediação do professor e o trabalho de
corpo a corpo é constante. Então é de extrema importância que o professor seja atento e
afetivo, para que possa entender e melhorar o desenvolvimento de cada aluno, dentro do
seu processo de alfabetização e intervir no momento certo, assegurando seu crescimento
efetivo. A afetividade nesta fase inicial colabora com as crianças que apresentam
dificuldades de aprendizagem ou déficit de atenção; pois quando o ambiente é seguro, as
crianças sentem-se afetivamente seguras. Portanto a aprendizagem está intimamente
ligada ao lado afetivo, e neste caso também colabora com as crianças com déficit de
atenção, mediando suas dificuldades e suprindo suas necessidades, através da afetividade.
Para que a criança se desenvolva bem ela precisa de um ambiente afetivamente

equilibrado, onde ela receba amor autêntico e onde lhe permitam satisfazer as
necessidades próprias do seu estado infantil. Quando isso não acontece, inicia-se uma luta
entre o ambiente em que a criança vive e as exigências que ela apresenta, o que fatalmente
levará a uma situação de desequilíbrio, possível geradora de comportamentos
problemáticos ou até patológicos (COELHO, p.21).

O papel do professor
(mediador) vai muito além do que
apenas ensinar, ele deve estimular
a criança a buscar respostas, a
questionar e provocar sentimentos
até então adormecidos e o fato da
criança sentir-se segura, traz
resultados positivos em seu
crescimento pessoal, social e
cognitivo, levando-a a interagir e se Fonte da imagem: https://i.com/originals53b3f71392bfa38e579.png
relacionar melhor com seus colegas, professores e família. A afetividade no processo

ensino aprendizagem colabora para que a criança consiga interagir com o meio no qual
está inserida, despertando sentimentos e aprendizagens adormecidos, os quais ainda não
aconteceram.
Na aprendizagem é importante, principalmente na fase da alfabetização, que o erro

faz parte, e que ao encontrar o erro não de deve ignorar; a situação de ser aproveitada para
mostrar ao aluno que a correção faz parte da aprendizagem, permitindo assim que ele
perceba a necessidade de melhorar e buscar novos conhecimentos que ainda não domina.
E assim a afetividade e a mediação caminham juntas, colaborando nestes

momentos, com a interação dos colegas, trabalhos em grupos e principalmente nessas
situações em que a criança fica insegura quando erra, quando não entende ou quando
apresenta conflitos com os colegas, estimulando a interação social, podendo ser um degrau
para o amadurecimento afetivo.
A afetividade no momento atual que estamos vivendo precisa ser evidenciada. As

relações estão a cada dia mais distantes, e as crianças estão sentindo muito. Com a era da
tecnologia e das redes sociais, que aproximam as pessoas através de contatos, mas as
impedem de terem uma relação afetiva de corpo a corpo, de carinho e abraços, é importante
o professor compreender o termo afetividade, e como ele interfere nas relações, buscando
estratégias diferenciadas e dinâmicas dentro de uma proposta pedagógica afetiva.
As crianças devem ter oportunidades de desenvolver sua afetividade. É preciso dar-

lhes condições para o ato afetivo, deve ser gostoso, prazeroso, fazendo com que seu

emocional floresça, se expanda, ganhe espaço (ROSSINI, 2012). A falta de afetividade leva
à rejeição aos livros, a carência de motivação para aprendizagem, á ausência de vontade
de crescer. (Aprender 2001, p.15-16)
CAPELATTO, Ivan. Diálogos sobre a afetividade. 1. ed. Campinas: Papirus,

2016. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em:
19 jan. 2024.





2024.



VIEIRA, S. L. Escola – função social, gestão e política educacional. In:

FERREIRA, Naura S. Carapeto. & AGUIAR, Marcia A. S. (Orgs.) Gestão da
educação: impasses, perspectivas e compromissos. 2ªed. São Paulo, Cortez,
2001.

3. A IMPORTÂNCIA DO VÍNCULO AFETIVO NO PROCESSO DE

ENSINO- APRENDIZAGEM.
É de suma importância compreender que o vínculo afetivo entre professor/aluno vai

além da sala de aula, e que esse vínculo com certeza implica no ensino -aprendizagem do
aluno de forma positiva.
O professor precisa se envolver com o

aluno, tanto na sala de aula, como fora dela, formal
e informalmente, implicando assim em chegar
mais cedo em sala de aula e, ficar um pouco mais
após o horário para conversar com eles, trocar
experiências, desta forma também na educação
infantil através das rodas de conversas, em que
muitas vezes os pequenos alunos expõem ali seus sentimentos.
Sendo assim, a comunicação afetiva deve fluir em consonância com a faixa etária
do indivíduo e as necessidades de cada fase, pressupondo um relacionamento que
favoreça ambientes de diálogo, de partilha, de confiança e de valorização de suas
contribuições, vitalizando sua autoestima. Assim, CODO (1999, p.50), explica que:
Se essa relação afetiva com os alunos não se estabelece, se os movimentos são

bruscos e os passos fora do ritmo, é ilusório querer acreditar que o sucesso do educar será
completo. Se os alunos não se envolvem, poderá até ocorrer algum tipo de fixação de
conteúdos, mas certamente não ocorrerá nenhum tipo de aprendizagem significativa; nada
que contribua para a formação destes no sentido de preparação para a vida futura,
deixando o processo ensino-aprendizagem com sérias lacunas.
Os professores precisam levar os alunos a se tornarem automotivados a fazer o que

tem de fazer, não porque recebem ordem, mas por gostarem de fazer.
Posto que em uma pedagogia afetiva, cujo foco seja o aluno como ser que pensa e
sente concomitantemente, não sugere uma educação permissiva e sim uma educação em
que a relação entre os envolvidos seja de respeito, confiança e cumplicidade

A afetividade acompanha as pessoas desde o nascimento até a morte. Faz parte da

vida do ser humano, como uma fonte geradora de energia.
As crianças que possuem uma boa relação afetiva são seguras, têm interesse pelo
mundo que as cerca, e compreendem melhor a realidade na qual vivem.
Uma criança feliz, dificilmente encontra dificuldades na escola. Percebe-se em

outras ocasiões, que determinados alunos passam a gostar mais ou menos de determinada
disciplina, modificando, inclusive, até o seu desempenho. Provavelmente, é a troca do
professor e não da disciplina, e deve ser considerado como um fator importante para a
mudança de comportamento dos alunos. Portanto, aprender deve estar ligado ao afetivo:
deve ser prazeroso.
Segundo Piaget, in Rossini (2001, p.9) parece existir: “Um estreito paralelismo entre
o desenvolvimento afetivo e o intelectual, determinando as formas da afetividade”.
Porém o que se observa no dia-a-dia é que a afetividade é a base sobre a qual se

constrói o conhecimento racional.
Se o sentir do ser humano estiver comprometido, ou bloqueado, a sua ação não será
forte, eficaz ou produtiva.
Não podemos dissociar o conceito de aprendizagem do conceito de vínculo afetivo

e desejo. Aquele que se propõe a ser muito mais que um professor, mas um ensinante,
sente de forma intensa o quanto a questão do vínculo é essencial para que a aprendizagem
se torne prazerosa. Observa-se que de um modo geral, alguns professores não desejam
se envolver com seus alunos além daquilo que é inevitável, ou seja, o dia-a-dia na sala de
aula, sendo o único elo entre professor e aluno, o conteúdo a ser “transmitido”.
Sérgio Leite, professor do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade

de Educação da Unicamp, um renomado pesquisador das influências da afetividade nas
práticas de ensino, juntamente com Elvira Tassoni Mestre em Educação pela Unicamp,
num artigo sobre a afetividade na sala de aula (LEITE e TASSONI, 2000), destacam a
afetividade como uma visão integrada do ser humano em uma concepção onde o
pensamento e o sentimento se fundem sendo somente uma dimensão de análise focada

não somente no que ensinar, mas principalmente, no como ensinar, considerando assim
as vivências do indivíduo como uma forma de expressão mais complexa e essencialmente
humana.
Os fenômenos afetivos estão intimamente ligados com a qualidade das interações

entre sujeitos e suas vivências, o que confere aos objetos culturais um sentido afetivo.
Desta forma as conquistas do campo afetivo são utilizadas no campo cognitivo, e o contrário
também ocorre como em um entrelaçamento entre os dois. As conquistas intelectuais são
incorporadas a afetividade, dando-lhe um caráter eminentemente cognitivo. Quando são
interligadas, afetividade e inteligência levam a criança a um nível de evolução muito
elevado.
Neste sentido Sergio Leite e Elvira Tassoni evidenciam que. [...] a presença continua
da afetividade nas interações sociais, além da sua influência também contínua nos
processos de desenvolvimento cognitivo.
Pode-se se pressupor que a interação que ocorre no contexto escolar também são
marcadas pela afetividade em todos s seus aspectos. Pode-se supor, também, que a
afetividade se constrói como um fator de grande importância na determinação da natureza
das relações que se estabelecem entre os sujeitos (alunos) e os diversos objetos do
conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante
das atividades propostas e desenvolvidas. (LEITE e TASSONI, 2000, p. 9-10)
A influência da afetividade na relação professor-aluno foi problematizada nesse

artigo, em que a interpretação feita pelos alunos sobre o comportamento do professor no
momento de ensino-aprendizagem identificou uma natureza afetiva.
Os alunos opinavam sobre as cenas de seu cotidiano escolar e suas respostas foram
separadas em três categorias: Proximidade, que consistia na presença física do professor
em relação ao aluno; Receptividade, que se refere a movimentação do professor ao atender
o aluno e os conteúdos verbais, que aborda as formas utilizadas pelo professor para
encorajar os alunos a avançarem na execução das atividades.
Os autores consideraram que as seguintes características no comportamento do

professor, tais como o que se diz, como se diz, em que momento e por quê – da mesma
forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por quê – afetam profundamente

a relação professor-aluno, e consequentemente influenciam diretamente o processo de

ensino aprendizagem, ou seja, as próprias relações entre sujeitos e objetos. Neste processo
de inter-relação o comportamento do professor, em sala de aula, através de suas intenções,
crenças, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente. (LEITE e
TASSONI, p. 11)
3.1 Afetividade e autoestima.

Os alunos não entram nos espaços escolares deixando suas emoções e sentimentos
“fora da bagagem que carregam”, muitas vezes buscam um olhar interessado, afetuoso,
para seus anseios acadêmicos, seus conflitos diários, etc. Principalmente na Educação
Infantil, os alunos quando chegam, esperam encontrar naquele abraço e naquele sorriso
de om dia ou boa tarde, mais que um professor e sim um amigo que vai acolhê-lo.
Enfim, esperam um olhar profissional, mas também amigo. Esta relação é tão
histórica que faz parte dos provérbios bíblicos: “Um amigo encontra doçura no conselho
cordial.”
Este princípio é importante, pois eventualmente nossos alunos são frutos de

ambientes conflituosos, sendo que a ausência de afeto, a indiferença e a violência se fazem
presentes no cotidiano familiar, contribuindo para uma autoestima fragilizada, permeada de
negativismo e de insegurança.
Vamos colocar aqui por exemplo um professor que você jamais esqueceu tanto em
lembranças boas, quanto em lembranças ruins, tal fato é reflexo de mediações positivas ou
negativas nas relações professor-aluno e que jamais serão esquecidas.
A palavra estima se origina do latim “a estimar” que significa apreço, valor, afeição,
gostar de apreciação favorável de uma pessoa ou de uma coisa, amizade, consideração. É
o sentimento e a visão que o sujeito tem de si mesmo, uma experiência íntima de
autoconstrução; ela está aliada ao entusiasmo e é uma importante condutora dele na
autorrealização e no bem-estar.
As experiências cotidianas exercem influências consideráveis na autoestima.

Situações de perda, frustrações, o não reconhecimento pelo que se faz, pelo que se é,

críticas negativas, comentários depreciativos, entre outros fatores, contribuem para a baixa
autoestima, gerando insegurança, dúvidas, negativismo, inibindo a relação positiva com o
meio e o prazer de extrair o melhor da vida
De acordo com Vygotsky (apud Oliveira, p.76), destaca que: O pensamento tem sua
origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim,
uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende
sua base afetivo volitiva.
Quantas vezes, no caminhar diário, deparam-se com pessoas sem esperanças, sem
vontade de viver, frustradas em algumas áreas de suas vidas por terem se sentido
incapazes de agir e ousar em prol de si mesmas. Não planejam, não traçam metas,
achando-se incompetentes na realização de seus projetos. Alunos que não enxergam suas
potencialidades e nem mesmo são induzidos a tal prática, se conformando com a própria
sorte.
E nesta realidade é preciso trabalhar a autoestima como um elemento essencial na

efetuação da aprendizagem, uma vez que, através dela, a probabilidade de êxito é superior
ao fracasso. A autoestima capacita o indivíduo a acessar os saberes necessários à sua
reflexão/ação, a expressar suas necessidades, colocando-se como merecedor de uma vida
promissora. Processa-se este sentimento através de uma prática pedagógica onde há a
inclusão da afetividade, vitalizando a visão positiva da pessoa em relação a ela mesma.
O homem tem capacidade extraordinária de criar, de transformar, de se reinventar a

cada dia, pode decidir o que quer, e o que é, pois possui o livre arbítrio. Precisa, portanto,
sentir-se capaz de amar, pensar, agir, enfrentar conflitos e perdas, realizar projetos,
transformando carências e inseguranças em desafios e superação, e sonhos em realidade.
Partindo da premissa de que o ser humano é um conjunto de realidades e

potencialidades, imbuído de valores incalculáveis, capacitado a construir coletivamente um
mundo mais humano e mais afetivo, daí a necessidade de que se incorporem à educação
estratégias de ação que se contemplem dinâmicas de autoconhecimento, inserindo
assuntos de interesse aos alunos e atividades intencionadas, no intuito da formação de

uma autoestima equilibrada e na busca da construção da autonomia para que possa

crescer como pessoa empenhada a empreender o próprio futuro.
O professor que tenha uma formação crítica ajuda muito na sua prática pedagógica.
Muitos professores acreditam que as crianças não fazem ligações afetivas adequadas ou
não se comprometem, se empenham em cumprir as tarefas escolares, porém para que tais
atividades aconteçam a criança deve se sentir inserida com o grupo, com o professor, com
a escola.
Não é uma ligação aleatória para o sujeito, estar inserido em um todo, um contexto
mais envolvente do que se imagina, não é aquela ligação, aquele momento, existe todo um
processo de construção da afetividade. O campo afetivo e a afetividade se constroem e são
decorrentes das relações que uma criança estabelece.
Essas relações se constroem e deixam sinais afetivos que são os sentimentos, que
vão se mover, agir e interagir no mundo de forma positiva ou negativa. Quanto melhor for
a relação, o que não se deve ser confundido com não corrigir e não dar limites, mas sim o
clima educacional que isso ocorre poderá promover a aprendizagem, ou não.
Deve-se usar toda a energia que a criança apresenta em determinada atividade, para
que ela possa se empenhar, motivar, ter energia para desempenhar outros processos de
aprendizagem.
[...] as relações de mediação feitas pelo professor, durante as atividades

pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhida, simpatia,
respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro; tais
sentimentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento, como
também afetam a sua autoimagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança
em suas capacidades e decisões. (LEITE E TASSONI, P.20)


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4. A IMPORTÃNCIA DO LUGAR AFETIVO E SUAS CONTRIBUIÇÔES.
Já sabemos que a afetividade no ambiente escolar favorece o ensino-aprendizagem,

uma vez que o professor compromissado com a educação não apenas transmite
conhecimento, mas também escuta seus educandos, promovendo, assim, uma relação de
troca. Quando essa relação é fundamentada no afeto, respeito, diálogo, limites e confiança,
tornam-se fontes de crescimento e realização tanto para o aluno quanto para o professor
criando desta forma um vínculo afetivo.
A afetividade quando valorizada dentro do processo ensino-aprendizagem traz

inúmeros benefícios para seus alunos, em que o professor possa oferecer confiança, e ter
a sensibilidade e o manejo necessário para entender o que seus alunos estão sentindo em
determinados momentos e a habilidade e competência para encontrar possíveis soluções
para certos conflitos.
Para os alunos, o simples fato de sentir-se valorizado e respeitado como ser humano
já aumenta sua disposição para aprender e cooperar com seu professor e seus colegas.
Estas interações tornam o processo de construção do conhecimento e o valor pedagógico
das relações humanas ainda mais evidentes.
O professor, na interação com o aluno, estimula e ativa o interesse do aluno e orienta

o seu esforço individual para aprender. É relevante ressaltar que a afetividade não acontece
apenas no contato físico; questionar a capacidade do aluno, valorizar seu trabalho,
reconhecer seu esforço e incentivá-lo sempre, estabelecem forma cognitivas de
aprendizagem.
Para Cavalcante (2005, p. 56). O cuidado com o aluno vai muito além de dar beijinho,
elogiar e acarinhar. Muitas vezes o afeto é demonstrado de forma contraria: quando o
professor é firme. Se ele é justo e chama a atenção de forma respeitosa, o aluno passa a
admirá-lo e busca não o decepcionar. [...] Alunos que se relacionam e se desenvolvem bem
são aqueles que se sentem acolhidos, valorizados por seus talentos e que lidam bem com
seus sentimentos.
O professor deve ajudar o aluno para que este desenvolva suas capacidades, ou
seja, deve criar um ambiente propício para a aprendizagem, onde o educando aprenda a

administrar suas emoções, e sinta-se motivado a aprender e perceber que seu mundo
intelectual cresce em conjunto com seu mundo emocional.
Freitas (2000, p. 211) vem acrescentar afirmando que: [...] professores na verdade
são mestres, pois utilizam em suas aulas não só a argumentação oriunda da razão, mas
também aliada a emoção estabelecendo assim o ambiente e o contexto necessário para o
desenvolvimento da inteligência e da afetividade de seus alunos. Tocando e convidando
significativamente seus alunos à aventura de se permitirem ser como são.
É necessário que o professor crie uma atitude de confiança nos alunos, um clima
favorável, começando por lhe oferecer um ambiente acolhedor. O ambiente da sala de aula
pode ser simples, mas o “clima” deve ser alegre, prazeroso, de aceitação e valorização de
todos os alunos, sem distinções, possibilitando as diferenças.
Para ensinar é preciso antes de tudo aceitar que o professor não é o dono da
verdade, que o aluno também pode ensinar, que muitas vezes se experimenta o gosto da
frustração por não se conseguir atingir as metas que haviam sido propostas, que é preciso
ter a humildade saudável de admitir que erros são cometidos, e que é necessário permitir
que o aluno aprenda.
E todo esse processo tem como cenário, o ambiente educacional, que por sua vez
deve ser favorável a que tudo aconteça naturalmente.
Quando os alunos entram em um ambiente propício a uma aprendizagem, que busca

ouvi-los mais sobre suas ideias, sugestões, opiniões, e onde se abre espaço para suas
manifestações de criatividade, os alunos se encorajam a expor seus sentimentos e
expectativas sobre o ensino na escola.
A afetividade de uma sala de aula tem muito mais valor que o ambiente físico
(paredes enfeitadas, cheias de cartazes, nada valem numa escola “fria”).
A arrumação do mobiliário da sala ajudará a integração dos alunos, pois carteiras

enfileiradas uma atrás da outra prejudicam o convívio entre os alunos, que deve ser de
conjunto, de unidade e participação.

Para Cury (2003,p.123), enfileirar os alunos um atrás do outro provoca: uma

disposição lesiva, que produz distrações e obstrui a inteligência. O enfileiramento dos
alunos destrói a espontaneidade e a segurança para expor as ideias. Gera um conflito
caracterizado por medo e inibição.
É importante que os alunos se familiarizem com o espaço de sala de aula, com os

colegas, com os demais adultos e com a rotina das atividades.
Aos poucos devem ser traçadas as regras necessárias ao bom funcionamento de

classe: nem se impondo regras às crianças, nem permitindo que façam o que quiserem
sem limites. Um professor deve saber colocar limites em seus alunos sem ser autoritário.
As regras podem e devem ser estabelecidas, construídas em conjunto com as

crianças. Cabe lembrar que a criança é um ser social, sujeito às interferências do meio em
que vive.
Faz-se necessário compreender que as emoções e os sentimentos que compõem o

homem, são constituídos de um aspecto de importância fundamental na vida psíquica do
sujeito, visto que emoções e sentimentos estão presentes em todas as manifestações de
nossa vida.
Chalita (2004, p.230) afirma que:

O grande pilar da educação é a habilidade emocional. Não é possível desenvolver a
habilidade cognitiva e a social sem que a emoção seja trabalhada. Trabalhar a emoção
requer paciência; trata-se de um processo continuado porque as coisas não mudam de uma
hora para outra. É diferente de uma simples memorização, em que o aluno é obrigado a
estudar determinado assunto para a prova, decorar conceitos, e o problema está resolvido.
Portanto, mesmo em ambiente escolar, é impossível desenvolver as habilidades

cognitivas e sociais, sem trabalhar a emoção. É diferente de um conceito em que o
professor, detentor do saber, em sua bondade doa o conhecimento ao aluno, que decora
esse conhecimento decidido pelo professor.
A emoção trabalha com a libertação da pessoa humana. A emoção é a busca do

foco interior e exterior, de uma relação do ser humano com ele mesmo e com o outro, o

que dá trabalho, demanda tempo e esforço, mas que significa o passaporte para a
conquista da autonomia e da felicidade.
Nesta perspectiva educar não é apenas repassar informações, é ajudar a criança a

tomar consciência de si, dos outros, da sociedade em que se vive e também do seu papel
dentro dela. Saber se aceitar como pessoa e aceitar o outro com os seus defeitos e
qualidades.
No contexto escolar, a interação entre aluno e professor favorece o desenvolvimento

e o aprendizado.
Pequenos gestos como um sorriso, uma escuta ativa e uma atitude respeitosa são
fundamentais quando o educador investe na afetividade na relação professor aluno, pois
tais elementos são combustíveis imprescindíveis para a adaptação do aluno bem como a
segurança, o conhecimento e o desenvolvimento do aluno.
O afeto é importantíssimo para que o profissional seja considerado um bom professor

e principalmente para que o aluno se sinta importante e seja valorizado. Pensar sobre
este tema é contribuir para uma sociedade escolar mais justa e solidária, é refletir sobre os
valores e os afetos que fazem diferença na dinâmica da escola.
4.1 A aprendizagem e a afetividade.

Avaliando os aspectos essenciais do ato de aprender e refletindo sobre a relação
que existe entre afetividade e aprendizagem, o afeto é visto aqui como um
comprometimento pessoal do educador e também profissional, muito além da amizade e
do carinho.
O educador deve prezar pelo seu fazer docente, realizando de forma eficaz,
demonstrando respeito pelo educando como um ser de infinita capacidade. O professor
deve se apresentar como um mediador que busca em seus afazeres empregar toda a
afetividade que o moveu a exercer tal função social, a partir de suas crenças, optar por
buscar e criar meios para que não fique nenhum de seus alunos sem esse essencial
cuidado que levará ao desenvolvimento das suas várias aptidões.

Há possibilidade de aprendizado diante do como o aluno se sente, da atitude,

comportamento do professor e da escola, de seus colegas, do contexto que estiver inserido.
Na vida afetiva os conhecimentos se constroem a partir das relações que as pessoas
estabelecem e essas relações dão a noção para o sujeito de quem ele é.
A qualidade dessas reações estabelecidas com o mundo permite ao sujeito

contextualizar com seu educador e demonstrar a partir do retorno desta inter-relação.
Neste sentido Wallon assevera que O eu e o outro constituem-se, então,

simultaneamente, a partir, de um processo gradual de diferenciação, oposição e
complementaridade recíproca. Compreendidos como um par antagônico, complementam-
se pela própria oposição. De fato, o Outro faz-se atribuir tanta realidade íntima pela
consciência como o Eu, e o Eu não parece comportar menos aparências externas que o
Outro (WALLON, 1975, p.159)
Henri Wallon – Fonte: https://guiadofuturo.com.br/henri-wallon/
Para saber mais sugere-se que consulte diretamente as publicações

acadêmicas e fontes oficiais para obter informações detalhadas sobre a
vida, a carreira e a obra de Henri Wallon.

O eu, o outro e as interações vão determinar a personalidade do sujeito e a forma

que ele irá interagir com o mundo. O clima emocional, a forma que ele vai se direcionar em
variadas atividades é determinada pela relação e o clima que ele estabelece e, a partir daí
ele constrói o seu campo afetivo. Então ele terá medo, se empenhará mais ou menos, será
mais ou menos impulsivo, a partir desse campo afetivo que ele desenvolve em seu contexto
pessoal e desta forma se compõe a inteligência da pessoa a forma que ela vai abordar o
mundo e se relacionar. Desta forma as autoras pontuam que.
A afetividade se constitui como uma das habilidades que as profissionais de

Educação Infantil precisam utilizar para elaboração das propostas pedagógicas, no
planejamento das atividades, no ambiente da sala de aula e na mediação das relações
entre professora-criança, entre criança-criança e entre as crianças e os objetos de
conhecimento. Dessa forma, a dimensão afetiva é inerente à função primordial das creches
e pré-escolas, cuidar e educar (CACHEFFO e GARMS, 2015, p. 25).

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5. A APRENDIZAGEM E A ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
É de suma importância o vínculo afetivo que se estabelece entre o professor e o

aluno, e de que maneira, este vínculo poderá contribuir para o aprendizado de uma criança
que apresenta dificuldades e, como o Psicopedagogo poderá ajudar nos conflitos
decorrentes da dificuldade de aprendizagem dos alunos, e como poderá contribuir na
relação afetiva do professor com o aluno.
Não existe fórmula ou respostas prontas para o grande questionamento que as

instituições de ensino, e mesmo os familiares das crianças e adolescentes que apresentam
dificuldades de aprendizagem, fazem constantemente.
Mas evidencia-se a relevância do lugar afetivo e a importância do ambiente para

aquele que aprende, mostrando ser necessário que o professor crie uma atitude de
confiança nos alunos, um clima favorável, começando por lhe oferecer um ambiente
acolhedor.
O papel do Psicopedagogo poderá contribuir significativamente na relação afetiva

professor e aluno, de maneira que possibilite o aprendizado, através de um olhar peculiar
voltado ao contexto familiar do aprendente, à relação estabelecida com o seu ensinante, e
demais aspectos envolvidos no processo educacional.
São muitas as questões que levam um aluno a não se apropriar do conhecimento, e

muitas vezes o professor não dá conta de perceber as dificuldades encontradas por aquela
criança, e que o comportamento dela destoa na sala. O psicopedagogo aparece neste
cenário como parte imprescindível, pois contribuirá para uma melhor atuação interpessoal
docente e discente, de maneira que favoreça a aprendizagem do aluno, trabalhando as
relações afetivas.
Segundo Bossa, (2000, p. 14) o psicopedagogo assume um papel relevante na

abordagem e solução dos problemas de aprendizagem. Este profissional não desponta
como um mero acusador, apontando o erro e criticando os atores envolvidos no processo
da dificuldade.

Neste cenário de dificuldades de aprendizagem e conflitos emocionais, surge a

necessidade da ajuda de um profissional que trabalhe as questões, sistematizando o
processo de intervenção. O psicopedagogo institucional é o que trabalha dentro da escola
ajudando crianças e adolescentes a resolverem seus problemas na vida escolar. Além de
orientar a criança, o psicopedagogo institucional poderá orientar os pais, que muitas vezes
estão passando por problemas familiares.
Os psicopedagogos são, portanto, profissionais preparados para a prevenção,

diagnóstico e o tratamento dos problemas de aprendizagem escolar. Através do diagnóstico
clínico ou institucional eles identificam a causa do problema, que podem ser identificados
através de testes, atividades pedagógicas, história, jogos etc. Na escola o psicopedagogo
institucional vai atuar junto com os professores para a melhoria das condições do processo
de ensino e aprendizagem.
Em sua prática psicopedagógica, Weiss (2000), percebe o sujeito como um ser

global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. Deve-se
entender a participação de cada aspecto na compreensão da dificuldade de aprendizagem.
O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, portanto, a dificuldade de
aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo está
relacionado ao funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de
aprendizagem residiria nas estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma
criança estar no estágio pré-operatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no
estágio operatório-concreto.
O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação com o

aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não conseguir estabelecer um
vínculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social refere-se à relação do sujeito com
a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural. E, portanto, um aluno pode não
aprender porque apresenta privação cultural em relação ao contexto escolar.
Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado à forma como a escola
organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar
a aula, entre outros. Weiss (2000), diz que a aprendizagem é a constante interação do
sujeito com o meio. É pertinente dizer também, que é constante a interação de todos os
aspectos apresentados. Em contrapartida, a dificuldade de aprendizagem é o não-

funcionamento ou o funcionamento insatisfatório de um dos aspectos apresentados, ou

ainda, de uma relação inadequada entre eles.
Aprender a lidar com o desconhecido, com o conflito, com as dificuldades,

transformar informação em conhecimento, ser seletivo e buscar alternativas para resolver
questões novas que surgem, são tarefas do psicopedagogo.
A escola, no cumprimento de sua função social, deverá desenvolver em seus alunos,

competências e habilidades para prepará-los para agir conforme as suas dificuldades.
O respeito e um olhar sensível que inspira credibilidade, na relação com os

profissionais envolvidos, tornam-se primordial. A elaboração que o indivíduo faz de si
mesmo, com a intervenção do psicopedagogo, o levará a reinventar sua própria história.
5.1 Lugar da inteligência, do desejo e do afeto na aprendizagem.

A relação ensino-aprendizagem a partir de uma visão integradora do ser humano,
considera que a afetividade, que se expressa na relação vincular entre aquele que ensina
e aquele que aprende, constitui elemento inseparável e irredutível das estruturas da
inteligência. Acreditamos ainda, que na transmissão e apropriação do conhecimento, que
ocorre numa relação professor e aluno, intervêm processos conscientes e inconscientes
dos pares em relação. Não há ato de ensinar-aprender sem a mediação concreta
de sujeitos humanos, não havendo, portanto, relação ensino-aprendizagem sem que haja
atuação indissociável entre inteligência, afetividade e desejo.
A fim de que tenhamos maior clareza a respeito das ideias já avançadas, e porquê
retomá-las, mais à frente, conceituaremos o que entendemos por ensino, aprendizagem,
conhecimento, inteligência, afetividade e desejo a partir de algumas contribuições de J.
Piaget, H. Wallon, S. Freud, J. Lacan, S. Pain e A. Fernández.
O ensinar é conceituado, de uma forma geral, como o ato que consiste na

transmissão de conhecimento. Transmissão que supõe, necessariamente, um sujeito, o
professor, que toma para si a função de ensinar a um outro sujeito, o aluno.
O conhecimento, por sua vez, enquanto produto da história e da cultura, consideradas nos

seus aspectos materiais e simbólicos, pode ser definido como "a organização operatória de
um código, isto é, as regras pelas quais se pode gerar significado" (Pain, 1991b, p. 80).
Assim compreendido, o conhecimento não pode ser transmitido de uma só vez e sua
transmissão não se dá no vácuo, ou seja, na ausência do outro. Pain (1991b) refere que
"não há, propriamente falando, autoaprendizagem, pois as estruturas mentais não atuam
no vazio" (p. 80).
O conhecimento constitui, portanto, os conteúdos concretos e mais variados que

serão transmitidos na relação ensino-aprendizagem. É através desta relação que o aluno,
usando uma série de estruturas cognitivas, e mobilizando afetos e desejo, se apropriará do
conteúdo ensinado, transformando-o e sendo capaz de reproduzi-lo enquanto
conhecimento elaborado.
Para Fernández (1991) "o conhecimento é conhecimento do outro, porque o outro o

possui, mas também porque é preciso conhecer o outro, quer dizer, pô-lo no lugar do
professor (...) e conhecê-lo como tal. Não aprendemos de qualquer um, aprendemos
daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar" (p. 52).
A aprendizagem é concebida por Pain (1991) como processo de transmissão de

conhecimento, na qual se localizam dois polos, entre os quais se produz a transferência de
saber. Um dos polos é constituído pela instância daquele que sabe, isto é, o outro do
conhecimento, e o segundo polo pela instância do sujeito do conhecimento, que se torna
sujeito justamente devido à transmissão, ou seja, na medida em que se instaura a sujeição
a uma cultura.
Nesta concepção, ensinar e aprender constituem um único processo interativo, pois

não há ensino sem transmissão de conhecimento a um outro, assim como não há
aprendizagem sem aquele que é reconhecido como detentor de um determinado saber. É
na relação que se instaura entre os dois polos que se compreende, de forma mais clara,
porque "o conhecimento é o conhecimento do outro" (Pain, 1991b; Fernández, 1991).
A aprendizagem, neste sentido, é tanto um processo quanto uma função. Processo

enquanto transmissão (e apropriação) de conhecimento, e função cuja finalidade é permitir

que alguém se torne sujeito, justamente através da aprendizagem: sujeito humano, inserido
na cultura.
A relação que caracteriza o ensinar e o aprender é sempre vincular e ocorre,

inicialmente, no seio da família para, progressivamente, estender-se ao meio social.
Na concepção de Fernández (1991), para que o ser humano aprenda, quatro níveis
constitutivos do sujeito entram em cena: "a) seu organismo individual herdado, b) seu corpo
construído especularmente, c) sua inteligência autoconstruída interacionalmente e d) a
arquitetura do desejo, desejo que é sempre desejo do desejo do Outro" (pp. 47-48). Estas
quatro dimensões se encontram presentes, igualmente, no sujeito que ensina, sendo
função da aprendizagem permitir um inter-relacionamento entre aquele que detém o saber
e aquele que aprende, num processo dinâmico e dialético.
A inteligência, tomando como principal referência a teoria construtivista da

inteligência, elaborada por Jean Piaget.
Referir-se à inteligência, no sentido piagetiano do termo, significa compreendê-la

enquanto uma estrutura lógica e genética. Em sua obra Biologia e Conhecimento, Piaget
(1969) insiste em que as estruturas do conhecimento não são inatas. O conhecimento se
constrói. Para Piaget, a inteligência não é inata nem adquirida, mas o resultado de uma
construção progressiva, que ocorre em função da interação entre as pré-condições do
sujeito (caráter hereditário da inteligência, como aptidão do ser humano) e as condições do
meio social. A ação é o ponto de partida do desenvolvimento cognitivo e fonte permanente
de organização e reorganização da percepção.
"Em todos os níveis, a ação supõe sempre um interesse que a desencadeia,

podendo tratar-se de uma necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual (...)" (Piaget, 1964;
Ed. Br. 1972, p. 12). Ou ainda "a ação humana consiste neste movimento contínuo e
perpétuo de reajustamento ou de equilibração" (Piaget, 1964; Ed. Br. 1972, p. 14).
Piaget atribui a todos os estágios de desenvolvimento da inteligência funções,

invariáveis e constantes, de assimilação e acomodação, chamando de adaptação ao
equilíbrio entre as assimilações e as acomodações. Ao lado das funções, ele distingue as
estruturas variáveis, que assumem formas diferentes de acordo com o desenvolvimento

intelectual, sendo definidas como as formas de organização da atividade mental, sob um

duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte, e afetivo de outra, com suas duas
dimensões individual e social (interindividual) (Piaget, 1964; Ed. Br., 1972).
O desenvolvimento cognitivo, para Piaget, aparecerá, então, em sua organização

progressiva, como uma adaptação sempre mais precisa e objetiva à realidade.
Pain (1991a), reportando-se à teoria piagetiana, define a inteligência como o

"conjunto de processos que habilitam para a elaboração de uma realidade ou objetividade
coerente" (p. 22). Como articular, na relação ensinar-aprender, inteligência, afetividade e
desejo? Qual o lugar da afetividade e do desejo na prática pedagógica de transmissão do
conhecimento?
Segundo Piaget (1954), afirmar que a inteligência e a afetividade são

indissociáveis pode envolver duas significações bastante diferentes: a) num
primeiro sentido, pode-se querer dizer, com essa afirmação, que a afetividade
intervém nas operações da inteligência, que ela as estimula ou as perturba,
que ela é causa de aceleração ou de atraso no desenvolvimento intelectual,
mas que ela não poderia modificar as estruturas da inteligência enquanto tais;
b) num segundo sentido, pode-se querer afirmar, ao contrário, que a
afetividade intervém nas estruturas da inteligência, que ela é fonte de
conhecimento e de operações cognitivas originais.
Piaget (1954) defende a primeira interpretação, afirmando que a afetividade

desempenha um papel de fonte energética da qual dependeria o funcionamento da
inteligência, mas não suas estruturas. Para ele, a afetividade não engendra, ela própria,
estruturas cognitivas e nem modifica as estruturas no funcionamento nas quais ela
intervém.
Estabelecendo uma distinção entre funções cognitivas e funções afetivas, Piaget

afirma que essas duas funções têm natureza diferente, embora elas permaneçam
indissociáveis na conduta concreta do indivíduo. As funções cognitivas, para Piaget, vão da
percepção e das funções sensório-motoras até a inteligência abstrata, com as operações

formais, e as funções afetivas compreenderiam os sentimentos de satisfação-insatisfação,

sentimentos estéticos, a vontade, o interesse etc.
Piaget resume sua tese nas seguintes proposições: a) a afetividade trabalha

incessantemente no funcionamento do pensamento, mas não cria novas estruturas; b)
pode-se dizer que a energética da conduta tem a ver com a afetividade, enquanto as
estruturas têm a ver com as funções cognitivas. Segundo o autor, a distinção entre estrutura
e energética mostra bem que inteligência e afetividade são constantemente indissociáveis
na conduta concreta do indivíduo, embora devamos considerá-las como sendo de natureza
diferente (Piaget, 1954).
Piaget lembra, no entanto, que diversos autores sustentaram posição contrária à sua,
entre os quais Henri Wallon, no que concerne às relações entre a inteligência e a
afetividade.
Com efeito, para Wallon (1975) as emoções podem ser causa de progresso no
desenvolvimento e podem ser fonte de conhecimento, pois enquanto expressões do sujeito,
as emoções precedem, acompanham e orientam as atividades de relação, sem as quais
elas não teriam como capturar o mundo exterior.
Se os afetos, as emoções, têm íntima ligação com a inteligência e vice-versa, e se o

ato de ensinar-aprender ocorre num processo relacional, vincular, necessariamente, essa
relação terá de levar em consideração, no seu modus operandiy toda a variada gama de
expressões dos afetos e das emoções, presentes na relação professor-aluno e,
consequentemente, na transmissão e apropriação do conhecimento.
Conclui-se que o movimento do desejo é de procurar a individuação e a diferenciação

de cada pessoa. Este nível organiza a vida afetiva e a vida das significações - a linguagem,
o gesto e os afetos e dizem como o sujeito percebe e sente o mundo. Não poderíamos
diferenciar a inteligência do desejo a partir do objeto material a que se dirigem, mas pela
forma de conseguir o fim que se propõe com este objeto.
Enquanto a inteligência apropria-se do objeto conhecendo-o, generalizando e

classificando, o desejo se apropria dele significando-o. Todas as operações da ordem do

desejo vêm de uma estrutura comum que é a linguagem. As operações do desejo são de
natureza simbólica e se referem a significações que se estabelecem nas relações.
Não se deve desconsiderar que antes do aprender, vem o interesse. Antes do

conhecimento a curiosidade. O interesse precede o conhecimento. Toda essa dinâmica
acontece ou não, dependendo de quanto afeto permeia a relação do aprendizado, se fizer
algum sentido para aquele que aprende, pois nós só aprendemos quando aquilo que
aprendemos tem significado para nós.
O ser humano aprende ao longo de toda vida, somos seres inacabados e por isso
aprendemos sempre. Nessa perspectiva, não há tempo próprio para aprender. Como é
que o ser humano aprende? O ser humano aprende por sucessivas aproximações do
objeto. Ele continua sempre como ser aprendente, porque o objeto está sempre revelando
coisas novas. Aprender não é só acumular conhecimentos, pois as informações
envelhecem rapidamente.
O importante neste processo é aprender a pensar e pensar sobre a realidade . É

sempre possível aprender, mas é um sujeito que aprende, não é um coletivo que aprende.
Nós aprendemos em contato com o outro. É preciso que o sujeito aprendiz tenha uma
identidade. Só aprendemos quando aquilo que aprendemos faz parte da nossa própria vida,
pois educar é impregnar de sentido a nossa vida. O educando precisa descobrir o sentido
daquele conhecimento para sua vida.


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2001.

6. O PSICOPEDAGOGO E A INTITUIÇÂO ESCOLAR.
A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes - psicologia e

pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas palavras.
Isto significa que é muito mais complexa do que a simples aglomeração de duas
palavras, visto que visa identificar a complexidade inerente ao que produz o saber e o não
saber.
É uma ciência que estuda o processo de aprendizagem humana, sendo o seu objeto
de estudo o ser em processo de construção do conhecimento. Surgiu no Brasil devido ao
grande número de crianças com fracasso escolar e de a psicologia e a pedagogia,
isoladamente, não darem conta de resolver tais fracassos.
Fonte: https://ecm.g12.br/psicopedagogia-escolar/
O Psicopedagogo, por sua vez, tem a função de observar e avaliar qual a verdadeira
necessidade da escola e atender aos seus anseios, bem como verificar, junto ao Projeto
Político-Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino aprendizagem, como

garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu papel de parceira nesse
processo.
A atividade do psicopedagogo se distingue de todas as outras, pela sua natureza e

pelo seu valor social.
O psicopedagogo tem uma função complexa, considerando que a criança e o

adolescente têm características únicas e necessidades muito diferentes. Conforme os
conhecimentos se ampliam e o mundo se transforma por meio de inovações tecnológicas
e de comunicação globalizada, as dificuldades se acumulam para o psicopedagogo que
precisa se adaptar às novas exigências que promovam a aprendizagem do conhecimento
que se propõe integrar conhecimentos científicos compreendendo e intervindo nos
processos de aprendizagem humana.
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser humano, o

trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter preventivo no sentido de
procurar criar competências e habilidades para solução dos problemas. Com esta finalidade
e em decorrência do grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem e de
outros desafios que englobam a família e a escola, a intervenção psicopedagógica ganha,
atualmente, espaço nas instituições de ensino.
A prática psicopedagógica na escola, além de caráter preventivo, é também de

assessoramento no contexto educacional.
Seguindo a linha de análise de Bossa, "pensar a escola à luz da Psicopedagogia,

significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e
socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende,
abrangendo a participação da família e da sociedade".
Quando se refere a prática pedagógica, é essencial que se considere as relações

entre produção escolar e as oportunidades reais que a sociedade dá às diversas classes
sociais. A escola e a sociedade não podem ser vistas isoladamente, pois o sistema de
ensino (público ou privado) reflete a sociedade na qual está inserido.

Observa-se que alunos de baixa renda ainda são estigmatizados, na questão do

aprendizado, como deficientes. A escola caracteriza-se como um espaço concebido para
realização do processo de ensino/aprendizagem do conhecimento historicamente
construído; lugar no qual, muitas vezes, os desequilíbrios não são compreendidos.
(GASPARIAN, 1997, p.24)
Numa instituição escolar muitos acreditam que o psicopedagogo vai solucionar todos
os problemas existentes (dificuldade de aprendizagem, evasão, indisciplina, desestímulo
docente, entre outros).
No entanto, o psicopedagogo não vem com as respostas prontas. O que vai

acontecer será um trabalho de equipe, em parceria com todos que fazem a escola
(gestores, equipe técnica, professores, alunos, pessoal de apoio, família).
O psicopedagogo entra na escola para ver o "todo" da instituição. Barbosa afirma

que "a escola se caracteriza como um espaço concebido para realização do processo de
ensino/aprendizagem do conhecimento historicamente construído; lugar no qual, muitas
vezes, os desequilíbrios não são compreendidos”. (BARBOSA, 2001) O grande desafio das
escolas, nos dias de hoje, é despertar o desejo dos alunos para que possam sentir prazer
no aprender.
A opinião de Barbosa é clara quando argumenta que: Transformar a aprendizagem

em prazer não significa realizar uma atividade prazerosa, e sim descobrir o prazer no ato
de: construir ou de desconstruir o conhecimento; transformar ou ampliar o que se sabe;
relacionar conhecimentos entre si e com vida; ser coautor ou autor do conhecimento;
permitir-se experimentar diante de hipóteses; partir de um contexto para a
descontextualização e vice-versa; operar sobre o conhecimento já existente; buscar o saber
a partir do não saber; compartilhar suas descobertas; integrar ação, emoção e cognição;
usar a reflexão sobre o conhecimento e a realidade; conhecer a história para criar novas
possibilidades. (BARBOSA, 2001, p.74)
Barbosa ressalta, ainda, que "a Psicopedagogia, como área que estuda o processo
ensino/aprendizagem, pode contribuir com a escola na missão de resgate do prazer no ato
de aprender e da aprendizagem nas situações prazerosas”. (BARBOSA, 2001)

O psicopedagogo sabe que para aprender são necessárias condições cognitivas

(abordar o conhecimento), afetivas (estabelecer vínculos), criativas (colocar em prática) e
associativas (para socializar).
Deve-se estar atento frente às grandes mudanças que ocorreram nas propostas
educacionais. A apropriação leva um tempo até ser introspectiva, compreendida e colocada
em prática.
As mudanças (a introdução no novo) num ambiente escolar têm que ser escalonadas
e sucessivas, priorizando-se e hierarquizando-se as ações.
Barbosa ratifica que a atuação psicopedagógica junto a um grupo ou instituição, para

ser operante precisa interpretar os papéis desempenhados, a forma como foram atribuídos
e assumidos, assim como as expectativas que se encontram latentes neste movimento de
atribuir e aceitar o papel. [...] A tarefa de cada um deve estar voltada para o aprender, desde
a direção até a portaria ou o serviço de limpeza. (BARBOSA, 2001)

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7. A ANÁLISE PSICOPEDAGÓGICA
O conhecimento e o aprendizado não são adquiridos somente na escola, mas

também são construídos pela criança em contato com o social, dentro da família e no
mundo que a cerca.
A família é o primeiro vínculo da criança e é responsável por grande parte da sua

educação e da sua aprendizagem. E é por meio dessa aprendizagem que a criança é
inserida no mundo cultural, simbólico e começa a construir seus conhecimentos, seus
saberes.
Contudo, na realidade, o que temos observado é que as famílias estão perdidas, não
estão sabendo lidar com situações novas: pais trabalhando fora o dia inteiro, pais
desempregados, brigas, drogas, pais analfabetos, pais separados e mães solteiras.
Essas famílias acabam transferindo suas responsabilidades para a escola, sendo

que, em decorrência disso, presenciamos gerações cada vez mais dependentes e a escola
tendo que desviar de suas funções para suprir essas necessidades.
A escola, como observa Sarramona (apud IGEA, 2005, p 19), veio ocupar uma das
funções clássicas da família que é a socialização: A escola se converteu na principal
instituição socializadora, no único lugar em que os meninos e as meninas têm a
possibilidade de interagir com iguais e onde se devem submeter continuamente a uma
norma de convivência coletiva.
Considerando o exposto, cabe ao psicopedagogo intervir junto à família das crianças

que apresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por exemplo, de uma entrevista
com essa família para tomar conhecimento de informações sobre a sua vida orgânica,
cognitiva, emocional e social.
O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relação ao
desenvolvimento de seu filho também são de grande importância para o psicopedagogo
chegar a um diagnóstico.

Vale lembrar o que diz Bossa (1994, p.74) sobre o diagnóstico: O diagnóstico
psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervenção do
psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a
intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante
todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento
da evolução do sujeito.
Na maioria das vezes, quando o fracasso escolar não está associado às desordens
neurológicas, o ambiente familiar tem grande participação nesse fracasso. Boa parte dos
problemas encontrados é lentidão de raciocínio, falta de atenção e desinteresse. Esses
aspectos precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual.
Lembramos que a escola e o meio social também têm a sua responsabilidade no que se
refere ao fracasso escolar.
A família desempenha um papel decisivo na condução e evolução do problema

acima mencionado, pois, muitas vezes, não quer enxergar essa criança com dificuldades.
Essa criança que, muitas vezes, está pedindo socorro, pedindo um abraço, um carinho, um
beijo, e que não produz na escola para chamar a atenção para o seu pedido, a sua carência.
Esse vínculo afetivo é primordial para o bom desenvolvimento da criança.

Concordamos com Souza (1995, p.58) quando diz que fatores da vida psíquica da criança
podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a
aquisição de conhecimentos e com a família, na medida em que atitudes parentais
influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento. Sabemos que uma
criança só aprende se ela tem o desejo de aprender. Para isso é importante que os pais
contribuam para que ela tenha esse desejo. Existe um desejo por parte da família quando
a criança é colocada na escola, pois da criança é cobrado que seja bem-sucedida. Porém,
quando esse desejo não se realiza como esperado, surgem a frustração e a raiva, que
acabam colocando a criança num plano de menos valia, surgindo, daí, as dificuldades na
aprendizagem.
Para Boszormeny (apud Polity, 2000), uma criança pode desistir da escola porque
aceita uma responsabilidade emocional, encarregando-se do cuidado de algum membro da
família.

Isso se produz, em resposta à depressão da mãe e da falta de disponibilidade

emocional do pai que, de maneira inconsciente, ratifica a necessidade que tem a esposa,
que seu filho a cuide.
Assegurando uma maior compreensão, os pais ocupam um novo espaço no contexto

do trabalho, abandonando o papel de meros espectadores, assumindo a posição de
parceiros, participando e opinando.
A ação psicopedagógica na instituição escolar configura-se como uma prática

instigante e desafiadora que exige do profissional a adoção de uma postura que veja o
sujeito na sua integralidade.
É lançar um olhar reflexivo no cotidiano da escola, se comprometendo a modificá-la

tornando-a um ambiente que proporcione e favoreça a aprendizagem ao mesmo tempo
buscando soluções para os problemas já existentes.
Assim consideramos de extrema relevância a ação do professor numa perspectiva

psicopedagógica, pois essa possibilita uma intervenção e reorganização do processo de
aprender para que este seja significativo para todos os sujeitos que deles fazem parte.
Portanto a Psicopedagogia contribui significativamente para o processo de ensino –

aprendizagem.
Caberá ao professor, a partir dos conhecimentos psicopedagógicos, adotar o olhar

e a escuta direcionado ao sujeito multidimensional, sujeito da aprendizagem, rompendo
com velhas práticas que não condizem com o nível de formação do qual é portador. Para
tanto, defende-se o processo de formação constante e permanente, para a construção de
uma prática e de uma postura essencialmente psicopedagógica.
Psicopedagogia relaciona-se com a maneira como as pessoas aprendem e reporta-

se à educação escolar e aos processos de ensino aprendizagem. Procura entender
principalmente como se dá esse processo nos alunos que apresentam uma maneira
diferenciada de aprender e que, nem sempre acertadamente, são chamadas de
dificuldades.

Só isso basta para que tais alunos apresentem uma baixa em seu auto estima e
consequentemente em seu desempenho.
O aluno não pode ser o único responsável pelas dificuldades; as causas devem ser
procuradas também num sistema escolar excludente; na formação precária dos professores
e nas causas de risco social.
Para a recuperação desses alunos e a superação das dificuldades a psicopedagogia

necessita integrar-se com os saberes de outras áreas de conhecimento, como a psicologia,
a neurologia, a psicolinguística, a psiquiatria, a fonoaudiologia e outros.
Cremos que, atualmente, a psicopedagogia começa a escrever uma nova página na

sua trajetória histórica, pois a necessidade de inserção de um psicopedagogo nas escolas
se faz cada vez mais necessária, frente aos problemas da educação.
Por meio de uma ação consciente e compromissada o psicopedagogo não deve tão
somente atuar junto aos alunos, mas também junto ao quadro de profissionais da educação,
para um repensar das práticas pedagógicas diante das dificuldades de aprendizagem, bem
como junto às famílias, para que assim se possa reverter o quadro de fracasso escolar
brasileiro.

19 jan. 2024.






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8. A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
É de suma importância o trabalho do Psicopedagogo Educacional, pois essa

profissão atualiza e amplia a apresentação completa e sucinta dos procedimentos básicos
da ação psicopedagógica.
A intervenção psicopedagógica pode ser entendida como uma interferência realizada

por um profissional da psicopedagogia, em pessoas que apresentem dificuldades de
aprendizagem.
As intervenções psicopedagógicas podem se traduzir em uma fala, um

assinalamento, uma interpretação, que o psicopedagogo realiza em crianças com déficit de
aprendizagem, além de outros fatores específicos somados aos sinais apresentados pela
criança na escola e/ou no meio social.
Consideramos então, que um dos principais objetivos da psicopedagogia é a

intervenção, realizando a mediação entre adolescentes, crianças ou adultos e os seus
objetivos específicos de conhecimento.
A Intervenção psicopedagógica também se propõe a incluir os pais no processo, por

intermédio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos
professores.
É importante salientar que as causas das dificuldades e dos transtornos de

aprendizagem são diversas, e por isso não é uma tarefa fácil para os educadores
reconhecerem e compreenderem as diversas dificuldades apresentadas.
As escolas acabam rotulando e punindo esse grupo de alunos à repetência ou

reprovação, o que pode vir a causar mais problemas psicológicos ao jovem no futuro. Neste
contexto sugere-se que haja um trabalho em conjunto entre o psicopedagogo e o professor.
É uma boa opção organizar turmas para o trabalho em grupo, reunindo alunos que
aprendem com mais facilidade e alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,
porque crianças que entendem suas linguagens podem funcionar como professores uns
dos outros.

São várias as funções multidisciplinares que esse profissional exerce, sendo que
nessa perspectiva, o psicopedagogo não é um mero “resolvedor” de problemas, mas um
profissional que dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a
remover obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento, e a formar
cidadãos, por meio da construção de práticas educativas, que favoreçam processos de
humanização e reapropriação da capacidade de pensamento crítico.
O professor deve estar preparado e ciente de sua principal função e

responsabilidade, que é a de auxiliar na construção do aluno e não apenas um transmissor
de conteúdo do currículo escolar.
Consequentemente os alunos não ficarão retidos somente em conteúdo, mas se

preocuparão com a postura que devem ter para se relacionar com o conhecimento
Assim sendo, considera-se que os educadores são responsáveis pelo saber fazer
em seu contexto educacional, construindo alunos numa relação permanente e diária
fundamentada na consciência crítica, reflexiva e política, formando cidadãos que
transformarão a sociedade, com novos olhares, novos pensamentos pautados num
progresso social.
A Psicopedagogia, na instituição escolar, tem uma função complexa e por isso

provoca algumas distorções conceituais quanto às atividades desenvolvidas pelo
psicopedagogo.
Numa ação interdisciplinar ela dedica-se a áreas relacionadas ao planejamento

educacional e assessoramento pedagógico, colabora com planos educacionais e lúdicos
no âmbito das organizações, atuando numa modalidade cujo caráter é clínico institucional,
ou seja, realizado diagnóstico institucional e propostas operacionais pertinentes.
O estudo psicopedagógico atinge seus objetivos quando, ampliando a compreensão

sobre as características e necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre
espaço para que a escola viabilize recursos para atender às necessidades de
aprendizagem.


2024.





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9. O PSICOPEDAGOGO E AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO

DOS ALUNOS.
A psicopedagogia é uma profissão que tem, no seu anseio institucional, a direção da

aprendizagem dos alunos diante da escuta e das observações, propondo alterações nas
posturas familiares e na atuação dos professores (CASTRO, 2004).
A afetividade pode proporcionar ao aluno um ambiente em harmonia, a construção

da aprendizagem intelectual, psíquica e sociológica que desenvolve a autoestima e a
personalidade para relacionar-se no meio social (SILVA et al., 2005). Contudo, na educação
inclusiva, o psicopedagogo tem a função de intervir no âmbito escolar facilitando o processo
de aprendizagem, trabalhando as diversas relações humanas presentes nesse espaço, e
no cerne familiar no que tange as dificuldades de aprendizagem (FERREIRA, 2015).
A psicopedagogia tem uma imensa dedicação com a concretização da afetividade e

da aprendizagem, de modo que haja um combate no fracasso escolar, propondo maneiras
diversificadas e preventivas para diminuir os déficits de aprendizagem e melhorar as
práticas pedagógicas nas escolas (GRAÇA; SILVA; NASCIMENTO, 2015).
Para superar determinadas dificuldades, faz-se necessário o envolvimento de vários

setores associados, a prática clínica e institucional, considerando fatores que possam
interferir no processo de aprendizagem como orgânico, psico, cognitivo, afetivo, físico, entre
outros; considerados cruciais, no entendimento desses processos, a fim de auxiliar na
superação das dificuldades.
Os problemas e as necessidades especiais que surgem na aprendizagem fazem com

que o psicopedagogo busque, junto aos professores, soluções para as próprias deficiências
no processo de ensino. Porém, o ensinar e o aprender são facetas de uma educação
baseada no foco da aprendizagem. Por isso compreender as limitações psíquicas,
perceptivas intelectuais ou afetivas fazem parte da aprendizagem de um grande profissional
da educação (SANTOZ; HERNANDEZ; PERES, 2015).

É através da afetividade que o psicopedagogo encontra caminhos para tornar-se

conhecedor do aluno especial, promovendo um ato de inclusão no sistema de ensino
(MATTOS, 2008)
Desta forma, é importante destacar à vivência diária do psicopedagogo, frente à

aprendizagem de alunos especiais, inclusos no ensino escolar tradicional. Nesse sentido,
é de grande importância da ação da afetividade na educação especial, e a contribuição
desta para o desenvolvimento psíquico e emocional mediante o apoio familiar e escolar, a
partir de uma visão psicopedagógica.
A afetividade tem como significado, qualidade ou caráter-afetivo, ou seja, relação de

carinho, compreensão e cuidado com alguém que se gosta. É muito importante, em todas
as fases da vida do ser humano, principalmente na educação especial, na qual o aluno
pode sofrer a falta de carinho, bulling ou outro tipo de desafeto e, diante disso, retrair-se
ainda mais em seu nível de desenvolvimento cognitivo, psíquico e emocional.
Desta forma, os profissionais devem estar atentos há esse tipo de acontecimento,

atuando com o psicopedagogo, a fim de intervir (OLIVEIRA, 2001).
Para Tavares, Gomes e Carvalho (2014), a construção da afetividade contribui de

diversas maneiras para um melhor desenvolvimento na aprendizagem dos alunos especiais
nas escolas, principalmente nas públicas, que são detentoras de um número significativo
de alunos com diversas situações de carência múltipla, seja ela financeira ou educacional.
Contudo, o afeto entre o professor e o aluno é de extrema importância, já que o educando
fica mais próximo dos professores para dialogar sobre os conteúdos e sua vida pessoal. Na
educação especial, não se deve fazer diferente, pois o professor tem a chance de observar
como é a relação afetiva na família além da escola.
Galvão (1995, p.62) diz que ao longo do desenvolvimento, a afetividade vai

adquirindo relativa independência dos fatores corporais. O recurso, a fala e a representação
mental faz com que variações nas disposições afetivas possam ser provocadas por
situações abstratas e ideias, e possam ser expressas por palavras.
Diante disso, o professor tem oportunidades para intervir entre os problemas do

aluno e o desenvolvimento dele na escola, já que ele é conhecedor do estudante,

estabelecendo um sentimento de afeto no momento em que há convívio em sala de aula,

sendo indispensável e importante, para que o professor possa entender os momentos em
que seus alunos apresentam baixo desempenho. (TAVARES; GOMES; CARVALHO, 2014)
Para Carvalho (2015), a relação afetiva entre professor e aluno é visível que existe
um laço de companheirismo e confiança entre ambos. Caso isso não seja possível, o aluno
perde a confiança no professor. Assim, o educador deve ser consciente em saber a
importância da figura dele na vida do aluno, para que possa compreender essa relação e
estar sempre presente nos momentos de fragilidade e principalmente com as crianças
especiais.
A educação especial necessita de diversas práticas pedagógicas para desenvolver
a aprendizagem dos alunos que, muitas vezes, é comprometida por algum problema físico
ou mental.
Com isso, o professor deve produzir métodos de ensino, juntamente com o

psicopedagogo, observando e intervindo com estratégias que estimulem a aprendizagem
(FERREIRA, 2015).
Sisto (2012) entende que as dificuldades de aprendizagem aparecem nas crianças

através de diferentes formas. Cabe aos professores promoverem meios que estimulem
essa aprendizagem que, de alguma maneira, está escondida em um grau, mais ou menos
elevado.
Ferreira (2015) reforça que, independentemente disso, todos são capazes de

aprender alguma coisa. O psicopedagogo pode agir auxiliando o professor, contribuindo
com sugestões que visem à obtenção de êxito, para o ensino de crianças com dificuldades
cognitivas ou especiais.
Parga, (2012, p.149) assegura que "de fato, um olhar mais atento sobre os
problemas de aprendizagem nos possibilita a observação da interação sujeito e objeto,
revelando-nos a trama dialética da objetividade e da subjetividade na qual o sujeito está
inserido."
São essas observações contínuas que permitem ao psicopedagogo fazer

intervenções nos meios de aprendizagem, para estimular o aluno que possui dificuldades

a desenvolver seu aprendizado. Porém, a observação é a maior ferramenta do trabalho

psicopedagógico, desde que seja feita sob um olhar amplo, com perspectiva de evolução
(FERREIRA, 2015).
Conforme Martineli (2012), o aspecto afetivo é um processo que pode ser

desencadeado de novos comportamentos, acelerando ou retardando o desenvolvimento
cognitivo e intelectual das crianças, dependendo do estímulo, pode criar uma nova estrutura
psicológica ou modificar as já existentes.
Graça (2015) afirma que o trabalho preventivo do psicopedagogo permite

compreender problemas dos fatores externos dentro do contexto social, familiar e escolar,
fazendo uma analogia do ensinar e do aprender.
Enfatizando isso, Martineli (2012) percebe que, por meio da relação afetiva pode-se
entender outros aspectos dos processos educacionais, haja vista que o afeto escolar tem
o poder de modificar o equilíbrio emocional, e promover ao sujeito um sentimento de
satisfação e motivação.
Portanto, o psicopedagogo tem no seu papel crucial a missão de incluir e buscar

alternativas para os problemas que bloqueia a criança de um bom desenvolvimento, seja
ele social, familiar ou afetivo. Porém, o mais importante é a inclusão, a aprendizagem, e a
estabilização psíquica e emocional dos alunos.
A afetividade na educação especial proporciona confiança e estabilidade psíquica e

emocional, trazendo um autocontrole na aprendizagem, uma vez que é através dela que as
crianças se sentem segurança, e assim iniciam o desenvolvimento da intelectualidade e
aprimoramento das capacidades mentais.

CAMARGO, Lisiane Walter. O ambiente letrado e sua influência no processo de

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AFETIVIDADE NA ANÁLISE PSICOPEDAGÓGICA

Dra. Marina Versolato

A disciplina "Afetividade na Intervenção Psicopedagógica" tem como objetivo

Um dos focos da disciplina é analisar a influência da afetividade no vínculo entre

Aprofundaremos também na percepção da escola como uma instituição afetiva,

Na perspectiva psicopedagógica, exploraremos como a abordagem dessa área de

Além disso, a disciplina se dedicará a identificar como a atuação do psicopedagogo

Em resumo, a disciplina busca proporcionar aos participantes uma compreensão

Afetividade na Análise Psicopedagógica 1

práticas educativas e contribuir para um ambiente escolar mais inclusivo, acolhedor e

Afetividade na Análise Psicopedagógica 2

1. AFETIVIDADE: O VÍNCULO NA RELAÇÃO ENSINAR-APRENDER.

Para Wallon (1979), duas funções básicas constituem a personalidade: afetividade

As relações, sujeito e objeto do conhecimento, e a afetividade se fazem presentes

uma não acontece sem a outra.

Afetividade na Análise Psicopedagógica 3

A afetividade é imprescindível no processo ensino- aprendizagem, e ela existe

As práticas dos professores e sua dedicação aos alunos revelam, além de

Já tivemos grandes contribuições na psicogênese do desenvolvimento infantil com

Com a abordagem dialética do desenvolvimento de Wallon, ganha destaque a

Afetividade na Análise Psicopedagógica 4

movimento. Conforme destacam Mahoney e Almeida (2000, p. 17), a teoria walloniana

Para Wallon (GALVÃO, 2005), a afetividade

Em termos de fundamentação teórica Wallon (2007) ocupa um lugar de destaque na

Seguem algumas questões que interferem e dificultam a aprendizagem:

Afetividade na Análise Psicopedagógica 5

ausência de vínculo com o professor

ausência de vínculos com os colegas de turma

dificuldades com o conteúdo escolar

Tais questões citadas acima acabam tirando o prazer e a curiosidade, que

Para Vygotsky (1996), quando se compreende a base afetiva da pessoa é possível

Afetividade na Análise Psicopedagógica 6

Na interação entre os envolvidos no âmbito escolar, se efetiva a qualificação da

Para ele, entender o desenvolvimento humano é primeiramente compreender a

Quanto aos estágios de desenvolvimento da criança, Galvão (2008), em uma análise

Afetividade na Análise Psicopedagógica 7

O ritmo pelo qual se sucedem as etapas de cada fase da criança é descontínuo,

1.1 Uma visão Walloniana do afeto.

Wallon (1992) observava as demandas do agora da criança, considerava a

Estas emoções sinalizavam os primeiros sistemas de reação que se organizavam

Entourage - en.tou.rage: n masc. = meio, círculo (de amizades, de familiares, social),

Wallon (2007, p.121) também ressalta que as emoções consistem essencialmente

Afetividade na Análise Psicopedagógica 8

Na perspectiva walloniana, os propulsores do desenvolvimento humano, e o papel

 Impulsivo-emocional (0 a 1 ano). O colorido peculiar dessa fase é dado pela

Afetividade na Análise Psicopedagógica 9

Neste sentido Wallon (1971) se refere à afetividade e à inteligência como um par

As ideias, princípios e características, que compõem a teoria do

Henri Wallon, psicólogo e educador francês do século XX, desempenhou um

Wallon destacava que a afetividade não era apenas um componente

Para Wallon, o desenvolvimento humano ocorre em estágios, nos quais as

Afetividade na Análise Psicopedagógica 10

No contexto educacional, a contribuição de Wallon destaca-se ao ressaltar que

Assim, a importância da afetividade na visão de Wallon vai além do aspecto

CAPELATTO, Ivan. Diálogos sobre a afetividade. 1. ed. Campinas: Papirus, 2016.

FERNANDES, A. B.; PENTEADO, M. E. L. Psicopedagogia em movimento:

FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento cognitivo e processo de ensino-

GRASSI, Tânia Mara. Intervenção psicopedagógica: desatando nós, fazendo

GRASSI, Tânia Mara. Oficinas psicopedagógicas: caminhando e construindo

KÜSTER, Sonia Maria Gomes de Sá. Mediação psicopedagógica na família, na

Afetividade na Análise Psicopedagógica 11

SILVA, Gustavo Thayllon França. Desenvolvimento humano nas diferentes

OLIVEIRA, Gislene de Campos et al. Psicopedagogia: desafios e prática no