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JEQUIÉ – BAHIA
2021
JULIA DE ARAUJO NASCIMENTO
Araújo
JEQUIÉ – BAHIA
2021
1
JULIA DE ARAUJO NASCIMENTO
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profª. Dra. Lauana Vilaronga Cunha de Araújo
ORIENTADORA
__________________________________________
Profª. Ms. Edeise Gomes Cardoso Santos
EXAMINADORA
__________________________________________
Profª. Ms. Luciene Matos de Souza
EXAMINADORA
2
Pesquisa dedicada a todos os profissionais da dança que, assim como eu, estão
atuando na educação e buscando a cada dia mais aperfeiçoar-se nas diversas áreas
do desenvolvimento infantil, respeitando, entendendo cada aluno e seu
desenvolvimento nas diversas fases. Espera-se que a presente pesquisa ajude os
discentes a entender esse universo e a continuar pesquisando, afirmando assim, a
importância da dança na formação integral das crianças.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me permitir chegar até aqui. Ele sempre foi e sempre será minha base,
me ajudando a superar todas as crises de ansiedade, que me faziam pensar em
desistir. Minha fé me ajudou a ser mais forte.
Ao meu marido Samuel Souza, que sempre ouviu meus textos, me auxiliou muito em
correções e teve muita paciência comigo (risos).
À minha família, em especial, meu pai Cassio Nascimento, minha mãe Augusta Araújo
e meu irmão Diedro Araújo, que me incentivaram a entrar na graduação em dança e
estiveram presentes em todas as minhas apresentações, acreditando, torcendo e
vibrando comigo. Gratidão a todos vocês!
À minha escola do coração, Nova Cultural, em nome da direção e coordenação,
Adriana Gomes e Ítalo Freitas, que foram meu suporte todos esses anos na
graduação, me ajudaram a construir o meu perfil de professora, incentivando e
ajudando em sala de aula, além do cuidado em flexibilizar a minha carga horária a
cada semestre, em função dos horários de aulas da graduação (risos). Registro aqui,
minha eterna gratidão a vocês.
A todos os docentes da Universidade que me tornaram essa profissional que sou hoje.
Sempre levando o melhor ensino e não me deixando desistir. Quando eu falo da
graduação em Dança na UESB, falo com orgulho, pois temos os melhores
profissionais capacitados que qualquer outro curso poderia ter. Obrigada por tudo.
À minha orientadora, a melhor que alguém poderia ter (risos). Digo sempre que
quando eu crescer quero ser igual à Lauana (risos), porque ela sabe o que faz e faz
da melhor forma possível. Torna tudo muito leve e prazeroso. Gratidão, profinha.
À minha coorientadora, Carla Lima, por me socorrer de última hora, não medindo
esforços para me ajudar a vencer mais essa etapa da vida. Obrigada Carla e já quero
te conhecer pessoalmente (risos).
À minha convidada especial, Jussara Midlej, o que seria desta monografia sem suas
aulas na minha vida? Foi você quem deu o start e fez tudo fazer sentido, suas aulas
e seus ensinamentos foram fundamentais durante meus anos na Universidade e
durante toda a minha escrita de TCC. Acredito que todos os alunos que passaram por
você saíram completamente diferentes e espero um dia ser uma profissional incrível
como você é. De coração, muito obrigada!
4
À minha banca examinadora, Edeise Gomes, que caminhou comigo desde o início da
graduação, me auxiliando, ensinando e partilhando a vida comigo. Obrigada, linda. E
à professora Luciene Matos, que aceitou gentilmente fazer parte dessa jornada
comigo, gratidão.
E por fim e não menos importante, minha turma “Las franguitas”: Alessandra, Ariana,
Bruna, Frederick, Samara e Thaína. Vocês nunca foram só uma turma: “Las
franguitas” se tornou uma família. Como costumamos dizer: Ninguém solta a mão de
ninguém, porque juntos somos mais fortes. Gratidão por cada momento que
passamos juntos. Que nossa amizade possa ir além da UESB. Amo cada um de
vocês.
5
“[...] a Dança trata do resgate da própria
personalidade, do contato com o lado
mais humano através da expressão
artística: o indivíduo se expressa e se
torna capaz através da Arte que produz e
que lhe devolve toda a sua potencialidade
de viver e de se realizar plenamente”.
(Marina Ferrari)
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RESUMO
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ____________________________________________________ 9
2 CRIANÇAS DE 6 A 11 ANOS ______________________________________ 13
3 O ENSINO DA DANÇA NAS ESCOLAS CONFORME A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC) _____________________________________ 20
4 A CONTRIBUIÇÃO DA DANÇA PARA AS CRIANÇAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS __________________________________ 29
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ________________________________________ 36
REFERÊNCIAIS ____________________________________________________ 38
8
1 INTRODUÇÃO
9
entre elas, ou incentivando a se expressarem corporalmente de forma livre, lúdica e
curiosa. A dança portanto, possibilita vivências diferenciadas e complementares em
relação aos padrões dominantes de ensino, que prezam pela ordem coletiva e visam
desempenhos quantitativos em sala de aula. Através da dança, portanto, elas são
instigadas a pensar, sentir, perceber e agir de forma diversa, interagindo em sala de
aula pela via do corpo expressivo e não somente pelo estímulo racional e no silêncio
da formação rígida de cadeiras, tão comuns nas escolas. Com isso, a dança pode se
configurar como uma grande aliada à promoção de mudanças no campo da
autoestima, do comportamento individual, coletivo e nos processos gerais de
aprendizagem, pois proporciona a ativação do lado humano e instintivo de volta às
aulas.
Com base nesse contexto experimental, aborda-se aqui nesta o tema
Pedagogias da dança porque é uma linha de pesquisa que investiga as questões
relacionadas à educação cognitiva das crianças, na qual o professor atua como um
mediador e provocador do conhecimento. O objeto de estudo da pesquisa é a
contribuição da vivência regular da Dança no Ensino Fundamental – Anos Iniciais (1º
ao 5º ano).
O problema abordado durante a pesquisa tem por título: Como a prática regular
da dança no contexto do Ensino Fundamental – Anos Iniciais pode colaborar para o
desenvolvimento integral de crianças de 6 a 11 anos? Trabalhou-se com a hipótese
de que a rotina semanal de aulas de dança, do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental,
pode contribuir no processo geral de desenvolvimento da criança, pois integrada
regularmente em cada etapa da vida, oferece experiências e estímulos corporais
técnicos, criativos, interativos e poéticos. Essas qualidades artísticas, inseridas no
contexto da educação formal, compreendem princípios sensíveis e artísticos
indispensáveis para uma existência saudável ao longo da vida. Dessa forma, na fase
escolar por exemplo, aponta indícios de progressos em diversos aspectos, sejam no
convívio com outros alunos, na segurança, criatividade em desenvolver suas
atividades ou na relação de afeto com sua família.
Como justificativa, acredita-se que essas observações e análises que foram
feitas até aqui, de ter a dança como elemento promovedor regular no desenvolvimento
afetivo, motor e intelectual das crianças do Ensino Fundamental (anos iniciais),
ajudarão outros profissionais que, assim como eu, estão iniciando na área docente e
têm se dedicado a pesquisar e instigar esse desenvolvimento por meio da dança.
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Também considero que esse debate pode colaborar para que mais escolas invistam
na inclusão de aulas de dança para suas turmas, assim como pode auxiliar aquelas
que já oferecem essa experiência, de forma esporádica, a considerar a possibilidade
de investir na implementação de projetos-pilotos de turmas com aulas regulares
(semanais) de dança.
Tem-se como objetivo geral da pesquisa problematizar como a inserção da
dança enquanto prática regular (semanal) do Ensino Fundamental – Anos Iniciais
pode contribuir de modo mais integral para o desenvolvimento cognitivo das crianças.
Assim, os objetivos específicos foram: Compreender as características e fases de
desenvolvimento das crianças de seis a onze anos, analisar a proposta de ensino da
dança nas escolas, conforme à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
perspectivar a contribuição da vivência regular (semanal) da dança para as crianças
do Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
Esta pesquisa utilizou a abordagem descritiva, pois dedicou-se a detalhar as
aulas de dança do Ensino Fundamental e trazer relatos sobre a relação das crianças
com a dança, observando especialmente sua vinculação aos aspectos afetivo, motor
e intelectual. Esse estudo tem caráter qualitativo e base nos procedimentos de revisão
bibliográfica, coleta de dados e observações feitas durante a experiência docente com
turmas do Ensino Fundamental - anos iniciais na cidade de Jequié-Ba. Escolheu-se
analisar esse grupo escolar pois, segundo a BNCC, “nesse período da vida, as
crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento
que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo”
(BRASIL, p. 58). Logo, cuidar de uma educação abrangente e integrada nesta fase
aponta para a possibilidade de uma vida futura saudável, empática e promissora.
Essa monografia está dividida da seguinte forma: Na seção 2, Crianças de 6 a
11 anos, contém análises do desenvolvimento das crianças a partir dos estudos de
Henri Wallon e Jean Piaget. Na seção 3, O ensino da dança nas escolas conforme a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), discorre-se sobre como a dança é
abordada no contexto do ensino das Artes na escola, bem como pelos profissionais
da Educação Física. E por fim, na seção 4, A potência das aulas de dança para as
crianças do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, propõe-se a dança como
componente essencial no desenvolvimento das crianças no âmbito escolar.
Partilhando experiências pessoais como docente do 1° ao 5° ano do Ensino
Fundamental, refletindo acerca da importância da prática regular da dança em sala de
11
aula. Se esporadicamente já surte efeitos significativos, o que aconteceria se as aulas
de Dança fossem semanais?
Possivelmente, teríamos crianças conscientes de seus corpos e suas
movimentações seriam mais espontâneas. Livres de padrões cerceadores de
determinados comportamentos em sala de aula, sua expressão consigo e com o outro
seria mais instintiva. Desta forma, veríamos mudanças nas crianças e,
posteriormente, seus reflexos nos adultos.
12
2 CRIANÇAS DE 6 A 11 ANOS
13
se conectam, se influenciam e que estão aqui, alinhados na tríade afetividade,
motricidade e intelectualidade.
Jean Piaget, ao analisar o comportamento das crianças, estruturou uma
sequência de quatro estágios operacionais, com base nas características e
comportamentos das crianças em cada faixa etária correspondente. São elas:
1
A Lei nº 11.274 (2006) alterou a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394 (1996), que orientavam as
diretrizes e bases da educação nacional, ampliando a duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos,
incluindo, portanto, as crianças a partir dos seis anos de idade.
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Segundo Lorenzon (2001), Piaget concluiu que todas as crianças passam pelos
mesmos processos de dificuldades e descobertas sobre o mundo, independente da
fase de desenvolvimento e que esses eram vistos como uma adpatação biológica
complexa. Assim, Piaget pensou em um sistema cognitivo ativo, onde a criança
seleciona e explana a informação ambiental, de forma que estabelece seu
relacionamento, recebendo dados externos, interpretando-os, transformando-os e
reorganizando-os. Lorenzon explica que esses processos ocorrem em três fases:
Organização, Adaptação e Equilibração. A organização é um esquema mental para
organizar e selecionar suas ideias e pensamentos. A adaptação é o termo que Piaget
usa para definir como uma pessoa se relaciona com informações novase se desdobra
em duas etapas, que é a assimilação e a acomodação: assimilição é quando uma
informação é incorporada em um sistema de cognição já existente e a acomodação é
quando o sistema cognitivo muda para se adapatar ao novo. Desta forma, elas
trabalham juntas para conceber um desenvolvimento cognitivo. Por último, a
Equilibração, como o própio nome já diz, é um equilibrio entre a criança e o mundo, e
entre suas estruturas cognitivas. Desta forma, esse sitema de organização cognitivo
classificado por Piaget ajuda a entender como o estrutura cognitiva age em diversas
situações da vida da criança.
Apresenta-se também, a teoria de Henri Wallon, pois ele trouxe grandes
benefícios acerca do estudo do desenvolvimento infantil, como as contribuições nos
processos de desenvolvimento da criança, a compreensão da criança em seu aspecto
global, o reconhecimento da emoção do processo de aprendizagem, entre outros.
Wallon, ao investigar o desenvolvimento infantil, categorizou-o em cinco
estágios com faixa etária aproximada, conforme o quadro que segue:
15
De acordo com Wallon, entre 6 e 11 anos [...] A criança aprende a se
conhecer como pessoa pertencente a diferentes grupos, exercendo papéis e
atividades variados. Toma conhecimento de suas possibilidades, adquirindo
um conhecimento mais completo e concreto de si mesma. (AMARAL 2006 p.
51)
16
Isso significa que o ato motor vai além de apenas nos movimentarmos. É uma
conexão com todo o corpo e deste com o todo à sua volta. Significa uma integração
total do ser, diálogo com as pessoas, interação com o ambiente, com os pensamentos,
com as emoções e com os sentimentos.
[...] Wallon acredita que o ato motor propriamente dito vai além de executar
as ações pensadas pelo sujeito. O ato motor também tem o papel de garantir
a expressão da afetividade, seja por gestos ou expressões faciais.
Destacando ainda que este apresenta significados diferentes de acordo com
os estágios de desenvolvimento, ou seja, quanto maior o domínio dos signos
culturais e aspectos cognitivos, traduzindo, assim aprimorarão a qualificação
motora. (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).
Nesse sentido, essa ênfase na motricidade oferece subsídios para uma
educação globalizante e voltada para interdisciplinaridade. (WALLON, 1995
apud DAUTRO E LIMA, 2018)
17
Antes mesmo da criança se expressar verbalmente, andar ou ter qualquer
consciência de si, ela já mantém laços afetivos com sua família. Reconhece seus pais
pelo cheiro, toque, voz, experimentando os primeiros contatos de afetividade com os
que a cercam. A afetividade influencia o desenvolvimento da personalidade da
criança, sendo essencial na edificação do conhecimento e para o próprio crescimento.
No campo educativo, sendo a afetividade um dos fatores que contribui no
desenvolvimento cognitivo das crianças, a qualidade da interação entre professor e
aluno também ajudará na elaboração plena de suas capacidades intelectuais.
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cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária
apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa
interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos
eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda
disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação
mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm
um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que
garante essa integração, é resultado dela. (FERREIRA e RÉGNIER, 2010,
p.30)
19
3 O ENSINO DA DANÇA NAS ESCOLAS CONFORME À BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC)
Nesta seção, trataremos de como o ensino de Dança está sendo abordado nas
escolas, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), dentro dos
componentes curriculares Arte e Educação Física. Antes, porém, de começar a
discutir acerca do ensino da dança nas escolas, vamos entender o que de fato é a
BNCC, como esse documento norteia e organiza os componentes curriculares, tanto
de escolas públicas, quanto das privadas no Brasil.
20
perpassam os saberes das quatro linguagens artísticas, sendo essas:
“criação”, “crítica”, “estesia”, “expressão”, “fruição” e “reflexão” (BRASIL,
2016, p. 113). O que diferencia esse documento, e causou manifestações
contrárias em inúmeros segmentos da dança, é que a linguagem Dança
também aparece em outro componente curricular, a Educação Física, como
prática corporal obrigatória da disciplina em todos os ciclos do Ensino Básico.
Dessa maneira criou-se um conflito sobre o ensino da dança na escola, já
que em componentes curriculares diferentes a dança poderá ser apresentada
como conteúdo, de maneiras distintas. Quais conceitos, estudos e práticas
de dança se pretendem apresentar aos alunos em sua formação como
cidadãos, afinal? Qual a visão de dança que a BNCC irá difundir na escola?
(COSTAS et al, 2018 p.13)
2
Segundo a BNCC, 2018, p. 214, as seis Unidades Temáticas são: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas,
Danças, Lutas e Práticas corporais de aventura.
21
sobre a ação, Construção de valores, Análise, Compreensão e Protagonismo
comunitário. As dimensões de conhecimento citadas acima são processos e
procedimentos que não podem faltar ou deixar de ser vivenciado pelo discente durante
todo o seu período escolar.
Muitos são os debates acerca de como o componente curricular Educação
Física poderia contemplar a Dança como área de linguagem e conhecimento, já que
o contato com a Dança ao longo da formação em Educação Física é restrito, cabendo
aos alunos interessados em conhecer mais sobre a área buscar cursos de capacitação
e especializações fora da graduação. “[...] Ou seja, existem profissionais que entram
em contato aprofundado com o conteúdo da dança, porém, isso não é uma exigência
substancial na formação.” (TEIXEIRA; PEDROSO, 2018, p. 76). Assim, profissionais
da Educação Física que não se dedicarem a ampliar sua formação específica na área
da dança, arriscam incorrer em uma abordagem superficial ou mesmo equivocada dos
seus conteúdos no âmbito escolar. Lauana Vilaronga3, em relato sobre o assunto
considerou que:
3
Depoimento concedido no dia 19 de outubro de 2021.
22
O relato de Lauana Vilaronga ressalta uma tendência compreensível no
passado de recorrer a formação superior em Educação Física para que pudesse
ministrar aulas de dança. Acontece que essa realidade mudou: temos formação
superior específica em Dança, cabendo ao profissional da área exercer sua formação
em sala de aula.
A outra oferta de dança com base na BNCC ocorre no contexto do componente
curricular Arte, que agrega também as Artes Visuais, o Teatro e a Música. Cada
linguagem artística deve contemplar seis dimensões do conhecimento: Criação (onde
cada aluno tem o espaço de imaginação para poder criar dentro do âmbito artístico);
Crítica (esse espaço faz com que o aluno se torne um ser reflexivo, capaz de opinar
sobre obras de arte, podendo ali dar sua opinião e interpretação de cada obra);
Estesia (aqui o aluno tem outro olhar sobre suas experiências sensíveis com o
espaço, o corpo, o tempo e tudo a sua volta); Expressão (é trabalhado esse lado
artístico e sensível do aluno, com relação às apresentações); Fruição (ele pode deixar
reverberar a arte em si e em tudo que produz a partir dos conhecimentos adquiridos);
Reflexão (o aluno internaliza aquilo que viu e aprendeu e começa a dialogar sobre
Arte).(BRASIL, p.194).
Nesse contexto, ainda que indicada como unidade temática, a dança é
abordada em sua complexidade artística, como experiência sensível e poética,
vinculada a processos criativos e subjetivos, portanto, em conexão com aspectos da
vida em suas diversas abordagens.
23
ainda não tenha, por lei, um espaço específico no currículo, sendo abordada de forma
superficial e muitas vezes restrita às produções em datas comemorativas e dias
festivos da escola. Assim, seja o professor compulsoriamente polivalente no trabalho
com Arte ou o professor pouco especializado de Educação Física, a situação está
longe de ser a adequada. Ambos se desdobram para abordar conteúdos pouco
explorados nas suas formações docentes. Ao professor de dança, por exemplo,
caberá a abordagem dos conteúdos das quatro artes citadas ao longo de um ano,
além do processo criativo de todas as temáticas artísticas propostas na escola. Como
ele pode “dar conta” de todas as competências da BNCC referentes a cada
especificidade artística? Lauana Vilaronga comenta:
“Ele ‘dá conta’ do jeito que dá, o que não quer dizer que faz sem
profissionalismo e responsabilidade. E, naturalmente, aprende muito nesta
roda viva artístico-pedagógica. Mas, de modo semelhante à análise anterior
em relação às competências dos Licenciados em Dança e em Educação
Física para ministrar Dança nas escolas, aqui a situação muda pouco. A
estrutura do ensino polivalente em artes é algo que remonta aos anos 1960
e 1970, já foi tema de debates e havia caído em desuso, justamente por se
compreender que cada uma das artes possui cursos de graduação
específica. Mas as secretarias de educação ainda atuam de modos
distintos. Para citar alguns exemplos aqui mesmo na Bahia, há registros de
que, nos anos 1970, o governo do Estado fazia concurso específico para
cada formação artística (ao menos para atuar em Salvador) e atualmente
seleciona docentes no contexto do ensino polivalente das Artes. Já as
Secretarias de Educação dos municípios de Salvador e Jequié, por
exemplo, realizam concurso específicos por linguagem artística.
No caso dos discentes, as experiências tendem a ser mais superficiais,
mesmo quando o docente é formado em dança, uma vez que ele precisa
dedicar um trimestre apenas para cada expressão artística e ainda
administrar os percalços estruturais comuns nas escolas, como falta de
espaço adequado para vivências práticas ou a interrupção do fluxo de
conteúdos para desenvolver produções artísticas para eventos. Então, tudo
é ruim ou inadequado? Não completamente. Tudo é processo e
aprendizado. Por isso, tanto docentes quanto discentes se beneficiam das
experiências de alguma forma.
Entretanto, estamos discutindo aqui o espaço adequado para a dança na
rotina escolar das crianças. Neste contexto, que proposições poderiam ser
feitas? Seria possível que cada turma, por exemplo, vivenciasse apenas
uma das artes ao longo de um ano letivo, de modo que a mostra de
encerramento fizesse parte de um planejamento coeso e refletisse os
conteúdos e processos criativos efetivamente experimentados? Assim, ao
longo dos cinco anos das séries iniciais do Ensino Fundamental, uma
mesma turma poderia ter um ano de vivência artístico-pedagógica de cada
arte (dança, teatro, artes visuais e música) e ainda criar, no 5º ano, com a
orientação de um docente, um projeto artístico interdisciplinar que refletisse
24
o seu ritual de passagem para as séries finais do Ensino Fundamental. É
uma ideia. Pode ser de outros modos, considerando a realidade de cada
escola.”
25
vivenciar a potência de sua contribuição na educação cognitiva, social e sensível das
crianças do Ensino Fundamental, fase em que é primordial o estímulo de tais
habilidades.
26
de sua formação docente, ou ainda por não ter tido nenhuma relação com a dança
durante sua formação como pessoa.
A formação docente adequada em dança que citamos acima, seria uma
formação não meramente de uma técnica de dança para que seja feita reprodução de
sequências previamente concebidas, mas uma formação por meio da qual o professor
possa considerar o corpo dançante, tanto na sua realidade quanto na vivenciada pelos
alunos. Desta forma, conseguirá contemplar a dança como área de conhecimento na
escola e como experiência significativa para a formação integrada e cidadã dos
alunos.
Outro ponto a ser discutido é a falta de estrutura física, pois também é um fator
que influencia muito na ausência ou a restrição dessa prática dançante na escola. Não
ter uma sala adequada para tais aprendizados dificulta muito a sua prática, gerando
desinteresse ou desmotivação em fazê-la. Ter um lugar apropriado, aconchegante,
com piso adequado e espelhos é a condição ideal que colaboraria no contexto geral
em questão.
Uma outra questão a ser debatida é o preconceito por parte dos alunos em
participar das aulas de dança na escola. Podemos observar, no atual momento, a
geração TIK TOK4 que a todo instante quer dançar, postar vídeos, storys em suas
redes sociais. Paradoxalmente, quando propomos a dança na escola, observamos
uma resistência muito grande por parte dos alunos. Será que não estão sendo
estimulados de uma forma correta? Será que foi a falta de dança no ambiente escolar
que causou essa barreira ou será que é reflexo de um formato tradicional da escola,
cujo pensamento é ir apenas para ficar sentado em silêncio, ouvindo e copiando o que
o professor dita em sala de aula? Bom, muitos são os questionamentos para entender
essa resistência e a dança na escola se propõe a um caminho completamente
diferente.
4
Tik Tok é um aplicativo de mídia criado para criar e compartilhar vídeos curtos, no qual a dança tem ganhado
destaque.
27
Assim, nesta seção, entendemos e avaliamos como é importante que a dança
integre a grade curricular do Ensino Fundamental como componente curricular
autônomo e regular, podendo constituir-se como grande influenciadora no
desenvolvimento das crianças, assim como debatemos os principais empecilhos para
esta implementação. Cabe seguir com os desafios diários, confiantes nos espaços
que conquistamos progressivamente.
28
4 A CONTRIBUIÇÃO DA DANÇA PARA AS CRIANÇAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS
Quando nos movimentamos, geramos uma energia que é partilhada com quem
nos assiste ou com quem está conosco nessa dança. Essa energia é possível de ser
sentida pela expressividade que transmitimos ao dançar, podendo ser algo técnico,
mas também, algo simples, espontâneo e verdadeiro. Quando sentimos de fato o que
estamos fazendo e quando temos a compreensão desses movimentos, essa dança
se torna consciente.
29
Para Strieder, a criança tem a necessidade de movimenta-se e o faz de forma
involuntária, seja no brincar, correr, pular, ou se locomover. O movimento é essencial
na vida da criança para um bom desenvolvimento integral. Com um acompanhamento
criterioso, as habilidades motoras básicas conseguem ser estimuladas.
30
confiança no ser humano que é pleno e capaz, sendo devolvida a capacidade
de se movimentar criativamente, pois é a Dança uma das expressões que
suscita o sentido de ser. Sentido este que implica não só na compreensão
psicológica da vivência corporal, mas também numa experiência física que
se torna ponto de referência para a qual se pode retornar espontaneamente
a qualquer momento que se deseje fazê-lo. Isto permitirá que o aluno se torne
mais receptivo às solicitações exteriores, seja para acolhê-las ou para delas
se defender, tanto melhor será sua resposta. (FERRARI, s/d)
A imposição isolada de técnicas por exemplo, pode fazer com que a criança se
sinta retraída, tensa e até perca a vontade de fazer as aulas, quando o importante
seria ressaltar essas aulas como um momento de aprendizagem que seja prazeroso
e divertido. O fazer dança se dá de modo que a criança possa desempenhar
autonomia e espontaneidade para criar, sentir, perceber, interagir, pensar e agir, por
isso a importância do movimento e da dança, pois quando dançamos, sentimo-nos
plenamente integrados, conectados profundamente com a experiência. Assim,
conseguimos nos comunicar por expressões de partes ou pelo corpo todo, sem
necessariamente ser intencional, mas sendo, dizendo e agindo continuamente o que
realmente somos. “O corpo aprende e é cada sociedade específica, em seus
momentos históricos e com sua experiência acumulada, que o ensina” (KOFES, 1994,
p.47 apud SANTO 2015). Isso ocorre por que a dança é uma manifestação artística
muito antiga, desde a pré-história já se dançava logo, o quanto antes aprendermos a
incluir essa arte no nosso cotidiano, mais cedo empreenderemos essa evolução motriz
e suas reverberações no todo.
A dança aponta para inúmeros benefícios, seja nos aspectos físicos, subjetivos
ou sociais, a saber: o desenvolvimento da coordenação motora, noções espaciais,
criatividade, autoconhecimento, alinhamento do corpo, apreço por outras culturas,
interação social entre outros.
Há muitas formas do ser humano expressar quem é, seus gostos e opiniões.
Acredita-se que uma das oportunidades mais completas de fazer isso é dançando, se
expressando com movimentos sensíveis. Embora se considere uma espontaneidade
nata das crianças, desde a infância podemos perceber uma dificuldade maior para
alguns, enquanto para outros uma facilidade em fazê-lo. Se pudéssemos dançar
sempre para expressar nossos desejos e pontos de vista seria incrível, porque a dança
nos possibilita o viés da criatividade, a liberdade de movimentos, de modo que
podemos esquecer de tudo por um momento e apenas dançar. Quando somos
31
crianças livres de julgamentos e olhares de críticas, é natural nos colocarmos em
presença e dançar. Essa condição deve ser incentivada também na escola.
32
coreográficas simples e adequadas para a idade. Com uma rotina normalmente
distante do âmbito da dança, o contato desses alunos com atividades corporais
costuma acontecer nas aulas de Educação Física quando, na maioria das vezes,
optam pelo futebol.
Minha realidade de trabalho com a dança como docente em sala de aula
acabou por se apresentar muito restritiva, apenas em festivais. Eles não tinham
nenhum contato diário com a dança na escola, pois nas aulas de Arte, dança, só
estava presente nestes momentos pontuais de apresentações. Isso acontecia por uma
série de razões associadas à rotina escolar como por exemplo: a carga horária, dentro
do período letivo é de 200 dias, sendo que é reservado um trimestre para ser
trabalhado dança e o mesmo acontecia nos últimos meses letivos, pois eram os que
antecediam os festivais. Eu contava apenas com um horário por sala e precisava
aplicar as outras Unidades Temáticas.
Dessa maneira, o contato se fazia muito restrito, mas isso não impediu que eu
observasse o diferencial da arte na vida das crianças. Como mencionado
anteriormente, esse contato dançante se fazia em momentos pontuais, especialmente
nos festivais escolares, quando eu ficava responsável em montar células
coreográficas ou cenas teatrais, para todas as turmas da escola, desde a Educação
Infantil até o 9° ano do Ensino Fundamental, pois o festival englobava toda a escola.
Porém, meu contato com Arte em sala de aula era apenas com as turmas do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais.
No contexto dos festivais, eu costumava me organizar da seguinte forma:
primeiro o tema era informado aos professores e juntamente com a coordenação da
escola, decidíamos músicas, cenários e figurinos para cada cena. Em seguida,
começávamos os ensaios, elaboração das montagens de células coreográficas com
as turmas, cujo planejamento sempre era adaptado para cada faixa etária.
As montagens coreográficas eram feitas por turma, baseadas na narrativa de
uma história, sendo que cada turma ficava responsável por determinada parte.
Através de estímulos motores e criativos, íamos avançando cada vez mais na criação,
pois não havia nenhuma técnica corporal estabelecida para esta. Além das
abordagens metodológicas com objetos e a seleção conjunta de músicas,
passávamos esse período de ensaio no pátio da escola ou na quadra (quando não
estava fazendo muito sol). Como este era o período de maior contato que eles tinham
33
com a prática da dança, era comum fazermos ajustes na concepção das cenas ou até
mesmo nas músicas para que o processo fosse mais “fácil” para eles.
A falta de estrutura física adequada no cenário proposto também implicava em
alterações. Outra questão é que, com um tempo muito restrito, eu necessitava do turno
oposto para mais ensaios, ou até mesmo dos sábados, porque eram mais de 15
turmas. Em alguns anos, eu recorri a ajuda de outro profissional para me auxiliar,
porque o tempo era muito curto para tamanha produção. Assim, íamos nos adaptando
às realidades desse contexto escolar para realizar as ações propostas pela escola.
Apesar de todas essas condições adversas, minha maior dificuldade era ver a
falta de conhecimento corporal por parte dos alunos. Não estou me referindo à
assimilação de sequências coreográficas, mas à escassa compreensão corporal do
que eles estavam fazendo. Acredito que se essa experiência estivesse presente nas
suas rotinas escolares, com práticas semanais de danças, o estranhamento seria
menor, pois teriam uma organização corporal progressivamente estruturada.
Depois de meses de ensaio com cada turma, tínhamos a realização do festival.
Normalmente, as apresentações eram feitas no Centro de Cultura da cidade, nos
meses de novembro ou dezembro, encerrando assim o ano letivo da escola. Na
semana de apresentação, fazíamos alguns ensaios e a “passagem de palco”,
momento em que eles entendiam o espaço a ser utilizado na apresentação.
Ao longo desses anos, pude perceber mudanças nos alunos após esse contato
com a dança. Alunos, por exemplo, que apresentavam comportamentos taxados como
“inquietos”, “malcriados” ou “bagunceiros” agiam de forma totalmente diferente nas
aulas e ensaios de dança. A dança os atraia, fazia com que eles se conectassem
consigo mesmos e experimentassem o “aqui e agora” na arte.
Lembro de uma situação na qual um aluno se recusou a responder uma
solicitação para que participasse de algumas cenas coreográficas, por questões
afetivas que foram deflagradas no processo. Quando conseguiu partilhar o incômodo,
eu o incentivei a buscar alternativas criativas que fizessem se sentir melhor.
Funcionou. Assim ele conseguiu se expressar através dança e reavaliar a
circunstância que o bloqueava afetivamente.
Outra situação recorrente envolvia alunos extremamente tímidos que se
recusavam a participar da cena, ou faziam de uma forma bem discreta. Com jogos
coreográficos propostos durante os ensaios, eu sempre procurava estimulá-los da
melhor forma possível. Percebi que quando havia menos alunos, eles conseguiam se
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envolver mais. Neste caso, ia instigando-os a fazer vídeos e me enviar, para que assim
eles pudessem participar também. Ao final do processo com uma turma, propus a
realização de um vídeo-dança e pude perceber avanços e desenvoltura durante o
processo criativo. A timidez em estar em público também diminuía na interação com
o grupo ao longo das aulas.
Ainda que em processos intensivos e de curta duração, pude perceber avanços
significativos no desenvolvimento das crianças. É importante percebermos que,
associado às teorias de Piaget e Wallon, a faixa etária dos 6 aos 11 anos é um período
de transição entre a fase de plena espontaneidade nas investigações motoras e
afetivas para o período da adolescência, quando este grupo é desafiado por
mudanças corporais, hormonais e sociais significativas. Assim, a vivência regular da
dança nesta faixa etária pode atuar como uma ação de equilíbrio na educação
cognitiva dessas crianças, pois além de harmonizar os quatro campos funcionais
(WALLON) em relação à compreensão de que a função intelectual terá destaque
neste período (PIAGET), a possibilidade de experimentar atividades coletivas que
integrem o corpo e a convivência pode influenciar numa adolescência menos
conturbada, já que a relação cotidiana dos corpos na dança educativa ensina sobre
diversidade, respeito, subjetividade e empatia.
A dança muitas vezes pode estar em um lugar menos acessível ou em
condições restritas de ensino. Entretanto, é sabido que, quando vivenciada é capaz
de estimular as crianças nos seus potenciais criativos, intelectuais e afetivos, bem
como provocar uma mudança de atitudes em relação às circunstâncias que se
mostrem desagradáveis. Então, sigo acreditando, pesquisando e refletindo sobre o
papel significativo que a dança tem no desenvolvimento global das crianças de
diversas faixas etárias, no âmbito escolar e sobre como sua vivência regular pode ser
revolucionária.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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intensamente e termos uma troca saudável com o outro. Nos liga à sociedade
novamente, nos tira o medo, a vergonha, nos desprende dos padrões impostos de
vivencia. A dança tem e sempre terá esse poder em nossas vidas e nas vidas dos que
nos cercam. Por tudo isso, diante dos resultados conseguidos ao longo dessa
experiência e do que a literatura já aponta, se espera que a dança possa efetivamente
ser implementada em periodicidade semanal nas escolas, não somente nos anos
iniciais do ensino fundamental, mas em todo esse seguimento, bem como na
educação infantil.
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REFERÊNCIAS
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. et al. Dança na educação básica: reflexões sobre o
papel dos licenciados em dança na construção de saberes artísticos no contexto
escolar, São Paulo, 2018.
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https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/medicina/neuropsicologia-
funcoes-cognitivas/52407# Acesso em: 09 de jul. 2021.
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