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1.INTRODUÇÃO

Na educação Infantil a primeira coisa que se é notada na criança é seu

corpo, sua atividade e sua capacidade de movimento. Quando bebês,
observamos os reflexos, as atividades motoras involuntárias, mais tarde o
engatinhar, depois o correr; saltar; subir; descer. Quando pensamos nas crianças
(meninos e meninas) com a mesma idade entre 3 e 6 anos, podemos notar ainda
mais habilidades, principalmente com as mãos, como utilizar a tesoura, dobrar o
papel, copiar um quadrado etc. Essas destrezas motrizes características dessa
fase tem relações estreitas com o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da
criança.E é da constatação dessa relação tão fecunda que surge o interesse pela
pesquisa agora apresentada em forma de texto monográfico.

Foi na minha experiência de estagiária na educação infantil, dos Grupos 3

e 4, de uma escola da rede particular da cidade de Salvador que, pela primeira
vez, me vi imersa no cotidiano do trabalho com crianças pequenas. Com esse
meu primeiro contato com a docência também fui apresentada à
psicomotricidade, palavra pouco conhecida e também pouco repetida e estudada
na faculdade. Apesar de, na época do ingresso no estágio, cursar o sétimo
semestre da graduação em Pedagogia, contatei que poucas foram as disciplinas
que tomaram o trabalho psicomotor como tema de estudos e que, mesmo nessas
raras situações, o debate sempre estava atrelado a outras questões centrais
(origens, teorias psicológicas, reeducação no trabalho com algumas deficiênciais
etc.).

No estágio pude, enfim, compreender que “o movimento não é puramente

um deslocamento no espaço, nem uma simples contração muscular, e sim, um
significado de relações afetivas com o mundo.” (WALLON, 1995, p. 98) Nesse
contexto, pode-se dizer que o desenvolvimento motor é precursor de todas as
demais áreas.
 8

Sendo estudante de Pedagogia, estagiária da pré-escola e ouvindo por

diversas vezes, no cotidiano da escola, a importância da psicomotricidade para o
desenvolvimento de crianças, outro não poderia ser o tema proposto para o
desenvolvimento do meu trabalho de conclusão de curso. Pude perceber através
das minhas vivências em sala de aula que a educação pelo movimento tinha um
grande peso no desenvolvimento das crianças, por isso senti a necessidade de
estudar sobre essas contribuições no sentido de entender quais os aspectos do
desenvolvimento da criança eram influenciados positivamente por essas
atividades.

Na busca por materiais que atendessem as minhas expectativas quanto a

esse trabalho pude constatar que apesar de um grande número de publicações e
livros a respeito da psicomotricidade, poucos autores direcionavam essa temática
para o campo da educação infantil. O que encontrava eram estudos onde
destacavam as atividades psicomotoras para a educação infantil direcionadas a
professores e, além disso, no que dizia respeito à importância dessas atividades
poucos autores tratavam desse aspecto com maior profundidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabelece como finalidade da

Educação Infantil “[...] o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social [...]” (CARNEIRO, 2008,
p.90), sendo assim faz-se necessário um maior estudo da psicomotricidade como
agente facilitador da aquisição dessas habilidades. O processo de aprendizagem
da criança tem uma ligação muito íntima com o seu desenvolvimento motor esse
é um dos fatos que torna o estudo sobre a educação psicomotora de grande
importância.

É considerando que o processo de desenvolvimento da criança na idade

pré-escolar, que corresponde ao período dos 3 aos 6 anos de idade, é marcado
por uma transição entre o estágio sensório-motor e o pré- operacional, onde a
inteligência prática, extrínseca, dependente das sensações e da motricidade dá
lugar gradativa e cumulativamente ao pensamento lógico, socializado e
interiorizado à partir da adolescência (RAPPAPORT,FIORI,DAVIS 2005, p. 07),
que pretendemos realizar o estudo proposto.
 9

Neste trabalho, buscamos estudar as possíveis contribuições da

psicomotricidade e das atividades motoras desenvolvidas na escola, no processo
de desenvolvimento da criança em idade pré-escolar a partir de uma análise
teórico-metodológica de revisões literárias, análise documental e análise de
conteúdo. Quanto ao modelo de estudo, é tipificada como uma pesquisa
descritiva, qualitativa, tendo a análise de conteúdo como a sua característica
principal e também como procedimento.

Acreditamos que esse estudo poderá contribuir para um esclarecimento dos

profissionais da Educação Infantil, sobre a importância da educação psicomotora,
no seu campo de trabalho, na perspectiva de atender às necessidades de cada
criança, considerando as suas particularidades, com o objetivo de despertar na
mesma o conhecimento do seu corpo como um todo.

No primeiro capítulo desse trabalho buscamos caracterizar a criança a

partir dos seus aspectos afetivos, cognitivos, sociais, físicos e motores na idade
pré-escolar.

No capítulo seguinte tratamos sobre a psicomotricidade, destacando a sua

importância, a introdução dessa ciência no Brasil, suas definições e conceitos
com base em estudiosos e técnicos da área e como também falamos sobre os
elementos psicomotores.

No terceiro capítulo falamos da educação psicomotora como um recurso a

ser adotado pela escola o qual contribui para um aperfeiçoamento das habilidades
da criança e um desenvolvimento favorável, por meio de atividades que
estimulem e valorizem a prática do movimento.

Sendo assim, o objetivo desse trabalho consiste no estudo das

contribuições das atividades psicomotoras no desenvolvimento da criança na
idade pré-escolar.
 10

2. CARACTERIZAÇÃO DA IDADE PRÉ-ESCOLAR

Dada a natureza do trabalho proposto, e considerando o recorte específico

feito para o estudo do tema, a caracterização da criança em idade escolar fez-se
como demanda primeira e necessária para a aproximação com os estudos que
versam sobre a psicomotricidade. Para tanto, neste capítulo caracterizamos a
criança dessa fase a partir do seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e
psicomotor, entendemos como desenvolvimento “[...] certas mudanças que
ocorrem no ser humano (ou animais) entre a concepção e a morte, [...] e pode ser
dividido em uma série de aspectos diferentes: físico, pessoal, social e cognitivo”.
(WOOLFOLK, 2000, p. 36).

2.1. Desenvolvimento Afetivo:

Logo de início, o bebê mobiliza as pessoas do seu entorno numa espécie

de contágio afetivo através de seus gestos involuntários e impulsivos, contorções
corporais, assim como também as primeiras expressões de emoção: o choro ou o
sorriso. A partir do momento em que a criança entra na escola (em volta dos três
anos), o desenvolvimento afetivo começa a ter outros rumos: após deixar o berço,
o colo materno, onde até então era apenas dirigida pelo seio familiar, ela começa
a se adaptar a um novo meio.

É sobre tal mudança que Almeida versa ao nos apontar que

Os estudos e as experiências nos revelam que saber lidar com

circunstâncias emocionais na sala de aula, muito frequentes nos
alunos da faixa etária entre três a seis anos, é uma garantia para
o desenvolvimento das atividades na escola (ALMEIDA, 1999, p.
14).
 11

A criança desde o seu nascimento tem como referência afetiva os seus

pais, através do contato, do cheiro, do aleitamento, e assim estabelece seus
vínculos afetivos. Considerando a relevância de tais vínculos como proposto por
Almeida, é necessário ponderar que na escola, para que a criança se adapte ao
novo ambiente e as novas regras, ela precisa estabelecer referências que
possibilitem uma adaptação tranquila. Essas referências são construídas através
dos vínculos da criança com o adulto da sala e seus colegas, isso por
entendermos que

É evidente que a pré-escola é um espaço onde as emoções são

mais freqüentes e transparentes e o professor tem um papel
essencial no desenvolvimento afetivo da criança. Para muitas, o
afeto da professora pode significar a continuação da permanência
na escola. (ALMEIDA, 1999, p. 14).

Nessa fase escolar, inicialmente o apego é de fato, a mais profunda

exteriorização de afeto de uma criança. Ela necessita de vínculos afetivos que lhe
tragam segurança, estabilidade e prazer. Assim relata Paniagua e Palacios (2007,
p. 70) em obra sobre o desenvolvimento dos afetos e das relações na criança:

Trata-se do vínculo afetivo privilegiado que estabelecemos com as

pessoas que, para nós, são mais importantes e significativas,
aquelas cuja presença dá-nos segurança e nos proporciona
satisfação, às quais recorremos em momentos de aflição, das
quais sentimos saudades quando não estão presentes e cujo
retorno nos alegra; aquelas que são insubstituíveis para nós, que
não podem ser trocadas por outra sem que algo importante se
altere dentro de nós.

Esses vínculos e referências estabelecidos entre adultos e/ou crianças

nessa etapa da pré-escola dependem em parte das características das crianças,
do adulto e também do clima da relação. Algumas crianças tendem a se
aproximar com maior facilidade e outras já resistem ao contato com pessoas que
não pertencem ao seu seio familiar. O adulto precisa também ser sensível as
relações e as trocas com a criança.

À medida que vão avançando (crescendo), as crianças percebem que nem

sempre o adulto precisa estar ao seu lado, sempre muito perto, para se sentirem
seguros e amparados.
 12

Entre os três a seis anos as crianças já conseguem manifestar uma grande

diversidade de emoções, começam a entender seus significados e com o passar
da idade conseguem controlá-las. Porém essas conquistas não ocorrem de
maneira isolada conforme explica Paniagua e Palacios (2007, p. 74)

Ao contrário, trata-se de um processo sujeito às muitas

experiências e sentir emoções, de expressá-las, de falar sobre
elas, de captar as reações dos outros e de perceber suas
conseqüências.

2.2. Desenvolvimento Cognitivo

Piaget ao caracterizar a criança a partir do seu aspecto cognitivo, na idade

entre 3 a 6 anos, etapa denominada por ele de pré-operacional, destaca o
comportamento da criança pelo seu pensamento egocêntrico e pela interiorização
de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório- motor).

A criança nessa fase parte de um mundo restrito ao ambiente doméstico

para uma tentativa de inserção numa sociedade muito mais ampla, no qual
precisa desenvolver seu repertório comportamental e sua vida mental para
encontrar seus próprios recursos na perspectiva de lidar de forma adequada com
a sua nova realidade. Esses comportamentos não de estabelecem de forma
consciente e partem do seu próprio eu. Assim explica Rappaport (2007, p. 42):

As explicações sobre as coisas e suas verdades são organizadas

a partir de uma mistura de impressões reais e imaginárias (mundo
da fantasia), devido a esse fator seus entendimentos podem se
apresentar de forma distorcida da realidade.

Devido a esses fatores o pensamento da criança nesse estágio é

caracterizado como egocêntrico e ao falar desse comportamento e com base nos
conceitos piagetianos Rappaport (2007, p. 43) justifica o uso desse termo da
seguinte forma:
 13

As crianças têm uma tendência a pensar que cada um de seus

pensamentos é comum a todas as outras pessoas, e que podem
ser compreendidos. São egocêntricas porque ignoram a natureza
do seu próprio pensamento (ou dos outros), ou simplesmente
porque falam e pensam para si mesmas [...].

Sendo assim, decorrente do comportamento egocêntrico diante das

coisas, não conseguindo assim se colocar, abstratamente, no lugar do outro, o
desenvolvimento cognitivo da criança pré-operacional também é caracterizada da
seguinte forma:

1. Consegue utilizar a sua capacidade simbólica, ou seja, distingue a

imagem daquilo que ela significa;
2. Não segue um raciocínio lógico e não compreende conceitos abstratos;
3. A atenção não contempla dois objetos de uma vez só: centralização.
Em relação a esse aspecto entendemos que:
O raciocínio da criança pré-operacional é centralizado, rígido e
inflexível, dada a impossibilidade de levar em conta várias
relações ao mesmo tempo. (RAPPAPORT, 2007, p.46)
4. O pensamento é estático, capta estados momentâneos sem juntá-los
em um todo;
5. Não estabelece fronteiras entre os seus pensamentos e os
pensamentos alheios;
6. Crê que todas as coisas são vivas. Piaget denomina esse fenômeno
como Animismo. Assim como Rappaport (2007, p. 47) compreendemos
que
Devido à dependência do pensamento egocêntrico das vivências
pessoais, a criança as estende a outros seres vivos (humanos ou
não) e a objetos inanimados. É como se atribuísse uma “alma”
humana a todas as coisas.

2.3. Desenvolvimento Social

Dos 3 aos 6 anos a criança a partir da observação dos adultos no

desenvolvimento das suas funções sociais e da possibilidade, através do jogo
 14

simbólico, de desempenhar esses papéis começa a aprender como funciona o

mundo social e como ela funciona dentro dele.

Na pré-escola, as crianças começam a manifestar suas preferências de

companhias, meninos e meninas começam a interagir uns com os outros
estabelecendo laços que são marcados a partir de afinidades diversas. Ao falar
do desenvolvimento das relações da criança, Paniagua E Palacios (2007, p. 76)
discute essas interações a partir de alguns aspectos:

Das diversas interações que surgem entre iguais [...] três são
particularmente visíveis e relevantes nessa idade: a brincadeira, a
agressividade e as condutas de ajuda e consolo, denominadas
condutas pró-sociais.

O jogo e a brincadeira nessa idade apresentam-se de diversas formas, a

criança brinca através das imitações (ser médico, bombeiro, polícia etc.), imitam
também seus pais e professores, o jogo corporal também se apresenta nessa
fase (através das brincadeiras de lutas), o jogo verbal (através dos jogos de
palavras e ritmos), os jogos de construção (montagem de quebra-cabeças, legos
etc) e os jogos estabelecidos por regras começam a aparecer ao longo do período
e a partir do processo de amadurecimento dessas ações.

Kishimoto (1996, p. 40) ao tratar da relação do jogo e da brincadeira com o

desenvolvimento social e emocional da criança salienta que

É brincando que a criança aprende a trabalhar suas frustrações

na medida em que perde ou ganha. Esse fator torna-se inerente
ao crescimento e fortalece emocionalmente o indivíduo e as
relações com o outro. Neste caso ganham importância vital, pois a
criança necessita compartilhar momentos coletivos para satisfazer
a vontade de jogar e aprender a conviver no grupo.

Inicialmente a criança brinca sozinha, as brincadeiras de interpretação e as

imitações geralmente são interagidas com o espelho ou com os amigos
imaginários, os jogos de construção muitas vezes também são explorados
solitariamente, a medida que a criança vai crescendo no final do seu terceiro ano
iniciando o quarto essas brincadeiras começam a ser divididas com o colega.
Sobre essa evolução social Paniagua e Palacios (2007, p.77) declaram:
 15

Com o desenvolvimento, ocorrem mudanças não apenas no

conteúdo das brincadeiras, mas também no grau de coordenação
social que implicam. Assim, nas crianças menores, observam-se
muitos jogos solitários (cada uma brinca sozinha à sua maneira,
mesmo que esteja rodeada por outras), jogo de espectador (ver
como os outros brincam, sem participar) e jogo paralelo (várias
brincam ao mesmo tempo, inclusive imitam umas às outras, mas
cada uma no seu ritmo e no seu estilo, sem interação com os
demais). Quando crescem um pouquinho aparecem os jogos
associativos (compartilham-se brinquedos e ou materiais e se
levam em conta as indicações do outro, mas não se distribuem
papéis nem se coopera ativamente para atingir uma meta) e,
finalmente, mais próximo do final da educação infantil, os jogos
cooperativos (coordenam-se esforços, visando a uma meta, com
distribuição de papéis e cooperação na tarefa).

A conduta agressiva da criança nesse período muitas vezes é mal vista

pelos pais e pela escola, gerando também no ambiente da sala de aula entre os
colegas um clima de rejeição. Essa rejeição pode ser apenas momentânea (uma
criança movida por algum interesse é agressiva com a outra), e logo a situação é
esquecida, como também pode ser mais duradoura (geralmente quando a criança
apresenta repetidas atitudes agressivas em momentos variados).

Na pré-escola essas agressões não são tão freqüentes como na primeira

infância, muitas vezes a criança apresenta uma atitude de reação a uma
determinada situação promovida por outro colega, acabando assim num
comportamento agressivo. Paniagua e Palacios (2007, p. 78) denominam esse
momento como agressividade reativa e afirma que

A partir dos três anos há um aumento na agressividade reativa,

como uma resposta a um ataque ou à frustração causada por
alguém; nessa idade, costuma-se retribuir na mesma moeda, de
maneira que se responde um empurrão com outro empurrão [...]

Posteriormente a essa fase, a criança por muitas vezes poderá não mais
responder a uma agressão da mesma forma, ou seja, ela poderá reagir a partir de
uma ameaça (agressividade hostil), isso se deve ao fato dela começar a perceber
que em alguns casos a agressão física não mais ajuda na resolução do seu
conflito. Mas essa tomada de consciência que começa a ser apresentada ainda
se estabelece de forma gradual, podendo assim a criança em outra situação
responder a uma provocação de forma agressiva (física). Nesse sentido e
 16

conforme o pensamento de Paniagua e Palacios (2007, p. 78) as crianças

começam gradativamente a gerenciar seus conflitos:

Aos 5 anos, é esperada uma diminuição considerável nas

condutas agressivas, que devem ser cada vez menos frequentes
e cada vez mais motivadas (trata-se agora da chamada
agressividade hostil, em que se deseja ferir de forma intencional);
meninos e meninas vão aprendendo novas estratégias de
resolução de conflitos, vão compreendendo que a agressividade
resolve uns problemas, mas coloca muitos outros, vão tomando
consciência de como se sente aquele que é agredido, o que
contribui para essa diminuição.

Outro comportamento importante nesse processo de socialização da

criança nesse período é a conduta pró-social definida como:

Fala-se de pró-socialidade para se referir a um conjunto de

comportamentos voluntários destinados a ajudar, compartilhar,
consolar ou proteger. (PANIAGUA, PALACIOS, 2007, p. 79).

Essas atitudes são manifestadas desde os anos iniciais da criança, porém

no início da idade pré-escolar as crianças começam a apresentar
comportamentos de reciprocidade entre elas através do compartilhamento de
brinquedos, entre as meninas através das trocas de acessórios e geralmente
essas relações são estabelecidas porque já houve por parte do outro essa troca.

Porém as condutas pró-sociais que se apresentam nessa etapa de vida da

criança ainda se manifestam de maneira primitiva, ela ainda não tem a
capacidade de abrir mão de um objeto seu para doar a um colega sem que seja
recompensada. É mais provável que essas condutas se configurem a partir de
situações onde a criança já tenha vivenciado, desse modo ela será motivada a se
comportar de forma cooperativa e protetiva com o outro.

2.4. Desenvolvimento Físico E Psicomotor

Desde o nascimento a criança passa por sucessivos processos de

transformações físicas e motoras. O desenvolvimento físico refere-se às
 17

mudanças corporais sofridas pelo indivíduo ao passar da idade. Essas mudanças

ocorrem de forma incondicional, ou seja, são transformações inconscientes e
involuntárias e dependem principalmente do funcionamento biológico e das
práticas de atividades corporais desenvolvidas pelo indivíduo.

O desenvolvimento psicomotor se manifesta de maneira condicionada,

voluntária e consciente. Os atos e movimentos eles são motivados e movidos por
um desejo. Ao caminhar a criança não apenas movimenta suas pernas a uma
determinada direção, mas existe um impulso cerebral que estimula essa
determinada ação.

Ainda bebês começam a engatinhar, se apoiar em algum objeto para tentar

se levantar, um pouco mais tarde já começam sozinhos a levar a colher na boca.
Esses progressos vão ocorrendo de forma gradual durante todo o processo de
desenvolvimento da criança e quanto mais vão crescendo esses movimentos vão
sendo aprimorados.

Como exemplo, por volta dos 3 anos de idade a criança já começa a utilizar
as mãos para cortar o papel com tesoura de forma livre, conseguem pegar
firmemente no pincel sem que ele seja projetado à boca entres muitas outras
destrezas motoras.

O que vale lembrar aqui é que essas aquisições conquistadas pela criança
no decorrer do seu desenvolvimento vão variar de criança para criança, mesmo
que elas ainda estejam na mesma faixa etária, ou seja:

Todos têm a mesma idade, porém, a medida que crescem, vão se

tornando cada vez mais diferentes em suas habilidades e
destrezas, bem como em suas dificuldades. (PANIAGUA, 2007, p.
32)

Paniagua e Palacios (2007, p. 32) ao falar sobre essas destrezas elenca

por idade algumas habilidades apresentadas na criança, salientando que muitas
vezes alguns meses a mais ou a menos entre as idades podem marcar diferenças
consideráveis dentro do seu ritmo de aquisições psicomotoras. Vejamos:
 18

a) 2-3 anos: a criança consegue manter-se em pé sob um pé só por

algum tempo (segundos); usa tesoura para recortar papel; joga uma
bola com a mão sem tirar os pés do lugar, utiliza a colher para comer;
inicia os primeiros rabiscos e garaturjas; escova os dentes; consegue
vestir uma camiseta; traçar linhas e fazer desenhos com contornos;
copiar um círculo etc.
b) 3-4 anos: desce escadas com desembaraço e sem apoio; pondo um pé
em cada degrau; corre pulando com um pé só (poucos pulos); adquire
maior controle para parar, girar e correr; cortar uma linha com tesoura;
dobra papel, começa a colorir formas simples; utiliza corretamente o
garfo para comer, consegue vestir a roupa sem a ajuda de um adulto;
copia um quadrado etc.
c) 4-5 anos: caminha sobre uma barra equilibrando-se; montam em
bicicletas e patins; marcha ao ritmo de sons; manuseia faca, martelo,
chaves de fenda; escreve alguns números e letras, copia um triângulo e
mais posteriormente, um losango; adquire um bom controle de corrida:
correr, girar e parar.
 19

3. PSICOMOTRICIDADE

Os estudos sobre psicomotricidade têm uma grande importância no campo

das pesquisas sobre o desenvolvimento global do indivíduo e se articula com
outros campos do saber como a Neurologia, a Psicologia e a Pedagogia. Isso se
deve ao fato dessa ciência se dedicar ao estudo das relações entre o homem e o
seu corpo, não levando em conta apenas os aspectos motores, mas sim a
articulação dessas relações aos aspectos cognitivos e sócio-afetivos que
constituem o sujeito.

No Brasil, a psicomotricidae teve forte influência européia, seguindo os

passos da escola francesa, onde o objetivo era a superação das dificuldades de
aprendizagem em âmbito escolar. Hoje esses estudos subsidiam a prática
educativa sendo mais um aparato tecnológico que vem auxiliando o trabalho
pedagógico nas salas de aula na perspectiva de uma formação mais completa e
integral do indivíduo.

Os movimentos psicomotores se desenvolvem a partir das transformações

biológicas do ser humano, sendo concebido o corpo e a motricidade (movimento)
como uma unidade indissociável.

3.1 Definição:

Buscamos o conceito de Psicomotricidade para uma melhor compreensão

sobre essa função e percebemos que autores a definem a partir de olhares que
se relacionam com as suas correntes e pressupostos teóricos, sejam eles ligados
ao campo da psicologia, da psiquiatria, da educação ou da neurociência. Assim a
 20

SBP1 (Sociedade brasileira de Psicomotricidade) ao falar sobre psicomotricidade

destaca que

[...] é um termo empregado para uma concepção de movimento

organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua
linguagem e sua socialização. (1999, sp).

A partir dessa definição percebemos que a psicomotricidade compreende

o homem a partir do seu movimento (corpo e mente), procurando entender a sua
motivação, considerando todos os aspectos do desenvolvimento do ser em sua
totalidade. Ou seja, “psicomotricidade é a educação do homem pelo movimento”
(MUTSCHELE, 1996, p. 32).

Nicola (2004) apresenta outro conceito com base nos termos motricidade e
no prefixo psico

Condição de um estado de coisas corpo / mente. Visão global de

um indivíduo, onde a base de atuação está no conhecimento
desta fusão.” (NICOLA, 2004, p. 5).

Ainda sobre o conceito de psicomotricidade e levando em conta que ela

procura aprofundar a interação entre a motricidade e o psiquismo do
comportamento humano, Fonseca (2004) discute sobre esses dois fatores
importantes versando que

Por um lado, a motricidade, entendida como um sistema dinâmico

que subtende a organização de um equipamento neurobiológico
sujeito ao desenvolvimento e à maturação; Por outro, o psiquismo
entendido como o funcionamento de uma atividade mental
composta de dimensões sócio afetivas e cognitivas” (FONSECA,
2004, p. 13)

É através da linguagem, dos movimentos, dos gestos, dos olhares e

expressões corporais que o homem se relaciona com o mundo. Desde pequeno o
bebê já estabelece um tipo de comunicação com o seu meio (mãe), seja essa

¹ Sociedade Brasileira de psicomotricidade- é uma entidade de fins cientifico-cultural sem fins lucrativos, foi
fundada em 19 de abril de 1980 com intuito de lutar pela regulamentação da profissão, unir os profissionais
da psicomotricidade e contrib
 21

através do choro ou não. De alguma forma sempre estamos interagindo com o

outro e é esta comunicação e relação com o mundo dentro dos limites da
corporeidade que podemos nomear psicomotricidade.

3.2 Elementos Psicomotores

Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da

psicomotricidade são utilizados com freqüência como o desenvolvimento do
Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação Temporal etc.
São várias as terminologias utilizadas para denominar essas habilidades
psicomotoras, porém os conceitos como um todo não se distinguem nem se
distanciam de um autor para outro. Vejamos alguns elementos psicomotores:

3.2.1 Coordenação Motora (utilização eficiente das partes do corpo):

Para uma criança se movimentar num determinado espaço, manipular

objetos, correr é necessário que ela possua “um certo equilíbrio” das ações. Esse
equilíbrio vai depender tanto das contrações musculares como da maturação do
sistema nervoso (córtex-cerebral). A coordenação motora se define em três tipos:
global (ou geral), fina e específica.

A coordenação global tem como função principal a organização da

atividade consciente e a sua regulação, programação e verificação, ou seja, é a
capacidade que a pessoa tem de usar os músculos esqueléticos da melhor
maneia possível. A criança ao andar, pular, rastejar está utilizando a sua
coordenação motora global.

A coordenação motora específica permite que as pessoas e as crianças

possam controlar os movimentos específicos para realizar um tipo determinado de
atividade. Por exemplo, para chutar uma bola, o corpo precisa de uma
 22

determinada coordenação motora, para jogar basquete, uma coordenação motora

diferente.

Enfim a coordenação motora fina é responsável pela capacidade que nós

temos de usar de forma precisa e mais eficiente os pequenos músculos que estão
no nosso corpo para que assim eles produzam movimentos mais delicados e bem
mais específicos que os outros tipos de coordenação motora. A coordenação
motora fina é usada quando vamos costurar, escrever, recortar algo, acertar um
alvo (não importa qual o tamanho) ou até mesmo para digitar; tudo isso é obra da
coordenação motora fina.

3.2.2 Imagem corporal

Imagem corporal é a capacidade inconsciente que o indivíduo tem de

figurar o seu corpo e estruturar essa imagem na sua própria mente. Esse conceito
começa a ser elaborado através de experiências sinestésicas construídas a partir
dos sentidos (tato, olfato, paladar, visão, audição), porém a criança vai se
apropriando desse conceito a respeito do seu próprio corpo na medida em que ela
amadurece. A respeito desse conceito Boulch (1992, p. 15) afirma que

A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio entre as

funções psicomotoras e a sua maturidade. Durante os anos da
pré-escola a criança começa a desenvolver de uma forma mais
intensa o conceito a respeito da sua imagem corporal.

3.2.3 Esquema corporal:

É o saber pré-consciente que a criança adquire do seu corpo e de suas

partes, possibilitando que ela se relacione com o seu meio (espaços, objetos,
pessoas). Para isso alguns elementos são de extrema importância para a
construção do esquema corporal. Assim, relata Paniagua e Palacios (2007, p. 47),
“esses elementos com os quais se constrói esquema corporal são de natureza
distinta: perceptivos, motores, cognitivos, lingüísticos e emocionais”.

3.2.4 Organização Espaço temporal:

 23

A organização espaço temporal compreende a habilidade que a criança tem

de se orientar no espaço e no tempo. Para isso, é necessário ter noções de
distâncias como perto, longe, antes, depois etc. Essa tarefa requer a fusão de
dados direcionais e espaciais.

3.2.5 Tônus:

È a tensão dos músculos que garante o equilíbrio (estático ou dinâmico), a

coordenação e a postura. Apesar de ser um fenômeno de natureza reflexa, pois
tem sua origem no músculo, a sua regulação está diretamente ligada as
atividades cerebrais.

3.2.6 Lateralidade:

É a capacidade de utilizar os movimentos do seu corpo articulando-o para

os dois lados (esquerdo e direito). A lateralidade depende do funcionamento
hemisférico do cérebro, ou seja, uma criança com dominância cerebral esquerda
terá uma probabilidade maior para desenvolver suas habilidades com o lado
direito do corpo. A respeito desse funcionamento Pacher (2010, p. 2) discorre:

A lateralização, além de ser uma característica da espécie

humana em si, põe em jogo a especialização hemisférica do
cérebro, reflete a organização funcional do sistema nervoso
central [...]. Sabemos que a metade esquerda do corpo é
controlada pelo hemisfério direito, ao passo que a outra metade é
controlada pelo hemisfério esquerdo. Quando há dominância do
hemisfério esquerdo, temos o indivíduo destro; quando ocorre a
dominância do hemisfério direito, temos o indivíduo canhoto.

A lateralidade define o predomínio de um lado (D-E) corporal com respeito a

uma função determinada: Se pode ser canhoto para escrever e direito para
escutar (orelha direita) e assim sucessivamente com todas as funções sensoriais
e motoras. Díaz (1995, p. 94) em obra diz que a lateralização é o resultado
biofuncional e psicofuncional do predomínio hemisférico cerebral (dominâcia
hemisférica cerebral) que esta determinada geneticamente, por tanto, nasce com
a pessoa, embora algumas lateralidades como a manual, por exemplo, se
manifestem tardiamente, por volta dos 3 anos de idade.
 24

4. A PSICOMOTRICIDADE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA IDADE PRÉ-ESCOLAR

É através do movimento que a criança entra em contato com mundo e

estabelece as primeiras relações comunicativas com o seu meio, e essas
interações estão estreitamente ligadas a psicomotricidade, afinal, a criança utiliza
o seu corpo para expressar o que sente. Por meio das atividades psicomotoras,
as crianças criam, interpretam, e se relacionam com as pessoas e todo o seu
mundo, por isso cada vez mais essas atividades ocupam um lugar importante nas
escolas e nos programas escolares desde a Educação Infantil. Ao falar sobre o
lugar da educação psicomotora no processo de desenvolvimento da criança
Boulch (1992, p. 129) discorre:

A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo

uma experiência ativa de confrontação com o meio. A ajuda
educativa, proveniente dos pais e do meio escolar, tem a
finalidade não de ensinar à criança comportamentos motores, mas
sim de permitir-lhe, mediante o jogo, exercer sua função de
ajustamento, individualmente ou com outras crianças.

E ainda ao falar sobre a influência da psicomotricidade no desenvolvimento

da criança na infância Brizolara em prefácio de obra de Le Boulch (1992, p. 05)
salienta que

[...] a criança desde o nascimento apresenta potencialidades

para desenvolver-se, mas que elas não dependem só da
maturação dos processos orgânicos, senão também do
intercâmbio com o outrem e que isto é de maior importância
na primeira infância. Este intercâmbio tem uma influência
determinante na orientação do temperamento e da
personalidade e é através destas relações com as outras
pessoas que “o ser” se descobre e que a personalidade se
constrói pouco a pouco.
 25

A educação pelos movimentos deve fazer parte do conjunto de métodos

utilizados pelos professores, principalmente na Educação Infantil, pois ela auxilia
o desenvolvimento motor e intelectual do aluno, sendo que o corpo e a mente são
elementos integrados da sua formação.

Durante todo processo de aprendizagem da criança, os elementos básicos

da psicomotricidade são utilizados com freqüência, mesmo que sem consciência
ou em uma prática de repetição, pelo profissional da educação infantil, como o
esquema corporal, a imagem corporal, a tonicidade muscular, coordenação
motora, e são esses elementos que por sua vez, contribuem para o
desenvolvimento motor, afetivo, social e cognitivo da criança, através das
atividades lúdicas, dos jogos, das brincadeiras e encenações.

Quando ocorrem falhas no desenvolvimento motor da criança poderá

acarretar uma série de problemas no seu desenvolvimento. Uma boa educação
psicomotora pode garantir a criança um melhor relacionamento social, afetivo,
uma postura mais segura diante de situações adversas e uma maior
concentração nas atividades. Nessa perspectiva FONSECA (2004, p. 10) afirma
que:

A psicomotricidade visa, em contrapartida, a privilegiar a

qualidade de relação afetivo-emocional, a disponibilidade tônica, a
segurança gravitacional e o controle de postura, a noção
fenomenológica do corpo e a sua dimensão existencial, a sua
lateralização e direcionalidade e sua planificação práxica,
enquanto componentes essenciais e globais da adaptabilidade, da
aprendizagem e de seu ato mental concomitante. Nelas, o corpo e
a motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser.
[...] pretende atingir, na sua ação educativa ou terapêutica, a
organização neuropsicomotora da noção do corpo como marco
espaço temporal do Eu, fundamental a qualquer processo de
conduta ou aprendizagem.

Le Bouch (1981, apud Vinicius 2010, p. 27) ao falar da educação

psicomotora e sua importância defende que ela deve ser vista como uma
educação de base da escola primária e ressalta:
 26

ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares,

leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a
situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a
coordenação dos seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade
conduzida com perseverança, permiti previnir inadaptações
difíceis de corrigir quando estruturadas.

Com base no que foi dito anteriormente, e considerando o objetivo

colocado para este trabalho, nos propomos a estudar de que forma os elementos
e as atividades psicomotoras auxiliam e contribuem para o desenvolvimento
global da criança na idade pré-escolar. Nesse sentido, o levantamento
bibliográfico realizado ao longo do período de pesquisa mostrou ser necessário, e
nos permitiu, considerando os estudos de autores como Le Boulch (1992),
Paniagua (2007), Palacius (2007), Vinicius (2010), Ricardo (2010) e Oliveira
(2005), abordar as possíveis contribuições dessa ciência nos seguintes aspectos:

4.1 A Atividade Corporal Global

As atividades lúdicas que possibilitam a criança a se expressar livremente,

a explorar o seu ambiente de acordo com as suas conveniências, possibilitam a
criança entrar em contato com o mundo estimulando assim a sua
espontaneidade, sua criatividade, sua desinibição, tornando assim rica a sua
capacidade gestual e mímica fatores que influenciam positivamente no
desenvolvimento afetivo, social e cognitivo da criança. Ou seja,

A espontaneidade criadora e a disponibilidade traduzem a

possibilidade que o organismo assim educado tem de reagir
globalmente a uma situação de urgência em função de sua
vivência anterior. Se esta criatividade se expressa inicialmente a
um nível dos comportamentos motores e afetivos, e a se traduzirá,
mais tarde, pela atitude do organismo de efetuar sínteses novas e
explorar no plano mental o que tem experimentado na vivência
corporal. (BOULCH, 1992, p. 130)
 27

É necessário proporcionar à criança a oportunidade de desenvolver as

suas potencialidades da melhor maneira possível. Uma experiência traumática ou
mal vivenciada, no sentido de desvalorizar o corpo, a espontaneidade da criança
pode trazer problemas afetivos gerando dificuldades de relacionamento inter e
intrapessoal. Boulch alerta para essa questão e declara:

A repercussão desta experiência desvalorizante do corpo no

equilíbrio afetivo da criança é de tal magnitude que se traduz por
dificuldades de estabelecer um contato com os adultos e outras
crianças. A expressão gestual, como a expressão verbal, mantém-
se pobre e limitada (1992, p. 130).

Além disso, o trabalho com o estimulo da expressão gestual auxilia na

aquisição da expressão verbal, conforme nos explica Boulche (1992, p. 131):

A linguagem aparece e desenvolve-se sob o efeito de um

dinamismo afetivo ligado à necessidade do intercâmbio com outra
pessoa. Este intercâmbio, primeiro, é corporal e progressivamente
se transforma em corporal e verbal, mostrando as relações
estreitas entre linguagem e motricidade.

4.2 A Coordenação Motora

A respeito da motricidade global, a experiência bem sucedida com os jogos

e as atividades de exploração faz com que a criança entre em equilíbrio com o
seu próprio corpo. As atividades de “situações problemas”, que envolvam o
movimento, onde ela encontra respostas através de repetidas situações,
permitem assim novas descobertas e aperfeiçoamentos para cada nova situação
e faz com que a criança além de vivenciar e explorar as diversas partes do seu
corpo no sentindo de propiciar a ela confiança e um bom desempenho motor,
contribui para que ela comece a utilizar movimentos como correr, pular, ficar
parado com um pé só de uma maneira mais segura e aperfeiçoada.
 28

Esse aperfeiçoamento das atividades motoras globais implica alguns

mecanismos de regulação como o equilíbrio e a atitude. Quando a criança
desenvolve os movimentos básicos dentro das diversas atividades de
coordenação motora global com maior destreza reforça fatores como: vivacidade,
força muscular e resistência. Contribuindo para:

[...] o desenvolvimento de certo controle da motricidade

espontânea na medida em que a situação-problema exige o
respeito de algumas ordens, definindo assim condições de espaço
e de tempo nas quais a tarefa deve se desenvolver (BOLCH,
1992, p. 151).

Sobre a coordenação motora fina Vinicius enfatiza algumas vantagens no

trabalho mais direcionado com movimentos dos braços e pernas na criança, a fim
de uma destreza maior desses movimentos, principalmente com as mãos,
estimulando assim o desenvolvimento da coordenação motora fina o que lhe
contribuirá futuramente para um bom desenvolvimento da escrita e resume:

Na escola, as atividades que se direcionam para essa

aprendizagem vêm se tornando cada vez mais indispensáveis,
pois causam mudanças consideráveis no gestual motor fino da
criança, auxiliando no desenvolvimento da escrita. (VINICIUS,
2010, p. 32)

4.3 A consciência corporal:

É através dos exercícios que visam a percepção, o conhecimento e a

educação dos diferentes elementos do próprio corpo que a criança entre seus 3 a
6 anos começa a sentir o seu corpo como objeto total do mecanismo de
relacionamento, fazendo com que se localize no tempo e no espaço organizando
assim o seu esquema corporal nessa fase denominada por Boulch de “corpo
descoberto”.
E a partir dessas atividades segundo Mastroiani, Bofi, Carvalho, Saita e
Cruz (2005, p. 3) é que a criança nessa fase adquire o nível de consciência e
conhecimento do corpo e também a controlá-lo contribuindo para:
 29

A)O nível da consciência e do conhecimento: a criança aprende a

conhecer diferentes partes do corpo, a diferenciá-las e a sentir
suas atribuições;
B)O nível de controle de si mesmo; o que lhe permite alcançar a
independência dos movimentos e a disponibilidade de seu corpo
em vista da ação.

Além desses fatores, Picq e Vayer (1988, p. 24) destaca que “um elemento
básico indispensável na construção da sua própria personalidade, para a criança,
é a representação mais ou menos global, especifica e diferenciada que ela tem de
seu próprio corpo.”
Autores como Rosa e Niso destaca que a estimulação da consciência
corporal na criança além de contribuir na construção da personalidade, no
equilíbrio emocional e nas relações sociais da criança auxilia no futuro processo
de alfabetização e na dominância dos seus impulsos e assim declara:

a estimulação do Esquema Corporal torna o corpo da criança

como um ponto de referência básico para a aprendizagem de
todos os conceitos indispensáveis à alfabetização (noções de em
cima, em baixo, na frente, atrás, esquerdo, direito),assim como
permite também seu equilíbrio corporal e a dominar seus impulsos
motores (ROSA e NISO apud. MASTROIANI, BOFI, CARVALHO,
SAITA E CRUZ, 2005, p. 4).

Le Boulch (apud. Mastroiani, Bofi, Carvalho, Saita e Cruz, 2005, p. 5), cita
que sua má estruturação pode sofrer influências nos planos: perceptivo, motor e
relacional.

No plano perceptivo podem ser observadas dificuldades na leitura

da criança ocasionada pela confusão e inversão das letras. Na
área motora, dificuldades são traduzidas na falta de controle de
alguns segmentos corporais, descoordenação e lentidão. O plano
relacional é afetado pela insegurança nas relações com o outro,
onde as dificuldades no vocabulário corporal e de situar o corpo
no espaço, podem afastar essas crianças dos demais.

4.4 A atividade tônica muscular

 30

O tônus muscular participa de todas as funções motrizes (equilíbrio,

dissociação, coordenação etc.), a sua contração e tensão varia segundo o estado
emocional da criança podendo ser usado como critério de definição de
personalidade. Oliveira (2005, p. 133) explica que:
É através da atividade tônica que a criança entra em relação com
o mundo das pessoas, é no plano tônico que a criança estabelece
seu primeiro diálogo com o meio. Portanto, a função tônica está
ligada a todas as manifestações de ordem afetiva. Sendo
responsável pelo movimento, o tônus desempenha um papel
muito importante nas relações da criança, e por esse motivo
mantém estreita relação com a afetividade.

Sendo assim trabalhar com o controle tônico da criança através dos jogos
de expressões corporais (faciais, manuais etc.), atividades onde a criança possa
esta utilizando movimentos como subir, descer, inclinar-se para uma determinada
direção torna-se elemento fundamental para um controle maior dos seus gestos e
ações. Nesse sentido conclui-se que “esse controle é que permite a elaboração
de uma gestualidade adaptada ao mundo e integrada à personalidade.”
(OLIVEIRA, 2005, p. 133).
A criança nasce com o seu “estilo tônico”, na medida em que amadurecem
e se relacionam com o meio esse estilo tende a se modificar. Essas mudanças
podem acontecer a depender do contágio e da estimulação do mundo social em
que a criança está inserida, assim exemplifica PANIAGUA (2007, p. 43):

[...] do contágio, porque uma pessoa muito nervosa, ao

pegar no colo um bebê tranqüilo, pode deixá-lo agitado; ou,
ao contrário, uma pessoa muito descontraída pode contribuir
para o relaxamento de um bebê inquieto e tenso se cuidar
dele com freqüência; da estimulação, porque, quando se
programam atividades que permitem às crianças
descarregar tensão muscular, assim como outras em que
eles aprendem a ficar tranqüilos, a relaxar, a respirar fundo,
a esperar sua vez, isso favorece a aquisição de um controle
sobre sua tensão muscular que será extremamente útil para
eles tanto na escola quanto na rua.

Ao encararmos a psicomotricidade quando tratada sob tais aspectos

percebemos a importância de estar atento às etapas de desenvolvimento da
criança estimulando-a assim para uma educação ativa onde ela esteja em todo
momento se confrontando com o meio através do seu corpo. A educação
 31

psicomotora abrange todas as aprendizagens da criança e se dirige a todas elas,

auxiliando a criança em suas atividades escolares com o objetivo de dar base
para que a criança se desenvolva intelectualmente a partir de experiências
inicialmente motoras.
 32

5. CONCLUSÃO

A força desse estudo surgiu de questionamentos, lacunas e demandas de

trabalhos que ligassem diretamente o tema psicomotricidade a Educação Infantil
na perspectiva de entender como essa função contribui para o desenvolvimento
global das crianças na pré-escola. De certo, ao fim dessa caminhada, a conclusão
inicial que podemos levantar diz respeito à necessidade de entender que a
educação pelos movimentos deve ser vista como mais uma referência, para os
educadores, na tentativa de desenvolver na criança aspectos significativos no seu
processo de aprendizagem.
O que fica do nosso trabalho é que a partir de um estudo sobre a Educação
Infantil, mais precisamente a Pré-escola, a função da psicomotricidade e seus
elementos revelam-se ter fortes ligações no desenvolvimento cognitivo, sócio-
afetivo e motor da criança por entender que mente e corpo não são elementos
indissociáveis. Nesse sentido trabalha na tentativa de mostrar que através do
movimento a criança entra em contato com o mundo e começa a explorar
recursos de uma forma concreta o que lhe permitirá futuramente a usar de forma
abstrata.
Contudo, constatamos por meio desse estudo que é através do esquema
corporal, das atividades corporais, das destrezas motoras e da tonicidade
muscular que a criança entra em contato com o mundo, explora os objetos,
tomam consciência do seu corpo dentro do espaço fazendo com que se
movimente com liberdade e segurança, se comunicam através dos gestos e da
linguagem auxiliando assim o processo de socialização e afetividade além de
contribuir para a formação da personalidade.
No momento em que a criança reconhece o seu corpo e suas partes ela
começa a utilizá-los tendo consciência das suas atribuições e na medida em que
trabalham esses movimentos começam a desenvolver o controle de si mesmo em
determinadas ações. Quanto ao aperfeiçoamento das atividades motoras quanto
maior for o trabalho no sentido de estimular o desenvolvimento da coordenação
 33

motora da criança maior será o seu equilíbrio corporal fazendo com que a criança
explore o ambiente e se locomova com maior agilidade.
O contato com os referenciais foi o objetivo primeiro desse trabalho e em
paralelo, o movimento de pensar a minha formação e em que momento esse
estudo poderá contribuir para a minha prática como educadora. O meu esforço se
encaixa nessa questão e também na possibilidade de encher lacunas e deixar
esse trabalho como ponto de referência para outros trabalhos, principalmente
ligados a Educação Infantil, que possam surgir na Faculdade de Educação da
UFBA. Portanto, também citamos como uma das ressonâncias desse trabalho um
passo para se pensar a psicomotricidade nessa casa, considerando que
inquietações de uma estudante podem ser comunicadas a outras inquietações
mais, criando assim uma base de estudos sobre o tema, mesmo que não ligada
diretamente ao currículo do curso e suas disciplinas.
Essa é a conclusão de um momento, pois entendemos que os resultados
obtidos nessa pesquisa ainda são fluídas, passíveis de complementos, prontas
para ocuparem outros – e tanto quanto possível – espaços de debate.
 34

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