UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS

COLEGIADO DO CURSO DE LICENCIATURA EM DANÇA

JULIA DE ARAUJO NASCIMENTO

E SE FOSSE TODA SEMANA?

A potência da dança na formação de crianças do Ensino

Fundamental – Anos Iniciais

JEQUIÉ – BAHIA

2021
 JULIA DE ARAUJO NASCIMENTO

E SE FOSSE TODA SEMANA?

A potência da dança na formação de crianças do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais

Monografia de conclusão de curso apresentada ao

Colegiado do curso de Licenciatura em Dança, da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus de
Jequié, como requisito parcial para a sua conclusão.

Orientadora: Prof. Dra. Lauana Vilaronga Cunha de

Araújo

Coorientada: Prof. Ms. Carla da Silva Lima

JEQUIÉ – BAHIA

2021

1
 JULIA DE ARAUJO NASCIMENTO

E SE FOSSE TODA SEMANA? A potência da dança na formação de crianças

do Ensino Fundamental – Anos Iniciais

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Profª. Dra. Lauana Vilaronga Cunha de Araújo
ORIENTADORA

Profª. Ms. Carla da Silva Lima

COORIENTADORA

__________________________________________
Profª. Ms. Edeise Gomes Cardoso Santos
EXAMINADORA

__________________________________________
Profª. Ms. Luciene Matos de Souza
EXAMINADORA

Jequié, 06 de dezembro de 2021

2
Pesquisa dedicada a todos os profissionais da dança que, assim como eu, estão
atuando na educação e buscando a cada dia mais aperfeiçoar-se nas diversas áreas
do desenvolvimento infantil, respeitando, entendendo cada aluno e seu
desenvolvimento nas diversas fases. Espera-se que a presente pesquisa ajude os
discentes a entender esse universo e a continuar pesquisando, afirmando assim, a
importância da dança na formação integral das crianças.

3
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por me permitir chegar até aqui. Ele sempre foi e sempre será minha base,
me ajudando a superar todas as crises de ansiedade, que me faziam pensar em
desistir. Minha fé me ajudou a ser mais forte.
Ao meu marido Samuel Souza, que sempre ouviu meus textos, me auxiliou muito em
correções e teve muita paciência comigo (risos).
À minha família, em especial, meu pai Cassio Nascimento, minha mãe Augusta Araújo
e meu irmão Diedro Araújo, que me incentivaram a entrar na graduação em dança e
estiveram presentes em todas as minhas apresentações, acreditando, torcendo e
vibrando comigo. Gratidão a todos vocês!
À minha escola do coração, Nova Cultural, em nome da direção e coordenação,
Adriana Gomes e Ítalo Freitas, que foram meu suporte todos esses anos na
graduação, me ajudaram a construir o meu perfil de professora, incentivando e
ajudando em sala de aula, além do cuidado em flexibilizar a minha carga horária a
cada semestre, em função dos horários de aulas da graduação (risos). Registro aqui,
minha eterna gratidão a vocês.
A todos os docentes da Universidade que me tornaram essa profissional que sou hoje.
Sempre levando o melhor ensino e não me deixando desistir. Quando eu falo da
graduação em Dança na UESB, falo com orgulho, pois temos os melhores
profissionais capacitados que qualquer outro curso poderia ter. Obrigada por tudo.
À minha orientadora, a melhor que alguém poderia ter (risos). Digo sempre que
quando eu crescer quero ser igual à Lauana (risos), porque ela sabe o que faz e faz
da melhor forma possível. Torna tudo muito leve e prazeroso. Gratidão, profinha.
À minha coorientadora, Carla Lima, por me socorrer de última hora, não medindo
esforços para me ajudar a vencer mais essa etapa da vida. Obrigada Carla e já quero
te conhecer pessoalmente (risos).
À minha convidada especial, Jussara Midlej, o que seria desta monografia sem suas
aulas na minha vida? Foi você quem deu o start e fez tudo fazer sentido, suas aulas
e seus ensinamentos foram fundamentais durante meus anos na Universidade e
durante toda a minha escrita de TCC. Acredito que todos os alunos que passaram por
você saíram completamente diferentes e espero um dia ser uma profissional incrível
como você é. De coração, muito obrigada!

4
À minha banca examinadora, Edeise Gomes, que caminhou comigo desde o início da
graduação, me auxiliando, ensinando e partilhando a vida comigo. Obrigada, linda. E
à professora Luciente Matos, que aceitou gentilmente fazer parte dessa jornada
comigo, gratidão.
E por fim e não menos importante, minha turma “Las franguitas”: Alessandra, Ariana,
Bruna, Frederick, Samara e Thaína. Vocês nunca foram só uma turma: “Las
franguitas” se tornou uma família. Como costumamos dizer: Ninguém solta a mão de
ninguém, porque juntos somos mais fortes. Gratidão por cada momento que
passamos juntos. Que nossa amizade possa ir além da UESB. Amo cada um de
vocês.

5
“[...] a Dança trata do resgate da própria
personalidade, do contato com o lado
mais humano através da expressão
artística: o indivíduo se expressa e se
torna capaz através da Arte que produz e
que lhe devolve toda a sua potencialidade
de viver e de se realizar plenamente”.
(Marina Ferrari)

6
 RESUMO

A presente monografia tem como intuito abordar o desenvolvimento das crianças do

Ensino Fundamental – Anos Iniciais, evidenciando como as práticas regulares de
danças no âmbito escolar podem estimular, de forma significativa, o desenvolvimento
integral delas, bem como influenciar a qualidade de suas interações no meio social.
Trata-se de um estudo descritivo, de caráter qualitativo, com base nos procedimentos
de revisão bibliográfica, análise de dados e observações feitas durante experiências
enquanto docente, com as turmas do Ensino Fundamental (Anos Iniciais), na cidade
de Jequié-Ba. Assim, integrada à área da Psicologia da Educação, dialogo com
autores que abordam dança na educação, com destaque para a integração entre
motricidade, afetividade e intelectualidade. Analisa-se as práticas pedagógicas da
dança segundo as normas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e finda-se a
pesquisa partilhando as experiências em sala de aula com as turmas do Ensino
Fundamental, avaliando e refletindo o espaço e o potencial de contribuição da dança
nas escolas.

Palavras-chave: Dança, Ensino Fundamental, docência, BNCC, desenvolvimento

infantil.

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 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ___________________________________________________ 11
2 CRIANÇAS DE 6 A 11 ANOS ______________________________________ 15
3 O ENSINO DA DANÇA NAS ESCOLAS CONFORME A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC) _____________________________________ 22
4 A CONTRIBUIÇÃO DA DANÇA PARA AS CRIANÇAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS __________________________________ 31
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ________________________________________ 38
6 REFERÊNCIAIS _________________________________________________ 40

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1 INTRODUÇÃO

Durante o segundo semestre da graduação em Dança, na Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), tive contato com a disciplina Psicologia da
Educação, ministrada pela Profª. Drª. Jussara Midlej. A identificação com os
conteúdos abordados foi muito significativa nesta etapa da minha formação e prática
docente, pois foram abordados vários autores que se dedicaram às pesquisas sobre
o desenvolvimento das crianças, desde o ventre da mãe, os quais esclarecem como,
em cada estágio da vida, ela é afetada, interage e se expressa de forma diferente.
Identifiquei por exemplo, na teoria de Henry Wallon, a importância da afetividade para
o desenvolvimento integral e nas pesquisas de Piaget, os quatro estágios cognitivos
da criança.
Tais conteúdos foram valiosos para o meu desempenho docente, pois estive
nos últimos quatro anos lecionando em uma escola na cidade de Jequié-Bahia.
Atuando de modo polivalente, abarcava toda a área de Arte, de modo que, ao longo
de um ano letivo, desenvolvia com cada turma um trimestre de dança, um de artes
visuais, um de teatro e um de música. Portanto, o ensino de dança não era regular ao
longo do ano, mas estava presente nos processos de montagens coreográficas para
os festivais de encerramento da escola. Nesse contexto, realizado de modo intensivo,
identificava-se muitas dificuldades das crianças na execução de movimentos
aparentemente simples.
Muitas vezes, precisei adaptar ideias e proposições para auxiliá-las na
interação com os conteúdos propostos. Entre as estratégias metodológicas, fazia uso
de objetos para ilustrar um passo de dança, aplicava dinâmicas para que
entendessem o espaço à sua volta, sugeria jogos para estimular sequências
coreográficas, movimento e muitas vezes, selecionava músicas conhecidas da turma
no intuito de integrar o grupo na vivência da dança. Dessa forma, a cada ano ou em
cada evento da escola, crescia o interesse deles em participar, pois em cada prática
percebiam que dançar não era algo tão distante das suas realidades e que era
possível dançar com desenvoltura e criatividade.
Com base nisso, passei a questionar sobre a importância do ensino regular da
Dança no percurso escolar dessas crianças. Como abordado acima, o estímulo ao
movimento, por si só, é muito importante na infância, uma vez que a dança pode
ajudá-las a ser e estar no mundo de muitas formas – como ao promover a interação

9
entre elas, ou incentivando a se expressarem corporalmente de forma livre, lúdica e
curiosa. A dança portanto, possibilita vivências diferenciadas e complementares em
relação aos padrões dominantes de ensino, que prezam pela ordem coletiva e visam
desempenhos quantitativos em sala de aula. Através da dança, portanto, elas são
instigadas a pensar, sentir, perceber e agir de forma diversa, interagindo em sala de
aula pela via do corpo expressivo e não somente pelo estímulo racional e no silêncio
da formação rígida de cadeiras, tão comuns nas escolas. Com isso, a dança pode se
configurar como uma grande aliada à promoção de mudanças no campo da
autoestima, do comportamento individual, coletivo e nos processos gerais de
aprendizagem, pois proporciona a ativação do lado humano e instintivo de volta às
aulas.
Com base nesse contexto experimental, aborda-se aqui nesta o tema
Pedagogias da dança porque é uma linha de pesquisa que investiga as questões
relacionadas à educação cognitiva das crianças, na qual o professor atua como um
mediador e provocador do conhecimento. O objeto de estudo da pesquisa é a
contribuição da vivência regular da Dança no Ensino Fundamental – Anos Iniciais (1º
ao 5º ano).
O problema abordado durante a pesquisa tem por título: Como a prática regular
da dança no contexto do Ensino Fundamental – Anos Iniciais pode colaborar para o
desenvolvimento integral de crianças de 6 a 11 anos? Trabalhou-se com a hipótese
de que a rotina semanal de aulas de dança, do 1º ao 5 ano do Ensino Fundamental,
pode contribuir no processo geral de desenvolvimento da criança, pois integrada
regularmente em cada etapa da vida, oferece experiências e estímulos corporais
técnicos, criativos, interativos e poéticos. Essas qualidades artísticas, inseridas no
contexto da educação formal, compreendem princípios sensíveis e artísticos
indispensáveis para uma existência saudável ao longo da vida. Dessa forma, na fase
escolar por exemplo, aponta indícios de progressos em diversos aspectos, sejam no
convívio com outros alunos, na segurança, criatividade em desenvolver suas
atividades ou na relação de afeto com sua família.
Como justificativa, acredita-se que essas observações e análises que foram
feitas até aqui, de ter a dança como elemento significativo e regular no
desenvolvimento afetivo, motor e intelectual das crianças do Ensino Fundamental
(anos iniciais), ajudarão outros profissionais que, assim como eu, estão iniciando na
área docente e têm se dedicado a pesquisar e instigar esse desenvolvimento por meio

10
da dança. Também considero que esse debate pode colaborar para que mais escolas
invistam na inclusão de aulas de dança para suas turmas, assim como pode auxiliar
aquelas que já oferecem essa experiência, de forma esporádica, a considerar a
possibilidade de investir no experimento de projetos-pilotos de turmas com aulas
regulares (semanais) de dança.
Tem-se como objetivo geral da pesquisa problematizar como a inserção da
dança enquanto prática regular (semanal) do Ensino Fundamental – Anos Iniciais
pode contribuir de modo mais abrangente para o desenvolvimento cognitivo das
crianças. Assim, os objetivos específicos foram: Compreender as características e
fases de desenvolvimento das crianças de seis a onze anos, analisar a proposta de
ensino da dança nas escolas, conforme à Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e perspectivar a contribuição da vivência regular (semanal) da dança para as crianças
do Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
Esta pesquisa utilizou a abordagem descritiva, pois dedicou-se a detalhar as
aulas de dança do Ensino Fundamental e trazer relatos sobre a relação das crianças
com a dança, observando especialmente sua vinculação aos aspectos afetivo, motor
e intelectual. Esse estudo tem caráter qualitativo e base nos procedimentos de revisão
bibliográfica, coleta de dados e observações feitas durante a experiência docente com
turmas do Ensino Fundamental (anos iniciais) na cidade de Jequié-Ba. Escolheu-se
analisar esse grupo escolar pois, segundo a BNCC, “nesse período da vida, as
crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento
que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo”
(BRASIL, p. 58). Logo, cuidar de uma educação abrangente e integrada nesta fase
aponta para a possibilidade de uma vida futura saudável, empática e promissora.
Essa monografia está dividida da seguinte forma: Na seção 2, Crianças de 6 a
11 anos, contém análises do desenvolvimento das crianças a partir dos estudos de
Henri Wallon e Jean Piaget. Na seção 3, O ensino da dança nas escolas conforme a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), discorre-se sobre como a dança é
abordada no contexto do ensino das Artes na escola, bem como pelos profissionais
da Educação Física. E por fim, na seção 4, A potência das aulas de dança para as
crianças do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, propõe-se a dança como
componente essencial no desenvolvimento das crianças no âmbito escolar.
Partilhando experiências pessoais como docente do 1° ao 5° ano do Ensino
Fundamental, refletindo acerca da importância da prática regular da dança em sala de

11
aula. Se esporadicamente já surte efeitos significativos, o que aconteceria se as aulas
de Dança fossem semanais?

12
2 CRIANÇAS DE 6 A 11 ANOS

Nesta seção, será discutido como as crianças de 6 a 11 anos do Ensino

Fundamental – Anos Iniciais são e como se desenvolvem de forma afetiva, motora e
intelectual, criando uma analogia com os estudos de Henri Wallon (1879-1962) e Jean
Piaget (1896-1980). Ambos fazem destaque do desenvolvimento por faixa etária.
Antes, entretanto, de apresentar as principais questões de suas pesquisas, cabe
abordar o conceito de cognição.
Segundo Regiane Neves (2021), a criança deve estar em equilíbrio com os
fatores psicológicos, sociais e biológicos para que não tenha dificuldade no
aprendizado, já que dessa forma, veremos resposta a todos os conteúdos vividos por
ela. A abordagem de Lúcia Pimentel segue essa mesma linha de pensamento ao
considerar que:

De maneira geral, cognição pode ser definida como o conjunto estruturado

de saberes que se baseiam em experiências sensoriais, pensamentos,
lembranças. Envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo,
imaginação, sensibilidade, pensamento, emoção. Envolve, portanto, um
contexto biológico, psicológico e cultural abrangente, uma vez que inclui
aspectos afetivos, físicos e socioculturais. Esse contexto não é externo ao
indivíduo, mas faz parte dele e instiga suas capacidades perceptivas e
cognitivas. (PIMENTEL, 2013, p.97)

Acontece por exemplo, que diferente do que se pode imaginar, no contexto

escolar algumas crianças apresentam dificuldades com as habilidades motoras
básicas, como saltar, correr, girar. Esse déficit de coordenação motora grossa era
perceptível nas experiências que adquiri nas aulas de dança. Em termos fisiológicos,
isso acontece porque os músculos maiores são os responsáveis por essas atividades
básicas e quando não estimulados causam esse tipo de deficiência que por
consequência, pode influenciar quadros de baixa autoestima. Nesse sentido,
Dantas,1992 (apud Silva, 2015 p.19) explica que “o movimento, para a criança,
significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. O
movimento tem também a função fundamental de ajudar a desenvolver a afetividade
nas crianças”. Portanto, quando falamos de cognição, estamos falando de uma série
de funções que abraçam, desde um comportamento mais simples até os mais
complexos. No contexto educativo, pode-se considerar um conjunto de saberes que

13
se conectam, se influenciam e que estão aqui, alinhados na tríade afetividade,
motricidade e intelectualidade.
Jean Piaget, ao analisar o comportamento das crianças, estruturou uma
sequência de quatro estágios operacionais, com base nas características e
comportamentos das crianças em cada faixa etária correspondente. São elas:

1° PERÍODO Sensório-motor 0 a 2 anos

2° PERÍODO Pré-operatório 2 a 7 anos

3° PERÍODO Operações concretas 7 a 11 anos

4° PERÍODO Operações formais 11 ou 12 anos em diante

Tem destaque nessa análise, a estruturação das faixas etárias segundo

Lorenzon (2001), pois a mesma pesquisa os aspectos do funcionamento do intelecto
de crianças regulares na escola. Assim, aponta as idades dos 6 aos 11 anos para
caracterizar a fase das operações concretas. Tal escolha se dá pelo fato de que
atualmente no Brasil, o Ensino Fundamental – Anos Iniciais engloba os cinco primeiros
anos da educação básica para crianças desta faixa etária1. Lorenzon, portanto, explica
essa fase da seguinte forma:

Os anos operatórios concretos (aproximadamente dos 6 aos 11 anos) são

marcados por manipulações mentais mais flexíveis, tais como reverter
mentalmente um evento do mundo real. A criança pode resolver problemas
de maneira lógica se eles estiverem voltados ao aqui e ao agora. As crianças
adquirem operações – sistemas de ações mentais internas que fundamentam
o pensamento lógico. Essas operações organizadas e reversíveis permitem
às crianças superarem as limitações do pensamento pré-operatório. A
conservação, a inclusão de classes, a tomada de perspectivas e outros
conceitos são adquiridos. As operações podem ser aplicadas a objetos
concretos – presentes, ou representados mentalmente. (LORENZON, 2001
p.19)

Segundo Piaget, nesse período as crianças começam a elaborar seus

questionamentos, a compreender que cada um pensa de um jeito diferente e
desenvolvem seus pensamentos lógicos. Nessa fase, a criança consegue distinguir o
real do imaginário, resolver problemas simples e organizar suas ideias.

1
A Lei nº 11.274 (2006) alterou a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394 (1996), que orientavam as
diretrizes e bases da educação nacional, ampliando a duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos,
incluindo, portanto, as crianças a partir dos seis anos de idade.

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 Segundo Lorenzon, Piaget concluiu que todas as crianças passam pelos
mesmos processos de dificuldades e descobertas sobre o mundo, independente da
fase de desenvolvimento e que esses eram vistos como uma adpatação biológica
complexa. Assim, Piaget pensou em um sistema cognitivo ativo, onde a criança
seleciona e explana a informação ambiental, de forma que estabelece seu
relacionamento, recebendo dados externos, interpretando-os, transformando-os e
reorganizando-os. Vejamos como ocorrem esses processos nas palavras de
Lorenzon:

A organização cognitiva é a tendência inata de criar sistemas de

conhecimento cada vez mais complexos. Desde que nascem, as pessoas
organizam o que conhecem por meio de representações mentais da realidade
que ajudam a dar sentido ao seu mundo. Dentro dessas representações,
encontra-se estruturas chamadas de esquemas: padrões organizados de
comportamento que uma pessoa usa para pensar e agir em uma situação.
[...]
Adaptação é o termo de Piaget para definir como uma pessoa lida com novas
informações. A adaptação envolve dois passos: (1) assimilação, tomar uma
informação e incorporá-la em estruturas cognitivas existentes e (2)
acomodação, mudar as ideias ou estruturas cognitivas para incluir o novo
conhecimento. Assim, a assimilação e acomodação trabalham juntas para
gerar crescimento cognitivo. [...]
A equilibração é uma busca constante de equilíbrio entre a criança e o
mundo exterior e entre as suas próprias estruturas cognitivas. Em algumas
situações, o modo de pensamento e os esquemas (estruturas mentais)
existentes na criação são adequados para enfrentar e adaptar-se aos
desafios do ambiente; ela está, assim, em um estado de equilíbrio.
(LORENZON, 2001, p. 17-18)

Apresenta-se também, a teoria de Henri Wallon, pois o mesmo traz grandes

benefícios acerca do estudo do desenvolvimento infantil, como as contribuições nos
processos de desenvolvimento da criança, a compreensão da criança em seu aspecto
global, o reconhecimento da emoção do processo de aprendizagem, entre outros.
Wallon, ao investigar o desenvolvimento infantil, categorizou-o em cinco
estágios com faixa etária aproximada, conforme o quadro que segue:

Impulsivo-emocional 0-1 ano

Sensório-motor e projetivo 3 meses-3 anos
Personalismo 3-6 anos
Categorial 6-11 anos
Adolescência 11 a 12 anos em diante.

No que se refere ao Estágio Categorial que corresponderia à faixa etária similar

a das Operações Concretas de Jean Piaget, Henri Wallon aponta para a inserção

15
gradual da criança dentro de uma sociedade, a partir de uma compreensão mais
consolidada de si mesmo, como explica Amaral:

De acordo com Wallon, entre 6 e 11 anos [...] A criança aprende a se

conhecer como pessoa pertencente a diferentes grupos, exercendo papéis e
atividades variados. Toma conhecimento de suas possibilidades, adquirindo
um conhecimento mais completo e concreto de si mesma. (AMARAL 2006 p.
51)

A criança começa a ter autonomia, compreende a necessidade de partilhar

suas coisas, torna-se mais acessível a outras pessoas e sua forma de falar vai sendo
modificada. As transformações são bem significativas, sua atenção e memória se
aprimoram de modo que o aspecto intelecto se desenvolve de forma predominante.
Vale ressaltar que ambos os teóricos destacam o raciocínio lógico e a abstração em
relação aos aspectos emocionais, os quais, juntos com a motricidade, regem os anos
iniciais do desenvolvimento infantil.
A partir da fluidez com que Wallon percebia as transições entre os estágios
indicados acima, ele categorizou os “campos funcionais” que representam aspectos
cognitivos específicos. Tais campos possuem condição didática, uma vez que assim
como Wallon não considerava uma abordagem tão estrita da faixa etária de cada um
dos cinco estágios de desenvolvimento que observou, também compreendia que os
quatro campos funcionais eram importantes e se manifestavam ao mesmo tempo.
Com base nesse aspecto, esta integração cognitiva dialoga com a perspectiva de uma
formação integral das crianças no contexto da educação formal. Dautro e Lima
([2021?]) explicam os campos funcionais, a saber: movimento, afetividade, inteligência
e pessoa.
A motricidade representa um sistema primordial que rege nosso corpo numa
integração entre os sistemas muscular e nervoso, a partir dos quais são viabilizados
os movimentos voluntários e involuntários. O movimento está presente desde sempre
na vida do ser humano, seja para se expressar, relacionar-se ou comunica-se, por
isso, existem vários significados quando falamos de movimento. Segue a
compreensão de Wallon:

MOVIMENTO; Sendo um dos primeiros a se desenvolver, é o movimento que

dá apoio à evolução dos outros campos funcionais. Está intimamente ligado
às emoções, pois são estes que mobilizam a afetividade em suas mais

16
 variadas facetas. Segundo Wallon, o movimento é a tradução da vida
psíquica, antes do surgimento da palavra. (WALLON, 1995 apud DAUTRO e
LIMA [2021?]).

Isso significa que o ato motor vai além de apenas nos movimentarmos. É uma
conexão com todo o corpo e deste com o todo à sua volta. Significa uma integração
total do ser, diálogo com as pessoas, interação com o ambiente, com os pensamentos,
com as emoções e com os sentimentos.

[...] Wallon acredita que o ato motor propriamente dito vai além de executar
as ações pensadas pelo sujeito. O ato motor também tem o papel de garantir
a expressão da afetividade, seja por gestos ou expressões faciais.
Destacando ainda que este apresenta significados diferentes de acordo com
os estágios de desenvolvimento, ou seja, quanto maior o domínio dos signos
culturais e aspectos cognitivos, traduzindo, assim aprimorarão a qualificação
motora. (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).
Nesse sentido, essa ênfase na motricidade oferece subsídios para uma
educação globalizante e voltada para interdisciplinaridade. (WALLON, 1995
apud DAUTRO E LIMA [2021?])

Considerando o destaque que o desenvolvimento intelectual ganhou ao longo

dos tempos, cabe considerar a potência do movimento na constituição do ser. Logo,
ainda que os estágios de desenvolvimento venham a considerar os campos funcionais
dominantes em cada fase, é valioso constatar a necessidade que a motricidade seja
sempre estimulada. Se a motricidade acontece de forma independente, não
necessariamente racionalizada, se faz presente em diversos estágios do
desenvolvimento e executa a sua expressão em sintonia com o campo funcional da
afetividade.

AFETIVIDADE; A afetividade é a fase mais primitiva do desenvolvimento,

antecedendo a cognitividade. A afetividade, para Wallon, é entendida como
um conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-estar
quando o homem é atingido e afeta o mundo que o rodeia (DÉR, 2004, p. 64).
Podendo ser conceituada, também como todo o domínio das emoções, dos
sentimentos das emoções, das experiências sensíveis e, principalmente, da
capacidade de entrar em contato com sensações, referindo-se as vivências
dos indivíduos e as formas de expressão mais complexas e essencialmente
humanas (BERCHT, 2001, p.59). De acordo com Wallon, afetividade é
manifestações de dimensões tanto psicológicas como biológicas. Onde as
manifestações psicológicas são representadas pelos sentimentos e desejos,
e as manifestações biológicas são representadas pelas emoções,
(WALLON,1968 apud DAUTRO e LIMA [2021?]).

Se para Wallon (1941, apud LOOS-SANT’ANA e GASPARIM 2013) a

afetividade tem relevância central em sua obra, ela está diretamente vinculada ao
movimento. Com base nessa associação, Wallon apresenta a dimensão afetiva como

17
 ponto extremamente importante em sua teoria psicogenética, sendo que para ele, a
manifestação da afetividade também é anterior à da inteligência.
Antes mesmo da criança se expressar verbalmente, andar ou ter qualquer
consciência de si, ela já mantém laços afetivos com sua família. Reconhece seus pais
pelo cheiro, toque, voz, experimentando os primeiros contatos de afetividade com os
que a cercam. A afetividade influencia o desenvolvimento da personalidade da
criança, sendo essencial na edificação do conhecimento e para o próprio crescimento.
No campo educativo, sendo a afetividade um dos fatores que contribui no
desenvolvimento cognitivo das crianças, a qualidade da interação entre professor e
aluno também ajudará na elaboração plena de suas capacidades intelectuais.

INTELIGÊNCIA; A afetividade é a energia que mobiliza o ser em direção ao

ato de comunicar-se com o mundo a sua volta. É desta conduta que se origina
a inteligência, que corresponde à elaboração mental das experiências
proporcionadas pela relação do indivíduo com este mundo. (LEITE, [2021?])

Porquanto, a concepção da personalidade tem seu início na afetividade e torna-

se completa ou madura, quando se torna consciente de si e dos outros níveis de
realidade. A inteligência nasce dentro da afetividade e constitui uma relação de conflito,
por isso nos interessamos em aprender coisas das quais gostamos e desprezamos
aquelas que não se conectam com nossos afetos. Para alimentar a inteligência
precisamos movimentar os afetos, pois ambos se completam no transcorrer dos
estágios do desenvolvimento.

PESSOA. Num primeiro momento, as atividades cognitivas infantis

encontram-se não claramente distintas. Nesse momento o bebê não se vê
como um indivíduo singular (diferenciado) ou seja, há uma indiferenciação do
eu-outro e do eu–ambiente. O bebê confunde-se com o meio. Embora em
Wallon haja essa indiferenciação, o bebê não deixa de existir como ser social,
pois este sabe comunicar-se desde o seu nascimento, como forma de
sobrevivência. Na verdade, essa indiferenciação seria uma espécie de
simbiose [...]. A construção da personalidade acontece por volta do primeiro
ano pós-nascimento, e acontece senão por intermédio do outro, que é
imprescindível para a ocorrência desse personalismo (MENDES, 2002 apud
DAUTRO E LIMA, [2021?] p.5)

Com base nos campos funcionais, é possível, então, considerar a constituição

do eu, que acontece dentro de uma sociedade na qual a criança começa a entender-
se como sujeito do meio em que está inserida, ao tempo em que vivencia a formação
da própria identidade. O campo funcional Pessoa, vai reger todos os outros campos
funcionais, é responsável pelo campo da consciência e da identidade do indivíduo.

18
 O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos
tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que
cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária
apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa
interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos
eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda
disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação
mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm
um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que
garante essa integração, é resultado dela. (FERREIRA e RÉGNIER, 2010,
p.30)

Portanto, quando falamos de um campo funcional, é impossível não fazer essa

associação com os outros aspectos, entendendo que, apesar de cada um ter um
funcionamento específico, estão interligados na formação fundamental do ser humano
e sua evolução. Segundo Lorenzon, muitos pesquisadores, ao longo do tempo,
procuram explicar os diversos estados de desenvolvimento cognitivo das crianças.
Foram vários os estudos e pesquisas que buscam demonstrar as diferenças entre as
faixas etárias. Neste trabalho, foram destacados Piaget e Wallon, buscando
aproximações entre seus estudos. Foi possível perceber que ambos apresentam
características convergentes para as crianças de 0 a 11 anos, respeitadas as
singularidades de suas estruturas analíticas, bem como contemplaram funções
cognitivas distintas, que se nutrem e que podem se destacar em determinadas fases.
Estes autores concordam que o desenvolvimento cognitivo se processa de modo
progressivo e numa vinculação estrita com outras pessoas e com o meio.
Ao sintetizar as características do desenvolvimento das crianças na faixa etária
entre os 6 e 11 anos, conforme exposto nesta seção, percebemos que se trata de uma
progressão de fase na qual os aspectos afetivos e motores estavam em evidência,
para uma fase que possibilitará maior desempenho com base na função intelectual.
As crianças fazem distinção de aparência e não mais julgam pelo que veem, como
fazem as menores. Nessa idade, é possível manter sua atenção em várias coisas e
não apenas em algo específico, como anteriormente. Seus pensamentos já são mais
maleáveis e suas resoluções de problemas não são o único foco de sua atenção.
Nas próximas seções, observaremos essas características em relação à
vivência da dança no contexto de ensino-aprendizagem do Ensino Fundamental –
Anos Iniciais.

19
3 O ENSINO DA DANÇA NAS ESCOLAS CONFORME À BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC)

Nesta seção, trataremos de como o ensino de Dança está sendo abordado nas
escolas, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), dentro dos
componentes curriculares Arte e Educação Física. Antes, porém, de começar a
discutir acerca do ensino da dança nas escolas, vamos entender o que de fato é a
BNCC, como esse documento norteia e organiza os componentes curriculares, tanto
de escolas públicas, quanto das privadas no Brasil.

A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o

conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Seu
principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no País por
meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e
desenvolvimento a que todos os alunos têm direito.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade
básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos
propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana
integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
(BRASIL, 2018, p. 7)

A BNCC, portanto, tem a função de normatizar, organizar e democratizar o

ensino no Brasil. A justificativa para sua implementação em 2018 é a de que,
anteriormente, havia uma defasagem muito grande com relação aos conteúdos e seu
ensino, pois cada região do país ensinava determinados tipos de conteúdo, gerando
assim, uma desorganização muito grande. Dessa forma, foi estruturada a unificação
dos conteúdos no país, para contemplar a todos de igual forma, pois quando
estivessem em avaliações nacionais, poderiam ser avaliados a partir dos mesmos
critérios. Assim, a BNCC indica as “Aprendizagens Essenciais”, ou seja, aquilo que o
aluno não pode deixar de contemplar durante esse período na escola.
Dentro das normas da BNCC, a dança está compreendida em dois
componentes curriculares obrigatórios: Arte e Educação Física.

Apesar de apontar para as tendências já colocadas em documentos

anteriores que levam em consideração a existência das quatro linguagens
artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, na BNCC a Arte é tratada
como componente curricular e as quatro linguagens estão propostas como
unidades temáticas de estudo. Da “Estrutura do Conhecimento na Educação
Básica” para as Artes são elencadas seis dimensões de conhecimento que

20
 perpassam os saberes das quatro linguagens artísticas, sendo essas:
“criação”, “crítica”, “estesia”, “expressão”, “fruição” e “reflexão” (BRASIL,
2016, p. 113). O que diferencia esse documento, e causou manifestações
contrárias em inúmeros segmentos da dança, é que a linguagem Dança
também aparece em outro componente curricular, a Educação Física, como
prática corporal obrigatória da disciplina em todos os ciclos do Ensino Básico.
Dessa maneira criou-se um conflito sobre o ensino da dança na escola, já
que em componentes curriculares diferentes a dança poderá ser apresentada
como conteúdo, de maneiras distintas. Quais conceitos, estudos e práticas
de dança se pretendem apresentar aos alunos em sua formação como
cidadãos, afinal? Qual a visão de dança que a BNCC irá difundir na escola?
(COSTAS et al, 2018 p.13)

Em Educação Física, a dança é contemplada dentro de uma das seis

2Unidades Temáticas, entendida como uma prática corporal em grupo, dupla ou de
forma individual, sendo priorizadas as danças populares regionais e danças de
matrizes africanas.

[...] a unidade temática Danças explora o conjunto das práticas corporais

caracterizadas por movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções
específicas, muitas vezes também integradas a coreografias. As danças
podem ser realizadas de forma individual, em duplas ou em grupos, sendo
essas duas últimas as formas mais comuns. Diferente de outras práticas
corporais rítmico-expressivas, elas se desenvolvem em codificações
particulares, historicamente constituídas, que permitem identificar
movimentos e ritmos musicais peculiares associados a cada uma delas.
(BRASIL, pág. 218)

No 1° e 2° ano do Ensino Fundamental são indicadas atividades com as danças

do contexto comunitário e regional, abordando-se ritmo, expressão, gestualidade e
sonoridade, com base em cantigas de rodas, brincadeiras cantadas e mímicas. Do 3°
ao 5° ano os conteúdos se alargam para abranger danças do Brasil e do mundo,
danças das matrizes indígena e africana, período no qual será instigado o trabalho
com ritmo, espaço e gestos.
São privilegiadas, dentro das habilidades, oito dimensões de conhecimento que
não precisam necessariamente seguir a ordem hierárquica indicada abaixo para
acontecer no âmbito didático:

Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela

vivência das práticas corporais, pelo envolvimento corporal na realização das
mesmas. São conhecimentos que não podem ser acessados sem passar pela
vivência corporal, sem que sejam efetivamente experimentados.

2
Segundo a BNCC, 2018, p. 214, as seis Unidades Temáticas são: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas,
Danças, Lutas e Práticas corporais de aventura.

21
 Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibilita ao estudante
ter condições de realizar de forma autônoma uma determinada prática
corporal.
Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensíveis geradas
pelas vivências corporais, bem como das diferentes práticas corporais
oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos.
Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na
observação e na análise das próprias vivências corporais e daquelas
realizadas por outros.
Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em
discussões e vivências no contexto da tematização das práticas corporais,
que possibilitam a aprendizagem de valores e normas voltadas ao exercício
da cidadania, em prol de uma sociedade democrática.
Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as
características e o funcionamento das práticas corporais (saber sobre).
Compreensão: está também associada ao conhecimento conceitual, mas,
diferentemente da dimensão anterior, refere-se ao esclarecimento do
processo de inserção das práticas corporais no contexto sociocultural,
reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das práticas
corporais no mundo.
Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos
necessários para os estudantes participarem de forma confiante e autoral em
decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas às
práticas corporais, tomando como referência valores favoráveis à convivência
social. (BRASIL, P. 222)

Muitos são os debates acerca de como o componente curricular Educação

Física poderia contemplar a Dança como área de linguagem e conhecimento, já que
o contato com a Dança ao longo da formação em Educação Física é restrito, cabendo
aos alunos interessados em conhecer mais sobre a área buscar cursos de capacitação
e especializações fora da graduação. “[...] Ou seja, existem profissionais que entram
em contato aprofundado com o conteúdo da dança, porém, isso não é uma exigência
substancial na formação. ” (TEIXEIRA e PEDROSO, 2018, p. 76). Assim, profissionais
da Educação Física que não se dedicarem a ampliar sua formação específica na área
da dança, arriscam incorrer em uma abordagem superficial ou mesmo equivocada dos
seus conteúdos no âmbito escolar. Lauana Vilaronga3, em relato sobre o assunto
considerou que:

“Cabe considerar, nesta análise, que a abordagem de Dança como

conteúdo de Educação Física encontra maior respaldo histórico do que
formativo no Brasil. Sendo a Escola de Dança da Universidade Federal da
Bahia a primeira a ofertar formação superior na área no Brasil a partir de
1956, realmente era comum que pessoas interessadas em se
profissionalizar na dança, seja como bailarina profissional ou docente,
buscassem os cursos de Educação Física como opção acadêmica que
melhor se adequava aos seus intentos. Também é significativo comentar
que os cursos livres de balé clássico até hoje são os que proporcionam

3
Depoimento concedido no dia 19 de outubro de 2021.

22
 formação mais acessível em academias particulares nas capitais e cidades
do interior. Acontece que esta não é a mais a situação da formação superior
em dança hoje, uma vez que existem cursos específicos de graduação e
pós-graduação reconhecidos pelo Ministério da Educação em todas as
regiões do país.
Uma graduação em Licenciatura em Dança possui cerca de 3000 horas de
duração, ao tempo em que os cursos de Educação Física podem oferecer
apenas uma disciplina de 60 horas com conteúdos específicos ou
transversais em relação à dança. Salvo exceções dentro do que foi
exposto, como comparar? A questão, portanto, tem fundo histórico, mas na
prática, não se sustenta mais. Assim, acaba por apontar mais para uma
questão política de regulamentação dos espaços de trabalho de cada área.
E, naturalmente, a dança enquanto arte por essência, nunca se restringe
aos aspectos da formação técnica do corpo, nem tampouco se interessa
pelas disciplinas específicas da Educação Física enquanto campo de
atuação profissional.”

A outra oferta de dança com base na BNCC ocorre no contexto do componente

curricular Arte, que agrega também as Artes Visuais, o Teatro e a Música. Cada
linguagem artística deve contemplar seis dimensões do conhecimento: Criação (onde
cada aluno tem o espaço de imaginação para poder criar dentro do âmbito artístico);
Crítica (esse espaço faz com que o aluno se torne um ser reflexivo, capaz de opinar
sobre obras de arte, podendo ali dar sua opinião e interpretação de cada obra);
Estesia (aqui o aluno tem outro olhar sobre suas experiências sensíveis com o
espaço, o corpo, o tempo e tudo a sua volta); Expressão (é trabalhado esse lado
artístico e sensível do aluno, com relação às apresentações); Fruição (ele pode deixar
reverberar a arte em si e em tudo que produz a partir dos conhecimentos adquiridos);
Reflexão (o aluno internaliza aquilo que viu e aprendeu e começa a dialogar sobre
Arte).(BRASIL, p.194).
Nesse contexto, ainda que indicada como unidade temática, a dança é
abordada em sua complexidade artística, como experiência sensível e poética,
vinculada a processos criativos e subjetivos, portanto, em conexão com aspectos da
vida em suas diversas abordagens.

A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do

corpo, mediante à articulação dos processos cognitivos e das experiências
sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação
e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no/e pelo corpo,
discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao
articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento
dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam
percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem
novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar

23
 dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria
versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas.
(BRASIL, 2018, p.195)

Ou seja, a dança, como área de conhecimento aplicada no contexto da

educação, é um espaço de reflexão com base na subjetividade dos sujeitos e suas
interações com o mundo. É questionável, portanto, que a dança no âmbito escolar
ainda não tenha, por lei, um espaço específico no currículo, sendo abordada de forma
superficial e muitas vezes restrita às produções em datas comemorativas e dias
festivos da escola. Assim, seja o professor compulsoriamente polivalente no trabalho
com Arte ou o professor pouco especializado de Educação Física, a situação está
longe de ser a adequada. Ambos se desdobram para abordar conteúdos pouco
explorados nas suas formações docentes. Ao professor de dança, por exemplo,
caberá a abordagem dos conteúdos das quatro artes citadas ao longo de um ano,
além do processo criativo de todas as temáticas artísticas propostas na escola. Como
ele pode “dar conta” de todas as competências da BNCC referentes a cada
especificidade artística? Lauana Vilaronga comenta:

“Ele “dá conta” do jeito que dá, o que não quer dizer que faz sem
profissionalismo e responsabilidade. E, naturalmente, aprende muito nesta
roda viva artístico-pedagógica. Mas, de modo semelhante à análise anterior
em relação às competências dos Licenciados em Dança e em Educação
Física para ministrar Dança nas escolas, aqui a situação muda pouco. A
estrutura do ensino polivalente em artes é algo que remonta aos anos 1960
e 1970, já foi tema de debates e havia caído em desuso, justamente por se
compreender que cada uma das artes possui cursos de graduação
específica. Mas as secretarias de educação ainda atuam de modos
distintos. Para citar alguns exemplos aqui mesmo na Bahia, há registros de
que, nos anos 1970, o governo do Estado fazia concurso específico para
cada formação artística (ao menos para atuar em Salvador) e atualmente
seleciona docentes no contexto do ensino polivalente das Artes. Já as
Secretarias de Educação dos municípios de Salvador e Jequié, por
exemplo, realizam concurso específicos por linguagem artística.
No caso dos discentes, as experiências tendem a ser mais superficiais,
mesmo quando o docente é formado em dança, uma vez que ele precisa
dedicar um trimestre apenas para cada expressão artística e ainda
administrar os percalços estruturais comuns nas escolas, como falta de
espaço adequado para vivências práticas ou a interrupção do fluxo de
conteúdos para desenvolver produções artísticas para eventos. Então, tudo
é ruim ou inadequado? Não completamente. Tudo é processo e
aprendizado. Por isso, tanto docentes quanto discentes se beneficiam das
experiências de alguma forma.

24
 Entretanto, estamos discutindo aqui o espaço adequado para a dança na
rotina escolar das crianças. Neste contexto, que proposições poderiam ser
feitas? Seria possível que cada turma, por exemplo, vivenciasse apenas
uma das artes ao longo de um ano letivo, de modo que a mostra de
encerramento fizesse parte de um planejamento coeso e refletisse os
conteúdos e processos criativos efetivamente experimentados? Assim, ao
longo dos cinco anos das séries iniciais do Ensino Fundamental, uma
mesma turma poderia ter um ano de vivência artístico-pedagógica de cada
arte (dança, teatro, artes visuais e música) e ainda criar, no 5º ano, com a
orientação de um docente, um projeto artístico interdisciplinar que refletisse
o seu ritual de passagem para as séries finais do Ensino Fundamental. É
uma ideia. Pode ser de outros modos, considerando a realidade de cada
escola.”

Fato é que, enquanto alocarmos a Dança dentro de outros componentes

curriculares, sem entendê-la como área do conhecimento, investigação, consciência
corporal e expressão sensível, poderemos alcançar resultados positivos, porém
restritos, além do fato de continuar existindo o risco político e profissional de
estagnação ou redução progressiva de estímulos à área. Teremos cada vez mais
alunos ligados a aparelhos eletrônicos, sentados, plantando várias debilidades
posturais a longo prazo, adquirindo problemas de saúde e falta de conhecimento
corporal. Esses estímulos corporais poderiam ser aplicados em todos os componentes
curriculares, cada um a seu modo, despertando no aluno o interesse pelo movimento
consciente. “Porém muitos professores dos Anos Iniciais acabam deixando a desejar
nesse quesito de utilizar o movimento como forma de comunicação das crianças e
uma maneira lúdica de aprender.” (STRIEDER, 2019, p. 15). Lauana Vilaronga explica
que:

“É aí que a existência da dança enquanto componente curricular regular se

faz necessária. Uma escola que, gradativamente invista na vivência da
dança de forma integrada ao processo formativo das crianças colherá frutos
progressivamente. Inicialmente, os processos estarão mais concentrados
nas próprias aulas de Dança. Em seguida, surgirão proposições pelos
próprios discentes, que integrem o corpo expressivo e dançante em
atividades de outros componentes ou ainda os docentes começarão a
perceber o benefício da interdisciplinaridade ou a pedagogia de projetos
entrará em ação. A médio ou a longo prazo, a prática da dança e da
cognição corporal deixará de ser elemento destoante na rotina escolar.
Neste vislumbre, a capacidade de desenvolvimento integral estará
diretamente vinculada às práticas pedagógicas e indiretamente, poderá
repercutir no cotidiano de toda a comunidade envolvida.”

25
 Portanto, a normatização proposta pela BNCC tem o objetivo de orientar como
trabalhar, planejar e efetivar as aulas dentro dos parâmetros do currículo escolar do
aluno. Porém, a dança ainda se encontra menos privilegiada, sendo pouco discutida
e abordada em sala de aula, ficando a critério de professores polivalentes, que terão
de conseguir destrinchar cada unidade temática de forma superficial, sem conseguir
dar a credibilidade específica de cada uma delas. Assim, os alunos ficam restritos
apenas em conhecer melhor e se interessar mais pela dança, em detrimento de
vivenciar a potência de sua contribuição na educação cognitiva, social e sensível das
crianças do Ensino Fundamental, fase em que é primordial o estímulo de tais
habilidades.

Atualmente, portanto, após todos os estudos desenvolvidos, a criança é vista

na família, na escola e na sociedade em geral, como um ser que necessita
de orientação e oportunidades para desenvolver-se, e que esse
desenvolvimento está intimamente ligado ao seu desenvolvimento motor, o
qual por sua vez, depende de estímulos e oportunidades para tal. Ampliar o
repertório motor de uma criança é ampliar suas potencialidades de
desenvolvimento integral. (STRIEDER, 2019, p. 11)

Quanto antes esses estímulos corporais forem ofertados em aulas de danças

com profissionais capacitados, mais cedo veremos esse resultado nas crianças, pois
é na infância que tais desenvolvimentos acontecem. Entretanto, se a dança ainda não
é tão presente enquanto componente curricular autônomo e de aplicação semanal,
cabe, de qualquer forma, considerar como positivo quando ela estiver presente na
escola e investir nesta experiência da melhor forma possível.
Na prática, a dança não é algo desconhecido no âmbito escolar, pois muitos
professores a utilizam em apresentações, festas, quadrilhas e dias festivos.
Entretanto, a dança não se apresenta com autonomia de conteúdos e planejamento
pedagógico nesse contexto, mas como um elemento para apresentação e exposições,
estando sempre presente apenas nesses momentos pontuais. Precisamos ver e
entender a dança não como algo apenas para ser coreografado e reproduzido em
massa. Precisamos romper com esse entendimento, pois sabemos que a dança já se
faz presente nas escolas, podendo colaborar de forma mais coerente e efetiva na
formação dos alunos.
O fato de ter a dança como uma unidade temática não significa que esta vá
ocorrer de fato em seu potencial, pois encontramos diversas barreiras no processo.
Conforme já foi debatido, a falta de formação adequada pelo professor regente do

26
componente curricular, seja este da área da Educação Física ou da Arte, é um
exemplo desses possíveis percalços. A ausência de formação específica ou de
afinidade com a dança influenciará no desenvolvimento dessa unidade temática, pois
a maioria desses docentes relata essa dificuldade para aplicar a dança na perspectiva
pedagógica. Esse despreparo abarca motivos que não devem ser alocados na conta
do professor, já que a falta de contato direto com a dança pode acontecer no contexto
de sua formação docente, ou ainda por não ter tido nenhuma relação com a dança
durante sua formação como pessoa.
A formação docente adequada em dança que citamos acima, seria uma
formação não meramente de uma técnica de dança para que seja feita reprodução de
sequências previamente concebidas, mas uma formação por meio da qual o professor
possa considerar o corpo dançante, tanto na sua realidade quanto na vivenciada pelos
alunos. Desta forma, conseguirá contemplar a dança como área de conhecimento na
escola e como experiência significativa para a formação integrada e cidadã dos
alunos.
Outro ponto a ser discutido é a falta de estrutura física, pois também é um fator
que influencia muito na ausência ou a restrição dessa prática dançante na escola. Não
ter uma sala adequada para tais aprendizados dificulta muito a sua prática, gerando
desinteresse ou desmotivação em fazê-la. Ter um lugar apropriado, aconchegante,
com piso adequado e espelhos é a condição ideal que colaboraria no contexto geral
em questão.
Uma outra questão a ser debatida é o preconceito por parte dos alunos em
participar das aulas de dança na escola. Podemos observar, no atual momento, a
geração TIK TOK4 que a todo instante quer dançar, postar vídeos, storys em suas
redes sociais. Paradoxalmente, quando propomos a dança na escola, observamos
uma resistência muito grande por parte dos alunos. Será que não estão sendo
estimulados de uma forma correta? Será que foi a falta de dança no ambiente escolar
que causou essa barreira ou será que é reflexo de um formato tradicional da escola,
cujo pensamento é ir apenas para ficar sentado em silêncio, ouvindo e copiando o que
o professor dita em sala de aula? Bom, muitos são os questionamentos para entender

4
Tik Tok é um aplicativo de mídia criado para criar e compartilhar vídeos curtos, no qual a dança tem ganhado
destaque.

27
essa resistência e a dança na escola se propõe a um caminho completamente
diferente.

A linguagem da dança na escola procura desenvolver no aluno, além das

capacidades motoras, suas capacidades imaginativas e criativas, permitindo
que o movimento possa fluir de maneira inerente àquele indivíduo, criança ou
adolescente, sem formatações pré-estabelecidas, mas com a oportunidade
de o corpo se expressar sem preconceitos, pré-julgamentos ou competição,
reconhecendo as individualidades ao mesmo tempo que as integra no
coletivo, em sua diversidade. (COSTAS et al, 2018, p. 139)

Assim, nesta seção, entendemos e avaliamos como é importante que a dança

integre a grade curricular do Ensino Fundamental como componente curricular
autônomo e regular, podendo constituir-se como grande influenciadora no
desenvolvimento das crianças, assim como debatemos os principais empecilhos para
esta implementação. Cabe seguir com os desafios diários, confiantes nos espaços
que conquistamos progressivamente.

28
4 A CONTRIBUIÇÃO DA DANÇA PARA AS CRIANÇAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS

Quando nos movimentamos, geramos uma energia que é partilhada com quem
nos assiste ou com quem está conosco nessa dança. Essa energia é possível de ser
sentida pela expressividade que transmitimos ao dançar, podendo ser algo técnico,
mas também, algo simples, espontâneo e verdadeiro. Quando sentimos de fato o que
estamos fazendo e quando temos a compreensão desses movimentos, essa dança
se torna consciente.

Essa proposta se resume na busca de uma prática pedagógica mais coerente

com a realidade escolar, onde a Dança preparará o corpo dos alunos a fim
de que se exercitem de acordo com suas necessidades, desenvolvendo a
destreza, a agilidade e a autonomia, estimulando os movimentos
espontâneos e a precisão do gesto, sendo indispensável para isso agir para
que os alunos compreendam o que fazem e por que o fazem, pois o
movimento expressivo é, antes de tudo, um movimento consciente.
(FERRARI [2021?])

A proposta de Ferrari considera que, quando a criança dança na escola, ela

também deve ter a ciência do sentido de cada movimento e dinâmica aplicados. Assim
ela desenvolverá, aos poucos, essa coerência da dança no seu corpo e perceberá a
importância de seus benefícios.
No âmbito escolar, temos esse espaço de nos expormos criativamente de
modo saudável e construtivo. Com a arte, temos uma liberdade de expressão mais
complexa, podendo abordar tudo que pensamos, sentimos, questionamos e
vivenciamos. Silva (1999) diz que com a dança o aluno se torna capaz de expressar
suas ideias e emoções, pelos movimentos poéticos eles começam a ter consciência
de si e a se inserirem no meio que os cerca.
Segundo Stokoe (1987, p.170, apud SILVA E SCHWARTZ, 1999), o “objetivo
da expressão corporal é a conscientização de si mesmo, sobre as atitudes, posturas,
gestos, ações cotidianas, como das necessidades de exprimir, comunicar, criar,
compartilhar e interagir dentro da sociedade em que se vive”. A expressão corporal é
um meio que o ser humano usa para se manifestar emocionalmente,
sentimentalmente, com seu corpo e pensamento. Já Machado explica que “a
expressão corporal estimula o desejo de descobrir, conhecer, utilizar cada vez mais
as suas possibilidades motoras e aplicá-las na vida cotidiana”. (MACHADO, 2002,
p.20)

29
 Para Strieder, a criança tem a necessidade de movimenta-se e o faz de forma
involuntária, seja no brincar, correr, pular, ou se locomover. O movimento é essencial
na vida da criança para um bom desenvolvimento integral. Com um acompanhamento
criterioso, as habilidades motoras básicas conseguem ser estimuladas.

A ludicidade e o movimento dentro da escola são tão importantes quanto fora

dela, e considerando que a maior parte das crianças passam de 4 horas a 8
na escola, é dever dos professores desenvolverem atividades nas quais o
movimento seja trazido para o centro do processo de ensino como elemento
fundante da construção da aprendizagem, principalmente na Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, onde é a base de todo o
processo educativo. (STRIEDER, 2019 p. 15)

É pertinente destacar que tanto Stokoe, quanto Strieder estão falando do

movimento expressivo num contexto ampliado. Ou seja, este deve ser estimulado pelo
pedagogo, independente da presença de um professor de dança. Considera-se, para
tanto, o que Piaget e Wallon observaram: o movimento é essencial para o
desenvolvimento cognitivo das crianças. Apesar disso, muitas escolas acreditam que
a aprendizagem se dá apenas pelo intelecto, trazendo uma dissociação entre mente
e corpo, esquecendo a importância dessa relação enquanto elaboração integrada de
saberes. Filho (2014, p.17 apud STRIEDER, 2019) chama essa separação de
“descorporificação” que, infelizmente, está sendo cada vez mais frequente no âmbito
escolar, onde o aluno deve ficar apenas sentado ouvindo, sendo esta a forma
considerada correta para aprender. Acontece que o professor, como mediador desses
estímulos, tem um papel importantíssimo nessas áreas de desenvolvimento conforme
Dautro e Lima [2021?] explicam:

Um docente afetivamente orientado terá a consciência de que seu papel não

é somente atuar no espaço cognitivo, mas sim que suas atitudes refletirão
diretamente na dimensão afetiva e motora do indivíduo, onde a partir desse
conjunto se dará o seu desenvolvimento. (DAUTRO E LIMA [2021?])

Quando temos um professor de Dança que nos mostra o caminho, é perfeito.

Não aquele professor que impõe regras e restringe o modo como fazer, mas aquele
que nos instiga e desafia sobre o que e como podemos fazer com aquilo que temos.

É fundamental que a Dança na escola se realize através de um professor que

não seja o impositor de técnicas e conceitos, mas o fomentador das

30
 experiências, o guia que orienta os alunos para uma descoberta pessoal de
suas habilidades. Através da Dança então, o aluno poderá recobrar a
confiança no ser humano que é pleno e capaz, sendo devolvida a capacidade
de se movimentar criativamente, pois é a Dança uma das expressões que
suscita o sentido de ser. Sentido este que implica não só na compreensão
psicológica da vivência corporal, mas também numa experiência física que
se torna ponto de referência para a qual se pode retornar espontaneamente
a qualquer momento que se deseje fazê-lo. Isto permitirá que o aluno se torne
mais receptivo às solicitações exteriores, seja para acolhê-las ou para delas
se defender, tanto melhor será sua resposta. (FERRARI [2021?])

A imposição isolada de técnicas por exemplo, pode fazer com que a criança se
sinta retraída, tensa e até perca a vontade de fazer as aulas, quando o importante
seria ressaltar essas aulas como um momento de aprendizagem que seja prazeroso
e divertido. O fazer dança se dá de modo que a criança possa desempenhar
autonomia e espontaneidade para criar, sentir, perceber, interagir, pensar e agir, por
isso a importância do movimento e da dança, pois quando dançamos, sentimo-nos
plenamente integrados, conectados profundamente com a experiência. Assim,
conseguimos nos comunicar por expressões de partes ou pelo corpo todo, sem
necessariamente ser intencional, mas sendo, dizendo e agindo continuamente o que
realmente somos. “O corpo aprende e é cada sociedade específica, em seus
momentos históricos e com sua experiência acumulada, que o ensina” (KOFES, 1994,
p.47 apud SANTO 2015). Isso ocorre por que a dança é uma manifestação artística
muito antiga, desde a pré-história já se dançava logo, o quanto antes aprendermos a
incluir essa arte no nosso cotidiano, mais cedo empreenderemos essa evolução motriz
e suas reverberações no todo.
A dança aponta para inúmeros benefícios, seja nos aspectos físicos, subjetivos
ou sociais, a saber: o desenvolvimento da coordenação motora, noções espaciais,
criatividade, autoconhecimento, alinhamento do corpo, apreço por outras culturas,
interação social entre outros.
Há muitas formas do ser humano expressar quem é, seus gostos e opiniões.
Acredita-se que uma das oportunidades mais completas de fazer isso é dançando, se
expressando com movimentos sensíveis. Embora se considere uma espontaneidade
nata das crianças, desde a infância podemos perceber uma dificuldade maior para
alguns, enquanto para outros uma facilidade em fazê-lo. Se pudéssemos dançar

31
sempre para expressar nossos desejos e pontos de vista seria incrível, porque a dança
nos possibilita o viés da criatividade, a liberdade de movimentos, de modo que
podemos esquecer de tudo por um momento e apenas dançar. Quando somos
crianças livres de julgamentos e olhares de críticas, é natural nos colocarmos em
presença e dançar. Essa condição deve ser incentivada também na escola.

A Dança na escola contempla uma nova proposta de ensino que abrange

fundamentos da Dança-Educação e da Dança Educativa Moderna.
Diferentemente das tradicionais e já conhecidas técnicas, a Dança aplicada
ao conteúdo escolar não pretende formar bailarinos; antes disso, consiste em
proporcionar ao aluno um contato mais efetivo e intimista com a possibilidade
de se expressar criativamente através do movimento. (FERRARI [2021?])

As aulas de dança têm muito a contribuir no desenvolvimento das crianças,

quando respeitam os limites de motricidade, não impondo técnicas, mas ensinando
com a dança, reconstruindo a sala de aula como um espaço prazeroso e interativo de
aprendizagem em várias áreas. Despertando ainda mais a criatividade nas crianças,
explorando a ludicidade e estimulando a afetividade nelas ainda intrínseca. Dançando,
você se torna mais capaz e confiante de si e do mundo.
Foi com base nesses princípios e perspectivas que vivenciei minha trajetória
em sala de aula de 2018 a 2021. Durante meu período de docência na escola Nova
Cultural, ministrando o componente curricular “Arte” do 1° ao 5º ano, pude
experimentar o exercício da docência polivalente, conforme orienta a BNCC, num
ambiente receptivo e, ao mesmo tempo, desafiador. Desde o início foi revelador
perceber o comportamento da maioria das crianças antes, durante e após as aulas.
Crianças que não se relacionavam bem com outras crianças, que eram extremamente
tímidas ou retraídas, conseguiam expressar-se com mais espontaneidade e
experimentar essa relação mais saudável com o mundo a sua volta.

[...] a Dança trata do resgate da própria personalidade, do contato com o lado

mais humano através da expressão artística: o indivíduo se expressa e se
torna capaz através da Arte que produz e que lhe devolve toda a sua
potencialidade de viver e de se realizar plenamente. (FERRARI [2021])

Embora os estudos de Piaget e Wallon apontem os primeiros anos de vida

como tempos potenciais para um desenvolvimento integrado, conduzidos pela

32
motricidade e pelas emoções, percebi que muitas crianças saem da Educação Infantil
e chegam aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sem ter vivenciado esse contato
regular com as aulas de dança. O reflexo da ausência dessas aulas nas crianças é
facilmente perceptível, pois como a dança basicamente só se faz presente nos tempos
de festividades, percebe-se a dificuldade que elas apresentam em fazer sequências
coreográficas simples e adequadas para a idade. Com uma rotina normalmente
distante do âmbito da dança, o contato desses alunos com atividades corporais
costuma acontecer nas aulas de Educação Física quando, na maioria das vezes,
optam pelo futebol.
Minha realidade de trabalho com a dança em sala de aula acabou por se
apresentar muito restritiva, apenas em festivais. Eles não tinham nenhum contato
diário com a dança na escola, pois nas aulas de Arte, dança só estava presente nestes
momentos pontuais de apresentações. Isso acontecia por uma série de razões
associadas à rotina escolar como por exemplo: a carga horária, dentro do período
letivo é de 200 dias, sendo que é reservado um trimestre para ser trabalhado dança e
o mesmo acontecia nos últimos meses letivos, pois eram os que antecediam os
festivais. Eu contava apenas com um horário por sala e precisava aplicar as outras
Unidades Temáticas.
Dessa maneira, o contato se fazia muito restrito, mas isso não impediu que eu
observasse o diferencial da arte na vida das crianças. Como mencionado
anteriormente, esse contato dançante se fazia em momentos pontuais, especialmente
nos festivais escolares, quando eu ficava responsável em montar células
coreográficas ou cenas teatrais, para todas as turmas da escola, desde a Educação
Infantil até o 9° ano do Ensino Fundamental, pois o festival englobava toda a escola.
Porém, meu contato com Arte em sala de aula era apenas com as turmas do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais.
No contexto dos festivais, eu costumava me organizar da seguinte forma:
primeiro o tema era informado aos professores e juntamente com a coordenação da
escola, decidíamos músicas, cenários e figurinos para cada cena. Em seguida,
começávamos os ensaios, elaboração das montagens de células coreográficas com
as turmas, cujo planejamento sempre era adaptado para cada faixa etária.
As montagens coreográficas eram feitas por turma, baseadas na narrativa de
uma história, sendo que cada turma ficava responsável por determinada parte.
Através de estímulos motores e criativos, íamos avançando cada vez mais na criação,

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pois não havia nenhuma técnica corporal estabelecida para esta. Além das
abordagens metodológicas com objetos e a seleção conjunta de músicas,
passávamos esse período de ensaio no pátio da escola ou na quadra (quando não
estava fazendo muito sol). Como este era o período de maior contato que eles tinham
com a prática da dança, era comum fazermos ajustes na concepção das cenas ou até
mesmo nas músicas para que o processo fosse mais “fácil” para eles.
A falta de estrutura física adequada no cenário proposto também implicava em
alterações. Outra questão é que, com um tempo muito restrito, eu necessitava do turno
oposto para mais ensaios, ou até mesmo dos sábados, porque eram mais de 15
turmas. Em alguns anos, eu recorri a ajuda de outro profissional para me auxiliar,
porque o tempo era muito curto para tamanha produção. Assim, íamos nos adaptando
às realidades desse contexto escolar para realizar as ações propostas pela escola.
Apesar de todas essas condições adversas, minha maior dificuldade era ver a
falta de conhecimento corporal por parte dos alunos. Não estou me referindo à
assimilação de sequências coreográficas, mas à escassa compreensão corporal do
que eles estavam fazendo. Acredito que se essa experiência estivesse presente nas
suas rotinas escolares, com práticas semanais de danças, o estranhamento seria
menor, pois teriam uma organização corporal progressivamente estruturada.
Depois de meses de ensaio com cada turma, tínhamos a realização do festival.
Normalmente, as apresentações eram feitas no Centro de Cultura da cidade, nos
meses de novembro ou dezembro, encerrando assim o ano letivo da escola. Na
semana de apresentação, fazíamos alguns ensaios e a “passagem de palco”,
momento em que eles entendiam o espaço a ser utilizado na apresentação.
Ao longo desses anos, pude perceber mudanças nos alunos após esse contato
com a dança. Alunos, por exemplo, que apresentavam comportamentos taxados como
“inquietos”, “malcriados” ou “bagunceiros” agiam de forma totalmente diferente nas
aulas e ensaios de dança. A dança os atraia, fazia com que eles se conectassem
consigo mesmos e experimentassem o “aqui e agora” na arte.
Lembro de uma situação na qual um aluno se recusou a responder uma
solicitação para que participasse de algumas cenas coreográficas, por questões
afetivas que foram deflagradas no processo. Quando conseguiu partilhar o incômodo,
eu o incentivei a buscar alternativas criativas que fizessem se sentir melhor.
Funcionou. Assim ele conseguiu se expressar através dança e reavaliar a
circunstância que o bloqueava afetivamente.

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 Outra situação recorrente envolvia alunos extremamente tímidos que se
recusavam a participar da cena, ou faziam de uma forma bem discreta. Com jogos
coreográficos propostos durante os ensaios, eu sempre procurava estimulá-los da
melhor forma possível. Percebi que quando havia menos alunos, eles conseguiam se
envolver mais. Neste caso, ia instigando-os a fazer vídeos e me enviar, para que assim
eles pudessem participar também. Ao final do processo com uma turma, propus a
realização de um vídeo-dança e pude perceber avanços e desenvoltura durante o
processo criativo. A timidez em estar em público também diminuía na interação com
o grupo ao longo das aulas.
Ainda que em processos intensivos e de curta duração, pude perceber avanços
significativos no desenvolvimento das crianças. É importante percebermos que,
associado às teorias de Piaget e Wallon, a faixa etária dos 6 aos 11 anos é um período
de transição entre a fase de plena espontaneidade nas investigações motoras e
afetivas para o período da adolescência, quando este grupo é desafiado por
mudanças corporais, hormonais e sociais significativas. Assim, a vivência regular da
dança nesta faixa etária pode atuar como uma ação de equilíbrio na educação
cognitiva dessas crianças, pois além de harmonizar os quatro campos funcionais
(WALLON) em relação à compreensão de que a função intelectual terá destaque
neste período (PIAGET), a possibilidade de experimentar atividades coletivas que
integrem o corpo e a convivência pode influenciar numa adolescência menos
conturbada, já que a relação cotidiana dos corpos na dança educativa ensina sobre
diversidade, respeito, subjetividade e empatia.
A dança muitas vezes pode estar em um lugar menos acessível ou em
condições restritas de ensino. Entretanto, é sabido que, quando vivenciada é capaz
de estimular as crianças nos seus potenciais criativos, intelectuais e afetivos, bem
como provocar uma mudança de atitudes em relação às circunstâncias que se
mostrem desagradáveis. Então, sigo acreditando, pesquisando e refletindo sobre o
papel significativo que a dança tem no desenvolvimento global das crianças de
diversas faixas etárias, no âmbito escolar e sobre como sua vivência regular pode ser
revolucionária.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A monografia em questão, buscou evidenciar como a prática diária da dança

pode influenciar em aspectos afetivos, motores e intelectual das crianças durante as
práticas dançantes no período escolar. Infelizmente não temos a dança como
componente curricular obrigatória nas escolas, apenas a introdução dela em outros
componentes curriculares e presentes em momentos pontuais, como festivais e datas
comemorativas. Vimos como isso dificulta o processo de entendimento corporal das
crianças e seus desdobramentos em diversos aspectos durante seu período escolar.
Na faixa etária de 6 a 11 anos, notamos as necessidades do contato diário com
a dança, pois são inúmeros os benefícios globais durante os anos iniciais. Já que
observamos como essa relação traz benefícios, pois a dança conecta a criança com
o mundo de uma forma diferente, traz novos olhares e perspectivas do seu corpo
dançante no espaço. Essa é a faixa etária de transição entre os movimentos naturais
para a fase mais pensada de movimentação, pois é afetada por fases hormonais e
sociais.
Quando dançamos somos levados para outra dimensão de pensamentos e
emoções. A dança nos conecta com o outro, nos proporciona essa troca com todos
ao nosso redor. Experimentar isso durante a infância traz reflexos na vida adulta, pois
esses desdobramentos motrizes estão interligados a todos os processos de
aprendizados durante a infância. A ausência desse processo reflete também no seu
meio social, acarretando posteriormente grandes déficits.
Conclui-se assim, acreditando no poder que a dança tem de transformar
crianças ainda na fase escolar, seu modo de viver, pensar, sentir e agir e como essa
vivência diária pode interferir em diversos fatores de desenvolvimento infantil. Com
bons profissionais capacitados podemos devolver o sentido do fazer dança na escola.
Entendo que, não apenas por técnicas de dança, mais o fazer dança em sua rotina,
trazendo movimentos pensados e sentidos corporalmente.
Devolver a espontaneidade que a criança tem em sala de aula, esquecer um
pouco as “normas” e “padrões” impostos as nossas crianças ao longo do tempo.
Assim, teremos crianças mais saudáveis, entendendo seu corpo no espaço, menos
retraídas e apaixonadas pela arte que é a dança.
A dança pode chegar a lugares inimagináveis, ela tem essa força de nos
conectar com nós mesmos e com todos a nossa volta. Nos traz o sentido de vivermos

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intensamente e termos uma troca saudável com o outro. Nos liga à sociedade
novamente, nos tira o medo, a vergonha, nos desprende dos padrões impostos de
vivencia. A dança tem e sempre terá esse poder em nossas vidas e nas vidas dos que
nos cercam.

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REFERÊNCIAS

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