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INTRODUÇÃO

Há alguns anos, no meu primeiro dia de docência, na condição de professor

auxiliar, a professora titular – numa sala de primeiro ano do ensino fundamental de
nove anos, ao deparar-me com uma sala repleta de alunos indisciplinados e com um
alto índice de deficiência na aprendizagem, a professora titular voltou-se para mim e
disse: “O segredo para que esta sala prospere, é o amor”. E foi justamente o que
aconteceu, ao término daquele ano, a sala era harmoniosa e noventa por cento dos
alunos estavam alfabetizados e apaixonados pela professora. Esta pesquisa traz
justamente a discussão sobre a importância do afeto no processo ensino-
aprendizagem seja na relação aluno-aluno ou aluno-educador, porém, tomando por
alvo os alunos da Educação de Jovens e Adultos, que embora seja um público
totalmente diferente, são humanos, e trazem consigo sentimentos, desejos,
frustrações e expectativa, entranhadas em seu inconsciente.
Em recente formação com um professor de jovens e adultos com síndrome de
Down, outra fala foi bem significativa, do ponto de vista de quem atua na Educação
de Jovens e adultos: “Não olhe o problema, enxergue o ser humano por trás da
dificuldade, isso facilitará muito a relação, porque o afeto é construtivo, a dó
denigre”.
Duas situações vivenciadas em turmas de jovens e adultos, na cidade de São
Bernardo do Campo, chamaram a atenção, e, portanto foi o ponto de partida para
essa reflexão: Na primeira uma educanda, com idade superior a sessenta anos,
voltou-se para a educadora afirmando que a educadora não era apta a lecionar para
idosos, pois “não sabia lidar com eles” argumentando que para tratar com este
público era necessário mais carinho, sugerindo um contato mais corporal, como
abraços e beijo na face, agradando-os para que se sintam melhor durante as aulas.
Na segunda situação, uma turma discutia que “o que os impulsionava a
frequentar as aulas de Educação de Jovens e Adultos, era o fato de que a
educadora, além de ensinar coisas novas, ainda os escutava e dava bons conselhos
e por isso, a educadora era de fato uma excelente professora”.
De modo geral, observamos que a escola é um espaço de conflitos,
independente da faixa-etária e do público, contudo, na Educação de Jovens e
Adultos, nos deparamos com uma situação onde os alunos se sentem excluídos
social, econômico-financeiro e culturalmente, além de trazerem uma autoestima
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baixíssima, sentindo-se inferiores àqueles que possuem o mínimo de escolaridade.

Há ainda questões como as que encontramos na educação de crianças, como
famílias desestruturadas, abandono, violência, entre tantas outras que podemos
encontrar diante da diversidade dos educandos.
Diante de tal assertiva, como podemos proporcionar a estes educandos uma
oportunidade de aprendizagem significativa e fortalecedora, bem como convencê-los
de sua capacidade e relevância para a sociedade, seja ela familiar, escolar ou
laboral?
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2001), consta que uma
educação de qualidade deve desenvolver as capacidades inter-relacionais,
cognitivas, afetivas, éticas e estéticas, visando a construção do cidadão em todos os
seus direitos e deveres. No que diz respeito a afetividade, os PCN’s (2001 - pag.76)
compreende que é oferecer ao educando situações que o faça sentir-se admirado,
reconhecido por seus talentos individuais, de modo que este aluno sinta-se bem em
frequentar as aulas, vez que neste ambiente ele tem um bem estar psicológicos, e
possa construir nele um “projeto de felicidade”. Ainda neste documento, há uma
referência ao currículo do ensino fundamental. “E tal currículo foca o
desenvolvimento de capacidades de relações interpessoais, cognitivas, afetivas,
éticas, estéticas, (...) para que o aluno possa dialogar de maneira adequada com a
comunidade, aprenda a respeitar e a ser respeitado, a escutar e ser escutado, a
reivindicar seus direitos e a cumprir seus deveres" (Brasil, 1997, p.46). Assim, a
afetividade deve estar presente no processo ensino-aprendizagem, independente da
faixa-etária que o aluno se encontra.
Para Fernandez (1991), a aprendizagem é repleta de afetividade, vez que
acontece a partir de interações sociais, além de ser uma mudança comportamental,
resultado de experiências vividas no meio que está inserido.
Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais, traz a
ideia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a
aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um
intenso processo de interação entre as pessoas. Considerando a afirmativa, é
extremamente importante a presença de outro (ou outros) indivíduos no processo de
aprendizagem, posto que o educador atuará como mediador nestas relações,
criando afinidades entre os parceiros, e consequentemente, dando destaque a
estas interações sociais.
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O entendimento de Smolka e Góes (1995) corrobora com a ideia de Vigotsky,

quando da afirmativa: “Isto significa dizer que é através de outros que o sujeito
estabelece relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração
cognitiva se funda na relação com o outro” (p. 9).
Maldonado (1994) traz a ideia de que o afeto pode vir ocultado por situações
de mágoa, raiva, desamor, raiva, vergonha, inconformismo, decepções, dentre
tantos outros sentimentos angustiantes que um indivíduo está sujeito ao longo de
sua vida.
Wallon defende que o afeto é essencial ao funcionamento do corpo, vez que
proporciona ao indivíduo: coragem, interesse, motivação, fatores que contribuem
significativamente para o seu desenvolvimento, isso por que para o teórico, a
afetividade refere-se à capacidade ou disposição que o ser humano tem de ser
afetado pelo mundo externo/interno, por sensações ligadas a tonalidades agradáveis
ou desagradáveis, e, portanto, quando se é afetado, o indivíduo tende a reagir
conforme o estímulo que o afetou. Assim, é importante que o professor compreenda
que seus atos são extremamente relevantes no processo de aprendizagem, posto
que o afeto e as emoções são estruturantes da inteligência do indivíduo. O teórico,
ainda traz a afirmativa de que a afetividade é o componente permanente da ação e
por isso todas as atitudes do ser humano contêm emoção, além de sentimento e
paixão.
Wallon fala da existência de fases: Centrípetas e anabólicas, que são as
fases de predomínio afetivo, e das fases Centrífugas e catabólicas, que são àquelas
de predomínio da inteligência, afirmando ainda, que o desenvolvimento do
pensamento categorial e da personalidade diferenciada, partem dos movimentos
reflexos, e dos impulsos que tornam-se expressivos com o passar do tempo. Wallon
defende ainda, a associação de afetividade e inteligência, onde estimulando um se
fortalece o outro reciprocamente.
Paulo Freire, em seu livro Professora sim, Tia não (1997) defende que o afeto
é importante na construção do conhecimento e no processo de desenvolvimento
humano, que devemos deixar de lado o medo que trazemos de nossos sentimentos,
emoções e desejos, que devemos nos desprender da crença de que esses fatores
ameaçam nossa cientificidade.
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Goleman (1997) quando desenvolve o conceito de inteligência, enfatiza que

aprendemos melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais
temos prazer.
Para Snyder, O aluno aprende num ambiente que lhe apresenta segurança,
que o professor deve criar afinidades. Defende que a escola deve conciliar o
intelectual e afetivo.
Piaget (1977, p. 16) faz a seguinte assertiva: “A afetividade e o motor ou o
freio da inteligência”. Para Piaget, a vida afetiva e a vida cognitiva, embora distintas,
caminham juntas, vez que toda interação com o meio pressupõe que haja ao mesmo
tempo estruturação e valorização. Ou seja, a ausência de afeto numa relação de
ensino/aprendizagem, conduz o educando a falta de interesse e motivação, não
havendo, portanto, desenvolvimento mental.
Nestes termos, temos que justamente nas relações interpessoais que se dará
um significado ao objeto de aprendizagem, a afetividade será determinante para que
se de o processo de conhecimento, determinando ainda a qualidade daquilo que foi
internalizado.
Tanto afeto como o cognitivo evolui. Inicialmente estão centrados no sujeito e
em suas próprias necessidades, posteriormente se dirige aos outros, e às relações
interpessoais. Dessa forma, ensinar e aprender acontece a partir de vínculos entre
pessoas, seja na educação formal, ou informal.
Embora os teóricos supramencionados tratem do desenvolvimento e
aprendizado da criança e infância, podemos tomá-los como fundamento por
analogia, no caso de jovens e adultos, considerando que embora as mudanças de
comportamento e o desenvolvimento sejam mais significativos na infância, o ser
humano se desenvolve e aprende durante toda a sua existência envolvendo
variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo o ciclo de vida, sendo
assim perfeitamente cabíveis tais assertivas na Educação de Jovens e Adultos.
Por todo o exposto, a questão que se pretende responder com a presente
pesquisa é “Qual a contribuição da afetividade, na relação educando/educador, nas
salas de aula de educação de jovens e adultos?”
Inicialmente é necessário salientar que o objetivo do presente é ampliar o
próprio conhecimento em sobre a afetividade como parte integrante da educação,
tratando-a como um elemento eficiente de desenvolvimento no processo
ensino/aprendizagem. Foram tomadas como marco inicial para a pesquisa algumas
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falas significativas de educandos da Educação de Jovens e Adultos de uma Unidade

escolar da Rede Municipal de São Bernardo do Campo, situada na Vila São José.
Os dados esposados nesta reflexão foram coletados durante as aulas, quando os
alunos sentem-se seguros dentro da relação educando/educador, e expõem seus
sentimentos mais marcantes quanto ao ambiente escolar, suas percepções e
impressões sobre o docente, suas angústias e expectativas.
Do ponto de vista histórico, temos que a razão sempre esteve sobre a
emoção, só recentemente é que se tem estudado as duas como um conjunto no
qual uma interfere na outra. Para tanto, pensar e sentir são ações indissociáveis na
construção de conhecimentos. “Damásio (2001 apud LEITE e TASSONI 2007) é um
autor contemporâneo que destaca a emoção como base do desenvolvimento
humano, e substitui a visão cartesiana: “penso, logo existo” pela proposta existo e
sinto, logo penso” demonstrando de forma evidente à inversão do domínio secular
da razão sobrepondo-se a emoção.
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1. A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

1.1. A contribuição da afetividade na construção do conhecimento

A presente pesquisa trata da afetividade dentro das salas de aula da

Educação de Jovens e Adultos (EJA), procurando demonstrar a importância de um
relacionamento afetuoso, entre educando e educador. É certo que quando há troca
de afeto o aprendizado se faz com mais prazer e dedicação tornando-se
significativo, e a partir daí o educando coloca-se numa condição reflexiva com bases
críticas, e de segurança frente à sociedade.
A característica geral encontrada nos alunos da EJA das salas observadas
durante a pesquisa foi de indivíduos inseguros que hesitam em experimentar com
medo de errar e dai ser – ou se sentir - ridicularizado, com baixa auto-estima,
emocionalmente incomodados com o fato de não se sentirem reconhecidos ou
incentivados. Diante disso, surge a seguinte indagação: Qual a contribuição da
afetividade, na relação educando/educador, nas salas de aula de Educação de
Jovens e Adultos?
É sabido que uma vez que o indivíduo se coloca numa condição
emocionalmente confortável, sua aprendizagem ocorre de maneira tranquila e
proveitosa. Saltini (1999, apud ANA CRISTINA PEREIRA DA SILVA) enfatiza a
preocupação com a formação de pessoas livres, íntegras, criativas e amorosas, que
tenham a capacidade de enfrentar os problemas em seu cotidiano. Assim,
afetividade e desenvolvimento cognitivo devem caminhar harmoniosamente juntos
criando uma relação que favoreça o processo de aprendizagem destes Jovens e
Adultos que buscam alfabetizar-se, mas trazem tantos desconfortos no seu
inconsciente.
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Independente da faixa etária, o indivíduo que recebe amor respeito e atenção

do professor se sentirá mais motivado em estudar. No caso de jovens e adultos, há
além da preocupação com a aprendizagem propriamente dita, a preocupação de
motivar este educando a frequentar as aulas depois de um longo e cansativo dia de
trabalho, e como tornar este ambiente agradável ao ponto de levar o educando a
escolher a sala de aula ao conforto de seu lar. Cunha (2008, p. 51) diz que em
qualquer circunstância, o primeiro passo para se conquistar o educando é o afeto. O
afeto é um facilitador na educação que chega a lugares que muitas vezes estão
intocáveis pelas “possibilidades acadêmicas”, tudo isso levando em consideração as
relações de conflito, seja de ordem familiar ou pessoal. Ainda neste sentido temos o
entendimento de Noelma Carvalho da Silva (APUD MARTINELLI 2005, p. 116):
Propiciar um ambiente favorável à aprendizagem em que sejam trabalhados a
auto-estima, a confiança, o respeito mútuo, a valorização do aluno sem, contudo
esquecermos da importância de um ambiente desafiador, [...] mas que mantenha um
nível aceitável de tensões e cobranças, são algumas das situações que devem ser
pensadas e avaliadas pelos educadores na condução do seu trabalho.
Assim, se o professor não estabelecer uma relação afetiva com os alunos,
pode até ser que fixe os conteúdos, no entanto, é ilusório achar que o ensino foi
proveitoso, pois o não envolvimento do aluno impossibilita a efetivação da
aprendizagem de sucesso, daí a importância de ter a afetividade enquanto peça
fundamental da prática pedagógica. CODO & GAZZOTTI (1999) nos diz que Todo
trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, quer seja na
relação estabelecida com outros, quer mesmo na relação estabelecida com o
produto do trabalho. Mas, o caso do professor é diferente, a relação afetiva é
obrigatória para o próprio exercício do trabalho, é um pré-requisito. Para que o
trabalho seja efetivo, ou seja, que atinja seus objetivos, a relação afetiva
necessariamente tem que ser estabelecida. (CODO & GAZZOTTI, p.50, 1999)
Sabemos que as funções atribuídas ao professor geralmente tem caráter objetivo,
ele tem prazos para cumprir e precisa seguir uma estrutura curricular, tendo que
operacionalizar seu trabalho independente do investimento afetivo, no entanto, no
momento que ele se propõe a ensinar e o aluno a aprender haverá, sem dúvidas, a
criação de elos afetivos, propiciando então, uma troca entre os dois, o que favorece
a conquista da atenção e interesse do aluno para o conhecimento proposto para ser
abordado.
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É certo que o afeto é um grande aliado do professor em sala de aula, no

processo de desenvolvimento dos educandos, ele oferece uma aproximação entre
educador e educando, quebrando barreiras emocionais e psicológicas, confortando
o aluno e proporcionando uma boa receptividade.
Saltini (2008, p.54 apud ANA CRISTINA PEREIRA DA SILVA) relata que é
através da interação afetiva, do aluno com o professor e com seus colegas de classe
que ocorre a troca de informações através do diálogo, em que o aluno vai se
desenvolver intelectualmente na interação das atividades.
Então, encontrar um professor aberto para conversar, que lhe transmita
confiança e que, sobretudo, não tenha uma posição autoritária o incentiva a se sentir
parte do processo, desenvolvendo as atividades com alegria, bom humor e
segurança. O aluno adulto já tem suas opiniões formadas e viveu inúmeras
experiências na vida, as quais muitas vezes o desestimulou de continuar os estudos.
Assim, apesar de não estar mais na condição de criança, ele necessita de muita
atenção e carinho, pois esta relação afetuosa serve como incentivo para não
desistirem de voltar a escola, conservando sua autoestima elevada e percebendo o
quanto são capazes, independente da diferença de idade que há entre o professor e
ele, ou até mesmo entre ele e seus colegas de classe. Segundo Rêgo (1995)
Vygotsky concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai,
mas também como alguém que sente, se emociona, deseja, imagina e se
sensibiliza.
Assim resta claro que a afetividade é uma ferramenta consideravelmente
importante no processo de aprendizagem.

1.2. A educação e a construção integral do indivíduo

Conforme entendimento de Mello (2004, p. 18) “não dá para ensinar

pensando na cabeça do aluno, pois o coração também é importante.”
A escola precisa envolver-se de modo integral na formação do educando,
preocupando-se com seu desenvolvimento cognitivo, mas considerando também
seu desenvolvimento sócio-emocional, dessa forma, precisamos nos preocupar
também com o aspecto afetivo no processo de aprendizagem.
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Embora o Educando da Educação de Jovens e Adultos já chegue nas salas

de aula, com caráter e personalidade já formados, é possível, ainda, auxiliá-lo na
resolução de determinados confrontos, dedicando a este aluno, um pouco de
amabilidade e gentileza, levando-o a perceber que em muitos casos o caminho para
que ele consiga resolver seus conflitos de forma independente, o caminho também é
este.
Para Marchand (1985, p. 19), durante a prática pedagógica,
independentemente da faixa etária, pode surgir entre educando e educador um
relacionamento de atração ou repulsa, e estes sentimentos podem interferir de
maneira considerável no desenvolvimento do educando. Ou seja, qualidade
dialógica entre professor e educando será relevante do ponto de vista que poderá
estabelecer um vínculo que auxiliará no desenvolvimento do aluno, que se sentirá
bem em frequentar as aulas, ou poderá criar um clima de antipatia que criará um
obstáculo, atrapalhando significativamente o processo de aprendizado. Desse modo
a afetividade deve estar presente nas aulas e metodologias do educador por ser
fundamental no processo de aprendizagem, é como se o professor estivesse
seduzindo diariamente seus alunos ao aprendizado, onde o professor conquista a
atenção dos educandos, despertando o interesse deles em aprender.
Em outras palavras, o professor precisa que o aluno tenha capacidade
intelectual, para que possa aprender, mas é necessário que ele tenha também
vontade de aprender, e é justamente ai que a afetividade entra em cena, quando o
professor desperta no educando ânimo oferecendo amabilidade, encorajamento e
motivação para o educando, estabelecendo, assim um relacionamento de confiança,
onde o educador através da afetividade consegue convencer o aluno da
necessidade de aprender, e o quão esse aprendizado lhe será útil.
Para Paulo Freire (1996) Não existe educação sem amor, porque para se
aprender é necessário buscar comunicação e integração. E é necessário também
que se cultive um bom relacionamento entre todos os integrantes da sala de aula.
Ou seja, o educador tem que oferecer afeto no mesmo grau para todos seus alunos,
e oferecer afeto significa ter disponibilidade para a alegria, o afeto e o amor.
É preciso perceber que o afeto ou a falta dele no processo de
desenvolvimento do educando acarretará na qualidade de aprendizado desse
indivíduo, ele poderá definir se a escola está de fato contribuindo no seu
aprendizado para uma vida futura, ou está funcionando simplesmente como um local
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para se concluir os níveis educacionais, sem maior significado. A transformação

pessoal do educando só ocorrerá quando ele for de fato afetado pela escola, assim,
fica claro que a escola também deve oferecer um ambiente acolhedor ao educando.
Entretanto, somente o professor terá a possibilidade de observar mais de
perto esse educando, podendo conhecer seus sonhos desejos, vontades e história
de vida, ficando desta forma a tarefa compreender a vontade de mudança de sua
história.
A afetividade nas salas de aula implica simplesmente em sair da indiferença
em relação aos educandos. É não fingir que todos os acontecimentos a nossa volta,
enquanto professores, não nos afeta. É preocupar-se com a falta de objetivo do
educando, e procurar motivá-lo convencendo que é importante que ele aprenda que
seu desenvolvimento o transformará, e o auxiliará a transformar o mundo que vive,
bem como sua história e de sua existência.
Quando a afetividade é considerada numa sala de aula, é provável que os
educandos construam condições mais fortalecidas para lidarem com conflitos e com
seus sentimentos de forma menos agressiva, com mais respeito.
Há que se considerar, na realidade que o papel do professor é ter
autoridade, no sentido te der a capacidade de fazer algo, de sentir-se responsável,
por proporcionar um ambiente propício à aprendizagem. Daí a necessidade de ouvir
os educandos, suas histórias de vida, até mesmo as dores que trazem de casa, para
que eles se sintam acolhidos, entretanto, há que se manter imparcial e fora da
situação, apenas acolhedor.

1.3. A afetividade e o papel do educador na Educação de Jovens e Adultos

A área de Educação de Jovens e Adultos parece ser, por excelência, uma

instância que exige um cuidado extremo no planejamento das condições concretas
de ensino, no sentido de garantir um ambiente efetivamente favorável para os
alunos, visando ao estabelecimento de vínculos de “aproximação” com os conteúdos
e práticas desenvolvidos.
Tal cuidado deve-se, inicialmente, às características da população atendida
nessas classes. Tanto os jovens quanto os adultos que frequentam as salas de
alfabetização da Educação de Jovens e Adultos apresentam um aspecto comum:
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quase todos são marcados por uma história de fracasso e de exclusão vivenciada
em uma escola convencional, durante a infância ou adolescência. É comum o relato
de alunos apontado que tal situação foi determinada por condições econômicas e
sociais desfavoráveis: nos adultos é constante uma história de interrupção da vida
escolar pela necessidade de a criança ajudar os pais na agricultura, situação que,
geralmente, foi agravada pela grande distância entre a residência e a escola ou pela
ausência de um sistema de transporte na época. Mas também é visível a
discrepância existente entre a forma como a escola se organizava e o trabalho
pedagógico desenvolvido, produzindo impactos afetivos negativos que acabaram
gerando nos alunos um sentimento de incapacidade e baixa autoestima.
Por conta dessa realidade, o aluno da Educação de Jovens e Adultos, ao
tentar reatar o vínculo interrompido não pode encontrar um ambiente escolar que
continue produzindo impactos afetivos negativos; ao contrário, o ambiente de sala
de aula deve ser planejado de forma a garantir todas as condições possíveis no
sentido de que as experiências aí vivenciadas produzam impactos afetivos positivos,
o que aumentará a chance de o aluno continuar o seu processo escolar. Deve-se
relembrar que são altíssimos os índices de evasão nas salas de aula e um dos
motivos, certamente, refere-se a essa inadequação acima apresentada. Assim, o
fracasso do aluno na Educação de Jovens e Adultos significa uma história de dupla
exclusão do sistema, que não foi capaz de recompor adequadamente a relação do
aluno com as práticas e conteúdos escolares.
É certo que quando existe um clima de confiança e respeito com o aluno,
temos uma situação mediadora de aprendizagem muito importante, porque a
motivação para o aluno frequentar as aulas reside justamente nos vínculos que o
educando constrói no ambiente educacional.
De modo geral, os indivíduos se desenvolvem ao longo de toda a vida, e faz
parte desse desenvolvimento uma série de aprendizados, vivências e experiências
interpessoais, algumas boas, outras ruins, e o processo é contínuo, cabe ao
professor administrar toda essa gama de informação em seu favor para transformar
alguns fatores em aprendizado significativo, e se tudo isso acontece num ambiente
de respeito e amabilidade, é mais fácil de ter êxito.
Assim, o educador ao oferecer uma melhor condição de desenvolvimento
para o educando, ele pode ser considerado um dos melhores mediadores numa
aprendizagem mais sólida, oportunizando uma relação íntima com o saber além de
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sua função socializadora. Pode proporcionar, ainda, ao educando, o domínio dos

instrumentos de conhecimento viabilizando ao educando a compreensão do mundo
que o rodeia, para que ele possa planejar um projeto de vida pessoal ou profissional
de maneira clara e segura.

Para Cunha:

A professora ou professor é o guardião do seu ambiente. A começar pelos

seus movimentos em sala, que devem ser adequados e gentis. A postura, o
andar, o falar são observados pelos alunos, que o vê como modelo.
Independentemente de idade, da pré escola À universidade, o professor
será sempre observado. Então, um bom ambiente para a prática do ensino
começa por ele, canalizará a atenção do aprendente e despertará o seu
interesse em aprender. (CUNHA, 2008 p. 80)

Além dessa necessidade de um ambiente que proporcione o bem estar

psicológico viabilizando o aprendizado, a escola tem a função de desenvolver o
indivíduo integralmente, conforme Malon e Steren (apud DELOR – 1999 p. 99)
“espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade” Nestes termos têm também os PCN’s quando trazem os
temas transversais, que abordam a afetividade como a busca pelo respeito do
próprio eu, que deve ser incentivada no educando, e cabe ao professor trazer esse
incentivo e reconhecimento para o educando, para em seguida inserir ao contexto o
respeito pelo próximo. A necessidade do desenvolvimento desta característica se faz
tão necessária quanto os demais saberes, considerando que atualmente o no
mercado de trabalho tem se buscado indivíduos que sejam habilidosos, mas que
apresente também uma característica respeitosa, com competências sociais como
empatia, espírito de coletividade, capacidade de resolução de conflitos
interpessoais, habilidade para dizer não sem desmerecer o outro, e até mesmo
admitir falhas, e como efetuar qualquer destas ações sem o uso da afetividade.
Ante o exposto, é possível se constatar que a afetividade integrada na ação
do educador, vai além de proporcionar um ambiente agradável, é ser um exemplo de
profissional interessante para o mercado de trabalho. Em outras palavras, o
professor é protagonista de um contexto vivido diariamente pelo aluno, sendo o
centro das atenções, dos alunos que observam seu comportamento, seu andar, sua
cultura, pensamentos, o que torna o professor entre outros adjetivos, formador de
opinião.
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Entretanto a educação regular tem se voltado pouco para os aspectos

interpessoais e dos afetos e emoções, fato que acaba dificultando a união de
disciplinas que viabilizem o extravasamento das emoções distanciando a pessoa
que ensina da pessoa que aprende. Contudo, dentro da educação de jovens e
adultos, este aspecto tem sido muito cultivado, pois é a única forma de trazer o
jovem e o adulto para as carteiras das salas de aula.
Depois de um longo e pesado dia de trabalho, o ambiente familiar é muito
mais atrativo do que o ambiente escolar, nesse caso a afetividade dentro das salas
da EJA é fundamental, e tem sido trabalhada pelos profissionais da educação
engajados em lidar com este público.
É importante, ainda que o educador promova esta mesma afetividade de
forma mutua entre os educandos, proporcionando atividades coletivas de
cooperação, onde os alunos possam se integrar e desenvolver laços afetivos, o que
torna o ambiente ainda mais favorável ao desenvolvimento individual, pois este
vínculo afetivo entre os educandos faz com que eles sejam motivados a frequentar o
locus educacional, porque além de um lugar de desenvolvimento cognitivo é também
um ponto de encontro para diálogos e trocas de experiências.

1.4. O afeto no cotidiano escolar

Considerando que o meio influencia diretamente no comportamento do

indivíduo, é correto a assertiva que é impossível desenvolver as habilidades
cognitivas e sociais, e deixar a emoção de lado. As emoções e os sentimentos
apresentam um aspecto importantíssimo na vida psicológica da pessoa, pois estão
presentes em todos os momentos da vida do indivíduo.
Dessa maneira, se o professor se mostrar uma pessoa apática, é certo que
seus educandos, não ofereceram nada diferente de desanimo e desmotivação para
aprender, o que causará uma lentidão no aprendizado, além de uma evasão
numerosa, considerando que os educandos da EJA, na maioria dos casos vão direto
de seus empregos para a escola, ou são donas de casa que tiveram um dia
cansativo dentro do cotidiano doméstico, ou outros casos, onde esse educando
chega cansado, e muitas vezes com sono para as aulas, e se não tiver uma
motivação, uma ação que acione seu emocional de maneira positiva, ele não retorna
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às aulas, ou simplesmente, acaba dormindo nos bancos da escola, e por

consequência não tem uma aprendizagem de qualidade.
Quando o professor oferece uma integração aluno/professor, ou aluno/aluno,
estabelecendo comunicação, troca de saberes e troca de vivências, ele afeta o
emocional desse aluno, e proporciona uma aprendizagem significativa, dialógica,
baseada em confiança e conforto psicológico. Todo indivíduo almeja a felicidade e a
paz de espírito, uma sala de aula alegre e acolhedora, tranquiliza o emocional,
preparando-o para um bom aproveitamento e aprendizado significativo, desperta no
educando o interesse por conhecimento.

1.5. A dimensão da afetividade na prática pedagógica

Há vários estudos sobre a dimensão da afetividade nas práticas pedagógicas

no sentido de entender a importância da afetividade dentro do contexto educacional
como forma mediadora de aprendizagem. Em se tratando da Educação de Jovens e
adultos, o trabalho pedagógico era tomado apenas do ponto de vista intelectual e
cognitivo, sem considerar o caráter afetivo, diferente do que se entende hoje, que
mesmo na educação de jovens e adultos, tem que se trabalhar o desenvolvimento
integral do individuo, sem separar a razão da emoção.
Dessa forma, conforme entendimento de Piaget, as dimensões cognitivas e
afetivas são indissociáveis no processo de desenvolvimento dos seres humanos.
É certo que os indivíduos aprendem de maneiras diferentes umas das outras,
e que há uma relação estreita entre cognitivo e emocional, que implica direta e
significativamente na relação ensino/aprendizagem.
Deve se considerar que a afetividade, além de envolver educador/educando,
envolve a relação entre os educandos, envolve o educando e o objeto de estudo,
considerando que através das relações interpessoais e sociais, os indivíduos
apropriam-se de elementos culturais desenvolvidos pela civilização através dos
longos anos de história, desenvolvendo-se mutuamente, cultura e o próprio
indivíduo.
Importante ressaltar, que ao tratar da afetividade dentro das salas de aula da
Educação de Jovens e adultos, deve se considerar e valorizar as relações dos
profissionais com os educandos, dos educandos entre si, e da escola com a família
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dos educandos. Isso, porque a afetividade é tomada como facilitadora no processo

ensino aprendizado, ao criar empatia ao professor, oferecendo uma relação
prazerosa e motivadora para ambos, educador e educando. O professor se sentirá
mais tranquilo ao desenvolver a prática pedagógica direcionada, sabendo que seu
aluno está à sua espera, na expectativa de aprender, de modo que o processo
ensino/aprendizagem será significativo, posto que o aluno também se sentirá seguro
em questionar e dialogar com este educador que traz uma postura respeitosa e
amável, aberto ao diálogo.
Sobre isso, Noelma Carvalho da Silva, à luz das ideias de Paulo Freire, (2005,
p.7), entende que a prática educativa engloba tudo isso: afetividade, alegria,
capacidade científica e domínio técnico no intuito de promover mudança,
transformações, ou, lamentavelmente, ocasionam da permanência do hoje.
Educar é na realidade, oferecer uma oportunidade para que o educando
busque e construa suas próprias verdades de forma sólida e significativa, e a
afetividade é uma grande aliada nesse processo, tornando o estudo algo prazeroso
para o educando, conforme Cunha:

Em qualquer circunstância, o primeiro caminho para a conquista da atenção

é o afeto. Ele é um meio facilitador para a educação. Irrompem em lugares
que, muitas vezes, estão fechados às possibilidades acadêmicas.
Considerando o nível de dispersão, conflitos familiares e pessoais e até
comportamentos agressivos na escola hoje em dia, seria difícil encontrar
alguns outros mecanismos de auxilio ao professor mais eficaz.
[...] o que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado será o
afeto. São as nossas emoções que nos ajudam a interpretar os processos
químicos, elétricos, biológicos e sociais que experimentamos, e a vivência
das experiências que amamos é que determinará a nossa qualidade de
vida. Por esta razão, todos estão aptos a aprenderem amarem, quando
desejarem, quando forem felizes. (CUNHA, 2008 P. 51).

O educador que oferecer uma prática pedagógica amorosa, pronto para

receber seus educandos a fim de compreendê-los, considerando os valores éticos,
culturais, morais dando importância e contextualizando esses dados de forma
atenciosa, compreendendo que esta é a realidade do seu aluno, tem maior
probabilidade de ter êxito no seu exercício pedagógico. É ponto pacífico que o
professor deve preocupar-se em conhecer seus alunos e o contexto de seu viver
além das paredes da escola, e assim buscar estratégias para afetá-lo.
Vigotsky (1994, p.53), defende que as interações sociais são de suma
importância para o desenvolvimento do indivíduo. Isso, porque para Vigotsky o
 16

funcionamento psicológico do ser humano, não está presente desde o nascimento,

ele se desenvolve conforme a interação do indivíduo com o ambiente físico e social
em que está inserido, permanecendo em constante aprendizagem. Ou seja, é a
partir da mediação realizada através interação com o outro que se dá o aprendizado,
e apropriação do objeto cultural, e assim vai se incorporando pensamentos, ações,
comportamentos, modo de agir e sentires socialmente elaborados.
A partir desta premissa, e considerando que há no ser humano, uma
tendência de reproduzir com mais prazer aquilo que o agrada na figura de outro, ou
então adotar o comportamento de alguém por quem se tem empatia, pode se
concluir que uma vez que o professor, cativa o educando, através de um
comportamento mais afetuoso, o educando tende a seguir seus passos com prazer
e segurança, além ser motivado a impressionar este professor, afim de conseguir
sua aprovação e consequentemente dos demais educandos que o cerca.
Tanto para Wallon, como para Vigotsky, dimensão afetiva e atividade
intelectual estão numa relação indissociável, a medida que a inteligência atinge
novos estágios, a afetividade vai sendo internalizada, porque a inteligência vai sendo
incorporada ao plano da afetividade. Acredita-se que há um refinamento das trocas
afetivas que processam e incorporam à inteligência.
Ante o exposto, é certo afirmar que quando o professor oferece uma prática
pedagógica com entusiasmo, e se coloca a disposição para o diálogo, para
promover atividades que possibilitem as relações interpessoais, e sociais, ele acaba
transformando o educando, podendo inclusive influenciar a carreira que o educando
vai seguir ao término da educação básica. O modo com que o professor conduz as
aulas, seu entusiasmo em relação às disciplinas, sua motivação, podem afetar o
educando de tal forma, que ele acaba por se “apaixonar” pela disciplina ou
determinada área de conhecimento, e busque ao longo de sua vida acadêmica
aproximar-se de determinado conhecimento, oferecendo uma aprendizagem mais
significativa.
 17

2. A APRENDIZAGEM PELO AMOR

Rubem Alves (2004) diz que uma das sabedorias da psicanálise é que
frequentemente aprendemos a gostar de algo através do amor de alguém que
amamos. E se paramos para pensar, é de fato o que acontece. Um dia, conversando
com um grupo de educandos de uma turma da EJA, um dos educandos fez a
seguinte observação: “como pode eu ver uma coruja, e imediatamente me lembrar
da professora, dela dizendo que a coruja é símbolo da sabedoria e da fidelidade, até
eu já estou gostando de coruja de tanto que a professora gosta”.
Indagando ao grupo de educandos, como era a relação entre essa professora
e a turma da sala, eles responderam que a professora sempre se preocupa em
deixá-los à vontade na sala para perguntas, para se colocarem às vezes, até mesmo
contrários a seu ponto de vista, para trocas de experiências, e em algumas
situações, até mesmo se colocar como ouvinte de seus problemas; e que ela
também parecia estar à vontade, em fazer intervenções, corrigir equívocos, e trocar
algumas experiências pessoais.
E ao serem questionados sobre o que pensava da professora, eles disseram
que ela era sempre muito carinhosa e divertida, que sempre demonstrava
preocupação com cada um de seus alunos, sobre o que estavam achando das
aulas, o que estava faltando, que sempre percebia quando um dos seus alunos
estava diferente (agitado, triste, nervoso, cansados), e tenta ajudá-lo. Que sempre
procurava uma forma diferente de para tratar os assuntos das disciplinas, para
tornar as aulas mais “legais”, que eles se sentiam muito bem em frequentar as aulas.
 18

Considerando este relato dos alunos, é possível perceber que a afetividade

mútua favorece o aprendizado, até mesmo porque o educando se sente motivado
em frequentar as aulas, o que favorece o aprendizado, do ponto de vista do aluno ter
contato com o abjeto de estudo de forma sequenciada, o que dá sentido ao objeto.
Outra questão interessante, é que a partir do momento que o aluno tem uma
admiração pela figura do professor, quando este educador conquista a empatia do
educando, seu trabalho de ensinar torna-se mais fácil. Neste ponto, o aluno vai atrás
do saber, então o professor, aqui de fato faz papel de mediador co conhecimento,
oferecendo possibilidades para que o educando desenvolva seu conhecimento.
Assim, conforme ensinamentos de Rubem Alves:
[...] frequentemente se aprende uma coisa de que não gosta por se gostar
da pessoa que ensina [...] o amor faz a magia de ligar coisas separadas, e
até mesmo contraditórias. [...] Pois o mesmo Mecanismo acontece na
educação. Quando se admira um mestre, o coração dá às ordens à
inteligência para a inteligência aprender as coisas que o mestre sabe. [...]
Aprendo porque amo, aprendo porque admiro.” (RUBEM ALVES, 2004,
P.33)

Embora a assertiva tenha um tom poético, é certo que quando se há empatia

na relação entre o educador e o educando, o educando tem prazer em estudar. E
essa situação, vai além, pois o professor quando numa relação harmônica com seus
alunos, transforma suas aulas num ato de amor, e é com paixão que fala dos
conteúdos, e essa paixão leva o professor a convencer o educando que ele é capaz,
leva o educando a acreditar em si mesmo, e buscar seu crescimento intelectual e
cultura.

2.1. O cultivo da auto-estima e o processo de desenvolvimento

A auto-estima é um dos fatores de ordem interna que motivam o adulto para

aprendizagem, juntamente com satisfação e qualidade de vida, quem tem boa auto-
estima gosta e confia em si mesmo e sente capaz de enfrentar a vida com mais
confiança e otimismo bem como criativo em tudo o que faz e sente prazer diante de
suas realizações.
Segundo Brandão (1991, p.56) auto-estima é a confiança na capacidade de
pensar, na habilidade de se dar conta dos desafios básicos e no direito de vencer e
ser feliz, nas suas aspirações, nos seus sonhos, que influenciados pela motivação e
 19

um auto conceito positivo fazem com que a criança melhore sua capacidade de
aprendizagem devendo ter como primordial estar integrada aos currículos escolares
tornando o aluno um ser pensante e criativo que nutra o desenvolvimento de sua
auto-estima.
Claret (1995) define a auto-estima como “a confiança que o indivíduo tem em
sua capacidade de pensar e de enfrentar desafios. ”
Quando o indivíduo tem auto-estima ele confia em si mesmo, e na sua
capacidade de fazer, de se expressar, de desejar, se sente merecedor de ser feliz.
Uma auto-estima negativa bloqueia o desenvolvimento psicológico e,
consequentemente, compromete o desenvolvimento cognitivo. Assim, é certo
afirmar, que o educador deve proporcionar situações e desafios que estejam a altura
da competência do aluno para que ele se sinta capaz e motivado para prosseguir.
Esse olhar diferenciado para o educando, é também uma forma de afetividade, e
oferece força, resistência e regeneração, conforme ensinamentos de Claret. Assim,
é importante que a escola também ofereça uma situação favorável para a
construção da auto-estima positiva desse educando.
O educador deve se apropriar de uma prática pedagógica de vivência
humanizadora, procurando oferecer a compreensão do educando, e proporcionando
boas relações de convivência em grupo, enfatizando o educando num todo, com o
objetivo desse aluno sentir-se capaz e valorizado.
É relevante ter consciência que as internalizações surgem dentro de uma
convivência em grupo, onde o indivíduo deseja se inserir, e ser aceito. É diante
desse grupo, que haverá um autoconhecimento, quando ele ouve o que dizem a seu
respeito, e dependendo da opinião ou da crítica que lhe é feita, alguns efeitos
positivos ou negativos podem surgir.
A auto-estima é um fator marcante para a aprendizagem do indivíduo, porque
é fruto da interação social, onde a troca de vivências e experiências, havendo um
fortalecimento de vínculos, haverá a aprendizagem.
A auto-estima, nada mais é que o modo como o sujeito interage com os
outros e consigo mesmo. Diante disso, a auto-estima é fundamental para que haja
aprendizado.

2.2. Estratégias para melhorar a auto-estima

 20

Perceber o assunto da auto-estima dentro do sistema educacional para a EJA

é voltar-se para o indivíduo que busca um conhecimento que se firma através do
sentir-se bem consigo mesmo. E partindo da premissa que a atividade educacional
deve ser precedida pela emoção, ou seja, precisa despertar um sentimento que
motive o aluno a aprender.
Cunha (2008), descreve esse sentimento como responsável pelo educando
apoderar-se daquilo que lhe é ensinado na sala de aula e, depois evocar esse
conhecimento que foi estabelecido através dessa afetividade. Por isso, é de
primordial importância para estes alunos que os mesmos obtenham a possibilidade
de aprendizado dentro daquilo que lhe é interesse, pois a emoção fará com que
esse aprendizado seja satisfatório.
Segundo Alves, “as atividades oferecidas aos alunos da EJA devem dirigir-se
aos interesses e possibilidades de cada um, a fim de que os momentos vividos
durante as atividades sejam de prazer, havendo assim um bom retorno em relação a
sua auto-estima” (ALVES, 2012, p.3). Corroborando com a ideia de o aluno precisar
de atividades pedagógicas nas quais se sintam realizados, a Rogers (1976), tipifica
que os estudantes adultos frequentam a sala de aula em busca de vivenciarem na
prática, um modo de se perceber capaz em algo.
Nessa situação é de praxe que a auto-estima seja trabalhada, de forma a
conceder ao aluno prazer e estímulo nessa volta à sala de aula. Bem como ser
utilizado o conhecimento que trazem consigo, a sua bagagem de vida.

Diante disso, percebem que se faz necessário os conhecimentos trazidos

pelos alunos da EJA, pois esses conhecimentos já adquiridos no decorrer
da vida são de grande valia para seu desenvolvimento pedagógico. A
autoestima deve ser trabalhada diariamente em sala, é de fundamental
importância para a permanência destes alunos que, timidamente, retornam
aos bancos escolares, com a garra e a vontade de se formarem para “ser
alguém na vida”. Pois o fracasso escolar está intimamente ligado à
desmotivação, por parte dos alunos, no que se refere à continuidade dos
estudos. (ALVES, 2012, p.3).

Perfilando essa ideia é que Prandini (2004) traz o contexto de que o aluno
enquanto aprendente tem sua auto-estima ligada diretamente ao que sente em
relação aquilo que lhe está sendo ensinado.
Daí a necessidade de trabalhar a sua auto-estima possbilitando a ele não
somente adquirir o conhecimento, mas entender que o adquiriu o orgulho de tê-lo
adquirido e estar pronto para continuar na busca desse aprendizado. A
transformação da sala de aula na prática das atividades pedagógicas favorece o
 21

resgate da auto-estima desses alunos, pois oportuniza o seu desenvolvimento

enquanto cidadão de direitos. Tendo em vista que a auto-estima:

é elemento fundamental às condições de aprendizagem, à construção do

humor saudável. Para construir um bom nível de autoestima, será
necessário estar atento à sintonia. É pela sintonia que passamos as
informações de compreensão. É de 12 preciso empatia, bastante calma e
receptividade para com os sutis sinais de sentimento de outra pessoa.
(SANTANA, 2012, p.3).

Quando o aluno se sente valorizado a sua permanência na sala de aula e a

sua busca do conhecimento torna-se mais prazerosa e, com isto o aprendizado se
concretiza.

3. POSSÍVEIS OBSTÁCULOS ENFRENTADOS PELO EDUCADOR FRENTE À

AFETIVIDADE

3.1. Perfil dos educandos da Educação de Jovens e Adultos

Para conhecer as especificidades das turmas da Educação de Jovens e

Adultos, é necessário saber quem são esses educandos, quais os motivos que os
levaram a deixar os estudos na idade considerada certa para a conclusão do ensino
fundamental, quais as dificuldades que esses educandos enfrentam para seguir com
o curso até a conclusão. É preciso reconhecê-los como heterogêneo quanto a faixa
etária e a cultura.
Oliveira tem a seguinte visão sobre os alunos da EJA:

[...] um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior

da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea [...] não é o
estudante universitário, o profissional qualificado ou o adulto interessado em
aperfeiçoar conhecimento, mas sim o migrante proveniente de áreas rurais
empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo
nível de instrução escolar, trabalhando em profissões urbanas não
qualificadas e buscando a escola tardiamente, a fim de conhecimentos que
lhe possibilitem acessar novos rumos específicos de trabalho. (OLVEIRA,
1999 p. 59)

Inicialmente, é necessário considerar um currículo e uma visão apropriada à

realidade desse grupo de educandos, tornando-os atraentes e contextualizados as
suas vivências, portanto, focando o ensino em seus interesses e habilidades.
 22

Num município do Estado de São Paulo, a Educação de Jovens e Adultos, a

metodologia adotada para essa modalidade de educação, foi a aplicação de Projetos
voltados para “O Conhecimento que Importa”, com a finalidade de trazer assuntos
cotidianos que afetem este educando, e agregando a esse conhecimento que
importa, as disciplinas essenciais, a fim de garantir sua permanência nas salas de
aula. Para conseguir efetivar e descobrir o conhecimento que importa é feito um
trabalho com pesquisas entre os educandos, rodas de conversa informal durante um
período de aproximadamente duas semanas, onde esses educando expõe suas
ideias, desejos, expectativas para o futuro, necessidades, histórias de vida, entre
outros assuntos, e a partir dessas informações, o educando extrai as “falas
significativas”, e desenvolve um projeto com os educandos.
Este é um meio do professor conhecer mais profundamente o perfil de seus
educandos, caracterizando sua turma com mais fidelidade, podendo então planejar
aulas que afetem verdadeiramente seus alunos.
Contudo, essa não é uma tarefa fácil, vez que muitos educandos apresentam
grande resistência em se expor frente o grupo, assim a mediação afetiva do
professor se faz fundamental para que haja uma interação produtiva entre o grupo.
Outra preocupação é como receber esse jovem e adulto que uma vez foi
excluído desse contexto, e retorna à escola, como inserir esse indivíduo no processo
de ensino-aprendizagem, agregar seus saberes, contextualizar seu entendimento de
mundo, torná-lo um ser crítico? Conforme Durkeim (1987, p. 43):

[...] a educação consiste numa socialização metódica das novas gerações,

levando em conta que cada sujeito encerra em si dois seres: o que não se
relaciona consigo mesmo e com tudo de sua vida social – sujeito individual;
e o que se relaciona com tudo o que o cerca, com grupo ao qual faz parte,
com práticas e tradições herdadas – ser social. (DURKEM 1987, p. 43)

Como dito anteriormente, a evasão escolar é um problema enfrentado pelas

instituições de Educação de Jovens e Adultos, mas, como combatê-la?
Correia, Heidrich e Rateke, trazem a seguinte afirmação:

Partindo do pressuposto de que o ato de aprender deve estar ligado ao ato

afetivo: deve ser prazeroso. A afetividade domina a atividade pessoal na
esfera instintiva, nas percepções, na memória, no pensamento, na vontade,
nas ações, na sensibilidade corporal, sendo componente do equilíbrio e da
harmonia da personalidade. (CORREIA, HEIDRICH E RATEKE, 2007. p.
10)
 23

Diante disso, compreende-se que é necessário repensar as práticas

pedagógicas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos, com um olhar
humanizado, é necessário que as instituições educacionais promovam um ambiente
de relações sociais de qualidade, possibilitando ao indivíduo despertar a vontade de
aprender os conteúdos a serem ensinados, respeitando as linguagens e culturas
diferentes na sociedade escolar que este inserido.
Ainda focando a evasão escolar, como um fato muito preocupante, temos que
os educandos que evadiram na infância ou juventude, o fizeram – na maioria dos
casos – na busca pela sobrevivência, ou seja, deixaram os bancos da escola para
trabalhar e ajudar na renda familiar. Todavia, este mesmo indivíduo que foi excluído
outrora, volta agora em busca de escolarização pelo mesmo motivo que o levou
embora: a sobrevivência.
O que têm se observado nas falas dos jovens que voltam às escolas com
dedicação e persistência, é que eles buscam o crescimento profissional, a ascensão
social, e para isso é necessário conhecimento. Mas o número de jovens e adultos
que se matriculam é consideravelmente maior que o número de educandos que
concluem o ensino fundamental e médio. E se observa que um número considerável
dessas desistências se dá por conflitos entre o indivíduo e o grupo, pela falta de
integração dele com pó grupo, o que nos leva a concluir, que a afetividade e o
vínculo entre os integrantes desse grupo, inclusive o educador é fundamental para a
permanência e o sucesso escolar dos educandos da EJA.
Garantir a permanência dos educandos na escola até a conclusão do curso é
uma tarefa difícil. Correia, Heidrich e Rateke, consideram que:

[...] Aspectos como quantidades de vagas, local onde as aulas acomtecem,

proximidade da escola com a casa ou o local de trabalho, estrutura
pedagógica, metodologias e avaliações são condições necessárias para
promover a permanência destes até o término do curso. (CORREIA,
HEIDRICH E RATEKE, 2007. p. 14)

É preciso considerar também, o material didático que muitas vezes não é

adequado a faixa etária, sendo aproveitado o material oferecido ao fundamental
regular, metodologias infantilizadas, e horárias que não se adequam ao a rotina de
educandos que trabalham.
Para Gentile, (apud CORREIA, HEIDRICH E RATEKE. 2007. p.16), em
relação ao educando que se matricula num curso de Educação de Jovens e Adultos:
 24

[...] é preciso garantir que ele não o abandone. Estratégias para conquistar
os alunos são imprescindíveis até que se construa, em conjunto, uma
proposta de ensino que atenda às suas necessidades. Os alunos adultos
tendem a ser mais participativos e esperam a recepção calorosa do
educados. Ambientes receptivos fazem com que todos fiquem à vontade.
Um exemplo da dimensão da escola na vida dos adultos são as sextas-
feiras, geralmente com baixa frequência de jovens, mas com a participação
plena dos mais velhos. O espaço escolar torna-se um lugar de vivência, de
relacionamento e de lazer para eles. Por isso, é fundamental que sejam
criadas estratégias para tornar o ambiente acolhedor, sobretudo, para que o
aluno se identifique com o espaço. Assim, tal como afirma Maria Conceição
Fonseca, Coordenadora do Ensino Fundamental de Jovens e Adultos do
Núcleo de EJA da Universidade de Minas Gerais, vamos contribuir “para
diminuir a evasão, além de aumentar a auto-estima e o rendimento do grupo
(GENTILE, 2003, p.1).

Ressalta-se que nos mesmos padrões que os educandos mais velhos, os

educandos de inclusão – independente da faixa etária - que chegam agora nas salas
de aula da Educação de Jovens e Adultos também são mais participativos e
frequentes que os educandos mais jovens. Costumam se preocupar em copiar tudo
o que está na lousa, e exigem que sejam dadas atividades na mesma proporção que
os demais educandos. Não aceitam que lhes seja ofertado atividades sem desafios,
e desejam ser tratados com igualdade.
Dessa maneira, a escola tem que ser um lugar acolhedor e transformador,
para que o indivíduo agregue conhecimento no processo de ensino-aprendizagem,
com a finalidade de se tornar capaz de conquistar o lugar almejado na sociedade.
Cabe à escola, também, a tarefa de oferecer um ambiente harmonioso
dentro de um contexto acolhedor, que proporcione um grupo fortalecido pelo vínculo
estabelecido entre os entes nele inseridos, favorecendo, dessa forma, um ambiente
favorável ao aprendizado.

3.2. Os limites da afetividade na Educação de Jovens e Adultos

Ao tratar da afetividade no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, nos

deparamos com uma questão muito séria, inicialmente, a maioria de nossos teóricos
fundamentou suas pesquisas no desenvolvimento de crianças, talvez porque é
justamente nesta fase que o processo de desenvolvimento cognitivo e físico é mais
visível, ou talvez, porque foi o momento em que se percebeu que crianças não eram
 25

mini adultos, a verdade é que todos eles buscaram resposta para a mesma
pergunta: Como se dá o processo de desenvolvimento humano.
Por esta premissa, os cursos que preparam o indivíduo para a docência,
tomam como foco a educação infantil, e pouco se fala da Educação básica para
Jovens e Adultos que não frequentaram a escola quando crianças, daí a existência
de profissionais despreparados para assumir uma turma de pessoas mais velhas.
Eis que aqui surge a situação, onde o profissional assume uma turma da EJA e
simplesmente transporta seus métodos e atividades das aulas infantis para o a sala
de aula de Jovens e adultos, e ai se confunde infantilização de metodologias com
afetividade.
Na edição da revista Educação e Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro de
1999, Vera Masagão Ribeiro, menciona uma reflexão de Sérgio Hadad referente a
198 teses acadêmicas sobre a Educação de Jovens e Adultos, onde ele constata
que apenas 26 delas contemplam as reais necessidades das salas de formação
para Jovens e Adultos, os demais trazem inadequações de condutas de professores
frente a este público.
Chamar os alunos da EJA de “minhas crianças”, que é uma ação praticada
por inúmeros professores da EJA, vem sendo criticada dentro do meio profissional
vez que é infantilizar a Educação, além de ter um caráter maternal, que seria
totalmente inviável no trato com jovens e adulto, entretanto, conversando com uma
turma de Jovens e adultos com média de idade entre 19 e 65 anos, os alunos
elogiaram a educadora pela sua atenção, paciência, e acrescentaram suas
exposições contando o que foi que esta educadora os ajudou a conquistar, sempre
demonstrando muito respeito e gratidão por esta professora que não se intimida em
chamá-los de minhas crianças.
Do ponto de vista de Vera Masagão Ribeiro (1999), embora estes alunos de
bom grado aceitam este tratamento, isso nos dá a impressão de que eles são
marmanjões que desajeitadamente estão ocupando uma lugar que não é deles: a
sala de aula, e que assim, seria mais adequado a este grupo a professora dizer: “
meus queridos alunos”, talvez.
É certo que se deve ter cautela no trato com este público, e que se coloque
um limite nesta afetividade, de modo que o professor proporcione sim um ambiente
agradável e propício ao aprendizado, envolvendo os alunos com respeito e amizade,
 26

mas que não torne o ambiente educacional um lócus assistencialista dessa

modalidade educativa.
De modo geral, os governos têm adotado, atualmente, política pública que
também reforçam essa ideia de assistencialismo, o que agrava ainda mais esta
relação dentro dos âmbitos educacionais de Jovens e adultos. Neste sentido, Ribeiro
(1999 p.) faz a seguinte assertiva:

[...] reforçando representações como essas, que podem povoar tanto o

imaginário dos educadores quanto dos educandos, temos no terreno da
educação de jovens e adultos políticos de Estado que também concorrem
por cristalizá-las. Ainda que nas últimas décadas tenhamos assistido aos
esforços de alguns governos municipais e estaduais no sentido de
consolidar o espaço da educação de jovens e adultos como parte integrante
do conjunto de políticas educacionais – em alguns casos inclusive
transferindo serviços anteriores alocados em órgãos de assistência social
para as secretarias de educação- algumas das políticas recentes induzidas
pelo governo federal vem reproduzindo gravemente a concepção
assistencialista.
3.3. A equivocada visão em relação ao educando da Educação de Jovens e
Adultos, como um indivíduo frágil e passível de caridade

Outra ocorrência frequente nas salas de aula da Educação de Jovens e

Adultos é aquela em que o educador entende o que os educandos são de natureza
“pobre”, frágil, necessitado e por isso, o professor tende que se doar, oferecendo
solidariedade, compaixão, e caridade.
Essa postura, muitas vezes assumidas pelo educador da EJA, acaba por
desprofissionalizar o educador, além da própria ação educativa, conforme os
ensinamentos de Masagão (1999). É necessário ater-se a uma metodologia
apropriada a este público, atuando de maneira afetuosa e responsável, distanciando
a EJA cada vez mais do assistencialismo, e colocando-a no patamar de Categoria
Educacional, apropriando o tratamento, os conteúdos e as formulações teóricas
adequadas ao contexto do jovem e do adulto.
“O convívio entre diferentes faixas etárias, do jovem com o aluno adulto pode
ser enriquecedora, se estiverem incluídas as necessidades do aluno jovem: tanto no
que diz respeito à maior necessidade de movimentação na sala, quanto a seu ritmo
de aprendizagem, priorizando atividades que estimulem parcerias, em lugar de
competição com os mais velhos, organizando atividades que promovam a reflexão
sobre os valores e as condutas e que propiciem a formação de vínculos positivos e
 27

respeito à forma de pensar, agir e sentir do outro.” (Texto: A escola pública como
lócus de formação do jovem e do adulto, pg. 6)
O ideal é trazer para o lócus de aula da EJA uma postura única e própria para
aqueles educandos maiores de 14 anos que ainda não completaram o ensino
fundamental, de modo que não houvesse um constrangimento para o educando que
se sentiria fazendo parte daquele contexto, de forma muito tranquila e natural. E
principalmente afastando a ideia de educação compensatória, incentivando uma
educação adequada, e a educação continuada. A EJA deve ser vista como ação
contra a exclusão socioeducativa, afastando totalmente a ideia de assistencialismo e
educação compensatória. A EJA tem a função real de oferecer uma educação
libertadora, colocando o indivíduo numa condição transformadora, a fim dele
construir e transformar sua própria realidade tornando-se independente e capaz,
construindo um senso crítico, a partir de seus aprendizados.
Diante do exposto, é correto afirmar que o sucesso do educando, depende da
qualidade da mediação do educador, da afetividade destinada nesta relação e das
práticas pedagógicas desenvolvidas durante as aulas.
 28

4. A NECESSIDADE DE POLÍTICAS PÚBLICAS E ADEQUAÇÃO DE CURRÍCULO

ESPECÍFICO PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS AFASTANDO A
IDEIA DE FRAGILIDADE DO INDIVÍDUO

A Educação de Jovens e Adultos tem crescido muito nos últimos tempos,

entretanto nenhuma alteração mais importante tem sido feita em seu currículo, além
do fato de todo olhar, dado a esta modalidade no que diz respeito a políticas
públicas, ter um viés assistencial, e, portanto inadequado ao caráter educacional em
questão.
Tal fato ocasiona a adoção da prática utilizada na educação da criança, para
a educação do jovem e adulto. Se observarmos cuidadosamente, nas intuições
formadoras de pedagogos, a maioria dos teóricos é analisada do ponto de vista do
desenvolvimento infantil, quando na realidade deveriam ser tratados com foco no
individuo de forma integral. Por conseguinte, se apresenta um tratamento
equivocadamente, infantilizado e totalmente assistencialista para a EJA, confundindo
com afetividade.
Há alguns esforços políticos e também pedagógicos no sentido de
reformulação e aprimoramento desta modalidade, mas o número de instituições de
pesquisa para o desenvolvimento da Educação de Jovens e adultos, com
preocupação na elaboração de um estatuto específico é muito pequeno. É certo que
os serviços públicos, governamentais e não governamentais vem se mobilizando
para sistematizar uma gama de experiências vivenciadas nas salas de aula da
Educação de Jovens e Adultos, baseando-se ainda em histórias, erros e acertos,
 29

seja no Brasil, ou na América Latina, a fim de proporcionar uma identidade para esta
modalidade da educação, o que contribuiria veemente na qualidade da educação e
no tratamento mais adequado ao lócus, e para todos os que ali frequentassem.
Em uma rede de educação Municipal da região do estado de São Paulo, foi
instituído um código para que haja uma sistematização da Educação de Jovens e
Adultos, onde se oferece uma abordagem mais voltada para o público jovem e
adulto, além de um currículo mais apropriado ao contexto deste público. Este
método proporciona uma uniformidade de aplicação dos conteúdos dentro da rede
de educação, e auxilia para que os conteúdos sejam contextualizados dentro de
Eixos temáticos, que contemplam as disciplinas regulares, assuntos da atualidade e
questões regionais (em geral do bairro, sociedade familiar, sociedade escolar,
município, estado, etc.) abordando uma questão mais próxima de sua realidade,
sem abandonar os assuntos de cunho universal.
A questão é: será que na prática isso realmente funciona?
Foi realizado uma roda de discussão entre dez profissionais envolvidos
nestas rotinas, cada um de uma escola diferente, e de modo geral, este método tem
dado certo, no que diz respeito ao aprendizado, e às questões pedagógicas, porém
há ainda um caráter e exigência assistencialista, por parte do sistema público, que
leva à já discutida imagem de fragilidade e total impotência do aluno jovem e adulto,
posto que ele é visto como um excluído que precisa ser tratado de forma
diferenciada. Mas qual a medida deste tratamento diferenciado?
O ideal, é que este indivíduo que foi “excluído”, e por tal circunstancia se sinta
oprimido, desmotivado e chegue aos bancos da escola carregados de baixa alto-
estima, seja tratado com respeito e educação, e que a ele seja oferecido motivação,
incentivo e que se encontre nele, algum talento, demonstrando que ele é capaz.

4.1. A Educação de Jovens e Adultos diante contexto histórico

De modo geral, com todos os educadores que conversamos, seja da rede

municipal, ou estadual, ou até mesmo de programas sociais como o MOVA, o
PROMAC, os discursos são os mesmos no que tange o perfil: As turmas são
caracterizadas como “indivíduos cujos direitos têm sido historicamente negados”.
Então, é importante conhecer um pouco melhor o contexto histórico da Educação de
Jovens e Adultos para entendermos com mais clareza as necessidades de uma
 30

adequação pedagógica e adequação de políticas públicas que atendam esses

educandos de forma eficaz, considerando que este público e em muito diferente das
crianças.
Inicialmente se faz preciso compreender a necessidade de valorização e
reconhecimento deste aluno como agente capaz de aprender, além de administrar
sua vida de maneira a garantir sua sobrevivência, gerindo seus proventos garantindo
também a sobrevivência de sua família, e como um indivíduo capaz de atuar
independentemente dentro das diversas sociedades que está inserido (familiar,
profissional, religioso, etc.) com autonomia, independentemente de ter tido vida
escolar ou não.
A educação de jovens e adultos começa a ganhar força em meados de 1930
e 1940, quando a crise cafeeira toma grande proporção, e a economia sai do setor
agrário, e passa a sobreviver da industrialização, necessitando de outro olhar para a
educação. É neste período também que a educação começa a receber contribuições
das ações Pedagógicas de Paulo Freire, com uma proposta de reavaliação dos
conteúdos pedagógicos voltados para a Educação de Jovens e Adultos, que propõe
uma educação voltada ao oprimido, uma educação de fortalecimento desta classe
mais abastada, que não foi alfabetizada enquanto criança. Nesta proposta de Freire
(1975), O educador tem o papel auxiliar o aluno num processo de conscientização,
ou seja, estes jovens e adultos que voltam ao âmbito educacional, ou chegam pela
primeira vez, têm que ser conscientizados da importância dos estudos, com a
valorização de seus conhecimentos adquiridos com suas vivências e experiências,
promovendo o desenvolvimento intelectual e cultural através da dialética,
oportunizando o crescimento cultural e intelectual deste aluno, oferecendo uma nova
visão de mundo do trabalho e inserção social.
A partir disso, é possível afirmar que dentro de um ambiente acolhedor e
respeitador, facilitará o processo ensino/aprendizagem, vez que tanto educador,
quanto educando estarão numa posição confortável. Entretanto, deve restar claro
que esta relação educando/educador, embora amável não possui um caráter
assistencialista, tampouco de caridade.
O educador deve na verdade assumir uma postura de ouvinte, procurando
entender as particularidades de cada um dos indivíduos de sua turma, em alguns
momentos, até se mostrar solidário à algumas questões, mas sem envolver-se
efetivamente na vida pessoal de seu educando. Deve se ter a consciência, conforme
 31

já discutido anteriormente, que a afetividade dentro do ambiente educacional é na

verdade oferecer um convívio harmonioso, amável, e aberto a diálogos, facilitando a
aprendizagem do educando, isso, porque haverá um envolvimento do aluno que
possibilitará um maior aproveitamento, fixando de fato os conteúdos, haverá
aprendizagem efetiva, com a transformação do indivíduo, que possivelmente
contribuirá na transformação da sociedade que está inserido.

4.2. A Educação de Jovens e Adultos nos últimos anos

No Brasil, o maior provedor de iniciativas para a oferta de EJA É O Governo

Federal. Apesar da existência do regime de colaboração par a oferta da educação
básica entre os entes federativos, a responsabilidade para o atendimento da EJA,
prioritariamente, é do Poder Público municipal e do estadual. Mas, em sua maioria,
esses continuam a tratar tal modalidade da educação básica de forma marginal,
não cumprindo com os preceitos legais dessa oferta.
O Programa Brasil Alfabetizado (PBA) é o maior do Governo Federal para a
oferta de vagas para o público da EJA. Apesar de ser uma iniciativa voltada para
alfabetização de jovens, adultos e idosos, esse programa se propõe a ser “uma
porta de acesso à cidadania e o despertar do interesse pela elevação da
escolaridade”.
Outra parcela da população que tem, ultimamente, clamado por atendimentos
que respeitam às suas especificidades é a juventude. Em decorrência de vários
fatores, a escola, cada vez menos, atende às necessidades dos jovens
trabalhadores que são sujeitos da EJA. Surge, então, como tentativa de oferecer
novas oportunidades de escolarização para o sujeito jovem, o Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Seu objetivo é promover a integração
entre a formação inicial e continuada de trabalhadores e os anos finais do ensino
fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Em direção semelhante, mas com restrições quanto a idade para o
atendimento, o Governo Federal criou, ainda, o Programa Nacional de Inclusão de
Jovens: Educação, Qualificação E Ação Comunitária (ProJovem), cuja finalidade
primeira é proporcionar formação integral aos jovens, oferecendo-lhes a formação
 32

básica para elevação da escolaridade, aliada à qualificação profissional e

participação cidadã.
Pensando, ainda, nessa juventude e relacionando-se com história da EJA,
percebe-se a presença marcante dos sujeitos que têm uma forte relação com o
campo. Isso quer dizer que fazer EJA significa pensar na população que
habitou/habita no campo. Assim, não desconhecendo a necessidade de atendimento
das especificidades da população que continua vivendo nesse espaço é que o
Governo Federal pensou o Projovem Campo – Saberes da Terra.
No âmbito do Governo Federal, aponta-se, ainda, os programas de
financiamento de ações na Educação de Jovens e Adultos. Dentre eles, temos o
Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de
Jovens e Adultos (Fazendo Escola, antigo Recomeço), destinado ao educando da
EJA, por meio de parcerias com os governos municipais e estaduais, mediante a
transferência, em caráter suplementar, de recursos administrados pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), utilizados na assistência
financeira para aquisição de livro didático, na contratação temporária de professores
quando necessária a ampliação do quadro, na formação continuada de docentes e
na aquisição de gêneros alimentícios.
 33

5. A INCLUSÃO DO EDUCANDO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A educação de jovens e adultos tem agora um novo público, que são

educandos com deficiência intelectual, que entendem esse ingresso nas salas de
aula como uma vitória conquistada. São jovens e adultos que chegam às escolas,
depois de uns longos períodos limitados às suas casas e às instituições
especializadas.
De acordo com Ferreira (2009), os jovens e adultos com deficiência
constituem uma grande parcela da população analfabeta do mundo em virtude da
ausência de oportunidades de acesso à educação escolar na idade apropriada.
Ainda segundo a citada pesquisadora, “nos países economicamente ricos, a maioria
das pessoas com deficiência está institucionalizada, nos países economicamente
pobres, está escondida, invisível na escola e nos vários espaços sociais”
(FERREIRA, 2009, p. 75), sendo privados de aprendizagens formais e de
desenvolvimento humano adequados na maioria dos casos.
Historicamente, múltiplos foram os determinantes que configuraram a
marginalização de pessoas com deficiência, em especial, de pessoas com
deficiência intelectual dos espaços escolares. Dentre estes, destacamos fatores que
nem sempre estavam atrelados a questões relativas à deficiência em si, mas
também, por questões de ordem econômica e social (Jannuzzi, 1995).
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2008), as modalidades de educação de jovens e adultos
e de educação profissional, apresentam-se como possibilidades de ampliação de
 34

oportunidades de escolarização e formação para a inserção no mundo do trabalho,

além de efetiva participação social das pessoas com deficiência.
Os dados recentes do Censo Escolar da Educação Básica (2012), divulgados
pelo INEP, por meio do Microdados da Educação Básica, revelam que a EJA possui
50.198 alunos da educação especial matriculados e destes, 27.859 são jovens e
adultos com deficiência intelectual.
Embora, ainda existam poucas instituições que destinam cursos de extensão
e aperfeiçoamento no assunto, temos que é necessária por parte do educador, uma
postura acolhedora a este novo aluno, utilizando-se da valorização deste sujeito que
busca conhecimento, e principalmente respeitando seus limites e tempos de
aprendizagem. Há que se ter cuidado com as metodologias e com a elaboração das
atividades para esse educando, que deverão ser elaboradas de forma adaptada,
para que se ofereça um desafio proporcional, para que o educando possa
desenvolver suas habilidades no tempo e no ritmo dele.
Segundo Laffin (2007), a reciprocidade e o acolhimento na EJA acontecem
quando é valorizada a intencionalidade dos sujeitos na constituição de sua relação
com o saber ao procurar a escolarização, quando a escola planeja adequadamente
quais as ações educativas a serem realizadas e preocupa-se com os diferentes
ritmos de aprendizagem, oferecendo flexibilização metodológica e curricular para
lidar com estes diferentes ritmos de aprendizagem, assim como flexibiliza e valida os
diferentes tempos escolares.
O acolhimento do aluno com deficiência intelectual deve ser feita com
afetividade, avaliando que já houve um grande esforço do educando, ao superar sua
limitação e buscar uma escola para desenvolver-se intelectualmente. É de se pensar
que um de seus interesses é conseguir a condição de igualdade frente outrem, e,
portanto, é papel do educador, promover um ambiente acolhedor para este aluno.
De acordo com Correia, Heidrich e Rateke (2007), as relações afetivas que
surgem no contato com o outro na EJA permitem a construção de sentimentos de
colaboração e que neste ínterim, o papel do (a) professor (a) é imprescindível.
Mais difícil do que trazer o educando para a escola é a tarefa de mantê-lo
frequente, daí além da importância de se planejar bem uma estrutura pedagógica e
uma metodologia e avaliações eficientes, está o proporcionar um ambiente
harmônico e acolhedor, com o propósito de criar vínculos entre o grupo de
 35

educandos, e entre estes educandos e o professor que viabilize a constituição de um

grupo motivado ao aprendizado.
Há que se tomar alguns cuidados no trato com esse novo público que chegam
às escolas, segundo Correia, Heidrich e Rateke:

Um corpo fala muitas vezes sem sons e precisa ser lido com cuidado, com
atenção e com respeito pelas formas peculiares, através das quais ele
produz seu discurso. Assim a relação educador/aluno deve permitir tanto a

expressão quanto a leitura dessa linguagem não verbal (CORREIA,

HEIDRICH E RATEKE, 2007, p18).

Observando dois educandos da rede pública de um município paulista, foi

observado que suas personalidades eram bem distintas, um era bem dinâmico,
extrovertido, comunicativo, muito otimista e brincalhão, o outro já era mais
introspectivo, interagia mais livremente com alguns poucos colegas, permanecendo
mais em companhia da educadora e dos demais funcionários da escola.
O primeiro aluno, sempre que tinha algum incomodo, ou problema, ou até
mesmo quando estava muito feliz, contava para todos os colegas que o cercavam,
enquanto que o segundo educando, simplesmente se calava, ou simplesmente
deixava de frequentar as aulas, em alguns episódios, respondia à professora com
rispidez, como se a professora a tivesse contrariado. Nos períodos em que
apresentava comportamento diferente, este educando rendia pouquíssimo ou nada.
Aos poucos a educadora que já havia conquistado a empatia do educando,
com muito tato, foi conquistando também sua confiança, e o educando lhe contou
algumas situações de ordem pessoal, que estava tendo dificuldade de elaborar os
acontecimentos para solucioná-los, então o educador com amabilidade ouvia este
educando e o ajudava a elaborar suas ideias, levando-o a solucionar por si seus
conflitos. A partir deste processo, o educando tem tido maior êxito nas suas tarefas
escolares.
Ou seja, em muitos casos o educando com deficiência intelectual apresenta
uma grande dificuldade em se expressar verbalmente, e acaba se comunicando
através de expressões corporais e reações emocionais, neste caso, é necessário
que o professor fique atento a esses sinais, preocupando-se em contornar a
 36

situação de maneira afetuosa e imparcial, conduzindo o educando a uma posição de

bem-estar psicológico, mantendo dessa forma o ambiente harmonioso.
O professor tem ainda um papel imprescindível, na relação entre os
educandos da EJA, no que diz respeito à construção de relações afetivas entre os
educandos que não possuem qualquer tipo de limitação, com aqueles que têm
deficiência intelectual, proporcionando uma relação colaborativa entre eles. Tais
relações devem ser cercadas por sentimentos de acolhimento e atitudes positivas
para que este educando diferente sinta-se incluído no grupo, e sinta-se importante
para o coletivo.

Neste sentido, Rosseto, Iacono e Zanetti, defendem que:

As pessoas com deficiência assim como as demais pessoas, devido a sua

trajetória social, podem apresentar dificuldades para realizar algumas
atividades, embora possa apresentar extrema habilidade para outras.
Portanto, ao se relacionar com uma pessoa com deficiência, respeite sua
diferença sem acentuá-la. Não fique lamentando sua deficiência, afirmando
que sua vida é muito difícil, pois para uma boa parte delas, o defeito não
converteu em obstáculo intransponível (ROSSETO, IACONO E ZANETTI
2006, p. 107).

Assim, o ideal, é que se trate esse educando com respeito, e sem

diferenças, oferecendo a ele o que realmente for essencial, compreendendo que o
que ele mais almeja é se sentir “igual”, e sentir-se fazendo parte do grupo, e de
alguma forma importante e capaz de aprender.
 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento deste trabalho proporcionou a demonstração, com

clareza, da grande contribuição da afetividade dentro da Educação de Jovens e
Adultos, e como utilizá-la como mediador de aproximação na relação educando-
educador, com o objetivo único de alcançar um processo de ensino-aprendizagem
de qualidade e que seja significativo.
Assim como o educando do ensino regulas, os educandos jovens e adultos
necessitam de afeto, e no ambiente escolar, este tratamento com amabilidade,
respeito, motivação e valorização são fundamentais para que este educando seja
afetado de maneira a não desistir, e prosseguir sempre com seus estudos.
Restou claro que o educando, além de procurar a Educação de Jovens e
Adultos na busca pelo desenvolvimento intelectual, acaba encontrando neste lócus
também um lugar de convívio social, onde estabelece um relacionamento de
amizade com os demais alunos e o educador. Assim a escola tem um papel de
socialização e desenvolvimento interpessoal, que deve ser acompanhado e
estimulado pelo professor e por todos os profissionais envolvidos na educação
desses estudantes.
Neste sentido, Cury (2008, p. 48) faz a seguinte reflexão:
 38

[...] a afetividade deve estar presente na práxis do educador [...] os

educadores, apesar das suas dificuldades, são insubstituíveis, porque a
gentileza, a solidariedade, a tolerância, a inclusão, os sentimentos altruístas,
enfim, todas as áreas da sensibilidade não podem ser ensinadas por

máquinas, e sim por seres humanos (CURY 2008, P. 48).

Foi demonstrada ainda, a importância da atuação do educador de maneira

afetiva, na obtenção de resultados mais significativos e transformadores, agindo de
forma efetiva na vida dos educandos. Isso, porque a partir do momento que nós
educadores nos conscientizamos que o educando aprende melhor quando se tem
prazer em aprender, percebemos que os laços afetivos estabelecidos na relação
professor-aluno só contribuem para o desenvolvimento intelectual, emocional e
psicológico do aluno.
Outro ponto importante desta relação de afetividade reside justamente num
caráter intencional de confiança, onde o educando se sente a vontade para uma
dialógica positiva, pois sabe que o professor se colocará numa posição de ouvinte a
fim de auxiliá-lo e orientá-lo.
Tão relevante é a afetividade no contexto educacional, que até mesmo nos
PCN’s existe um capítulo destinado a discussão da abordagem desta prática dentro
das salas de aula, e de modo geral no ambiente escolar.
Entretanto, há que se ter devida cautela quando o assunto é afetividade,
posto que esta não se deve ser confundida com assistencialismo. A afetividade tem
o caráter de promover um bom relacionamento entre os entes envolvidos na
educação, no intuito de elevar a auto-estima do individuo, torná-lo confiante e
fortalecido para o enfrentamento do cotidiano, tornando um sujeito de direito e
autônomo para a vida social, profissional e familiar. Não há que se entender em
hipótese alguma a afetividade como caridade ou altruísmo.
O papel do educador neste contexto afetivo tem que estar focado no
desenvolvimento intelectual do educando, sem perder de vista seu desenvolvimento
emocional e psicológico, dessa forma a afetividade está de fato no ato de tratar o
educando com respeito e amabilidade, ressaltando suas qualidades, e oferecendo
possibilidades de atenuar ou extinguir suas imperfeições e dificuldades. É
 39

incontestavelmente preparar o educando para resolver de maneira autônoma,

eventuais conflitos que se colocarem a sua frente.
Observando algumas turmas de educandos EJA, foi possível constatar que o
uso da afetividade na regência das aulas foi elemento decisivo para o sucesso da
aprendizagem. Nota-se que devido a autoconfiança promovida nos alunos, fez deles
indivíduos críticos e autocríticos, seguros de sua capacidade, e se relacionando bem
com suas incapacidades, posto que houve uma maturidade de suas ideias e da
imagem que têm de si mesmo.
Do ponto de vista da satisfação do professor, este se beneficia também
desta afetividade frente a seus educandos, porque a partir do momento que seus
educandos mostram essa evolução no âmbito educacional, o professor tem a
sensação de dever cumprido, e acaba se estimulando em trazer novos conteúdos se
apropriando de metodologias mais prazerosas e significativas, que certamente trará
resultados de sucesso na relação ensino – aprendizagem.

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