CURSO DE FORMAÇÃO PARA PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Aproximadamente 5,2 milhões de crianças frequentam a educação

infantil no Brasil, sendo que o percentual de crianças entre 4 e 5 anos
inseridas em instituições de pré-escola chega a 91,7% (Inep, 2018). Oferecer
uma formação profissional de qualidade a todos os professores é um desafio
e uma prioridade para promover a equidade e assegurar uma infância segura
a todas as crianças.

A interação entre crianças e professores é um pilar central do

desenvolvimento infantil. Professores são agentes de mudança de trajetórias
de crianças de todas as faixas etárias (DONNEL & GETTINGER, 2015) e
ações que qualifiquem as práticas pedagógicas educadoras devem estar no
centro do planejamento educacional. Esse planejamento assume especial
relevância quando se trata de Educação Infantil, em função das
particularidades do desenvolvimento de bebês, de crianças bem pequenas e
de crianças pequenas e da importância que experiências vivenciadas na
primeira e na segunda infância têm para toda a vida do indivíduo.

O curso abordará estratégias de ensino para:

[BEBÊS: 0 a 1 ano e 6 [crianças bem

meses] pequenas: 1 ano e 7 [crianças pequenas: 4
meses a 3 anos e 11 anos a 5 anos e 11
meses] meses]

MÓDULO 1: CONHECER E EXPRESSAR.

1. Você já ouviu o termo “socioemocional” identificar emoções nos outros e em si

e se questionou sobre quais mesma?
habilidades estavam sendo ali
incluídas? 4. Já se perguntou como você poderia
auxiliar as crianças a melhor
2. Você já teve dúvidas se as crianças reconhecerem emoções?
primeiro sentem ou primeiro
reconhecem uma emoção? 5. Já se perguntou sobre o que você
poderia fazer ao identificar a
3. Já se fez perguntas sobre a partir de dificuldade de uma criança nesta
que idade uma criança é capaz de habilidade?

1
6. Ao observar uma criança que possui
muita dificuldade na regulação de suas
emoções de tristeza e raiva, você já se
questionou o quanto as interações dela
com o seu ambiente educacional
poderiam fazer a diferença em seu
futuro?
7. Quais são os impactos que as emoções
têm na linguagem, na memória e na
atenção de uma criança?

Essas são algumas das questões que iremos discutir neste módulo.
O desenvolvimento socioemocional, durante muitos anos, foi considerado um
campo paralelo, não integrado ao desenvolvimento cognitivo, e a prioridade da
escola foi tradicionalmente o aprendizado daquilo que denominamos
“conteúdos” (KINCHELOE, 1997).

No entanto, atualmente, é um ponto de consenso e entende-se que

o desenvolvimento integral de uma criança se dá no espaço de encontro entre
cognição e emoção (ABED, 2016). Aprender é aprender com, sobre e através
de processos socioemocionais que se desenvolvem e se potencializam através
das interações sociais.

A partir de Vygotsky, podemos dizer que a experiência é

construída na interação.

A ideia de interação social é assim aproximada da noção de

ação conjunta, da relação Eu / Outro, em que os sentidos são
construídos sempre em resposta a uma alteridade. Mas tal
noção vai além disso e abrange o social. Assim, a atividade em
parceria na realização de atividades culturais concretas
constitui uma condição necessária para a formação das
funções psíquicas caracteristicamente humanas (OLIVEIRA,
2012).

Nessa perspectiva, a experiência é sempre simbólica, mediada pela

cultura, inscrita na história do sujeito que, dialeticamente, dialoga com a história de
seu tempo, de seu meio e de outras pessoas.

Dessa forma, a criança inicia seu processo de aprendizagem desde muito

cedo. Ainda bebê, ela aprende a observar seu entorno, a imitar os adultos que a
cercam, a emitir sons e gestos que provocam os adultos a interagirem com ela.

É no contato com aquele que a acolhe que ela aprende a se comunicar,

primeiramente, por gestos e balbucios, antes que pelas palavras. É na relação de seu

2
corpo em contato com aquele que lhe dá colo, que a toca, a abraça e a afaga que ela
reconhece o contorno do próprio corpo e aprende o que significa sentir-se segura.

É na interação com o meio que ela inicia a jornada para erguer-se e

sustentar-se ereta, primeiramente, com algum apoio, até que possa, autonomamente,
dar seus próprios passos.

Nesse sentido, podemos dizer que não é COM a experiencia que a

criança aprende, mas sim, NA experiencia.

Aprender ocorre através de relacionamentos. É por meio da

interação que o aprendizado se torna desafiador, envolvente e significativo
e, portanto, todas as habilidades socioemocionais que fundamentam as
interações sociais estão implicadas no processo de aprender (SANTOS &
PRIMI, 2014).

Diferentes teóricos se ocuparam de definir quais são os elementos

que integram esse amplo termo guarda-chuva e, no guia de 2013 do CASEL
(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2012), o grupo
de pesquisadores elencou cinco dimensões que estão contempladas no
espectro socioemocional. Veja quais são elas:

1. Autoconsciência: é a capacidade de reconhecer, com

precisão, as emoções e os pensamentos de uma pessoa e suas
influências no comportamento. Isso inclui avaliar com
precisão os pontos fortes e as limitações de uma pessoa,
além de possuir um senso bem fundamentado de confiança e
otimismo.

2. Autorregulação: é a capacidade de regular as emoções, os

pensamentos e os comportamentos de uma pessoa, de forma
eficaz, em diferentes situações. Isso inclui gerenciar o
estresse, controlar impulsos e motivar-se, definindo e
trabalhando para alcançar os objetivos pessoais e
acadêmicos.

3. Consciência social: é a capacidade de ter empatia por outras

pessoas de origens e culturas diversas, a fim de
compreender as normas sociais e éticas de comportamento
e para reconhecer a família, a escola e a comunidade por
meio de recursos e apoios.

3
 4. Habilidades de relacionamento: é a capacidade de
estabelecer e manter relacionamentos saudáveis e
gratificantes com diversos indivíduos e grupos. Isso inclui
comunicar-se com clareza, ouvir ativamente, cooperar,
resistir às situações inadequadas e à pressão social, negociar
conflitos de forma construtiva e buscar e oferecer ajuda,
quando necessário.

5. Tomada de decisão responsável: é a capacidade de fazer

escolhas construtivas e respeitosas a respeito do
comportamento pessoal, além de estabelecer interações
sociais baseadas em: padrões éticos, questões de segurança
e normas sociais. É uma pessoa que avalia as consequências
de várias ações e o bem-estar de si e dos outros.

Essas habilidades, que acabamos de citar, são potencializadas

através da interação com os diferentes contextos proximais e distais.

Para a teoria sociocultural de Vygotsky (2010), o desenvolvimento

socioemocional recebe influências do contexto histórico e cultural em que
estamos inseridos. Desse modo, as habilidades sociais e emocionais estão
intimamente ligadas com o que apreendemos do mundo ao nosso redor.

Por isso, apesar de transitória, a relação com o educador pode

gerar apoio emocional e segurança à criança, complementando
o cuidado familiar e, muitas vezes, fazendo toda a diferença
no desenvolvimento infantil. Também é importante destacar
que o professor não tem a missão de ser um clínico e
transformar o espaço escolar em um setting psicoterápico
(ABED, 2016), mas deve, sim, dentro do âmbito das suas
interações com as crianças contribuir para o
desenvolvimento integrado destas. O educador é um
encorajador do desenvolvimento de competências
socioemocionais, inserindo-as através de modelagem e de
incentivos (WEBSTER-STRATTON, 2011).

Para abordar as habilidades socioemocionais de maneira efetiva e

condizente com as características de cada ciclo etário, é necessário que o
profissional tenha domínio técnico e teórico sobre as etapas do
desenvolvimento emocional infantil.

4
 http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v33n102/14.pdf

A seguir, neste módulo, trataremos das habilidades

de Autoconsciência e Autorregulação – consideradas centrais para que as crianças
possam Conhecer-se e Expressar-se.

Autoconsciência: o reconhecimento de emoções e o conhecimento de emoções.

O reconhecimento de emoções diz respeito à capacidade de identificar

uma emoção em uma dada situação de interação social ou mesmo em uma narrativa
(CASTRO et al., 2016), contemplando as habilidades de perceber e de
rotular/nomear as emoções (IZARD et al., 2001). Esse reconhecimento é uma
condição necessária - embora não suficiente - para o conhecimento da emoção.

Já o conhecimento da emoção diz respeito à habilidade de usar as pistas

situacionais para compreender as causas e as consequências das emoções como, por
exemplo, quando uma criança observa que outra está triste e consegue relacionar
com a situação que contribuiu para desencadear tal emoção.

Vamos, agora, explorar cada uma das habilidades que fazem parte da
Autoconsciência.

“Eu estou triste”

“O que será que o meu colega está sentindo?”
“Que medo!”
“Isso me dá raiva!”

O dia a dia da educação infantil é permeado pela identificação e pela

nomeação de emoções e a rapidez com que as mais variadas emoções são
experienciadas nas crianças pré-escolares desafia os professores e os responsáveis,
fazendo do cotidiano do ambiente da educação infantil uma montanha russa de
intensidades e expressões emocionais.

Esses processos são típicos do desenvolvimento, mas devem

ser reconhecidos, acolhidos e estimulados através de
interações de qualidade. Bons níveis de reconhecimento das
emoções estão associados a comportamentos sociais positivos
como, por exemplo, ter empatia pelo outro (RIBAS, 2011) e
agir de forma pró-social (DENHAM, 1986; ROBERTS, 1996;
CHORA, 2016).

Ainda, as crianças capazes de reconhecer as emoções têm maior

flexibilidade no ajustamento do seu comportamento à situação e na resolução de
problemas com seus pares, tendo menor probabilidade de sofrer rejeição e sendo
mais responsivas às necessidades emocionais das pessoas (DENHAM, 1998).

5
 É mais fácil perceber que a criança é capaz de reconhecer emoções
através de respostas verbais, no entanto, mesmo antes do desenvolvimento da
linguagem expressiva e mesmo crianças que tenham alguma dificuldade nessa
linguagem podem desenvolver a habilidade de identificar emoções. Por isso, é
importante usar recursos alternativos como imagens, mostrando as diferentes
emoções para que as crianças acessem essa habilidade e facilitem a comunicação.

Fique atento, pois algumas crianças com dificuldade na linguagem

expressiva podem, também, apresentar dificuldade na representação mental dos
conceitos abstratos. Nesses casos, a capacidade de reconhecer emoções pode
apresentar déficits tanto pode meio do desenvolvimento mais lento, quanto através
de níveis de acurácia mais baixos. Por isso, é importante ajudar a criança a fazer a
identificação da emoção nomeando e usando expressões faciais de intensidade mais
alta.
Além do mais, o reconhecimento de emoções diz respeito à capacidade
de identificar e nomear duas classes de emoções: as básicas (ou primárias) e as
secundárias. O bebê com desenvolvimento típico possui o aparato biológico pronto
para experienciar e para reconhecer emoções. Imagine que cada habilidade é uma
caixinha fechada que trazemos conosco. À medida que esse bebê interage com o
mundo, as interações vão sendo as chaves que abrem as portas destas caixinhas, ou
seja, destas habilidades.

As interações são as chaves para abrir cada habilidade. É através da

interação que a criança vê, ouve e percebe os diferentes processos emocionais no
outro; recebe informações sobre estes processos e vai formando o seu repertório,
relacionando as emoções que sente com as emoções que o outro sente.

Conforme vimos anteriormente, as emoções básicas dizem respeito às

seis emoções chamadas universais. As emoções básicas tiveram um papel
fundamental na sobrevivência da espécie humana e todas são muito importantes
(EKMAN, 1992ab).

Assim, entendemos que as emoções por si só não são boas nem más. Cada
uma delas cumpre uma função e estarmos cientes dessa função nos ajuda a aceitar
que elas fazem parte da nossa vida - assim como estão presentes nas vidas das
crianças de todas as culturas.

Pode ser que algumas emoções sejam mais confortáveis de serem

experienciadas do que outras e comumente dividimos as emoções básicas em
positivas (alegria, surpresa) e negativas (medo, raiva e nojo), mas o fato de algumas
delas serem mais desconfortáveis não significa que não sejam muito necessárias na
nossa vida.

6
 Por vezes, temos a tendência de fazer com que as emoções de raiva, medo
e tristeza desapareçam completamente do nosso cotidiano. No entanto, pense como
seria a sua vida se você nunca sentisse medo de nada? E se você nunca ficasse com
raiva? Que prejuízos isso poderia trazer?

Portanto, ao interagir com um bebê, seja expressivo! O que

você expressar em seu rosto será fundamental para guiar o
comportamento do bebê.

Dessa forma, o elemento ou situação que causa medo ou tristeza pode

ser diferente e variar conforme a cultura de cada criança, mas a experiência das
emoções é universal. Além disso, cada emoção básica traz consigo um repertório de
reações fisiológicas e a ativação de músculos da face específicos.

As reações fisiológicas facilitam para que nós possamos

identificar o que estamos sentindo e qual a intensidade da
nossa emoção; ao passo que a expressão facial permite que os
outros identifiquem a nossa emoção e possam agir de acordo
– facilitando as interações sociais.

A primeira fonte de informação disponível na interação

humana é a face, e o reconhecimento das emoções expressas
pela face é um dos aspectos centrais do desenvolvimento
socioemocional infantil (LITTLE, JONES & DEBRUINE,
2011), tendo sido apontado como fator relevante para os
relacionamentos interpessoais bem-sucedidos (ARTECHE,
ROMANI-SPONCHIADO, NOVELO & RENNER, 2019).

Por outro lado, dificuldades no reconhecimento de expressões

faciais podem impactar os processos de interação social,
obtendo efeitos em cascata ao longo do desenvolvimento
(HERBA & PHILLIPS, 2004)

Importante: Uma das melhores formas de estimular a habilidade de reconhecer

emoções em bebês e em crianças pré-escolares é se comunicar com a criança olhando
diretamente para o rosto dela. Ao olhar para ela, é importante nomear as diferentes
emoções básicas e direcioná-la para que ela atente a região dos olhos e da boca, para
que ela seja capaz de identificar uma emoção.

Dessa maneira, a habilidade de reconhecer expressões faciais se

desenvolve desde os primeiros meses de vida, se sofistica com o amadurecimento

7
neuronal e com a crescente complexidade das relações sociais (MCCLURE, 2000;
THOMAS, DE BELLIS, GRAHAM, & LABAR, 2007) e se aprimora ao longo do
desenvolvimento, sendo uma rota chave para o estabelecimento de relações de apego
(ARTECHE et al., 2011; PEARSON et al., 2010; STEIN et al., 2010).

Entre os três e sete meses, as crianças distinguem melhor faces

conhecidas (o que é considerado um efeito de familiaridade); aos quatro meses ficam
mais tempo atentas a expressões faciais de alegria do que raiva (LABARBERA et al.,
1976); aos cinco meses bebês possuem uma tendência de dirigir o olhar para sorrisos
ao invés de para faces neutras (efeito da natureza da emoção) (BAZHENOVA et al.,
2007) e sorriem mais para as expressões de alegria do que de tristeza.

No entanto, se o rosto do interlocutor estiver coberto, os bebês

não sorriem para vozes (D´ENTREMONT & MUIR, 1999) – indicando que o
reconhecimento de emoções em faces se desenvolve antes do reconhecimento de
entonação vocal.

Aos seis meses, as crianças já são capazes de diferenciar

alegria e tristeza em conhecidos (efeito da acurácia em
função da natureza da emoção e de familiaridade); e com um
ano de idade conseguem identificar e utilizar de forma
intencional expressões faciais para interagir com seus
cuidadores (BORNSTEIN & ARTERBERRY, 2003; STRIANO,
BRENNAN, & VANMAN, 2002).

Ainda com um ano, as crianças são capazes de reconhecer e

categorizar algumas emoções como alegria e tristeza (HERBA, LANDAU, RUSSELL,
ECKER, & PHILLIPS, 2006; RUSSELL & WIDEN, 2002).

Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/per/v25n1/v25n1a09.pdf

Durante a segunda infância, a habilidade de reconhecer emoções assume um

papel ainda maior de destaque, uma vez que na idade pré-escolar as crianças
aprimoram de forma intensa o processo de identificação e nomeação das suas
emoções e das dos outros, passando a compreender a diversidade das emoções e qual
é a palavra associada a cada uma delas.

8
 Alegria e tristeza parecem ser reconhecidas de forma correta (7 de 10
vezes) por crianças entre 6 e 7 anos, raiva em algum ponto entre 6 e 9 anos, surpresa
entre 8 e 9 anos, medo e nojo apenas mais próximo à adolescência (LAWRENCE,
CAMPBELL & SKUSE, 2016).

Esses marcadores etários nos dão uma pista sobre como as crianças
pré-escolares têm um longo caminho a percorrer no reconhecimento de emoções.
Isso quer dizer que muitas vezes elas não irão conseguir identificar que o amigo está
triste, não irão identificar que suas ações deixaram alguém com raiva e podem até
mesmo se confundir se alguém está feliz ou não.

9
 Emoções como alegria e tristeza possuem marcadores faciais muito
distintos que são as primeiras pistas que a criança aprende a identificar. Para a
alegria é o sorriso e para a tristeza é a lágrima. Quando esses marcadores estão
ausentes (alegria sem sorriso ou tristeza sem lágrima, por exemplo) a criança menor
de 5 anos terá ainda mais dificuldade de identificar estas emoções.

DICA: O livro “Eca, cacaca! Para que serve o nojo?” escrito pela
psicóloga Marina Gusmão Caminha e publicado pela Sinopsys trata
da importância do nojo em nossas vidas e do impacto do excesso ou
da falta de nojo

A boa notícia é que podemos ajudar as crianças pequenas a ampliarem o

conjunto de pistas que utilizam para reconhecer emoções, ficando menos restritas
aos marcadores mais clássicos como sorriso e lágrima – por exemplo.

Isso pode ser feito no cotidiano ao conversar com elas como, por
exemplo: “Vamos conversar com o colega, ele não tem lágrimas, mas os olhinhos dele
estão para baixo e a boca fechadinha, então eu acho que ele está triste. O que você
acha?”.

É importante, também, lembrar que o reconhecimento de emoções tem

vieses. O fato de o interlocutor ser da mesma idade ou de uma faixa de idade
diferente é um fator fundamental para a correta identificação da emoção da face
(ANASTASI & RHODES, 2005; LAMONT, STEWART-WILLIAMS, & PODD, 2005).

Rhodes e Anastasi (2012) sugerem que cada faixa etária tem uma
configuração facial (proporção de olhos, boca etc.) e, dessa forma, os rostos da
própria idade são identificados com mais segurança. No entanto, algumas pesquisas
sugerem que experiências sociais múltiplas com faixas etárias diferentes podem
aprimorar ainda mais a habilidade de reconhecer faces de crianças, fazendo com que
o viés de reconhecer melhor quando o interlocutor é da mesma faixa etária seja
mínimo, ou até mesmo inexistente (CASSIA, 2011; KUEFNER et al., 2008; PROIETTI
et al., 2013).

DICA: Um excelente filme sobre as emoções em crianças é o

Divertidamente. Ele está disponível completo no Disney +,
mas, também, existem vários trechos disponíveis no Youtube.
Divertidamente é uma animação que trata da história da
menina Riley e de como ela lida com as suas emoções básicas.
Paul Ekman e sua equipe foram os consultores da animação que
trata da importância de todas as emoções na nossa vida.

10
 Assista ao trailer
aqui: https://www.youtube.com/watch?v=6Ywv_PhFv_4

Ao planejar as atividades voltadas ao reconhecimento de emoções na

educação infantil, é interessante manter o alinhamento aos marcadores
desenvolvimentais. Durante todo o período pré-escolar, a ênfase do reconhecimento
é nas emoções básicas. Com bebês, o foco deve ser na alegria e na tristeza; com
crianças bem pequenas, pode-se ampliar incorporando a raiva, o nojo e a surpresa
nas atividades.

As emoções secundárias como culpa, vergonha e orgulho serão ênfases do

desenvolvimento socioemocional da terceira infância. Essa categoria diz respeito
àquelas emoções que emergem como resultado da nossa interação com o ambiente,
sendo culturalmente determinadas e não tão identificáveis através de expressões
faciais específicas (ROAZZI et al., 2011). O viés de faixa etária evidencia a
importância de ampliar as redes de interação infantis, oferecendo a oportunidades
de trocas experienciais entre as diferentes faixas etárias.

Sabe-se que a experiência de maus-tratos na infância (negligência

física ou emocional e abuso físico ou emocional) é um dos fatores que pode interferir
na habilidade de reconhecimento de emoções em crianças. Esse efeito se dá através
de duas importantes formas:

• crianças que sofreram maus-tratos tendem a ter mais dificuldade para

reconhecer emoções positivas (KOIZUMI & TAKAGISHI, 2014);

• crianças que sofreram maus-tratos do tipo abuso físico ou emocional tendem

a ter um viés para emoções negativas, principalmente faces de raiva,
identificando com mais facilidade as expressões neutras como sendo raiva,
as faces de raiva de baixa intensidade e precisando de menos tempo olhando
a face para identificar essas emoções (ASSED et al. 2020).

DICA DE LEITURA: O livro “A onda da raiva” das autoras Aline Reis, Carmem
Beatriz Neufeld e Marina Gusmão Caminha (Editora Sinopsys) trata da raiva e do
que acontece quando experimentamos níveis muito baixos ou muito altos dessa
emoção!

Além das experiências ambientais de maus-tratos, outro fator que frequentemente

interfere na habilidade de reconhecimento de emoções em crianças são os quadros
do neurodesenvolvimento como os Transtornos do Espectro Autista no qual,
frequentemente, a habilidade de reconhecer todas as expressões emocionais se
mostra comprometida (HARMS, MARTIN, & WALLACE, 2010).

11
https://www.scielo.br/j/prc/a/B3xKcwqy3rjJjgvZTkJrpnf/?lang=pt&format=pdf

Reconhecer emoções é uma habilidade necessária para outra competência

socioemocional: o conhecimento de emoções. O conhecimento da emoção diz
respeito à habilidade de usar pistas situacionais para compreender as causas e as
consequências das emoções.

Ser capaz de identificar causas e consequências de uma

emoção é associado a comportamentos mais pró sociais
(DENHAM, 1998; ROBERTS, 1996; CHORA, 2016), além de
ser possível estabelecer interações mais positivas com pares
e professores e melhores níveis de empatia (MACHADO,
VERÍSSIMO, TORRES, PECEGUINA, SANTOS & ROLÃO,
2008).

Esta competência é desenvolvida através de interações próximas e

funcionais com os pares (CHORA, 2016) e segue um curso desenvolvimental.

Crianças a partir de 3 anos já são capazes de identificar as causas das

emoções em situações cotidianas, no entanto, quando questionadas sobre o que causa
determinada emoção “nas crianças em geral”, as atribuições são bastante subjetivas
e, por vezes, fantasiosas (FABES, EISENBERG, MCCORMICK, & WILSON, 1988).

Entre os 4 e os 6 anos as crianças desenvolvem a habilidade de

diferenciar emoções reais de emoções simuladas, bem como passam a ser capazes
de identificar as categorias típicas das causas das emoções (SIDERA, AMADÓ &
SERRAT, 2013; CHORA, 2016; WEIMER, SALLQUIST & BOLNICK, 2012).

Este processo de perceber situações típicas que podem causar uma emoção
é possível graças ao desenvolvimento dos chamados scripts de emoções. Os scripts
são conjuntos de informações sobre cada emoção que incluem seus antecedentes
típicos, expressões não-verbais, mudanças corporais, consequências
comportamentais e rótulo verbal (FEHR & RUSSELL, 1984).

O quadro abaixo apresenta um resumo das habilidades de conhecimento

emocional em crianças pré-escolares.

12
 O conhecimento sobre causas e consequências das emoções é
desenvolvido, principalmente, através das narrativas e das conversas entre crianças
e adultos (DE ROSNAY & HUGHES, 2006; RACINE, CARPENDALE & TURNBULL,
2007). A forma com que o adulto se comunica com a criança, a frequência com que
fala sobre estados emocionais, suas causas e suas consequências são refletidas nas
habilidades de conhecimento das emoções infantis com efeitos ao longo de todo o
desenvolvimento (PONS et al., 2019).

No entanto, esse conhecimento nem sempre é suficiente para que as

crianças consigam lidar com suas emoções. Por esse motivo, a autorregulação, ou
seja, a capacidade de regular as emoções, pensamentos e comportamentos de uma
pessoa, de forma eficaz, em diferentes situações é outra habilidade socioemocional
fundamental, diretamente associada ao direito de Expressar- se da criança.

13
 Quem já não observou uma criança abandonar uma atividade por não
conseguir lidar com a emoção de tristeza pela situação não ter saído exatamente
comoelagostaria?

Autorregulação – consideradas centrais para que as crianças possam Conhecer-se e

Expressar-se.

Para refletir:

Já presenciou alguma criança ter uma crise de agressividade por não ter
conseguido regular a sua raiva? Será que elas poderiam ter feito algo diferente para
regular suas emoções? Será que, considerando a idade que elas têm, elas
conseguiriam fazer algo diferente sozinhas, sem o auxílio de um adulto?

A tirinha acima exemplifica o impacto que a experiência emocional tem

em vários processos cognitivos. A partir desse exemplo, podemos dizer que a
experiência de uma emoção ativa uma série de processos neurofisiológicos (GRATZ
& ROEMER, 2004) que tiram o organismo do seu estado de homeostase.

Como uma tentativa de fazer o nosso organismo retornar a um estado de

equilíbrio, nós naturalmente lançamos mão de várias estratégias. Essas estratégias
são chamadas estratégias de regulação emocional.

Assim, a regulação emocional é uma ferramenta para manter o nosso

bem-estar e compreende variadas possibilidades de ações (COLE, MARTIN &
DENNIS, 2004). É importante lembrar que, embora esse processo de tentar regular
as emoções seja algo que ocorre independente da nossa consciência, quando estamos
conscientes das nossas emoções, a probabilidade de optarmos por estratégias mais
eficazes e adaptativas aumenta. Por isso, reconhecer e conhecer as emoções é uma
etapa fundamental para lançar mão de estratégias adaptativas para regulá-las.

14
 A dificuldade ou inabilidade de regular as emoções pode ser observada
tanto como intensificação excessiva, quanto como desativação excessiva das
emoções. A intensificação excessiva é qualquer aumento de intensidade de uma
emoção que seja sentida pelo indivíduo como indesejada, intrusiva, opressora ou
problemática como, por exemplo, quando sentimos pânico e terror. Já a desativação
excessiva pode incluir as experiências de entorpecimento emocional e até mesmo de
dissociação da realidade.

Embora as estratégias de desativação não sejam consideradas

adaptativas em algumas situações, pode ser útil desativar/suprimir,
temporariamente, as emoções como, por exemplo, em situações em que ocorre um
evento catastrófico e que é necessário agir rapidamente.

Bronson (2000) diz que o desenvolvimento da autorregulação inclui quatro

elementos:
• regulação emocional e comportamental,
• regulação cognitiva,
• atitudes prossociais e
• motivação para a autorregulação.

O desenvolvimento desses elementos é, ao mesmo tempo, dependente da

maturação de estruturas neurais e dependente das oportunidades dos contextos em
que as crianças se encontram (SKIBBE et al., 2011).

A lista de estratégias de regulação emocional, comportamental ou

cognitiva é ampla, mas no quadro abaixo tentamos fazer um apanhado e apresentar
algumas delas.

Quadro Resumo – Estratégias de Regulação Emocional

15
16
 Como se pode perceber no quadro resumo, algumas estratégias buscam
lidar com a emoção centrando-se no antecedente desta emoção e o uso dessas
estratégias visa modificar a situação em si ou a forma como se entende a situação.
Outras estratégias buscam lidar com a modulação da própria resposta emocional.

Vimos que regular as emoções não é uma tarefa fácil e as

crianças passam por um longo processo de aprendizado sobre
como fazer isso, sendo esse processo fortemente moldado
pelas experiências ambientais.

Embora desde os 12 meses possamos observar alguns movimentos

do bebê na direção de regular suas emoções, a sofisticação das estratégias de
regulação emocional só se dá a partir dos 4 anos de idade. Aos 4 anos, as conexões
do córtex pré-frontal são potencializadas, permitindo que habilidades de funções
executivas (planejamento, atenção, memória de trabalho, tomada de decisão e
inibição) sejam implementadas de forma mais efetiva e criando uma gama de
possibilidades das habilidades autorregulatórias.

Aos 4 anos, a criança também é capaz de utilizar a introspecção e

de tomar consciência sobre suas emoções – o que a torna mais responsável e ciente,
também, de seus pensamentos e ações (BRONSON, 2000). No entanto, este é um
processo longo e durante toda a etapa pré-escolar a autorregulação estará centrada
na ação (em detrimento do pensamento).

Importante destacar que dificuldades na regulação emocional

podem levar a prejuízos, também, nas funções de atenção e
memória, uma vez que o organismo, ocupado em lidar com a
intensa experiência emocional, pode ter dificuldade em
direcionar os recursos para outros elementos necessários
naquele momento – como uma atividade que exija
concentração.

Landy (2009) aponta a importância do adulto nesta caminhada para

modelar as etapas de resolução de um problema, a fim de que a criança possa imitá-
lo, aprendendo formas de lidar com as emoções.

O adulto pode modelar as estratégias de resolução de conflitos com colegas,

ajudando as crianças a expressarem sentimentos e problemas, fazendo perguntas
para ajudá-las a encontrar soluções e as elogiando por suas sugestões. O adulto ainda
pode auxiliar as crianças a lembrarem o que funcionou em um plano e tentar formular

17
um outro que seja melhor.

Na prática isso inclui utilizar uma comunicação clara e direcionada à expressão e

regulação da emoção.

Vejam alguns exemplos desse tipo de comunicação, ao conversar

com as crianças:

• Me conte o que te deixou chateado

• Estou percebendo que você está bravo, você quer conversar?

• Usando a sua voz calma, me conte o que está acontecendo?

• Vamos respirar fundo juntos para ficar mais calmo?

• Às vezes é chato quando as coisas não saem como queremos, o que poderíamos
fazer para resolver isso?

• O que você acha de fazer um desenho dessa raiva para ela ir lá para o papel e
sair de dentro de você?

Talvez você tenha registrado alguma situação relacionada a dificuldade

da criança de lidar com a sua frustração, ou seja, de conseguir manter a calma mesmo
quando as coisas não saem como ela desejaria.

Se foi o seu caso, saiba que você não está sozinho! A dificuldade da
criança pré-escolar de tolerar a frustração é realmente um desafio! Por isso, vamos
na próxima sessão, nos aprofundar um pouco mais sobre esse assunto.

3.2 Tolerância à Frustração

A frustração surge quando existe uma discrepância entre o planejamento
ou expectativa e a realidade, e o fato de tolerar estes momentos é um importante
desafio do processo de crescimento (BORGES, 2019).

O desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na regulação

emocional ocorre, em geral, após o desenvolvimento afetivo - isso quer dizer que a
criança experiencia suas emoções e se comporta de forma emocional antes mesmo
de ter a capacidade de verbalizar o que ela vivencia e pensar sobre formas de regular
sua emoção (VALE, 2012). Por isso, tolerar a frustração é algo tão difícil para
crianças de até 6 anos de idade.

Santos (2006) indica que dificuldades associadas à baixa tolerância à

frustração são a principal queixa trazida por pais e professores de crianças pré-
escolares.

18
DICA DE LEITURA INFANTIL: O livro “Lucas aprendendo a lidar com o Não”,
publicado pela Sinopsys, trata de uma habilidade fundamental para crianças pré-
escolares: tolerar a frustração e regular as emoções de tristeza e raiva!

Os primeiros anos da criança são fundamentais para a transição de uma

etapa inicial de baixa tolerância para um nível de compreensão e de autorregulação
das emoções e do comportamento. Durante esse processo, o desafio é achar um nível
ótimo de experiências de frustração que possibilitem o desenvolvimento desta
habilidade.

A ausência de experiências de frustração pode comprometer o processo

de amadurecimento tanto quanto a frustração excessiva (ROSENZWEIG, 1944).
Assim, adiar gratificações é amplamente vista como sendo um fator importante na
prevenção de sérios problemas de desenvolvimento e de saúde mental, incluindo
aqueles diretamente associados à falta de resiliência, aos distúrbios de conduta, à
baixa responsabilidade social e à uma variedade de problemas aditivos e
comportamentos antissociais (MISCHEL, SHODA & RODRIGUEZ, 1989). No
entanto, o adiamento de gratificações não deve ser confundido com a invalidação das
emoções.

Vamos entender a diferença desses dois comportamentos.

A invalidação é uma prática negativa que se associa a déficits no

desenvolvimento da autorregulação. Por exemplo, a criança quer um brinquedo que o
amigo pegou primeiro. No adiamento da gratificação, existe o reconhecimento da
emoção (Eu entendi que você está triste, porque você queria o brinquedo que o amigo
está usando), seguido de uma busca de regulação (O que você poderia fazer agora?
O que você acha de ir brincar no balanço até que ele termine e aí vai ser a sua vez
com o brinquedo?).

Isso auxilia a criança a desenvolver a capacidade de utilizar a atenção

estratégica e é central para a moderação da irritabilidade, da frustração e da raiva
(MISCHEL, SHODA & RODRIGUEZ 1989).

Na invalidação, apenas existe a negação da emoção, vista em frases

como:

• Você não deve ficar triste.

• Que bobagem você ficar assim.

• Nenhuma criança da sua idade fica triste por isso.

19
 Por vezes, ao tentar não ser invalidante, os cuidadores adotam uma
postura permissiva, cedendo a todas as demandas da criança e evitando que ela sinta
o desconforto emocional da frustração. Essa estratégia, no entanto, não fornece
opções de regulação.

Por isso, como forma de potencializar o desenvolvimento da habilidade de

tolerar a frustração, o professor e o adulto cuidador deverão ser o exemplo, uma
vez que a criança só irá aprender a como lidar com a frustração se alguém mostrar
a ela como se faz.

Além disso, deve-se deixar a criança

fazer por ela mesma, evitando que
esteja continuamente sendo corrigida
para que tudo esteja sempre
“perfeito”. Dessa maneira, um ponto
importante é valorizar o processo da
criança; a tolerância à frustração é
um caminho e, por vezes, o desfecho
ainda será uma birra ou uma crise,
mas o esforço em usar estratégias mais adaptativas deve ser reconhecido.

Não ceder às birras também é parte fundamental desse caminho – ceder

às birras leva a uma escalada de estratégias não adaptativas. Por fim, é recomendado
sempre valorizar a expressão verbal de emoções.

Agora que já tratamos do reconhecimento, do conhecimento e da regulação das

emoções nas crianças, assista ao TED TALK de Mariana Arantes sobre a
alfabetização emocional, disponível AQUI:
https://www.youtube.com/watch?v=wMaMaPU3l88&t=5s

4. Competências Socioemocionais no Professor

PARA REFLETIR:

Como auxiliar as crianças em seu processo de

autoconsciência e autorregulação se por vezes as próprias
emoções estão intensificadas?

Em que medida as emoções do professor impactam o

processo de desenvolvimento da criança?

Muitas vezes o exercício profissional na educação e, especialmente, na

educação infantil é atravessado pela representação de que o magistério deve ser

20
exercido como um sacrifício e que a saúde do professor é secundária (VIEIRA,
GONÇALVES & MARTINS, 2016).

No entanto, justamente pela

importância das interações para o
desenvolvimento da criança pré-
escolar, a saúde e o bem-estar do
professor assumem papel de destaque.
Assim, estar atento para as próprias
emoções e para as estratégias que
utilizamos para lidar com elas é uma
etapa primordial.

Uma ótima forma de potencializar o desenvolvimento pessoal de

competências socioemocionais é fazer o registro das situações desafiadoras,
incluindo a atenção para a própria emoção e a estratégia utilizada para regular essa
emoção.

A seguir, vamos pensar em uma outra estratégia que poderia ser utilizada.
Este exercício favorece a análise racional e maximiza o uso de estratégias mais
adaptativas. Em situações práticas, utilizar a técnica Stop pode ser um ótimo
recurso. Quando você sentir que a emoção está muito intensa siga os quatro passos
seguintes:

• PARE
Interrompa seus pensamentos e ações. Não faça nem diga mais nada.

• RESPIRE
Respire profundo e lentamente.

• OBSERVE
Perceba as suas sensações corporais, o meio à sua volta e os fatos
observáveis. Observe o ambiente como um observador externo veria.

• SIGA EM FRENTE
Escolha conscientemente suas próprias ações e as implemente.

Lembre-se sempre de buscar apoio social. Compartilhar suas emoções e

buscar apoio para resolver problemas é uma habilidade que vai se desenvolvendo!

21
 • Habilidades socioemocionais são um guarda-chuva que compreende diversas
habilidades.

• Duas importantes habilidades que fazem parte deste guarda-chuva são a

autoconsciência e a autorregulação.

• A autoconsciência inclui a capacidade de reconhecer e compreender emoções.

• O reconhecimento e a compreensão de emoções se desenvolvem gradualmente

ao longo do desenvolvimento. Em crianças pré-escolares o processo
fundamental é nomear as emoções básicas de alegria, tristeza, nojo, raiva,
medo e surpresa.

• A autorregulação inclui a tolerância à frustração e a regulação emocional.

• A regulação emocional inclui as estratégias utilizadas para lidar com as

emoções experienciadas e estas estratégias são aprendidas através das
interações sociais.

• As habilidades do professor de reconhecer, nomear e regular emoções são

fatores primordiais para as interações professor-criança.

5. Prática do Professor

Professor(a), sabemos que o desenvolvimento global da criança se dá

por meio do movimento, da ação, da experiência e da criatividade, levando-a a
alcançar a consciência de si mesma e de sua realidade, através do que ela sente e
pensa.

Além disso, ela também vai se movimentar no espaço, encontrar-se com

os objetos e, gradativamente, distinguir suas formas; conscientizando-se das
relações de si com o espaço e o tempo.

Por isso, acreditamos que nos diferentes níveis de ensino, por

meio de atividades lúdicas, as crianças, jogam, brincam e se
divertem. Elas também agem, sentem, pensam, aprendem e se
desenvolvem.

22
 Assim, destacamos neste
planejamento algumas atividades que
possibilitam o direito das crianças de
se expressarem e conhecerem-se por
meio de atividades lúdicas.

Vamos, agora, conhecer um

pouco mais das propostas dessas
atividades.

Dados das Atividades Propostas

O que a criança poderá aprender com as atividades propostas:

• Conhecer em si e no outro, suas • Desenvolver atitudes de

características físicas e interação, de colaboração e de
motoras. troca de experiências.

• Identificar e reconhecer o • Desenvolver atitudes de

outro. respeito durante a escuta e a
fala do outro.
• Identificar e conhecer as
partes externas do corpo. • Reconhecer emoções e
sentimentos por meio da
• Reconhecer semelhanças e
influência que pessoas e
diferenças físicas existentes
situações exercem sobre ela.
entre as crianças da sala.
• Desenvolver a oralidade.
• Criar possibilidades de
interação mediante o • Expressar sentimentos,
conhecimento e opiniões, emoções, dúvidas,
reconhecimento do outro. vontades, angústias, medos,
dentre outros.
• Desenvolver competências e
habilidades para expor ideias • Narrar acontecimentos
próprias, bem como perceber a vivenciados em seu cotidiano
importância da socialização do dentro ou fora do ambiente
conhecimento. escolar.

• Possibilitar o desenvolvimento • Desenvolver habilidades de

motor, emocional e da leitura e de escrita.
linguagem.
• Ler diferentes textos de
• Estabelecer vínculos afetivos forma autônoma ou com ajuda.
entre os pares.

23
 • Desenvolver a capacidade de • Desenvolver atitudes de
ler, de escrever e de interação, de colaboração e de
compreender, por meio do troca de experiências em
lúdico. grupos.

• Formular hipóteses sobre o • Trabalhar em equipe.

tema ou assunto abordado.

Duração das atividades

Aproximadamente 60 minutos cada uma.

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno

Não há necessidade de conhecimentos prévios, trata-se de atividades

que irão ampliar os conhecimentos das crianças acerca das competências
socioemocionais e da aprendizagem socioemocional, por meio de alguns de seus
direitos de aprendizagem que é Conhecer-se e Expressar.

Caso você tenha alguma indagação sobre o que são as competências

socioemocionais e a aprendizagem socioemocional, retome a leitura da Introdução
deste presente Módulo.

Siga em frente para ver mais alguns detalhes das Atividades Práticas que
serão desenvolvidas.

Professor(a), as atividades propostas neste planejamento visam contemplar dois dos

direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, segundo a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC): Conhecer-se e Expressar.

Veja o que diz a BNCC em relação a esses dois direitos:

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma

imagem positiva de si e de
seus grupos de
pertencimento, nas
diversas experiências de
cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto
familiar e
comunitário (BNCC, p.38).

24
Expressar como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio
de diferentes linguagens (BNCC p.38).

Reflita e proponha diferentes tipos de apoio para atender as necessidades e

diferenças de cada criança e de todos. Caso você não possua professor auxiliar,
convide crianças maiores para ajudar os menores, ou outros profissionais da
instituição ou, até mesmo, familiares das crianças para participarem dos momentos
que você considerar necessário.

IMPORTANTE

Para se ter um planejamento condizente com a aprendizagem

das crianças, é necessário que você fique atento(a) às
diferentes necessidades delas, garantindo os direitos de
aprendizagem a todos e todas. Assim, é fundamental
considerar o conhecimento prévio, se for o caso, e os saberes
cotidianos que são a ponte para a construção de novos
conhecimentos. Orientamos que, em alguns momentos, as
crianças sejam incentivadas a elegerem, elas mesmas, o tipo
de registro que usarão, podendo ser: desenhos, colagens,
pinturas, escrita, fotos e objetos que representam e
expressam os acontecimentos da atividade proposta. Se a
criança optar pela escrita, permita que ela realize tentativas
livres e espontâneas dessa linguagem, ou você poderá
escrever por ela, se esse for o desejo, respeitando
exatamente o que ela disser. O mais importante deste
processo é explorar a criatividade, a expressão e a autonomia
da criança na realização das ações propostas.

1ª Atividade “Espelho na caixa”

25
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos

Motivando os alunos por meio da dinâmica “Espelho na caixa”

Professor, para esta atividade, organize as crianças em uma roda de

conversa e estabeleça um diálogo sobre o que elas sabem a respeito das pessoas que
trabalham na escola. Indague se elas conhecem a função de cada um deles. Ouça suas
ideias, aproveite e fale sobre a função de cada um: aluno, professor, diretor,
coordenador, secretária, bibliotecária, faxineira, cantineira, dentre outros.

Depois de ouvir as crianças e de

acrescentar o que for
necessário para responder ao
seu questionamento, informe à
turma que vocês farão uma
atividade, na qual todos terão
oportunidade de conhecer a
pessoa mais importante que
tem dentro da escola.

Para nós, a Roda de Conversa é uma prática educativa essencial no

desenvolvimento das crianças. É um momento privilegiado para o diálogo e a troca de
ideias sobre determinado assunto. Por meio dela, a criança é capaz de:

1. Aprender a tomar decisões; 7. imaginar soluções para uma

2. Escutar e valorizar opinião das questão levantada e comunicá-las
outras pessoas; ao grupo;
3. Argumentar a respeito de um 8. cooperar enquanto trabalham
assunto; juntas;
4. Respeitar o outro; 9. resolver conflitos de forma
5. emitir opiniões e resolver harmônica;
questões problemáticas; 10. coordenar múltiplas perspectivas,
6. relatar episódios cotidianos e dentre outros.
explicar fatos e fenômenos
sociais e/ou naturais;

Destacamos que a Roda de Conversa é um momento para que se efetive o

diálogo. É expressivo que você compreenda que a sala de aula não é estática e não se
constitui por meio de ideias, pensamentos e práticas acabadas; ela se organiza pelo

26
estabelecimento da contradição que gera conflitos; e é importante que você saiba
que seus participantes têm pontos de vistas diferentes, com opiniões que coincidem
ou não.

Assim, a linguagem, nesse contexto, é instrumento fundamental na

construção do conhecimento das crianças, sendo necessário que a Roda de Conversa
traga o protagonismo da criança para o espaço escolar, uma vez que esse espaço é
colaborativo democrático, e as diferentes vozes devem ser ouvidas e consideradas.

Dinâmica: Espelho na caixa

Professor, você poderá realizar a dinâmica da

seguinte maneira:

• Informe às crianças que a dinâmica será iniciada e que a pessoa mais

importante dentro da escola está representada por meio de uma imagem, de
uma fotografia. Informe a elas, também, que a imagem/foto está dentro de
uma caixa. (Nesse momento, você pode destacar que ninguém poderá contar
o que verá dentro da caixa, por exemplo: “Não pode contar para o colega. É
um segredo só nosso”.)

• Como as crianças estarão sentadas em rodinha, você poderá mostrar a caixa

um a um. Ressalte sempre: “Aqui dentro está a pessoa mais importante da
escola”. Ao chegar na última criança, você fechará a caixa e irá observar
atentamente a reação de cada uma ao ver sua própria imagem refletida no
espelho. Fique atento para verificar qual o semblante delas ao se deparar
consigo mesmas;

Ao abrir a caixa, você poderá fazer algumas indagações que deverão ser respondidas
pelas crianças. As perguntas poderão estar relacionadas às partes externas do
corpo. Veja algumas sugestões:

1. Como é a pessoa que aparece dentro da caixa?

2. Quais são as características dela?
3. Como é o cabelo dela? Qual é a cor? É cabelo curto, longo ou médio? É liso? É
encaracolado?

27
4. Como são os olhos dela? Qual a cor deles? Quantos olhos e orelhas ela tem? E o
nariz e a boca, quantos são?
5. Qual a cor da pele dela?
6. E os dentes como são? Está faltando algum dente?

Variação da dinâmica

• Ao invés de passar a caixa, você poderá solicitar que as próprias crianças a

entreguem para o(a) colega que está sentado, por exemplo, à direita delas.

• Você também poderá utilizar um espelho fixado na parede, principalmente

para crianças bem pequenas. O mesmo poderá ser fixado na sala de aula ou
em outro espaço da escola como, por exemplo, no final de um corredor, ou
próximo a entrada dos banheiros utilizados pelos alunos, ou em uma área
externa. Ao apresentar a atividade, sempre ressalte que elas irão conhecer
a pessoa mais importante para a escola. Caminhe com elas até o espelho e
apresente esta pessoa.

ATENÇÃO

É extremamente importante que o espelho seja de material que ofereça segurança

às crianças, independente da faixa etária. É necessário, também, que crianças
muito pequenas que ainda não possuem autonomia para se locomover ou crianças
com deficiência física sejam levadas no colo, a fim de serem incluídas na atividade.

• Se for utilizar o espelho fixado na parede, você poderá inserir outros

questionamentos além dos descritos anteriormente. Por exemplo: peça que
as crianças fiquem em frente ao espelho e se observem. À medida que elas
forem se observando, convide-as para expressarem oralmente sobre suas
observações. Faça os seguintes questionamentos:

o O seu cabelo é da mesma cor que o de seu colega?

o Quem é mais alto?

o Faça uma cara feliz, triste, de dor, de susto, de medo, brava, dentre
outros (Você também pode mostrar cartazes com diversas
fisionomias para que as crianças imitem).

• Solicite que a criança toque diferentes partes de seu corpo (cabeça, olhos,
nariz...). Peça que façam ações como: levantar os ombros, cruzar os braços,
levantar os braços, bater palma etc. Você poderá nomear as partes do corpo
e pedir que as crianças as quantifiquem, por exemplo: quantas mãos, dedos,
nariz, orelhas...

• Crianças bem pequenas ou bebês, ao verem sua imagem refletida, poderão

chorar, sorrir, balbuciar, querer fugir da imagem refletida ou querer pegá-

28
 la... Por isso, converse com a criança. Destaque as diferenças entre ela e
você, ou entre ela e os demais participantes da brincadeira. Evidencie o
tamanho dos braços, das pernas, das mãos, dos pés, a altura, a cor da pele,
se tem marcas no corpo (pintas, por exemplo), a cor dos cabelos, se o cabelo
é liso ou enrolado... Nesta atividade, não necessariamente a criança terá que
verbalizar. Para as crianças que não se comunicam verbalmente, o adulto
será o intérprete e o instrumento de comunicação delas. Dessa forma, ele
poderá dizer: “Veja como o meu braço é maior que o seu! Vamos medir?”,
“Olhe os meus pés, veja o tamanho deles. E o seu? Vamos medir? “Como o
seu cabelo é parecido com o meu?” etc.

E com bebês? Como brincar?

Sugerimos colocar o bebê na frente do espelho a uma curta distância. Comece com
um movimento simples, como franzir o nariz, mostrar a língua, colocar as mãos no
cabelo. Repita várias e várias vezes. A repetição é uma fórmula fundamental para a
formação de conexões neurais e que acompanhará a criança por muitos anos.

IMPORTANTE
Faça adaptações conforme a
realidade de suas crianças e do
ambiente escolar. Se sua escola
não tem recursos para adquirir
um espelho, dialogue com os
familiares das crianças sobre
essa necessidade, pois pode ser
que alguém tenha um espelho que
possa doar.

Avaliação da atividade

Para finalizar a atividade, solicite que as crianças avaliem esse momento

dizendo o que acharam da atividade. Para isso, você poderá solicitar que digam se
gostaram ou não de ver suas imagens refletidas no espelho, não esquecendo de pedir
que justifiquem suas respostas. Se estiverem em frente ao espelho, peça que façam
alguma cara demonstrando o que acharam da atividade.

Para crianças de 4 a 5 anos, você poderá solicitar que elas façam um

desenho representando o próprio corpo. Utilize papel sulfite ou caderno de desenho,
lápis de cor ou de cera, caneta hidrocor e carvão. Peça para a turma pensar sobre os
seguintes apontamentos:

• O que não pode faltar em seu desenho?

• O que tem no rosto?
• Quantos braços vocês devem desenhar?

29
• E as mãos como são?
• Como deverá ser a cabeça?

Se as crianças, ou
parte delas, conseguem escrever
de forma autônoma, você poderá
solicitar que elas façam o
desenho do corpo, escrevendo
em cada parte o seu nome
(braços, pernas etc.). As
crianças que ainda não
conseguem ler e escrever por
conta própria poderão utilizar a
escrita espontânea ou apenas
apontar as partes e dizer o nome
e você, professor(a), será o(a)
escriba.

Avaliação alternativa

Se a criança não for capaz de responder verbalmente, ou tiver

dificuldades importantes na fala ou não verbais, você poderá utilizar a Comunicação
Alternativa, abaixo, para avaliar a atividade. Solicite que elas apontem ou peguem a
ficha, para representar se gostaram ou não.

REFLEXÃO

Professor, avalie a atividade que você planejou e executou. A avaliação

faz parte de todo o processo aqui sugerido, pois envolverá sua observação cotidiana
e os seus registros e os das crianças. Além do mais, ela permite o reconhecimento
de conquistas, bem como a verificação das dificuldades e das necessidades das
crianças no processo de ensino e aprendizagem.

30
 Ao longo de todo o trabalho desenvolvido, observe se as crianças
conseguiram nomear as partes do seu corpo e do corpo do colega; se foram capazes
de registrar, por meio do desenho, as partes do corpo; se o desenho apresentou
formas, se a criança conseguiu quantificar as partes do corpo e se foi capaz de
interagir com os pares.

Você poderá realizar esta atividade em mais de uma aula ou dia,

dependendo da realidade de sua turma.

2ª Atividade: Caminhar diferente

Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação

Informações ao professor

Professor(a), as habilidades físicas e motoras são algumas das primeiras

que desenvolvemos na vida. As crianças usam os grandes músculos do corpo para se
sentar, ficar em pé e pular.

O ato de andar também é uma das primeiras habilidades que a criança

desenvolve. Andamos quase sempre sem perceber nossa ação de caminhar, sem
prestar atenção nos movimentos e implicações que englobam esse ato. Dessa forma,
a atividade que propomos, a seguir, tem como intuito possibilitar que as crianças
reflitam e percebam como o caminhar é fundamental em nossas vidas.

31
 Com esta atividade, esperamos que seja possível perceber o ritmo de
cada um, e o ritmo do grupo ao qual fazemos parte, não importando de que maneira
se ande, mas sim a percepção de si mesmo e do outro.

Aproveite este momento para refletir sobre o seu próprio ritmo de caminhar e sobre
as questões que serão apresentadas nesta atividade. Vamos lá?!

Dialogando com a turma

Organize as crianças em uma roda de conversa e estabeleça um diálogo sobre o que

elas observam enquanto caminham. Pergunte se elas prestam atenção nos seus
próprios movimentos que fazem no ato de caminhar. Indague se já tiveram a
oportunidade de perceber o ritmo quando caminham, se andam rápido ou devagar.

Ao ouvir suas ideias, aproveite para indagá-las com as seguintes perguntas:

1. Vocês acham que andar é importante? Por quê?

2. Como as pessoas que têm limitações físicas para andar fazem para se
locomover?
3. Que parte de nosso corpo atua como suporte do corpo e é indispensável para
locomoção?

Ouça as crianças e elabore

novas indagações a partir do diálogo
estabelecido. Depois de ouvir, proponha
a realização da atividade “Caminhar
diferente”.
Para isso, lance um desafio,
por meio de diálogo coletivo, para a
participação de todas as crianças,
inserindo aquelas que não têm o hábito
de falar e questionando-as sobre o que
pensam a respeito de determinada
questão.

Caminhar diferente

Veja como você poderá realizar a atividade “Caminhar diferente”:

• Organize um espaço amplo e sem obstáculos para realizar a atividade.

Providencie aparelho de som, CD, pendrive ou outro recurso auditivo.

32
 Coloque alguma música de sua preferência que possibilite movimentos como:
andar, correr e saltar.

• Explique para turma que será realizada a atividade chamada “Caminhar

diferente”, em que eles terão a oportunidade de se movimentar conforme
sua indicação, devendo respeitar o ritmo de cada colega e tendo
concentração e atenção.

• Convide as crianças para irem para uma área externa. Pode ser o pátio, uma
quadra de esporte, ou a própria sala de aula. Se optarem por permanecer na
sala de aula, retire as carteiras/mesas para que os alunos possam se
movimentar.

Iniciando a atividade:
• Solicite que as crianças andem, à vontade, no seu próprio ritmo e
naturalmente.
• Peça que observem se estão caminhando da mesma forma e ouça o que elas
têm a dizer.
• Você poderá colocar uma música para influenciar os movimentos.
• A seguir, vá sugerindo formas de andar como, por exemplo:
• Levante, alternadamente, os braços ao alto.
• Bata palmas (à frente do corpo, ao alto, acima da cabeça...).
• Cumprimente os colegas com aperto de mão.
• Ande de costas.
• Ande de lado.
• Ande de mãos dadas com o colega.
• Ande e gire.
• Ande nas pontas dos pés, nos calcanhares, com os pés abertos.
• Imite robôs, boneco de mola, girafa, gigante, sapo...
Ao finalizar a atividade, faça uma avaliação da mesma, por meio das seguintes
perguntas:
• O que vocês acharam da atividade?
• Achou fácil ou difícil sentir o próprio ritmo e realizar os movimentos
propostos?
• Se você tivesse um sapato mágico que fosse capaz de levá-lo, sem se cansar,
para qualquer lugar do mundo, para onde você gostaria de ir?
ATENÇÃO
Desafie, por meio de diálogo coletivo, a participação de todas as crianças, e insira
aquelas que não têm o hábito de falar, questionando-as sobre o que pensam sobre
determinada questão.
Variações da Atividade

33
Você poderá realizar a atividade
individualmente ou em duplas, ou iniciar
como individual e transformar-se em
duplas. Ao realizar a atividade em duplas,
você pode, além das movimentações citadas
anteriormente, pedir para as crianças
andarem frente a frente, agachadas de
mãos dadas, de costas, dentre outras
maneiras. Poderá, ainda, solicitar que elas
digam outras formas de andar para que
todos possam caminhar.
Também será possível sugerir que façam
uma pesquisa sobre músicas que elas
gostariam que fossem colocadas durante a
realização da atividade. Nessa situação, você deverá explicar, alguns dias antes da
realização da atividade, qual é a proposta, a fim de que as crianças possam
pesquisar a música.

Fazendo Arte: Carimbando os pés

Convide a turma para produzir um desenho com os pés, carimbando os pés.

Para isso, providencie cartolina, ou outro material que você tiver disponível, que
seja suficiente para que as crianças possam carimbar os seus pés. Se preferir,
você poderá usar o piso do pátio para que elas façam as suas marcas.
Também providencie tinta para pintura a dedo de diferentes cores, mas que seja
possível lavar os pés e sair com facilidades. O papel deverá ser colocado no chão e
as tintas deverão ser colocadas em pratinhos de isopor ou papelão (caixa de
papelão aberta), ou, se preferirem, as crianças poderão utilizar o pincel para
passar a tinta no pé do outro. Por fim, arrume um espaço para que as crianças
possam lavar os pés e uma toalha/pano para secá-los.

34
Para realização desta atividade, você poderá pedir ajuda a colegas de trabalho
e/ou familiares das crianças. Se você utilizar algum tipo de papel para carimbar os
pés, exponha os trabalhos na sala de aula ou nos corredores da escola. Não se
esqueça de registrar o nome da atividade e seus objetivos.
No final da atividade pergunte à turma o que acharam dela e o que sentiram ao
molhar os pés na tinta. Aproveite para comparar os pés uns dos outros. Ressalte as
diferenças e o respeito por elas.
Você poderá aproveitar essa atividade para dialogar com as crianças sobre as
pessoas que possuem alguma limitação física, para conversar sobre os sapatos que
usam... Sempre destacando a importância do respeito às diferenças.
Faça uma pesquisa com as crianças sobre a importância dos pés e das pernas,
desenhando esses membros e escrevendo os nomes de cada uma de suas partes.
Como carimbar os pés dos bebês e crianças bem pequenas?
Professor(a), você também poderá passar tinta nos pés das crianças e carimbá-los,
por exemplo, em um lençol ou papel kraft, em uma cartolina, dentre outros. Com
aquelas crianças que conseguem sustentar o corpo, você pode pedir que caminhem
sobre o material que você definir, deixando as marcas de seus pézinhos.

35
A tinta escolhida deve ser atóxica, à base de água e não conter ácido, pois será
usada na pele delicada do bebê.
Veja como proceder com os pequeninos:
• Lave os pés dos bebês com sabão neutro e água morna para garantir que
eles fiquem bem limpos. Seque os pés com uma toalha.
• Coloque os bebês em uma posição confortável e segura, por exemplo,
segurando-os ou colocando-os em uma cadeira alta. Prepare os materiais,
garantindo que estejam próximos de vocês.
• Pinte os pés dos bebês com a tinta. Você poderá usar uma esponja para
passar a tinta para os pés dos bebês.
• Segure delicadamente um pé de cada vez com uma das mãos e pressione
contra o papel e/ou lençol. Pressione com cuidado, até obter um bom
resultado.
• Reaplique a tinta e refaça os carimbos se o bebê mexer e o carimbo não
ficar com uma boa marca.
• Lave o pé dos bebês com água e sabão neutro. Seque-os com toalha.
DICA
Carimbe a pegada dos bebês durante o período em que eles estiverem calmos para
melhores resultados.

3ª Atividade: Movimentando o rosto/ Música Boneca de lata/ Conhecendo um

pouco mais de minha história

36
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Professor(a), dar oportunidade à criança de fazer escolhas sobre a atividade a ser
realizada garante a possibilidade de expressar seus desejos. Dessa forma,
propomos que você apresente, sempre que possível, momentos para que a turma
possa optar pela atividade que quer realizar.
IMPORTANTE
Lembre-se dos aprendizados deste módulo sobre expressões faciais e retome seus
conhecimentos sobre a importância do rosto e de nossas expressões ao planejar
essas atividades.
Por isso, sugerimos que você elabore seu planejamento, estabeleça seus objetivos e
apresente duas ou mais atividades para que a escolha seja realizada, por meio de
justificativas, pelos alunos, decidindo qual realizar em primeiro lugar.
Que atividade escolher?
Diga aos seus alunos que serão apresentadas três atividades que vocês irão
realizar, cada uma em um dia, e que eles deverão escolher qual realizar primeiro. É
preciso que eles pensem bem!
Cada um dos alunos deve dizer para os colegas qual foi a sua escolha e justificar o
porquê de querer fazer essa e não aquela. Antes de escolher, eles deverão pensar
sobre algumas questões. No primeiro momento, não é preciso responder em voz
alta, é apenas para pensar. Veja quais são essas questões:
• Será que vocês se conhecem?
• Sabem quem escolheu o seu nome?
• Qual a cidade que você nasceu?
• Sabem quais alimentos que comiam quando eram bebês?
• Será que são criativos?
• Conseguem fazer expressões de tristeza, cansaço, raiva?
• Sabem cantar músicas?
• Sabem ler músicas?
• Conseguem escrever palavras?

37
 • E frases, conseguem escrever?
Durante as atividades propostas, os alunos terão a oportunidade de responder cada
uma das questões acima.
Veja quais são as atividades às quais os alunos terão que escolher para realizar em
um primeiro momento:
• Movimentando o rosto - nesta atividade, será trabalhado o rosto e todas as
partes que o compõem, além de experienciar expressões faciais,
confeccionar máscaras de papel, e encenar histórias.
• Música Boneco de lata - nesta atividade, vocês terão a oportunidade de
ouvir e cantar músicas, produzir desenhos, falar sobre as emoções ao
cantar e conhecer mais o corpo.
• Conhecendo um pouco mais de minha história - nesta atividade, serão
discutidas as transformações ocorridas em nosso corpo, conversaremos
sobre o passado (o que já aconteceu), o presente (o que está acontecendo
agora) e o futuro (o que vai acontecer daqui alguns anos), faremos
entrevistas e veremos fotografias, roupas e calçados de quando éramos
menores.
A partir dessas explicações, dê um tempo para que as crianças possam refletir
sobre o que desejam fazer primeiro. Se necessário, retome as explicações
registradas anteriormente para que eles possam entender, votar e argumentar
sobre as decisões que afetam o coletivo. Depois de feita a votação, você iniciará a
atividade que foi mais votada.

ATENÇÃO
Professor(a), não se preocupe, pois as três atividades propostas serão
desenvolvidas aqui. A primeira delas está registrada no slide, a seguir, e está
dividida em 3 momentos distintos. Já as demais atividades apresentadas, que os
alunos terão que escolher, estão registradas na 4ª e 5ª atividade deste módulo.
Siga em frente para ver o desenvolvimento delas!

1º Momento: Movimentando o rosto

Dialogando com a turma

38
Professor(a),
Informe para as crianças que nesta atividade vocês irão trabalhar o rosto.
Pergunte se elas sabem quais são as partes externas do rosto. Ouça as respostas e
elabore questionamentos a partir delas.
Depois de ouvir as crianças, destaque que as partes externas que o compõem são,
principalmente, os olhos, as orelhas, o nariz e a boca.
Nesta atividade, vocês irão experienciar expressões faciais, confeccionar
máscaras de papel e encenar histórias, além de terem a oportunidade de expressar
suas ideias e sentimentos, descontrair, dialogar e aprender coisas novas.

Após nomearem as partes externas do rosto, pergunte à turma:

• Como vocês acham que será essa atividade?
• O que vocês esperam que vá acontecer?
• Será que vão gostar?
• Qual será a contribuição de vocês para que a atividade seja realizada com
sucesso?
Ouça as respostas das crianças e faça novos questionamentos, se for necessário.
Em seguida, convide-os para iniciar a atividade.
Vamos lá?!
Iniciando a atividade
Solicite que as crianças façam uma rodinha (poderá ser com as crianças sentadas
no chão ou em cadeiras, mas, se preferir, poderão ficar de pé). Qualquer que seja a
posição, solicite a elas que se sintam confortáveis, sem se descuidarem da postura
e que olhem para frente.
Explique que você fará alguns comandos, os quais elas deverão cumprir. Por
exemplo: todos deverão balançar a cabeça de um lado para o outro.
Pergunte se elas entenderam a atividade e repita a explicação quantas vezes forem
necessárias. O importante é que elas entendam como a atividade será realizada.
Veja quais são os comandos para esta atividade:
• Feche os olhos bem devagar várias vezes.
• Abra os olhos, arregalando-os como se estivessem assustados.
• Pisque os olhos ao mesmo tempo e bem rápido. Faça isso várias vezes.

39
 • Pisque os olhos, um de cada vez.
• Sem mexer a cabeça, olhe para um lado e para o outro, sem mover a cabeça.
• Olhe para cima e para baixo, sem mover a cabeça.
• Levante as sobrancelhas, franzindo a testa, três vezes.
• Passe a mão em suas sobrancelhas.
• Mexa o nariz, franzindo-o para cima, para baixo e para os lados.
• Coloque a mão direita na ponta de seu nariz.
• Feche a boca o máximo possível.
• Abra a boca o máximo possível.
• Feche a boca fazendo biquinho.
• Mande beijos.
• Assopre somente com os lábios.
• Encha a boca como se estivesse enchendo um balão.
• Coloque a língua para fora, movimentando-a para os lados.
• Eleve a língua até o céu da boca.
• Faça sons utilizando a língua.
• Coloque as mãos nas orelhas.
• Aperte a língua contra as paredes das bochechas, como se estivesse com um
caroço bem grande dentro da boca.
• Limpe os dentes com a língua.
• Agora, façam expressões com o rosto para que possamos descobrir qual é.
Por exemplo: espanto, medo, susto, choro, alegria, tristeza...
• Pergunte se as crianças querem fazer um concurso de caretas em que cada
um deverá apresentar a careta que quiser: feia, engraçada, assustadora...
ATENÇÃO
Algumas crianças poderão ter dificuldades de seguir determinadas ordens, por
questões genéticas. Fique atento a esse fato. Ressalte sempre:
• “Vamos ver quem é capaz de fazer...?”
• “Quero ver quem consegue!”
• “Isso mesmo, vá em frente…”
• “Quer ajuda?”
• “Observe como seu colega faz.”
• “Vou fazer para você ver, quem sabe poderá conseguir.”
• “Vamos fazer de outra forma.”
Finalize a atividade solicitando que as crianças criem um rosto utilizando massinha
de modelar. Você poderá preparar a receita da massinha junto com elas.

40
Veja, a seguir, o registro de uma receita de massinha.

2º Momento: Trabalhando com massinha

Sugestão para o preparo da massinha
Ingredientes:
• 1 xícara de farinha de trigo
• 1 xícara de sal
• 1 colher de chá de óleo de cozinha
• 1 xícara de água
• Anilina cores variadas
Modo de Fazer
1. Misture o sal, a farinha e o óleo e mexa
2. Vá colocando a água aos poucos até alcançar a textura que precisa.
3. Separe em bolinhas faça um furo no meio e coloque a anilina
4. Amasse até misturar a anilina à massa.

Prontinho, agora é só brincar!

Organize um local para que possam preparar a massinha. Este deverá ter uma mesa
onde serão expostos os materiais que vocês utilizarão e onde as crianças possam
ficar em volta para manusear os ingredientes e acompanhar o preparo.

41
Antes de apresentar os ingredientes, pergunte às crianças se elas sabem o que é
preciso para fazer a massinha. Ouça as hipóteses delas e elabore questionamentos
a partir das respostas dadas. Depois de ouvi-las, apresente os ingredientes que
serão utilizados e questione-as sobre como preparar a massinha com aqueles
ingredientes.
Assim, com a ajuda das crianças prepare a massinha. Permita que elas coloquem os
ingredientes (uma criança coloca uma colher de sal, a outra a farinha de trigo, por
exemplo). Após, misture e sove a massa. O momento de sovar, cabe a você
professor(a), assim, poderá perceber se a massa está no ponto.
Deixe que elas manipulem a massa um pouco, e separe em pequenos pedaços,
adicionando as cores. No final, divida a massa entre as crianças para que elas
possam criar o rosto da forma que conseguirem. Caso queira, após a confecção do
rosto, deixe as crianças brincarem livremente.
IMPORTANTE
Elabore seu planejamento com massinhas de acordo com o desenvolvimento e a
faixa etária das crianças, para que elas consigam manusear adequadamente.
Você poderá providenciar palitos de picolé, tesouras sem ponta, potinhos,
panelinhas, objetos que deixam marcas (pente, régua, brinquedos), dentre outros.
Dependendo do objeto utilizado, você poderá explorar diferentes texturas, cores,
formas e traços.
Também é possível propor atividades com temáticas, como: animais, casas,
alfabeto, escrita de nomes, escrita de números etc.
Avaliando a atividade
Faça uma roda de conversa para que a turma possa avaliar a atividade. Indague
sobre o que acharam, através das seguintes perguntas:
• O que vocês acharam da atividade?
• Nosso rosto pode transmitir muitas coisas. Pode dizer se estamos tristes,
alegres, preocupados. O que mais ele pode dizer?
• Qual a função da boca? Ela serve apenas para falar?
• Para que serve o nariz?
• E os olhos, servem para quê?

42
 • Você conhece todas as partes que compõem o nosso rosto? Vamos escrever
cada uma delas?
• Mostre a seguinte imagem e faça alguns questionamentos:

• Ela está completa?

• Falta alguma parte?
• Ouça o que as crianças têm a dizer e, em seguida, peça que completem as
partes externas da cabeça: olhos, orelhas, nariz e boca. Auxilie-as quando
necessário.
IMPORTANTE
Lembre-se: é importante que você faça com a criança e não para a criança, ou
seja, ajude-a por meio de questões do tipo: “Está com dúvidas onde colocar o
nariz? Observe o seu nariz. Vamos passar a mão no rosto e verificar onde está o
nariz. Isso mesmo! Agora, volte no desenho e coloque o nariz no local apropriado.
Muito bem! Você conseguiu!”
Siga em frente para ver o que vocês irão fazer no 3º momento.

3º Momento: Fazendo Arte - Confeccionando máscaras de papel

Neste terceiro momento, convide a turma para produzir máscaras.
Para isso, providencie cartolina, ou outro material que você tiver disponível, que
seja suficiente para que todas as crianças possam confeccionar máscaras com
expressões de alegria e tristeza, por exemplo.
Também forneça às crianças cordão, giz de cera, lápis de cor, caneta hidrocor,
cola, tesoura, fita dupla face e pedaços de lã. Se preferir, poderá usar saco de
papel (mais ou menos 10 quilos) que seja suficiente para que a criança cubra sua
cabeça.

43
Em uma folha de papel, desenhe o formato da máscara que pretendem construir,
determinando o espaço para os olhos, nariz e boca. Usando a criatividade, cada
criança irá decorar sua máscara utilizando os materiais que você disponibilizou.
Se for utilizar saco de papel, as crianças deverão desenhar um retângulo de mais
ou menos 3 cm de altura no saco de papel, recortar e desenhar as partes do rosto
como olhos, boca, nariz…
Nesse momento, a mediação é fundamental para que as crianças não cortem os
olhos da máscara muito próximos, ou muito distantes, um do outro, por exemplo.
Auxilie sempre que necessário. Em uma turma de crianças bem pequenas, você
poderá levar as máscaras recortadas e as crianças apenas fazem a colagem e/ou
desenham.
Para finalizar a atividade, estimule a criança a falar o significado que a máscara
tem para ela e o que acharam de suas produções. Permita que, ao terminar a
confecção, as crianças brinquem livremente.

Após, você pode sugerir e fazer a mediação em uma brincadeira em que

encenações, em pequenos grupos, possam representar histórias criadas pelas

44
crianças. Você também poderá organizar, com elas, um desfile pelos corredores da
escola, assim poderão apresentar as máscaras produzidas.
Para realizar esta atividade com os bebês, você deverá levar as máscaras já
prontas. Brinque tirando e colocando, delicadamente, a máscara no rosto dos
bebês. Coloque uma máscara em seu próprio rosto e leve as mãos dos bebês até o
seu rosto (nos primeiros meses os bebês são sensíveis ao toque, principalmente na
região do rosto e das mãozinhas).
DICA
Professor, assim como na atividade Movimentando o rosto, você também poderá
elaborar outras atividades que movimentam diferentes partes do corpo como, por
exemplo, pernas e pés.
Veja algumas sugestões:
• Pedir para as crianças sentarem no chão e mexer as pernas de um lado para
o outro;
• Mexer os dedos dos pés;
• Agachar e ficar de cócoras,
• Ficar em pé e correr no lugar, pular no lugar, dentre outros.
• Realizar um diálogo, indagando: Quais são as funções das pernas e dos pés?
O que as pernas nos possibilitam fazer? Se tivessem limitações nas pernas,
como fariam para se locomover?
Proponha pesquisas e entrevistas com profissionais da área da saúde para dialogar
com a turma sobre a importância do nosso corpo.
ATENÇÃO
Para realizar as atividades, observe atentamente as especificidades de sua turma,
como a coordenação motora, o ritmo, o equilíbrio, a criatividade, o respeito pelo
outro, dentre outras.

Sugestão para roteiro de entrevista

Anteriormente à entrevista, faça um roteiro com as crianças, contendo as
questões que elas gostariam de ver respondidas. Elabore as perguntas e decidam
quem irá fazê-las. Explique que depois de feitas todas as perguntas, elas poderão
fazer outros questionamentos que não estejam no roteiro.
Professor(a), o seu papel enquanto mediador é fundamental, mas procure dar
autonomia para as crianças, pois a elaboração do roteiro e a organização prévia te
possibilitam isso.
É importante esclarecer a forma como as crianças deverão tomar nota durante a
palestra. Explique à turma que não é preciso registrar todas as falas do convidado,
apenas o que conseguirem, pois você também estará fazendo as suas anotações.
Oriente aquelas que ainda não escrevem com autonomia para que fiquem atentas à
fala para ajudarem a completar as anotações daquelas que ficaram responsáveis em
registrar a palestra por escrito.

45
Informe ao convidado sobre o que as crianças sabem, assim, ele poderá apresentar
informações complementares ao estudo. Se for possível, e com o consentimento do
palestrante, grave a entrevista. E para finalizar, induza as crianças a agradecerem
ao convidado e também a dizerem o que acharam da atividade. Não se esqueça de
pedir que justifiquem suas respostas.
Logo após o encerramento da entrevista, produza um relatório coletivo que
contemple as respostas dos questionamentos elencados, consultando os registros
que você fez durante a entrevista.
As crianças vão expondo suas ideias e você vai registrando na lousa. Leia várias
vezes a produção, faça comentários, acrescente ou retire dados. No final, todos
fazem uma revisão do texto e o copiam. Peça, também, que elas façam uma
ilustração do que elas acabaram de presenciar.
IMPORTANTE
A revisão do texto deverá ter sua contribuição de forma que não anule as ideias
das crianças, mas as enriqueça com suas indagações. Você e/ou outras crianças da
turma poderão ser os escribas para ajudar os que, ainda, não conseguem escrever
de forma autônoma.
Procure registrar este momento, se possível fotografe ou grave a entrevista. Se
perceber que seus alunos podem desempenhar este papel, delegue para eles a
função de registrar, fotografando ou filmando.
Salientamos que, na prática da sala de aula, competirá a você, professor(a),
adequar cada passo ao nível da sua turma, devendo suprir o que ainda não é possível
executar, ou acrescentar atividades que possam ampliar os conhecimentos da
turma.
Siga em frente para conhecer a 4ª atividade.
4ª Atividade: Vamos cantar? - Boneca de lata

46
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Professor(a), a utilização da música na escola, principalmente na Educação Infantil,
é muito significativa. Nela, a criança encontra-se na fase de conhecimentos e
descobertas essenciais no processo de desenvolvimento, uma vez que as áreas
cognitiva, afetiva/social, linguística e psicomotora são importantes e a música
contribui para esse fim.

Acreditamos que os estímulos que a música proporciona como o senso rítmico, a

audição, o despertar da sensibilidade, a diferenciação de coisas e as noções de
ordenação no tempo e no espaço são necessários de serem explorados desde cedo,
para uma melhor aprendizagem e desenvolvimento.
Nessa atividade, vamos realizar um trabalho com a música Boneca de lata do
Grupo Emcantar. Para ter acesso a letra e a canção, acesse o site:
https://www.letras.mus.br/projeto-emcantar/1510040/

47
Antes de apresentar a música para as crianças, faça as seguintes perguntas:
• Vocês conhecem a música Boneca de lata?
• Como poderia ser uma boneca de lata?
• Será que ela conseguiria se mexer, andar?
• Quais poderiam ser os materiais usados para fazer essa boneca?
• Por quais motivos alguém poderia fazer uma boneca de lata?
• Vocês gostariam de ter uma boneca de lata? Por quê?
Ouça as respostas das crianças e elabore outras questões, a partir do diálogo
estabelecido. Procure incentivar para que todas as crianças deem as suas opiniões.
Ao terminar o diálogo, apresente a música. Você poderá fazer um cartaz ou
projetar a letra por meio de algum recurso multimídia como, por exemplo, um
retroprojetor.
Faça a leitura da letra da música juntamente com as crianças e incentive a turma a
ler, mesmo que não saibam ler convencionalmente. Entregue uma cópia para cada
criança colar no caderno para levar para casa e ler com os familiares.
Cante a música, acompanhando a letra, apontando e fazendo os ajustes necessários
em relação à leitura do que está escrito, conforme elas forem cantando.

Ouçam a música e divirtam-se com a canção. Além disso, vocês podem aprender a
letra e fazer movimentos específicos de acordo com a música.
Use a música para trabalhar o corpo com as crianças, já que elas têm que mostrar,
em seus próprios corpos, a parte do corpo da boneca que "bateu" sempre que
estiver cantando a música.
Boneca de lata do Grupo Emcantar

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Minha boneca bateu o pé no chão
Levou mais de uma hora
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui
Pra ficar boa

Minha boneca bateu o outro pé no chão

Levou mais de duas horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (2x)
Pra ficar boa

Minha boneca bateu o joelho no chão

Levou mais de três horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (3x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o outro joelho no chão
Levou mais de quatro horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (4x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o bumbum no chão
Levou mais de cinco horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (5x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o braço no chão
Levou mais de seis horas
Pra fazer arrumação

49
Desamassa aqui (6x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o outro braço no chão
Levou mais de sete horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (7x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o ombro no chão
Levou mais de oito horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (8x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu outro ombro no chão
Levou mais de nove horas (9x)
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui
Pra ficar boa

Minha boneca bateu a cabeça no chão

Levou mais de dez horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (10x)
Pra ficar boa
Depois de cantar e dançar, dialogue com as crianças sobre o que fala a música,
perguntando:
Quais as partes do corpo foram citadas na música?
Que partes externas elas conhecem?
Solicite que a turma tente identificar outras partes do corpo que não aparecem na
música, por exemplo: dentes, cabelos, unhas, pele, língua, dentre outras.
Para finalizar esse momento, peça que as crianças digam o que acharam da
atividade. Não se esqueça de pedir que elas justifiquem suas respostas.
Como trabalhar a música Boneca de Lata com bebês?
Com o seu auxílio, os bebês irão tocar as partes do próprio corpo indicadas na
canção. Você poderá estimular o bebê a tocá-las conforme a letra da música vai
indicando.

50
Veja, a seguir, outras ideias para trabalhar a música Boneca de lata:
DICA
• Proponha para as crianças a criação de corpos utilizando imagens de
revistas, encartes de propagandas e jornais. Solicite que elas recortem
algumas partes do corpo de pessoas e as colem numa folha, fazendo uma
montagem de um corpo humano criado por elas. Retome com elas as partes
do corpo que foram destacadas nas atividades descritas anteriormente.
Procure ajudar aquelas que ainda não conseguem utilizar a tesoura
adequadamente.
• Produza frases ou palavras ou, até mesmo, escreva parte da letra da música
com letras ou sílabas móveis. No site, a seguir, você terá acesso a uma aula
chamada “Elaboração de frases”, que poderá contribuir no seu planejamento
diário. Não se esqueça: é primordial que você faça adaptações de acordo
com as especificidades de sua
turma http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23
496
• Desafie as crianças a reorganizarem a música na ordem certa. Para isso,
você deverá fazer fichas com o primeiro verso de cada estrofe. Recorte as
fichas e solicite que elas, em pequenos grupos ou individualmente, as
organizem corretamente de acordo com a letra da música. Veja, a seguir,
exemplos de fichas que estão desordenadas e as crianças deverão colocá-
las em ordem:
• Minha boneca bateu o pé no chão
• Minha boneca bateu o joelho no chão
• Minha boneca bateu o outro pé no chão
• Minha boneca bateu o bumbum no chão
• Minha boneca bateu o outro joelho no chão

51
 • Confeccione um jogo da memória abordando a leitura e a escrita, bem como
as partes do corpo que aparecem na música. Para isso, faça cartelas com os
nomes das partes do corpo e as figuras que as representam, uma vez que o
jogo de memória consiste em encontrar pares. Confeccione duas cartelas de
cada. Antes de jogar, lembre-se de explorar as regras do jogo e aproveitar
para trabalhar o gênero textual: texto instrucional. Veja a sugestão de uma
cartela:

5ª Atividade: Conhecendo a minha história

Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações

52
Professor(a), nesta atividade, como registrado anteriormente, falaremos sobre as
transformações ocorridas em nosso corpo, conversaremos sobre o passado (o que
já aconteceu), o presente (o que está acontecendo agora) e o futuro (o que vai
acontecer daqui alguns anos), faremos entrevistas, vamos ver fotografias de
quando éramos menores e veremos roupas e calçados que usávamos antigamente.
Enfim, vamos conhecer um pouco mais da história de cada criança.

ATENÇÃO
Para a realização desta atividade, encaminhe um bilhete para os familiares, ou
outro responsável pelas crianças, solicitando que enviem fotografias de tempos
passados, do tempo quando as crianças eram menores. Solicite, também, que as
famílias, se possível, escrevam atrás da foto algumas informações sobre a foto,
como a idade da criança, o local onde estava…
Também peça para que tragam, se ainda tiverem, roupas e calçados deles de
quando eram menores. Justifique a solicitação de tais objetos dizendo que vocês
vão realizar algumas atividades que irão contemplar diferentes fases de nossas
vidas. Informe, ainda, que os objetos serão devolvidos assim que todas as
atividades forem finalizadas. Se possível, agende uma data para que os materiais
sejam entregues.

53
Professor(a), se você também tiver algum objeto (fotografias e/ou roupas) que
represente essa fase de sua vida, leve-o para sala de aula.
ATENÇÃO
Se em sua turma tiver alguma criança que foi adotada, é importante que você
dialogue com a família antes de realizar a tarefa sugerida anteriormente. É preciso
ter cautela ao abordar a temática. Será que a criança adotada tem registros
fotográficos, roupas e calçados de quando era bebê? Essas são algumas perguntas
que você deverá refletir antes de propor a atividade.
O recurso visual de fotografia promove situações de interação, reconhecimento e
construção da autoimagem, favorecendo as trocas e a percepção do outro
(igualdades e diferenças) e, consequentemente, de si.
1º Momento da Atividade: Motivando os alunos
Inicie a atividade organizando a turma em uma roda de conversa. Foque as
perguntas no que os alunos sabem sobre o crescimento. Você poderá fazer os
seguintes questionamentos:
• Vocês se lembram quando eram menores?
• Como eram as suas roupinhas?
• E os calçados, como eram?
• De que se alimentavam?
• De que brincavam?
• Alguém usou bico/chupeta?
Ouça as crianças, faça comentários sobre suas respostas e elabore outros
questionamentos a partir das respostas apresentadas. Em seguida, faça uma
apresentação por meio de imagens, roupas, calçados e brinquedos de bebês.
A seguir, dialogue com as crianças sobre as impressões que tiveram ao ver os
objetos: o que elas sentiram, se acreditam ter algo em comum com suas vidas, se

54
elas sabem como e quando utilizá-los. Para isso, você poderá utilizar imagens
retiradas de revistas, panfletos de propaganda, jornais, desenhos ou sites.

2º Momento da Atividade:
Na anterior a essa, relembre a turma que a próxima aula será o dia de trazer os
objetos que representam a vida deles quando eram menores. Destaque: "Amanhã
vamos reviver um pouco de nossa história. Vamos falar de fatos ocorridos do
passado, faremos comparações das fotos que trouxerem e vamos observar as
mudanças e transformações no nosso corpo.”
Faça o seguinte questionamento às crianças:
Vocês sabem o que significa o tempo passado?
Ouça as hipóteses delas e faça outros questionamentos baseados nas respostas.
Revivendo um pouco de nossas histórias
Professor(a), organize a turma em uma roda de conversa. Sentados no chão,
inclusive você, estabeleça um diálogo a partir dos objetos trazidos.

55
Dê oportunidade para que as crianças falem sobre suas vidas através dos objetos
trazidos. Elabore questionamentos do tipo: você sabe como era sua alimentação?
Sua mamãe, vovó, titia, dentre outros, já lhe disseram do que você gostava de
brincar? Como você era, chorava muito?...
Diga às crianças para se lembrarem que estes objetos fazem parte de um tempo
que já passou. São objetos dos primeiros anos da história de vida de cada uma, e
que eles nos permitem o conhecimento de outros tempos e que todos nós temos
uma história.
Complemente sua fala dizendo que a nossa história é formada por todos os
momentos da nossa vida e que estes momentos nós passamos juntos a outras
pessoas, que fazem parte da nossa vida. Porém, é importante frisar que cada um de
nós tem a sua própria identidade, com um nome, uma família, um endereço, uma
escola, nossas preferências, alegrias e tristezas individuais.
ATENÇÃO
Professor, fique atento.
Caso alguma criança não tenha nenhum objeto, inclusive fotografias, permita que
ela também possa falar de momentos vividos e de objetos que já ganhou quando era
bebê (neste caso seria algo que um adulto (pai, mãe ou familiares) possa ter lhe
relatado).
Para finalizar esse momento, destaque que os objetos e fotografias que as
crianças trouxeram de casa representam os primeiros meses ou anos de suas vidas.
Dialogue com elas sobre as impressões que tiveram ao vê-los. Pergunte o que
sentiram. E não se esqueça de pedir que justifiquem suas respostas.
Combine com a turma que, em outro momento, elas farão uma exposição com os
objetos trazidos a fim de apresentar às outras turmas, que poderão ser crianças
do mesmo ano escolar ou toda a comunidade escolar.

56
3º Momento da Atividade:
Relembre os momentos vividos na aula anterior e convide a turma para
confeccionar um painel com as fotos que retratam a vida deles quando ainda eram
menores.
Produzindo painel
Professor(a), para iniciar este 3º momento, pergunte às crianças:
• Vocês sabem o que é um painel?
• Para que serve um painel?
• O que precisamos para fazer um painel?
Depois do diálogo inicial, inicie a atividade com os seguintes questionamentos:
Que título poderemos dar ao painel?
Como será a organização das fotos?
Será que em nosso painel cabem todas as fotos que vocês trouxeram?
Quantas fotos cada um poderá colar?
Quais fotos vocês irão selecionar para colar?
Aproveite a ocasião e solicite que as crianças justifiquem porquê escolheram
determinadas fotos. Peça, ainda, que elas colem suas fotos com fita adesiva larga
ou dupla face em um papel e, em seguida, registrem seus nomes embaixo de cada
foto.

Professor(a), você poderá produzir um ou dois painéis, dependendo da quantidade

de fotos. Ou, se preferir, será possível entregar para cada criança uma folha de
papel sulfite A3, metade de uma cartolina, papel kraft ou outro tipo de papel que
você tenha disponível em sua escola. Assim, cada criança será responsável por
produzir o seu próprio painel.
IMPORTANTE
Fique atento às necessidades das crianças. Peça que selecionem as fotos que irão
utilizar e que verifiquem o espaço disponível que elas têm para colar as imagens.
Incentive-os a escreverem seus nomes e, se possível, alguma informação sobre a

57
foto, por exemplo, se tiver alguma pessoa junto a ela, escreva o nome dessa pessoa
e o grau de parentesco (papai, mamãe, vovô, vovó etc.).
Concluído o painel, faça possíveis correções junto às crianças e, se necessário, seja
o escriba delas. Convide-as para ajudarem a fixá-lo na parede, de preferência em
um local onde as outras crianças e adultos, inclusive familiares, possam apreciar.
Essa atividade de fixar o painel na parede junto com as crianças deve garantir que
o mesmo fique no campo visual delas.
Outras possibilidades
• Instrua as crianças a fazerem uma linha do tempo com a idade delas a
partir das fotografias que trouxeram de casa. Ajude-as a colocarem as
fotos em ordem cronológica. Indague: qual vem primeiro? E depois? Como
você sabe, como descobriu que esta vem em primeiro lugar? Como você sabe
que esta vem depois?
• Oriente as crianças a produzirem uma ficha com os dados de sua história de
vida. Você poderá utilizar um roteiro e incluir uma produção artística das
crianças: autorretrato. Esclareça que o autorretrato deve conter as
principais características de seu rosto, como cor, formato, tipo de cabelo
etc. O preenchimento da ficha com os dados poderão ser coletados através
da família, como tarefa de casa.
Tarefa de casa
A tarefa poderá ser feita assim:

58
Ao final da atividade permita que cada aluno socialize seu trabalho.
4º Momento da Atividade: Socializando objetos que compõem minha história
de vida
Professor(a), organize uma exposição com as fotos e com as roupas e sapatos que
os alunos trouxeram de casa. Você poderá organizar a turma em pequenos grupos
para exporem seus objetos conjuntamente e através de uma explicação oral para
os visitantes da exposição. Combine as regras para o momento da exposição, tais
como: respeitar a fala de cada participante do grupo, aguardar a sua vez para
falar, ouvir atentamente as explicações dos colegas, responder às perguntas dos
visitantes e ajudar o colega quando necessário.
Ensaie com as crianças a melhor maneira para se realizar a apresentação. Além
disso, veja como será a organização da sala de aula para esse dia. Se achar
necessário, você poderá definir outro espaço para a realização do evento. Faça o

59
planejamento juntamente com as crianças e incentive-as a elaborarem um título
para a exposição.

Produzam convites para as outras turmas. Não se esqueça de informar a data, o

horário e o local da exposição. Se você achar conveniente, convide os familiares de
sua turma para prestigiar a exposição. Para isso, envie o convite escrito pelas
crianças endereçados a eles.
Para realizar essa tarefa com bebês ou crianças bem pequenas, você poderá
solicitar a vinda de familiares ou outro responsável para que possa apresentar os
objetos, as roupas e as fotos das crianças.
ATENÇÃO
Provavelmente, até o dia da exposição, a criança ficará entusiasmada e poderá
trazer outros objetos e fotos. Você poderá permitir que isso aconteça ou
determinar uma data limite para trazê-los.
5º Momento da Atividade: Exposição
Relembre os combinados para o momento da exposição durante uma roda de
conversa. Em seguida, organize o espaço e exponha os objetos. Depois de tudo
organizado é só aguardar os convidados. Providencie a lista de presença dos
convidados, escrevendo o título da exposição, o dia, o local e a hora.
No momento da exposição, observe atentamente as crianças e as auxilie sempre
que necessário. Faça intervenções que possam contribuir com as crianças durante
suas respostas e possíveis dúvidas.

60
Durante a exposição, utilize recursos tecnológicos, se possível, como máquina
fotográfica, filmadora e tablet para se fazer os registros por meio de fotos e
vídeos. Esses recursos também poderão ser utilizados para a realização de outras
atividades com a turma. Por exemplo: rever os momentos vividos, refletir sobre as
ações de cada um e de todos, produzir painéis com fotos do evento e analisar.
Ao finalizar a exposição, reorganize o espaço juntamente com as crianças. Peça
para guardarem seus pertences e verifique se cada criança recebeu seus objetos e
fotografias. Solicite que as crianças avaliem a atividade, expondo seus
sentimentos, o que acharam, quais foram as dificuldades e as facilidades
vivenciadas naquele momento. Não se esqueça de solicitar que elas justifiquem suas
respostas.

6º Momento da Atividade : Registrando momentos vividos

Professor(a), instrua a turma a relembrar os momentos vividos durante os diálogos
sobre a Atividade Conhecendo a minha história.
Diga às crianças que serão feitos registros sobre o que foi vivenciado. Ajude-as a
lembrarem o que fizeram, quais atividades realizaram, por meio de perguntas como:
Vocês se lembram o que fizemos primeiro? E depois?...
Tente aguçar a memória delas, fazendo questionamentos a partir de suas
respostas. Feito isso, diga que elas poderão fazer o registro em forma de frases,
textos ou desenhos. Permita que cada uma escolha como fazer. Dê um tempo para
decidirem.

61
Lembre às crianças que é importante escrever um título para retratar as
atividades realizadas. Nos momentos de escrita, aproveite para avaliar as
dificuldades e as facilidades de cada criança, sanando as dúvidas que possam
ocorrer, para que o aprendizado seja dinâmico e eficaz.
PARA FINALIZAR
Professor(a), orientamos que incentivem seus alunos e alunas a decidirem sobre a
forma como realizarão as atividades, podendo ser: desenhos, colagens, pinturas,
escrita, fotos e objetos que representam e expressam os acontecimentos da
atividade proposta. Se a criança optar pela escrita, permita que ela realize
tentativas livres e espontâneas dessa linguagem; ou você poderá escrever por ela,
se esse for o desejo da criança, respeitando exatamente o que a criança disser. O
mais importante de todo o processo é explorar a criatividade, a expressão e a
autonomia dela na realização das ações propostas.

6ª Atividade - Detetive das Emoções

Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Professor(a), nesta atividade iremos explorar a habilidade de reconhecer emoções
através de uma brincadeira de detetive na qual iremos estimular as crianças a

62
descobrirem as emoções nelas, nos colegas e em contextos apresentados pelo
professor.
Para esta atividade, retome seus conhecimentos sobre reconhecimento de
emoções. Você se lembra quais são as emoções básicas?
1º Momento da Atividade – Motivando as Crianças e Confecção de Lupas e
Cartões das Emoções
Comece esse primeiro momento lançando algumas perguntas:
• Quem conhece alguma história de detetive?
• O que um detetive faz?
• E será que podemos investigar emoções?
• Onde teríamos que procurar se quisermos descobrir as emoções?
• E se fôssemos brincar de detetive, o que iríamos precisar?
A primeira atividade a ser feita neste momento é a confecção da lupa e dos
cartões representando as diferentes emoções
Os materiais necessários são: Papelão ou Folha e Material de desenho
Para a confecção da lupa de papel, siga os passos abaixo:
• Desenhe um círculo no papelão usando um copo ou qualquer objeto cilíndrico
virado para baixo ou corte um círculo de cerca de 4 ou 5 cm de diâmetro
usando um cortador.
• Dobre o papelão ao meio e desenhe o contorno da lupa.
• Recorte o contorno com o papelão ainda dobrado.
A lupa pode ser vazada ou você pode utilizar papel celofane, confeccionando lupas
de variadas cores. Veja os exemplos abaixo:

Já para a confecção dos cartões das emoções, convide as crianças a nomearem as

emoções que elas conhecem. Você pode trazer imagens de revistas que expressem
diferentes emoções para servir como estímulo caso o grupo tenha dificuldade na
nomeação espontânea.

63
 Quando as crianças já tiverem nomeado todas as emoções básicas,
distribua sete pedaços menores de papel (modelo cartão) para cada uma. Inicie,
então, a confecção dos cartões com cada criança representando cada uma das
emoções em um cartão. Assim, cada aluno terá o seu conjunto de emoções básicas
(alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, surpresa) além de um cartão com a emoção
neutra (a pessoa não está sentindo nada). O professor também pode ter o seu
conjunto de cartões.

Uma outra alternativa é que ao invés

dos cartões, também podem ser
utilizadas máscaras em papel com
emojis das diferentes emoções, pratos
descartáveis, rolos de papel higiênico
ou, ainda, os cartões colados em palitos. Para crianças de 3 anos, você pode restringir
as emoções a alegria, tristeza e raiva.

2º Momento da Atividade: Caça às Emoções

O segundo momento compreende a procura/caça pelas emoções e pode

ser realizado de diferentes formas utilizando as lupas, os cartões ou ambos. Veja:
• Como caça ao tesouro:
O professor esconde os cartões e sorteia qual a emoção que será procurada
e as crianças com as lupas vão em busca das emoções, por exemplo: “Agora,
os detetives devem encontrar um rosto de alegria!”

• Como detetive das emoções dos colegas:

O professor estabelece um ponto na sala e chama uma criança para fazer uma
careta de alguma emoção. Os demais devem escolher o cartão que acham que
corresponde àquela emoção.

• Como detetives das emoções em outros ambientes:

Pode ser feita uma caminhada pela escola e, ao encontrar pessoas, os
detetives devem usar suas lupas e descobrir qual a emoção a pessoa está
sentindo.

• Como detetives de estímulos trazidos pelo professor como imagens de livros

infantis.
• Em crianças de 4-5 anos pode ser realizada a brincadeira Quem eu Sou em
que uma criança ou o professor dá pistas sobre uma emoção, por exemplo: “É
uma emoção que eu sinto quando ganho um presente!”, “É uma emoção que

64
 quando alguém a sente apresenta lágrimas.” e os detetives devem descobrir
qual é a emoção ao mostrar o cartão correspondente.

E como brincar com os bebês?

Os bebês são detetives das emoções natos.
Eles estão constantemente em busca de
estímulos emocionais. Brincadeiras face a face
de fazer caretas e imitar emoções são uma
excelente forma de potencializar essa
habilidade nos pequenos detetives.

A brincadeira de esconde-esconde fazendo diferentes caretas também

é uma ótima alternativa para bebês entre 4 e 12 meses. A partir dos 12 meses
pode-se, também, utilizar recursos como fantoches ou dedoches com diferentes
rostos.

7ª Atividade Técnica da Tartaruga ou Técnica do Semáforo

Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Escuta, fala, pensamento e
imaginação

Nesta atividade, iremos explorar a habilidade de regular as emoções

através de duas opções: a Técnica da Tartaruga ou a Técnica do Semáforo.

Para esta atividade, retome seus conhecimentos sobre regulação

emocional! O que é regulação emocional? Quais são as principais estratégias de
regulação emocional?

Técnica da Tartaruga

Essa técnica pode ser utilizada com crianças a partir de 3 anos e

beneficia aquelas que têm alto grau de agitação motora, ao experienciar emoções
intensas.

Realize a atividade Leitura do conto e aplicação da técnica de

relaxamento. O material necessário para a realização é uma tartaruga de brinquedo
ou qualquer outro brinquedo similar. Você pode ver mais detalhes desta Atividade
através das instruções contidas neste site:

65
(https://medium.com/infanciapositiva/a-t%C3%A9cnica-da-tartaruga-
d173729a0435).

Para começar, use um boneco de pelúcia de tartaruga ou qualquer

brinquedo de tartaruga similar. Apresente o boneco de tartaruga para as crianças,
você pode escolher um nome fácil de memorizar ou pedir para que elas inventem um
nome para o brinquedo. A tartaruga pode trazer um exemplo de uma vez em que ela
ficou muito chateada ou com raiva. De acordo com a sequência original da história, a
tartaruga fica chateada após um objeto cair em sua cabeça (você pode adaptar a
história para a realidade, contexto e idade das crianças). Peça à tartaruga para
perguntar às crianças se elas já se sentiram assim alguma vez na vida. Então, após
ouvir as crianças, a tartaruga pode explicar que ela tem um jeito especial de se
acalmar quando se sente irritada, chamado: “técnica da tartaruga”. Em seguida, faça
com que a tartaruga apresente os passos básicos da técnica da tartaruga:

• Identifique/perceba que você se sente irritado.

• Pense em “Pare” para si mesmo.
• Entre no seu “casco” e faça três respirações profundas. Pense
em situações, como: “posso me acalmar”, “estou bem”, “posso pensar em
soluções para o meu problema”, “sou bom em resolver problemas”. As crianças
também podem pensar em relaxar seu corpo ou uma parte do corpo de cada
vez.
• Saia do seu casco quando estiver mais calmo e pronto para
pensar em soluções para o problema.

Na sala de aula, você pode sugerir que tenha um lugar especial, que seja
aconchegante, onde todos poderão ir em um momento de irritação (lugar seguro).
Configure esse espaço com a Técnica da Tartaruga na sala de aula onde as crianças
poderão ir para descansarem e se regularem, além de se acalmarem. Você também
pode pendurar lembretes visuais com a história da técnica.

A técnica da tartaruga pode vir (ou não)

acompanhada de relaxamento físico,
como ficar em posição similar a
tartaruga ou sentar-se em posição de
buda.

66
 Técnica do Semáforo

Para crianças a partir de 4 anos, familiarizadas com o

conceito de semáforo, pode-se utilizar a Técnica do Semáforo, que
consiste, assim como a Técnica da Tartaruga, em promover um espaço
de pensamento entre a emoção e o comportamento.

O semáforo das emoções é bem semelhante ao semáforo de trânsito, uma

vez que o objetivo é relacionar as cores com as emoções e os comportamentos e, em
momentos de alta intensidade emocional, utilizar cartas com as cores do semáforo
para cortar o circuito de intensificação emocional. Veja a seguir o que significa cada
cor do semáforo:

• Vermelho: A raiva está ganhando força. Esta cor estaria associada a “parar”.
Então, quando as crianças se sentem muito irritadas, ficam nervosas ou
querem gritar e brigar, elas devem se lembrar de que a luz vermelha do
semáforo está acesa e precisam parar.
• Amarelo: É hora de pensar. É o momento de pensar, refletir sobre as
consequências e dialogar sobre a situação.
• Verde: A criança dialoga, fala e recebe explicações sobre o que deseja. Nessa
fase, podemos oferecer uma solução para o seu problema e, inclusive, um
reforço positivo.

Finalizamos o conteúdo deste Módulo 1 - Conhecer-

se e Expressar! No próximo slide, você terá acesso
a algumas sugestões de links e de livros que
poderão te auxiliar na leitura e na aplicação das
atividades contidas neste módulo.

5. Recursos Complementares

Sugestões de links para professor:

Livros, artigos e vídeos para saber mais sobre a BNCC da Educação
Infantil: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/51/livros-artigos-e-videos-
para-saber-mais-sobre-a-bncc-da-educacao-infantil Acesso em 28 de jun. 2021

67
Sugestões de livros para abordar a temática adoção:
https://lunetas.com.br/livros-infantis-para-conversar-com-as-criancas-
sobre-adocao/ Acesso em 02 de jul. 2021

Sugestões de bibliografias para o professor

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a
base. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase Acesso em: 20 de
jun. 2021.

GUARDA, Gelvane Nicole; LUZ, Tatiane Nicarretta; RODRIGUES, Tamires;

BELTRME, Lisaura Maria. A Roda de Conversa como metodologia educativa: o diálogo
e o brincar oportunizando o protagonismo infantil na sala de aula. Disponível
em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/26991_13947.pdf Acesso em:
29 de jun.2021

SILVA, Adriana. A roda de conversa e sua importância na sala de aula. Disponível

em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/121152/silva_a_tcc_rcl
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73
 MÓDULO 2
CONVIVER

Neste módulo discutiremos os

pilares da educação (aprender a
conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver, aprender a
ser), dentre os quais se destaca o
aprender a conviver, que se alinha a
competências socioemocionais
como a consciência social e as habilidades de relacionamento, fundamentais para o
estabelecimento de relações interpessoais saudáveis.

Além disso, trataremos sobre a consciência social e sua importância para

o desenvolvimento da empatia e do respeito às diferenças, bem como sobre as
habilidades de relacionamento e as capacidades a elas correlacionadas, como se
comunicar com clareza, ouvir ativamente, cooperar, trabalhar de forma colaborativa
para resolver problemas e negociar conflitos construtivamente.

Convite à reflexão

No Módulo 1 foram abordados os conceitos de competências e

aprendizagem socioemocional, destacando como eles podem ser aplicados à Educação
Infantil. Você se lembra como se caracterizam as competências e a aprendizagem
socioemocionais?

As competências socioemocionais são um conjunto de habilidades

aprendidas que, a partir do autoconhecimento e da regulação emocional, auxiliam a
tomar decisões assertivas, tomar decisões frente a situações desafiadoras de forma
eficaz, desenvolver empatia e construir relacionamentos saudáveis.

Por outro lado, a aprendizagem socioemocional (ASE) consiste em um

processo de aquisição e reforço dessas competências para reconhecer e manejar
emoções, ter cuidado e consideração com os outros, estabelecer relações positivas
(CASEL, 2020).

Nos primeiros anos da infância, a criança vive alguns dos marcos mais
significativos do desenvolvimento psicossocial. Portanto, é importante tanto que as
necessidades emocionais sejam acolhidas quanto as habilidades correspondentes à

74
cada etapa do desenvolvimento infantil sejam estimuladas desde os primeiros meses
de vida por meio da interação com o cuidador ou o educador, tendo em vista o meio
em que a criança está inserida.

Os estudos que apresentamos a seguir evidenciam que a implementação

da ASE ainda na Educação Infantil previne o desenvolvimento de comportamentos
de risco nos anos subsequentes à infância e adolescência.

Assim, destacamos dados sobre a

efetividade da ASE quando integrada ao
cotidiano da criança pelo educador, fazendo
valer o protagonismo infantil no processo de
atribuição de significado ao aprender.

1. Introdução

À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de

um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bússola que permite navegar através dele. —
JACQUES DELORS

A transmissão e absorção de conhecimentos como objetivos do processo

de ensino-aprendizagem é um questionamento constante entre educadores que tem
cedido lugar para o ensinar a pensar, a comunicar-se e pesquisar, a desenvolver o
raciocínio lógico, a fazer sínteses e elaborações teóricas, a ser independente e
autônomo ou, em outras palavras, a ser socialmente competente.

A partir da Conferência Internacional sobre

Educação, ocorrida em 1990 na cidade de Jomtien,
na Tailândia, foi elaborada a Declaração Mundial
sobre a Educação para Todos.

Neste documento enfatiza-se que o educador, que

anteriormente exercia o papel de agente transmissor de informações, passa a
exercer o papel de selecionador dessas informações, auxiliando tanto no
descobrimento e seleção quanto na maneira de transformá-las em saberes distintos.

Nesse ínterim, especialistas do mundo inteiro que compunham a

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI prepararam um relatório
para a UNESCO intitulado “Educação: um tesouro a Descobrir”. Coordenado por

75
Jacques Delors, neste relatório são apresentados os “Quatro Pilares da Educação”,
pautados em como a escola pode contribuir para o desenvolvimento de novas
gerações, preparando-as para mudar e melhorar o mundo.

Veja na figura abaixo a seguir quais são os quatro pilares da educação

segundo a Comissão Internacional sobre Educação:

Alinhada a esses
pilares, que serão discutidos a
seguir, a Base Nacional Comum
Curricular - BNCC (BRASIL,
2018) propõe, desde 2018,
nortear a prática escolar e
educacional em todas as faixas
de escolarização, destacando o
protagonismo da criança e o
seu potencial para aprender a
partir da interação e do
brincar.

Ao longo do módulo, sugerimos que você, educador, aproxime o conteúdo

consultado de sua prática e aceite o convite para realizar as atividades propostas.

2. Aprofundamento
Os quatro pilares da Educação
Aprender a conhecer
Em meio a um contexto histórico e social de constantes incertezas e
mudanças, é necessário aprender novamente, de um outro jeito, e lidar com o novo.
E isso nem sempre é tarefa fácil: muitas vezes surge o ímpeto de desistir antes
mesmo de tentar. Julgamos que não vale a pena gastar tempo aprendendo algo novo,
algo que não sabemos ao certo se fará diferença no futuro. Mas vale! Aprender a
aprender é uma habilidade importante para todas as pessoas: é a capacidade de
descobrir quais movimentos são necessários para que as transformações desejadas
aconteçam.

Ao propor as recomendações para a Educação do século XXI, Delors

(2012) enaltece que a educação permanente ao longo da vida é a
chave para o século XXI, e reforça que isso requer uma sociedade
educativa, na qual haja abertura e oportunidades de aprendizagem
para todos em todos os lugares e em cada etapa da vida. Dentre os

76
 objetivos dessa educação, que considera o papel crucial dos meios
sociais e culturais, está a possibilidade de “dar respostas à sede de
conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo; ou, ainda, de
aprimorar e ampliar as formações estritamente associadas às
exigências da vida profissional, incluindo as formações práticas”
(DELORS, 2012, p. 32).

Nessa perspectiva, um dos maiores desafios das instituições de Educação

Infantil é estimular o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem capazes de
estimular capacidades e habilidades que instrumentalizem a criança desde os
primeiros meses de vida para aprender a conhecer (FRIEDMANN, 2011). Apesar da
aparente complexidade desta tarefa, os profissionais da educação não precisam
aprender a revolucionar o mundo, mas a saber aprender, o que envolve o exercício da
atenção, da memória, do pensamento crítico e de uma postura de curiosidade diante
dos desafios encontrados durante toda sua trajetória.

Antunes (2008) afirma que todas as

crianças podem ter as diversas habilidades
desenvolvidas. Para isso, é necessário que, a
partir dos recursos disponíveis, sejam
utilizados esquemas de aprendizagem
eficientes e significativos, e que os agentes
estimuladores (educadores, famílias e comunidade) estejam instrumentalizados para
que as necessidades infantis individuais sejam observadas e acolhidas nos projetos
de estimulação. Desse modo, o autor propõe uma “caixa de ferramentas do educador
estimulador”, composta principalmente pelo que compreendemos como alguns dos
alicerces do aprender a aprender:

• Mente aberta: humildade para perceber-se em constante formação;

• Sensibilidade e prazer em se relacionar com o outro e ser uma ponte entre o
que a criança já sabe e os novos conhecimentos;
• Curiosidade, entusiasmo e ousadia: não há limites para o aprender, sempre
é momento de estudar;
• Senso crítico: aceitar suas limitações, rever procedimentos e reinventar-se
com base nas novas descobertas;
• Organização: registrar em diários de campo as descobertas do cotidiano (o
melhor cenário de pesquisa);
• Serenidade perante as limitações materiais e contextuais.

O estudo realizado por Rodrigues e Boer (2019) discutiu como a

internalização dessas ferramentas pode propiciar o cumprimento dos objetivos da
BNCC na Educação Infantil. Esses autores realizaram uma pesquisa-ação com uma

77
turma de nível Pré-A (faixa etária de 4 anos) e constataram o papel da escuta atenta
como um canal aberto para a promoção do aprender.

Ao direcionar a atenção para o que as crianças sinalizavam querer

conhecer no cotidiano escolar, intervindo com intencionalidade
educativa a cada oportunidade de interação, o educador pode
promover ações interdisciplinares que levem as crianças a explorar
os diferentes campos de experiência, tornando o conhecimento algo
prazeroso e significativo a longo prazo.

Nesse sentido, colocar a criança no centro do seu processo de

aprendizagem, saber onde se objetiva chegar em cada intervenção e lançar mão de
desafios condizentes com as capacidades infantis em cada fase de seu
desenvolvimento, respeitando e acompanhando o seu processo individual, são
práticas fundamentais para a promoção do desenvolvimento infantil, alinhadas às
ferramentas apresentadas.

Para aguçar o olhar do educador na

organização de práticas que favoreçam o
pleno desenvolvimento biopsicossocial das
crianças, Rodrigues e Boer (2019) apontam a
importância da formação continuada na área
da Educação Infantil e da atitude de
constante busca por novas aprendizagens por
parte do educador.

DICA DE LEITURA:
Delors, J. (Org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI 7ª edição. Editora
Cortez, 2012.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por

Aprender a fazer

Conhecer e fazer são práticas indissociáveis. Por isso, esse segundo pilar
é consequência do primeiro (FRIEDMANN, 2011). Desde o início da vida, a busca por
atribuir significado às experiências faz parte do desenvolvimento humano. Sendo
assim, a experimentação prática dos conhecimentos por meio do corpo possibilita o
processo de atribuições de significados singulares e consistentes, formando a base
para as aquisições e desafios seguintes. Conforme Delors (2012), a aplicação prática
do conhecimento para a resolução de problemas envolve a criatividade, a

78
comunicação e a cooperação, tornando a pessoa apta a enfrentar numerosas
situações desafiadoras nos diferentes campos de experiência.

Nesse sentido, aprender a fazer envolve a garantia de alguns dos direitos

básicos previstos na BNCC, como o direito de participar e de explorar, ou seja, é
fundamental envolver a criança na construção do planejamento das rotinas, das
brincadeiras e das atividades, assim como possibilitar a ela a exploração autônoma e
criativa dos materiais, espaços e vivências proporcionados pelo contexto
educacional.

Portanto, a interação e o lúdico

são os eixos centrais dessas
aprendizagens, os quais devem estar
integrados à rotina infantil. A fim de
reforçar a importância da interação com o
adulto, na discussão sobre este segundo
pilar da educação, apresentamos dois
paralelos, um contemplando a criança, outro
o educador.

A criança
O documentário “O começo da vida 1” (2016), apresentado pela Fundação
Maria Cecilia Souto Vidigal, Fundação Bernard Van Leer, Instituto Alana e Unicef, é
composto por relatos de famílias, educadores e pesquisadores do desenvolvimento
humano e aborda a importância dos primeiros 1000 dias, contabilizados desde o
nascimento, para o desenvolvimento da criança ao longo de toda a sua vida. No filme
são discutidos aspectos sobre o papel do vínculo para o desenvolvimento neuronal,
comportamental e emocional, assim como o impacto social e econômico do
investimento nas primeiras etapas da infância. Vale a pena conferir!

O começo da vida 1
https://www.videocamp.com/pt/playlists/believe-films-0152eec9-4f9f-4859-
a32a-2fca495d11f2
10minutos Trechos: minutos 4 a 13 e minuto 39.

No documentário, a pesquisadora Alison Gopnik comenta sobre a

plasticidade neuronal dos primeiros três anos de vida, a qual possibilita uma
quantidade de aprendizagens sem paralelo com outros momentos da vida. Além disso,
o pesquisador Andrew Meltzoff discorre sobre a função da autoestima, da repetição
e do estímulo à aprendizagem, que possibilitam à criança continuar tentando mesmo
que suas experiências anteriores não tenham sido bem sucedidas. Fica evidenciado,
portanto, que a criança precisa estar livre para se experimentar e ter seu tempo e

79
singularidade respeitados, cabendo ao adulto se disponibilizar enquanto figura de
parceria para a co-construção de novas experiências e para a superação de desafios.

Dentre as premissas do documentário está a ideia de que a criança

pequena tem uma autoestima muito elevada e, portanto, é essa a fase indicada para
ensiná-la a ter autonomia, sem perder de vista que não existe liberdade sem
responsabilidade e que todo o processo de desenvolvimento envolve lidar com os
limites e com a tolerância à frustração.

Autonomia é a capacidade da criança de expressar desejos e ter mais

independência em relação aos adultos.

Complementar a isso, destacamos a relevância de se pensar em

intervenções e propostas de atividades que estejam de acordo com o repertório de
habilidades infantis conforme cada faixa etária. O desafio deve ser adequado para
as habilidades da criança naquele momento, pois nada deve ser tão fácil que não a
incentive a pensar, nem tão difícil que ela desista de tentar.

O educador: um convite para a autorreflexão

Partindo da premissa de que o autoconhecimento é a base para a
aprendizagem socioemocional, chamamos atenção para o educador, em especial para
o conhecimento e cuidado que tem para consigo. Aprender a fazer não envolve uma
tarefa específica, mas a funcionalidade do sujeito diante de suas demandas.
Portanto, pressupõe-se que aprender a fazer contemple o desenvolvimento de
formas equilibradas e eficazes de administração do tempo.

PARA REFLETIR
Como administro meu tempo?
O que me proponho a fazer ao longo
de um dia, uma semana ou um mês realmente
condiz com o tempo e os recursos que disponho?
Saber dosar, saber a hora de parar,
saber dizer não... Parece simples, mas não é. Em
geral fazemos automaticamente aquilo a que já
estamos acostumados. Nesse sentido, mudar
algumas práticas pode ser desconfortável no começo, mas à medida que o tempo
transcorre essas práticas vão se incorporando ao cotidiano.

Aprender a conviver
Para a BNCC este pilar compreende: “conviver com outras crianças e
adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando

80
o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças
entre as pessoas”.

Sabe-se que a família é a primeira instituição na qual o indivíduo é inserido

logo que nasce, estabelecendo suas primeiras relações. Em função disso, as vivências
no âmbito familiar costumam ser significativas ao longo da vida. Essa família, por sua
vez, faz parte de uma rede complexa de relações com os fatores sociais, ambientais,
culturais e históricos do tempo/espaço em que vive (MINUCHIN, 1990).

Nesse sentido, aquilo que se pensa, as escolhas que se faz e a forma como
se sente também são reflexo dessa grande rede de interconexões. Quanto maior
for a consciência a respeito disso, melhor será a compreensão do outro e a percepção
da interdependência entre o eu e o outro, a escola, a cidade, o país e o mundo em que
se vive. Logo, a partir da compreensão da interdependência humana potencializa-se
a habilidade de realizar projetos comuns e gerenciar conflitos, respeitando-se a
pluralidade (FRIEDMANN, 2011; DELORS, 2012).

Assim como é tarefa da escola a compreensão sobre a interdependência

das relações que se estabelecem, com o objetivo de proporcionar as condições
necessárias ao aprender a viver juntos, é tarefa dela abrir espaço para o
aprendizado sobre a diversidade da condição humana. Essa aprendizagem envolve
(ANTUNES, 2008; BRASIL, 2018; FRIEDMANN, 2011):

• Promover a autodescoberta da criança para a posterior descoberta do outro,

para sentir-se na pele dele e compreender suas reações. Assim, ajudar a
criança a reconhecer, validar e aprender a lidar com as próprias emoções é o

81
 caminho para auxiliá-la no reconhecimento das semelhanças e diferenças com
o outro, respeitando as singularidades;

• Incentivar o envolvimento da criança em objetivos comuns com seus pares,

trabalhando em conjunto em projetos que fortaleçam a construção da
identidade e da imagem social e comunitária da criança, tomando por base sua
subjetividade;

• Utilizar os recursos lúdicos como jogos socializadores e brincadeiras que

estimulem a cooperação, assim como organização conjunta dos espaços e dos
materiais;

• Viabilizar nas situações de interação com os pares e brincadeiras o

envolvimento em experiências de cooperação e responsabilidade social.

A BNCC enfatiza que experiências como essas podem viabilizar o

desenvolvimento do sentimento de pertencimento a um grupo, além do respeito e a
valorização das diferenças culturais. Palmieri (2015), a partir de um estudo realizado
com crianças de 4 a 6 anos de idade em uma escola de Londrina-PR sobre o papel dos
jogos cooperativos na Educação Infantil, indicou que eles são um recurso lúdico
eficaz para o estímulo à solidariedade, cooperação e progressiva autonomia, além de
proporcionarem espaços para a negociação de conflitos e a internalização de valores,
como a ajuda mútua, a colaboração e a empatia.

Jogos cooperativos propõem a união de todos os participantes em prol

de um objetivo comum. Veja alguns exemplos:

• Caça ao tesouro: as crianças buscam um objeto específico. Serão espalhadas

pistas que, em equipe, as crianças tentarão encontrar. Com a pista em mãos
elas acabam por desvendar o esconderijo do tesouro.

• Transporte de objetos: em duplas as crianças irão transportar objetos de um

ponto a outro. O objetivo é cooperar com sua dupla através de movimentos
físicos, não deixando o objeto cair.

• Levanta balão: utiliza-se alguns balões cheios de ar. O objetivo é não os

deixar cair no chão e, assim, promover a colaboração e a interação entre as
crianças.

82
 • Telefone sem fio: nessa atividade, as crianças sentam-se em círculo. A
primeira criança deverá dizer uma palavra no ouvido da que está ao seu lado
e assim sucessivamente até a última, que falará em voz alta o que ouviu.

• Contação de história coletiva: em círculo, as crianças irão contar uma história

escolhida em conjunto. Um participante irá iniciar e, na sequência, o outro
deverá continuar o enredo da mesma história.

• Desenho coletivo: o grupo deve fazer um desenho coletivo, cada um desenha

uma parte, interagindo entre si até dar forma a imagem. O objetivo é
estimular a coletividade de maneira lúdica.

Leia o artigo completo que

analisa o potencial do uso dos jogos
cooperativos como fio condutor para a
negociação de conflitos, ajuda mútua,
colaboração e empatia. Entenda como essa
ferramenta pode ser utilizada no cotidiano
da Educação Infantil:

DICA DE LEITURA
Palmieri, M. W. A. R. Jogos cooperativos e a promoção da cooperação na
educação infantil. Psicologia Escolar e Educacional [online], v. 19, n. 2, pp. 243-25,
2015.
https://doi.org/10.1590/2175-3539/2015/0192823
10 minutos

Aprender a ser
Este pilar enfatiza o papel essencial da educação como via para a garantia
dos direitos de liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação
necessários ao pleno desenvolvimento das potencialidades humanas (FRIEDMANN,
2011).
Alguns norteadores para essa prática podem incluir:
• Lembrar que cada pessoa tem sua própria história, seu temperamento e seu
modo de fazer as coisas, portanto o olhar atento às singularidades fornece
informações essenciais para possibilitar à criança o autoconhecimento;

• Proporcionar a expressão verbal e não-verbal infantil, por meio do lúdico, do

corpo, da exploração dos espaços, da arte, da música e demais recursos

83
 disponíveis como meio para a comunicação com o outro de modo espontâneo,
autêntico e efetivo;

• Ter em mente que, principalmente nos três primeiros anos de vida, a

linguagem não-verbal é um dos canais mais importantes para a expressão e
comunicação do bebê e da criança sobre seus medos, angústias, desejos,
emoções, crenças, temperamento, valores, entre outros elementos
fundamentais do seu universo.

DICA DE LEITURA
Os quatro pilares da educação
https://www.soescola.com/2018/07/os-quatro-pilares-da-
educacao.html
6 minutos
Ao tratar sobre os cinco campos de experiência, a BNCC (BRASIL, 2018)
toma as experiências significativas do cotidiano do estudante como vias para a
construção de conhecimentos. Para serem verdadeiramente significativas, essas
experiências devem estar todas integradas e apoiadas em vínculos profundos e
estáveis com os educadores e com os colegas.

Lembre-se de que os cinco campos de experiência são:

• Eu, o outro e o nós.
• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações.

Nesse sentido, a BNCC (BRASIL, 2018) também aponta que a criança

precisa de tempo e espaço para expressar o que vem chamando sua atenção por meio
do seu repertório e da exploração do ambiente, do seu próprio corpo e das
possibilidades de interação, o que possibilita novas formas de ser e estar em relação
ao mundo ao seu redor. Através da expressão e interação com o outro, a criança
passa a se conhecer melhor, por isso, no contexto da Educação Infantil, momentos
como o da alimentação e da troca de fraldas são ricos para essa aprendizagem. Ao
sentir-se cuidada a criança vai aprendendo a cuidar de si e desperta a consciência
sobre a responsabilidade pessoal, por exemplo (AUGUSTO, 2013).

84
 Resumo
Os quatro pilares da Educação
Aprender a conhecer
Aprender a conhecer é adquirir as
competências para a compreensão e a
construção de conhecimentos. Nessa
aprendizagem deve imperar o exercício do
pensamento, da atenção e da memória,
incluindo o estímulo à habilidade de selecionar
as informações que efetivamente possam ser
contextualizadas com a realidade em que se
vive, capazes de serem expressas através de
linguagens diferentes. Quem aprende a
conhecer aprende a aprender, e essa aprendizagem é absolutamente essencial para
as relações interpessoais e para as capacidades profissionais futuras.

Aprender a fazer
Aprender a fazer enfatiza
a questão da formação profissional e o
preparo para o mundo do trabalho. A
escola, desde a Educação Infantil,
deve ressaltar a importância de se pôr
em prática os conhecimentos
significativos ao trabalho futuro.

Aprender a fazer não é preparar alguém para uma tarefa determinada,

mas despertar e estimular a criatividade para que se descubra o valor construtivo
do trabalho, sua importância como forma de comunicação entre o homem e a
sociedade, seus meios como ferramentas de cooperação, e para que se transforme
o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos.

Aprender a conviver
Aprender a conviver significa aprender a viver juntos, a viver com os
outros. Para que essa aprendizagem aconteça, é essencial que a escola seja um espaço
estimulador de projetos solidários e cooperativos, identificados pela busca de
objetivos comuns. Os precursores do autoconhecimento e da autoestima são os
mesmos da solidariedade e da compreensão. Sendo assim, é essencial estimular a
descoberta de si para que a criança possa descobrir o outro.

Aprender a ser
Aprender a ser retoma a ideia de que todo ser humano deve ser
preparado inteiramente para o desenvolvimento de suas potencialidades, incluindo:

85
 • Corpo e mente;
• Inteligência e sensibilidade;
• Sentido estético e responsabilidade pessoal;
• Ética e espiritualidade.

Em todos os pilares há o destaque para a necessidade de preparar as

crianças para o futuro, no sentido de instrumentalizá-las para lidar com os
diferentes desafios que possam se fazer presentes na vida pessoal, profissional e
comunitária de um contexto cultural e tecnológico permeado por constantes
mudanças e transformações.

BNCC na prática: tudo o que você precisa saber sobre Educação Infantil
O livro digital publicado pela revista Nova Escola fornece um panorama
sobre a aplicabilidade prática dos conceitos e premissas da BNCC especialmente na
Educação Infantil. O e-book também disponibiliza uma lista de autores que pautam
seu trabalho nas premissas da BNCC.

https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/138/bncc-para-a-educacao-
infantil-baixe-em-pdf-o-livro-digital
50 minutos

TED: Unesco e os 4 pilares para o Brasil - José Pacheco

Conferência por José Pacheco que aborda a proposta da UNESCO com os
4 pilares da educação. José Pacheco é mestre em Ciências da Educação pela
Universidade do Porto (Portugal) e fundador da Escola da Ponte, em Portugal,
referência mundial em inovação. https://www.youtube.com/watch?v=nHutPHwJPEQ

Competências Socioemocionais
Os quatro pilares da educação estão alinhados com o desenvolvimento das
competências socioemocionais. A figura a seguir apresenta uma matriz que tem por
base o desenvolvimento da autonomia da criança, relacionando os pilares da educação
para atingir diferentes objetivos, o que é facilitado por meio do desenvolvimento de
algumas competências socioemocionais. Dentre essas competências, o
autoconhecimento e a autorregulação já foram estudados no Módulo 1 e agora serão
destacadas a consciência social e as habilidades de relacionamento.

86
4. Consciência social
A consciência social envolve ter empatia, se preocupar com o outro e
respeitar diferenças.

A empatia
A empatia é uma característica individual e uma habilidade necessária
para o trabalho com crianças e suas famílias. Ela facilita a compreensão e o diálogo
entre diferentes perspectivas, auxilia na resolução de problemas e pode modelar, a
partir do exemplo, a consciência social das crianças pequenas.

A empatia permite às crianças entender e até mesmo experimentar o

lugar do outro. A capacidade de expressá-la é frequentemente acompanhada pelo
domínio da linguagem e por certa capacidade de abstração, desenvolvida em idade
pré-escolar. A criança empática provavelmente apresenta melhor disposição para
compreender o outro e o contexto social maior no qual os acordos sociais possibilitam

87
saber se um comportamento é permitido, proibido, tolerado ou encorajado (BIGRAS;
MACHADO, 2014).

A construção de uma relação empática entre educador-criança e

educador-família envolve o acolhimento e respeito à perspectiva do outro, mesmo
que ele pense, sinta e aja diferente. Ao fazer o movimento de se colocar no lugar
das crianças e das famílias para planejar as atividades na escola, o educador estará
praticando a empatia e esse pode ser o primeiro passo para parcerias saudáveis e
mais amplas entre toda a comunidade escolar (PECK; MAUDE; BROTHERSON, 2015).
De acordo com Peck et al. (2015), pode-se destacar quatro elementos que compõem
a prática da empatia por parte do educador:

1. Adotar a inclusão como uma filosofia.

• Criar uma atmosfera acolhedora para todas as diferenças e singularidades
com a formação de um senso de comunidade para além da sala de aula.
• Assumir uma postura de não julgamento diante das particularidades das
trajetórias de vida e suas perspectivas de futuro.
• Olhar para a realidade buscando compreender a perspectiva das crianças e
suas famílias.
• Ter a aspiração de preparar as crianças para a vida além da escola.
• Construir parcerias com as famílias, com os outros funcionários e com
membros da comunidade escolar.

2. Ouvir como elemento chave para estabelecer parcerias com as famílias.

• Ser receptivo às necessidades das crianças e das famílias, assumindo uma
postura de parceria.

88
 • Tratar as famílias como tomadoras de decisão, partindo da perspectiva de
que conhecem as potencialidades e as necessidades de seus filhos, mas
também desejam apoio.
• Mostrar disponibilidade para auxiliar, fazer sugestões e compartilhar as
estratégias utilizadas na escola sempre que solicitado pelas famílias.
• Buscar estabelecer vínculos de confiança com as famílias por meio da
abertura para trocar experiências, como a partilha de histórias pessoais que
possam se conectar com as vivências das famílias.
• Ter consciência de até onde vai o seu papel na relação com as crianças e com
as famílias para estabelecer limites e garantir a preservação de seu próprio
bem-estar físico, mental e emocional.

3. Acolher a cultura familiar.

• Incorporar ao planejamento das atividades na escola elementos da cultura e
dos valores familiares, possibilitando a participação ativa da família nesse
planejamento por meio de sugestões, relatos, vivências.

Ao sentirem-se acolhidas e valorizadas, as famílias poderão também se

sentir motivadas a associarem-se com os educadores e com a instituição em projetos
futuros. Além disso, poderão se sentir mais confortáveis para partilhar suas
dificuldades e inquietações, possibilitando à escola o auxílio na prevenção e na
solução de problemáticas que necessitem atenção, como o encaminhamento para
serviços especializados quando for necessário, por exemplo.

4. Estabelecer uma comunicação significativa com as famílias.

• Utilizar diferentes métodos para se comunicar com as famílias, por exemplo:
e-mail, mensagens por aplicativos, telefonemas, boletins informativos,
escrita de bilhetes e recados, conversa face-a-face com os pais na entrada
e saída da escola.
• A visita domiciliar, enquanto prática adotada pela escola pode, ser uma
ferramenta poderosa para a efetivação de uma parceria significativa e uma
comunicação clara e eficaz. Ela fornece informações sobre a criança, a
família, a dinâmica e as práticas familiares de uma forma que nenhuma outra
via de comunicação poderia fazer, e pode ainda ser o ponto de partida para
um relacionamento menos formal e mais igualitário entre família e escola.

Afetividade na Educação Infantil: a importância do afeto para o processo

de aprendizagem.

Por Nairim Bernardo - Revista Nova Escola (junho de 2019)

O desenvolvimento pleno das habilidades socioemocionais está
ligado à forma como a criança compreende, sente e se

89
 relaciona com o mundo a sua volta e essa aprendizagem ocorre
por meio das interações com o outro. Esse artigo aborda a
importância da afetividade na relação entre educador e
criança, educador e família, educador e outros educadores,
criança e seus pares, mostrando como construir relações de
carinho, cuidado e respeito no cotidiano da Educação Infantil.
https://novaescola.org.br/conteudo/17883/afetividade-na-
educacao-infantil-a-importancia-do-afeto-para-o-processo-
de-aprendizagem
5 minutos
Autocompaixão como prática de autocuidado para cuidar do outro
A autocompaixão pode ser definida como o movimento de ter empatia consigo mesmo,
identificando e respeitando seus próprios limites, suas emoções e necessidades
biopsicossociais. Neff e Germer (2017), ao se referirem sobre as pessoas que se
dedicam a cuidar de outras pessoas, alertam para a “fadiga de compaixão”, uma
síndrome que pode levar à exaustão e ao esgotamento profissionais de diferentes
áreas do cuidado que têm contato com múltiplas histórias de vida, algumas delas,
permeadas por traumas, abusos e violências. Para evitar esse esgotamento, o
exercício da autocompaixão oferece ao profissional habilidades para a promoção do
autocuidado. Segundo as pesquisadoras, em vez de apenas ajudar os outros, a
autocompaixão é uma forma de recarregar as baterias emocionais, reconhecendo que
existem diferenças nos níveis de sofrimento e dificuldade humana, mas que toda
dor, inclusive a dor por ver o sofrimento do outro, merece ser abraçada com
compaixão. Ao cuidar de si, o cuidador, nesse caso o educador, reabastece suas
reservas internas para poder oferecer mais àqueles que necessitam do seu cuidado.
O começo da vida 1
Neste recorte discute-se alguns pontos sobre a forma como a criança se relaciona
com o meio do qual faz parte, exemplificando que na infância a empatia ocorre de
forma espontânea com os diversos seres, inclusive através da simbolização na
brincadeira. O papel do adulto seria, portanto, o de se conectar com aquilo que faz
sentido para a criança, como meio para estimular novas descobertas e fortalecer o
vínculo com ela.
https://www.videocamp.com/pt/playlists/believe-films-0152eec9-4f9f-4859-
a32a-2fca495d11f2
6 minutos
Minutos 44,3 a 50,2

Consciência social e os bebês

Já se sabe que bebês demonstram capacidade empática. Por exemplo, a

pesquisa realizada por Hatzinikolaou (2006), que considerou 90 díades mãe-bebê de
8 e 18 semanas, ou seja, entre dois e seis meses de vida, evidenciou três índices de

90
comportamento empático infantil na interação face-a-face: expressão facial de
apreensão, atenção emocional e olhar brilhoso, os quais ocorriam principalmente após
a mãe manifestar alguma emoção negativa. Tais dados corroboram o entendimento
da empatia como um processo que ocorre através da dinâmica da interação com o
cuidador desde os primeiros meses de vida e trazem à luz o reconhecimento do bebê
enquanto agente intencional com vontades e emoções próprias.

Nessa mesma direção, Edward

Tronick, pesquisador americano que se
dedica desde a década de 1970 a estudar
o desenvolvimento psicossocial dos
bebês, concorda que eles respondem e
atribuem significado às interações
sociais e expressões emocionais desde muito cedo, o que desempenha papel central
no seu desenvolvimento.

Aliado a isso, Tronick e Beeghly (2011) argumentam sobre a reciprocidade

da relação cuidador-bebê. O bebê tem um papel ativo nas interações estabelecidas,
pois, da mesma forma que a interação com diferentes adultos-cuidadores pode ter
grande influência sobre seu repertório interacional e sobre a forma como ele
aprende a ser e estar no mundo, a interação com cada diferente bebê pode provocar
mudanças no adulto-cuidador.

Experiência "Rosto Imóvel”

Nessa experiência evidencia-se a forma como um bebê de um ano de idade interpreta
e responde às interações sociais. Há uma interação mãe-bebê
dividida em duas partes: 1) mãe e bebê fazem contato face-
a-face e imediatamente o bebê começa a responder às
iniciativas de interação da mãe, estabelecendo um jogo de
trocas interacionais; 2) a mãe observa o bebê sem emitir
resposta comportamental, verbal ou mudanças na sua
expressão facial diante das tentativas de interação do bebê.
Embora a legenda esteja disponível somente em inglês, é um
material interessante para observar a dinâmica da interação
mãe-bebê.
https://www.youtube.com/watch?v=apzXGEbZht0

91
Consciência social nas crianças bem pequenas e nas crianças pequenas

As ações que promovem empatia desde os primeiros anos da trajetória

escolar têm potencial de minimizar comportamentos agressivos e violência na escola,
ao mesmo tempo que favorecem um desenvolvimento psicossocial mais saudável e
resiliente. Nesse sentido, um programa de sete semanas voltado para a promoção da
empatia em crianças de 5 e 6 anos (sendo 16 meninos e 20 meninas) de uma escola
infantil da rede pública de Juiz de Fora/MG, desenvolvido por Rodrigues e Silva
(2012), apoiou essa questão. As temáticas abordadas nos encontros, que
aconteceram nas salas de aula e foram dirigidos de forma lúdica, envolveram: o
reconhecimento de sentimentos em si e no outro; a importância da comunicação; a
habilidade de pedir e oferecer ajuda, além da habilidade de compartilhar e consolar.
Os dados referentes à empatia infantil foram avaliados antes e depois da
intervenção e apontaram um aumento significativo no repertório verbal a respeito
dos próprios sentimentos; aumento da consciência sobre a importância do cuidado e
compreensão entre os pares; assim como uma melhora nas interações sociais e no
comportamento prossocial das crianças observados pelas educadoras. Para as
autoras, os dados evidenciam a relevância de intervenções preventivas e da
promoção de habilidades empáticas na educação infantil enquanto fatores de
proteção que podem repercutir ao longo de todo o desenvolvimento da criança e ir
além da esfera individual, promovendo interações interpessoais mais saudáveis na
escola, na vida familiar, comunitária e social.

Nos anos pré-escolares, as artes visuais desempenham um papel

importante no estímulo da imaginação, da expressão, do uso múltiplas inteligências e
da autoconsciência. Assim, pode-se dizer que por meio dos desenhos as crianças
representam seus sentimentos. Por exemplo, quando são solicitadas a desenhar uma
imagem feliz, geralmente as crianças representam rostos sorridentes. Até os 10
anos de idade elas utilizam expressões faciais para expressar emoções, assim, linhas
curvas, sobrancelhas e, às vezes, lágrimas, poderão representar tristeza. Portanto,
o desenho pode servir como uma ferramenta para identificar seu status
socioemocional (ZAKARIA; YUNUS; MOHAMED, 2020; 2021).

Como visto, a consciência social envolve

preocupar-se com o outro e também a
flexibilidade para se adaptar às
diferenças. O desenvolvimento de forças
de caráter nas crianças, como amor e
bondade, está relacionado ao
desenvolvimento moral e à aprendizagem
socioemocional (EPSTEIN, 2013).

92
Forças de caráter são traços universais que podem estar mais presentes em alguns
indivíduos do que em outros, mas que podem ser fortalecidos nas interações sociais,
conforme os valores presentes naquele contexto (PETERSON; SELIGMAN, 2004).

Os adultos são modelos para que as crianças desenvolvam forças de caráter

(KOKOSZKA; SMITH, 2016). Quando os educadores conseguem criar um ambiente
acolhedor, permeado por virtudes que envolvem o amor, a bondade e o perdão, as
crianças se sentirão bem-vindas e respeitadas, o que favorece a promoção de bem-
estar, saúde emocional, relacionamentos positivos e sucesso no contexto escolar
(HASLIP; ALLEN-HANDY; DONALDSON, 2019).

Modelação é um processo de modificação

comportamental que envolve imitação. Nesse
caso, os novos comportamentos são aprendidos
a partir da observação de outras pessoas.

Ao verificarem a escassez de trabalhos referentes a essa temática no

contexto da Educação Infantil, Haslip, Allen-Handy e Donaldson (2019) realizaram
nos EUA um estudo sobre a maneira como as três forças de caráter referidas (amor,
bondade e perdão) são praticadas pelos educadores nessa modalidade de ensino e
observadas nas crianças. Esses autores concluíram que a presença dessas forças e
sua utilização no cotidiano facilita a efetivação de objetivos da aprendizagem
socioemocional relacionados à empatia e ao relacionamento interpessoal, expressos
por atitudes de generosidade, ajuda mútua e cortesia.

No quadro a seguir, elencamos algumas práticas utilizadas pelos

educadores considerados no estudo. Ressaltamos que as estratégias apresentadas
não limitam as possibilidades de utilização dos recursos pessoais e profissionais no
contexto escolar, mas têm o objetivo de ilustrar o início de um caminho composto de
pequenas práticas cotidianas que, quando utilizadas com intencionalidade, podem
fomentar o desenvolvimento da consciência social e atitude prossocial.

DICA DE LEITURA
Para conhecer as 24 forças de caráter desenvolvidas por Peterson e Seligman
(2004) e descobrir quais são as principais forças e virtudes que você tem, assim
como aquelas que você pode buscar desenvolver se desejar, consulte gratuitamente
o Inventário de Forças de Caráter.
https://www.viacharacter.org/survey/account/register

93
Consciência social

• Está ligada à habilidade de perceber a emoção do outro e aceitar sentimentos

e reações diferentes. Conecta-se com a preocupação e o cuidado com o outro,
assim como com o respeito e apreciação à diversidade (TACLA et. al, 2014);
• Autoconhecimento e empatia são a estrutura das boas relações;
• O envolvimento da família nas atividades escolares, respeitando as
singularidades de cada contexto, favorece a efetivação dos seus objetivos;
• A empatia consigo mesmo exerce papel de proteção para a manutenção do
bem-estar emocional de quem se dedica a cuidar profissionalmente de outras
pessoas;
• As forças de caráter, tais como amor, perdão e bondade, quando utilizadas
no cotidiano escolar, facilita a efetivação dos objetivos da aprendizagem
socioemocional relacionados à empatia e ao relacionamento interpessoal,
expressos por atitudes de generosidade, ajuda mútua e cortesia.

6. Habilidade de relacionamento

As habilidades de relacionamento envolvem a capacidade de se comunicar

com clareza, ouvir ativamente, cooperar, trabalhar de forma colaborativa para
resolver problemas e negociar conflitos construtivamente. De acordo com a BNCC,
é essencial que as crianças sejam capazes de:

• Respeitar e expressar sentimentos e emoções, atuando com progressiva

autonomia emocional;
• Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações,
respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros;
• Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo
outro.

Devido à natureza do cuidado no início da vida, permeado por momentos

íntimos como a alimentação, o colo e a troca de fraldas, a escola de Educação Infantil
oferece amplas oportunidades de interação e trocas significativas entre o adulto
cuidador e a criança.

94
 Para abordar a temática das habilidades de relacionamento, abordaremos
alguns conceitos e evidências de estudos que reforçam a importância da qualidade
da interação educador-criança como ponto de partida para a aquisição de novas e
cada vez mais complexas habilidades de comunicação. Brofenbrenner e Morris
(2006) apresentam o conceito de processos proximais para explicar como a
interação face-a-face da criança com seus agentes de cuidado e estímulo (na esfera
familiar e não-familiar) favorece a aquisição de novas habilidades e facilita a
autorregulação emocional e social.

Os processos proximais são o “motor do desenvolvimento humano”, pois

combinam o tempo de contato e a construção de vínculos significativos, os quais
estão no cerne das demais aprendizagens.

Algumas características dos processos proximais são:

• Engajamento da criança na atividade;
• Interações recíprocas e bidirecionais, que devem acontecer em uma base
relativamente regular, por períodos estendidos de tempo;
• As atividades devem ser progressivamente mais complexas;
• Os objetos utilizados devem estimular a atenção, exploração, manipulação e
imaginação da pessoa em desenvolvimento.

Assim, considerar tais características no momento de planejar atividades

que visam estimular as habilidades de relacionamento das crianças pode ser tanto
um guia quanto um lembrete sobre a implicação do próprio educador no
desenvolvimento dessas. Um “olho-no-olho” para uma delas ou um “tente mais uma
vez” para outra pode trazer benefícios que se estendem para as demais situações
relacionais da criança. Relações que trazem à criança segurança, sentimento de
vinculação com o educador e estímulos progressivamente mais desafiadores são um
território fértil para a aprendizagem infantil nos seus diferentes campos do saber
(BROFENBRENNER; MORRIS, 2006; MORTENSEN; BARNETT, 2015).

Além disso, destacamos que em

situações de vulnerabilidade social, baixo
suporte familiar, dificuldade de
autorregulação emocional ou atenção e
regulação de impulsos, a qualidade da
interação educador-criança pode ser um
mecanismo para prevenção de riscos para o
desenvolvimento psicossocial. Encontrar no
vínculo com o educador uma fonte de cuidados
afetuosos, sensíveis e responsivos pode fornecer a base segura necessária para que

95
as crianças desenvolvam estratégias e habilidades saudáveis e equilibradas, além de
favorecer os processos de aprendizagem como um todo (MORTENSEN; BARNETT,
2015; MONDI; REYNOLDS, 2021).

O impacto positivo e duradouro do desenvolvimento de habilidades sociais

na Educação Infantil, além da diminuição dos problemas emocionais e de
comportamento, foi demonstrado por Pizato, Marturano e Fortaine (2014). Por meio
da avaliação dos professores de 294 crianças de cinco escolas públicas do interior
de São Paulo ao longo dos três primeiros anos no Ensino Fundamental, as autoras
questionam a respeito das diferenças entre os benefícios da Educação Infantil para
meninas e para meninos e os fatores que podem estar relacionados aos resultados
positivos da Educação Infantil. Também, salientam a importância da garantia de
acesso universal e do investimento para a qualidade e aprimoramento constante dos
serviços prestados por essa modalidade de ensino em todas as esferas sociais.
Complementando tais questionamentos, Mortensen e Barnett (2015) apresentam
contribuições de diferentes estudos nas áreas da educação, parentalidade e
desenvolvimento infantil, abrangendo a relação educador-criança e educador-
família, com vistas a maximizar a potencialidade protetiva dos vínculos.

As características da criança:

Evidências da pré-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental

sugerem que as características individuais da criança, entre elas o sexo e o
temperamento, podem influenciar na qualidade da interação com o educador. Em
vista disso, os meninos tendem a ter mais dificuldade do que as meninas em vivenciar
relações íntimas e seguras com os educadores (AHNERT; PINQUART; LAMB, 2006)

Quanto ao temperamento, crianças

emocionalmente mais expressivas, mesmo que
tenham um temperamento mais difícil,
costumam receber mais atenção do que aquelas
mais introspectivas, as quais podem ser
confundidas com crianças calmas e tranquilas e
ter suas necessidades emocionais
negligenciadas (FEIN; GARIBOLDI; BONI,
1993).

Há evidências, também, de maior qualidade na interação educador-criança quando

ambos são da mesma etnia. Tais dados ilustram, portanto, a complexidade que
envolve as experiências de cuidado infantil e alertam para a necessidade de reflexão
constante do profissional sobre sua prática de cuidados com cada criança.
As características do educador:

96
O fazer na Educação Infantil demanda um envolvimento físico, mental e emocional
do educador. Por isso, suas características pessoais (temperamento, história de vida
e trajetória profissional) são importantes para a qualidade das interações com as
crianças.
A formação profissional e o
conhecimento técnico sobre a atuação
na primeira infância influenciam no
sentimento de eficácia profissional, o
que pode levar a maior ou menor
engajamento nas interações com as
crianças, principalmente diante de
situações desafiadoras. Além disso, a compreensão a respeito das características
do desenvolvimento infantil na fase da infância em que se está atuando auxilia os
profissionais a adaptarem seu próprio modo de agir e interagir para gerarem
vivências que criem experiências de aprendizagem eficazes e significativas.
(HOWES; JAMES; RITCHIE, 2003).

A capacidade de ler e interpretar as pistas sociais e emocionais das

crianças é um aspecto fundamental da sensibilidade empática do profissional, que
estará atento às necessidades singulares de cada criança e utilizará os recursos
disponíveis para respondê-las. Não obstante, o compromisso de longo prazo com a
Educação Infantil, como carreira e satisfação no trabalho, bem como a partilha de
experiências com outros profissionais da área, também possibilitam prever a
qualidade das interações educador-criança. (SABOL; PIANTA, 2012; THOMASON;
LA PARO, 2013)

As características da família:

Fatores sociais, econômicos e culturais podem influenciar na qualidade

das interações de cuidado experimentadas pela criança desde o início da vida. Por
conseguinte, o primeiro aspecto relevante a ser mencionado é que crianças que vivem
em situações de vulnerabilidade social correm maior risco de baixo desenvolvimento
socioemocional (BRIDGER; DALY, 2017).

Para além disso, como já foi mencionado, a etnia da família deve ser
observada a fim de que diferenças não sejam acentuadas e gerem distanciamento.
Por fim, as habilidades socioemocionais dos pais/responsáveis são fundamentais, uma
vez que a sensibilidade familiar e o manejo adotado diante das características
temperamentais da criança e de possíveis dificuldades que surjam em seu
desenvolvimento são alguns dos fatores mais importantes para a compreensão tanto
dos comportamentos da criança quanto de seus desdobramentos a longo prazo.

97
 Compreender as potencialidades e
limitações de cada família, no que
diz respeito ao seu próprio
repertório de habilidades sociais e
emocionais, ajuda o educador a ter
uma postura de não julgamento e a
assumir uma postura de ouvinte
disposto a auxiliar naquilo que for pertinente à família ou necessário para o cuidado
integral da criança.

A importância de cada um no grupo e o respeito

Este vídeo de animação dá exemplos, através do comportamento dos animais, de

situações que envolvem empatia, ajuda mútua, respeito às diferenças e a
comunicação para resolução de problemas.
https://www.youtube.com/watch?v=vb-3NdH75d0
Como já mencionamos, a aprendizagem socioemocional tem sido indicada como
fundamental na primeira infância e seus benefícios podem ser observados ao longo
de todo o desenvolvimento do indivíduo (TRONICK; BEEGHLY, 2011; FLOURNOY et
al., 2016; YANG; PEH; NG, 2021). Ainda, evidenciamos que é fundamental nos
atentarmos às singularidades individuais e contextuais para pensar em práticas
significativas que gerem aprendizagens efetivas e duradouras para os envolvidos.
No cotidiano escolar da Educação Infantil, é comum observar as crianças utilizando
diferentes estratégias para identificar, compreender
e expressar seus sentimentos, pensamentos e
comportamentos, que variam de acordo com
características do seu temperamento e do contexto
sociocultural, educativo e familiar a que estão
inseridas. No entanto, nem sempre os recursos
emocionais, comportamentais e cognitivos disponíveis
para a criança atendem às suas necessidades, o que
pode levar a acessos de raiva, colapsos de choro,
gritos, mordidas ou ainda à violência ao outro com o
intuito de ter suas necessidades atendidas. Em
situações como essa, o educador pode auxiliar na
resolução de problemas e buscar mediar as situações
de conflito.

Com o objetivo de destacar o papel da atitude investigativa do educador diante dos

desafios encontrados em sua realidade profissional, Yang, Peh e Ng (2021)

98
apresentaram uma pesquisa-ação realizada por uma professora de Cingapura com
crianças de dois a três anos de idade. Visando promover a aquisição de habilidades
de comunicação e resolução de conflitos que possibilitassem às crianças maior
independência e assertividade diante de suas necessidades, pensamentos, emoções
e comportamentos, a professora implementou um programa de seis etapas
fundamentado na abordagem High/Scope de David Weikart (acesse o vídeo abaixo
para saber mais). Nessa abordagem, a criança é ativa e considerada como
protagonista do processo de aprendizagem, enquanto o adulto desempenha uma
função de apoio e parceria diante de novos desafios. Como resultado da intervenção
constatou-se o aumento do repertório verbal e comportamental utilizados para a
comunicação e a negociação entre os pares, assim como maior autorregulação
emocional diante de limites, regras e das necessidades dos demais.

No vídeo, a professora Dra. Lenira Haddad, especialista em educação infantil,

explica os conceitos que constituem a abordagem High/Scope.

Por fim, Yang et al. (2021) argumentam sobre o potencial transformador da cultura
de pesquisa na Educação Infantil. A abertura do educador para o movimento de
educação permanente, como preconizado pelo Relatório da Unesco para a Educação
do Século XXI, possibilita que o profissional pense em práticas cientificamente
fundamentadas, como a pesquisa-ação, por exemplo, que possam ser planejadas de
acordo com as singularidades presentes na sala de aula e com as características
sociais e culturais do contexto educativo. Para os autores, essa pode ser a chave
para o avanço de práticas amparadas na aprendizagem socioemocional (ASE), as quais
são sensíveis às demandas específicas e aos recursos disponíveis em cada meio
social, sendo o educador um agente que questiona, investiga, planeja e promove
condições para o desenvolvimento integral das crianças.
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