Introdução ao Modelo DIR – DIRFLOORTIME

D  Desenvolvimento das capacidades emocionais e funcionais

I  Individualização da biologia do ser
R  Relações e tipos de interação com as pessoas ao redor

Estes 3 elementos se interrelacionam de forma dinâmica e um influencia o outro

A consideração dos 3 elementos permite obter uma imagem ampla do desenvolvimento
e dos fatores que influenciam as bases para o delinear de uma intervenção ajustada a
cada pessoa.

O Modelo DIR identifica 6 capacidades emocionais funcionais básicas e 3 superiores:

1. Regulação e interesse pelo mundo;
2. Conexão emocional;
3. Comunicação simples;
4. Comunicação complexa e resolução social dos problemas;
5. Ideias simbólicas/abstratas;
6. Pensamento lógico;
7. Pensamento causal;
8. Pensamento emocional diferenciado;
9. Sentido integrado de si mesmo.

O modelo DIR é um quadro teórico integrador e interdisciplinar que sustem os

processos de valorização e intervenção em crianças e adolescentes com desafios no
desenvolvimento que tem impacto na sua capacidade em interrelacionar-se, comunicar e
pensar.
A metodologia principal do Modelo DIR domina-se DIRFloortime, que se trata de uma
técnica sistemática que, através do jogo espontâneo, as interações diárias através da
abordagem de desafios adequados, estimulam o desenvolvimento das capacidades
emocionais e funcionais.
A importância da família  graças á relação única e imprescindível que estabelecem,
as famílias têm a possibilidade de promover ao máximo o desenvolvimento
socioemocional dos seus filhos. Assim, as crianças beneficiam do trabalho sinérgico de
terapeutas, professores, psicólogos, educadores, médicos, e, acima de tudo, dos seus
pais, que contribuem para relações nutritivas e assim dar à intervenção a necessária
intensidade.
Tudo isto é possível através de um processo de escuta, empatia e comunicação entre
cada família e a equipa.

ICDL (Interdisciplinary Council on Development and Learning)

Organização que foi pioneira no trabalho de identificação, prevenção e
tratamento das perturbações de aprendizagem e de desenvolvimento.
Promove um marco conceitual para compreender e melhorar as intervenções
com crianças e adultos com desafios nas relações, comunicação e pensamento,
incluindo a perturbação do espectro do autismo.
Bases do Modelo DIR:
1. Perfil único:
A informação dada pelo DSM ajuda-nos a inserir a criança numa categoria com
a presença dos sintomas, mas não nos informa de todos os processos que fazem
o individuo único que servem de base fundamental para planear uma intervenção
adequada.
Componentes do perfil único incluem o nível de desenvolvimento das
capacidades emocionais funcionais, as diferenças individuais (regulação e
processamento sensorial, desenvolvimento da linguagem funcional e aspetos
biomédicos) e as relações familiares. Em cada componente valorizam-se as
qualidades e dificuldades.

2. Atuação do afeto no desenvolvimento infantil:

O afeto/área sócio-emocional é a área de desenvolvimento principal por ter
capacidade de organizar e impulsionar o resto dos âmbitos do desenvolvimento
infantil.
É fundamental conhecer o estilo de interação da família e a sua participação.

3. Capacidades emocionais funcionais:

O afeto permite à pessoa atuar de maneira funcional em seu redor e interatuar
com propósito com as pessoas para transmitir necessidades, o seu afeto, desejos,
ideias, emoções e pensamentos.

4. Equipa interdisciplinar:
Colaboração de diferentes conhecimentos que permite uma intervenção mais
global e ajustada, atendendo ás necessidades especificas da criança e da família.

5. Protagonismo familiar:
Quem tem mais contacto com a criança e irá levar a cabo uma intervenção mais
intensa com os conhecimentos aprendidos.

Princípios do DIR:
1. Respeito:
Pelas crianças e seus interesses e diferencias individuais;
Pelos pais, suas crenças, interesses e diferenças individuais;
Pelos outros profissionais envolvidos e o conhecimento interdisciplinar.
2. Afeto:
A real aprendizagem é baseada em experiências afetivas e emocionais da criança
e quem a rodeia.
3. Neurociências:
Modelo aberto que está em constante evolução e renovação.
4. Funcionalidade;
Enfâse no uso funcional e integral de todas as áreas de desenvolvimento na
interação, comunicação e resolução de problemas em diferentes contextos.
5. Oportunidades de aprendizagem intensivas:
Papel central dos pais e imersão no DIR.
6. Toda a criança com desafios na aprendizagem pode aprender e avançar:
Pais e profissionais começam a trabalhar onde a criança se encontra e avançam
até um objetivo comum
Elementos DIR  desenvolvimento das capacidades emocionais funcionais (CEF)

1. Regulação e interesse pelo mundo:

Capacidade de manter um estado alerta que permita a relação, jogar, aprender e
mostrar interesse pelos objetos e pessoas.
Manter atenção conjunta com o cuidador  esta capacidade é crítica para
adaptação ao ambiente, modulação dos ciclos de sono e vigilia, habilidade de
acalmar-se e regulação da atenção. Desenvolve-se consoante a co-regulação com
o adulto, sendo precursora da referenciação social e comunicação não-verbal.

2. Vinculação e conexão (engage):

Com o desenvolvimento da atenção conjunta e estado de alerta, a criança é capaz
de estabelecer a disfrutar de relações próximas e íntimas. A sua capacidade de
atenção dirige-se para o cuidador e vice-versa (atenção mútua).
A criança começa a discriminar padrões de vozes diferentes, estados emocionais
e expressões faciais do cuidador.
Esta conexão emocional assenta para futuros padrões de apego.

3. Comunicação simples bidirecional:

Capacidade de comunicar com propósito  necessidades, desejos, intenções
mediante expressões faciais e movimentos do corpo. Constitui o primeiro
sentido da causalidade e lógica, que tem um papel importante no
desenvolvimento cognitivo.
Esta capacidade inclui a habilidade para iniciar e terminar interações de
comunicação intencional, que constam 3 partes  início, extensão e termino.

4. Comunicação gestual complexa:

Capacidade da criança para comunicar de forma mais ampla (sequências maiores
e completas de gestos e primeiras palavras) as suas necessidades e desejos, e
resolver problemas de forma conjunta.
A criança tem mais habilidade para ler sinais dos outros, podendo antecipar
suas emoções.
Começa a negociar múltiplas relações de uma vez, que é a base de participar
em grupos, que começa com a sua família.
A capacidade crescente de reconhecer padrões em todas as coisas permite
compreender como o mundo funciona.
 5. Ideias emocionais:
A capacidade de representar e expressar ideias, emoções e desejos através do
jogo simbólico e da linguagem.
A habilidade de manipular ideias na sua mente permite à criança resolver
problemas mentalmente.

6. Pensamento lógico:
Capacidade para comunicar desejos, intenções e ideias de forma lógica – é a
etapa em que constroem pontes lógicas (para quê, onde, como, quando e
porquê) entre ideias, formando-se a base do pensamento emocional
(causalidade de coerência) e a capacidade de diferenciar fantasia e
realidade.

O desenvolvimento da linguagem e da fala requer o funcionamento coordenado

de diferentes partes do sistema nervoso e neuromuscular. É necessário receber os sons e
orientar-se, interpretá-los e ser capaz de realizar os movimentos e gestos necessários
para responder.
O aparecimento da linguagem depende das emoções: motivos e desejos que
dão sentido à comunicação. Em conjunto com as habilidades de processamento
auditivo e da linguagem, contribuem para a orientação dos sons do mundo, formar uma
sincronia afetiva e vocal, utilizar sons para estabelecer relações, partilhar ideias e
experiências mediante gestos e palavras e estabelecer interações simbólicas com os
outros.
Relacionar símbolos e ações com emoções e intenções  desenvolver um
leque maior de emoções. Gradualmente pode experimentar e expressar suas emoções,
que vão desde a curiosidade, dependência, prazer, raiva e ciúme, de maneira mais
estável e diferenciada.
 As capacidades visoespaciais, com o funcionamento emocional e cognitivo,
permitem à criança perceber a noção de espaço e orientar o seu corpo em várias
situações. Inicia-se com a consciência e sentido de si próprio e as possibilidades de
movimento, o reconhecimento da relação com as diferentes partes do corpo entre si,
relações com objetos e pessoas e pensamento representacional.
Regulação/modulação  habilidade de graduar a intensidade e natureza da sua
resposta a sensações integradas pelo sistema nervoso.
1. Resposta exagerada a estímulos sensoriais  reação intensa, por mais
tempo e mais rapidamente.
2. Hipo-responsivos  tranquilos e passivos, com necessidade de
estímulos de grande intensidade e duração para se orientarem a
responder.
3. Ativos e procuram interagir com estímulos e objetos.

O Modelo DIR-Floortime, através do jogo espontâneo e planeamento de desafios de

adequados, estimula o desenvolvimento das CEF.
As famílias estabelecem interações lúdicas.
O Floortime permitirá encontros positivos, afetuosos, com motivação e emoção, que
potencia aprendizagens sólidas. Deve-se ter 20 minutos de atenção plena, seguir a
liderança da criança, construir sobre os seus interesses e construir de baixo para cima as
capacidades inicias e as posteriores.
O principal objetivo é criar relações de conexão, pondo o foco na motivação e nas
emoções versus conduta. O papel do adulto é de interatuar e favorecer e não de entreter
ou ensinar.

Estratégias utilizadas:
 Usar atividades altamente motivadoras;
 Uso do afeto para captar a atenção e interesse  expressões faciais, gestos
corporais, expressões verbais.
 Imitar, desfazer e obstruir de forma amigável o jogo;
 Ajustar o ritmo à interação da criança;
 Apresentar problemas para a criança resolver e não dar solução;
 Simpatizar com o tom emocional da criança;
 Usar um padrão de resposta rítmico e previsível, e depois introduzir uma
mudança;
 Tornar um jogo interativo;
  Tratar tudo o que a criança faz como intencional.
Quanto ao espaço, organizar consoante as preferências e necessidades de cada criança e
montar um cenário seguro e ir passando para mais desafiantes. Começar o floortime
com pessoas conhecidas e evoluir para menos conhecidos.
Um plano de intervenção completo inclui atividades motoras, visuoespaciais e
sensoriais; atividades semiestruturadas; terapias especificas, intervenção medica e
nutricional.

Evidência:
Intervenções naturalistas
 Conjunto de técnicas e estratégias integradas em atividades e rotinas nas
quais a criança participa para promover, apoiar e encorajar habilidades e
comportamentos desenhados de maneira natural.
Intervenções implementadas pela família
 Os pais realizam com o seu filho uma intervenção que promove a
comunicação social e outras habilidades ou diminui dificuldades de
comportamento.

Modelo interacionista/relacional, baseado no desenvolvimento típico, trabalho com

equipa multidisciplinar, família como protagonista e troca de paradigma.

Modelo baseada no desenvolvimento:

Modelo evolutivo que sugere que a estimulação de habilidades levará a um
desenvolvimento mais significativo ou sustentado.
Em vez de treinar o comportamento desejado, o objetivo é promover um
ambiente estruturado e facilitador no qual é mais provável que a criança desenvolva o
comportamento desejado.
Ao ser iniciado pela criança e facilitado pelo terapeuta, em vez de iniciado por
ele, é mais provável que o comportamento tenha sentido para a criança e que o
incorpore no seu reportório espontâneo numa variedade de ambientes.
 O que significa ser pessoa
I
Mover-se, estar presente e auto-regulado;
Interatuar, ler e responder a chaves sociais e emocionais e experimentar e expressar
várias emoções;
Formar um sentido de si mesmo que incorpore diferentes padrões de interação;
II
Formar um sentido de si mesmo que integre diferentes desejos, sentimentos e
polaridades emocionais (amor e ódio);
Regular o seu humor, conduta e impulsos e conectar em relações sociais;
Criar representações internas/símbolos que induzam sentimentos e desejos, ideias
pessoais e um crescente sentido de si mesmo e dos outros.
III
Categorizar as representações internas: diferenciando entre realidade e fantasia,
múltiplos sentimentos e emoções, eu e o outro.
Modificar desejos e sentimentos consoante mecanismos de defesa e capacidades de
afrontamento. Dar uso às representações internas de auto-observação, reflexão e juízo.
Ampliar e aprofundar estas capacidades com cada cenário novo de forma adaptativa.

1) Avaliação
 Escala FEAS;
 Escala Greenspan;
 Manual Diagnóstico para bebes e crianças pequenas (DMIC);
 Observação clínica;

2) Perfil individual

Desenvolvimento: atenção e regulação; vinculação; reciprocidade; comunicação gestual

complexa; ideias emocionais; pensamento emocional.
 Nível de aquisição de etapas básicas e funcionais.

Individualidade: reatividade sensorial; processamento auditivo; processamento

visoespacial; planeamento motor; linguagem funcional; aspetos biomédicos.
 Dificuldades e qualidades.

Relações: pais, outros cuidadores, pares, professores.

  Estilo de relações quotidianas – padrões de interação da criança e dos pais.

3) Modelo de intervenção, após traçado o perfil individual:

 DIRFLOORTIME;
 Apoio familiar e mental;
 Terapias especificas;
 Intervenções biomédicas e nutricionais;
 Programa em casa e escolar (interações espontâneas com DIR, interações
semiestruturadas e atividades de motricidade, sensoriais e visuoespaciais).
- Seguir a sua liderança; sessões diárias; construir sobre os seus interesses;
construir de baixo para cima; co-regulação.
 Capacidades Emocionais Funcionais (CEF)
Necessárias para atuar de maneira adaptada com o mundo em redor;
Formadas por capacidades distintas relacionadas com a interação, comunicação e
pensamento.
Priorizam elementos sócio-emocionais do desenvolvimento.
Emocionais:
1. Sentimentos que a criança tem em cada nível;
2. A forma como as emoções modificam o significado e entendimento das
experiências através de sinais afetivos (expressões faciais, tom de voz, gestos e
palavras)
Funcionais:
1. As capacidades que servem à criança para compreender as experiências
sensoriomotoras enquanto funciona emocional e cognitivamente na vida real.
1. Regulação e interesse pelo mundo (0-3M):
 Capacidade de estar alerta, calmo e atento à informação ao seu redor social
 Aprende a regular-se tendo em vista respostas internas e estímulos externos;
 Atende ao que acontece em seu redor através dos sentidos;
 A partir do contacto com os cuidadores aprende a regular-se e a acalmar-se;
 Mostra prazer/responde na presença de atenção e conforto;
 Atenção conjunta;
 Inicio da paixão;
 Influencia das diferenças dos cuidadores.

2. Conexão e vinculação emocional (2-7M):

 Capacidade em manter-se em interações prazerosas com o cuidador para fomentar
habilidade de relacionar-se.
 Reconhece cuidadores favoritos e mostra antecipação.
 Ri e sorri de forma prazerosa na presença de um cuidador que lhe dá prazer e
reciprocidade social.
 Prazer partilhado.
 Responde a interações iniciadas pelo adulto.
 A criança é capaz de:
 Manejar maior variedade de emoções e de sentimentos e começa a conseguir
ler afeto dos outros (causa-efeito emocional).
 Começa a desenvolver gestos (olhar, sorrir, sons, movimentos
comunicativos).
 Atenção mútua  É um precursor da linguagem, sem ela as conversas são
breves e desorganizadas.

3. Comunicação simples bidirecional (3-10M):

 Capacidade de interatuar com propósito:
 Estabelecer círculos de comunicação.
 Comunicar com propósito (ideia) com gestos ou palavras simples (diálogo).
 Comportamentos mais organizados (início do sentido de si mesmo).
 Mais movimento.

 Círculo de comunicação:
- A criança mostra intencionalmente interesse por algo  o adulto responde
“este?”  a criança afirma com a cabeça ou com um som.
 A criança será capaz de:
 Gestualizar de forma intencional para iniciar interação (apontar, sons, …).
 Brincar enquanto mantém a conexão com cuidador.
 Responder de forma intencional aos sinais do cuidador.
 Nas interações utilizar sons, gestos, onomatopeias.
 Ritmo fluido bidirecional com o cuidador
 Compreensão de relações causais.
 Atenção partilhada

3 Tipos de Atenção:
Atenção Conjunta - Atenção Mútua - Atenção Partilhada

4. Comunicação complexa e resolução conjunta de problemas (9-18M):

 Capacidade de comunicar usando sequências complexas de gestos e palavras para
resolver problemas ou satisfazer necessidades.
Círculos múltiplos de comunicação encadeados.
Sequências de gestos e palavras usados com intenção.
Desenvolvimento do “eu” (minhas intenções e desejos) e do não-eu (os outros).
Regulação do humor graças à partilha de sinais.
 A criança será capaz de:
Envolver-se em interações com emoção e intenção.
Ser recíproco.
Regular-se.
Contínuos fluídos de comunicação.
Etapa que pode ser interferida por dificuldades práxicas, de planeamento motor,
sequenciação, dificuldades de imitação complexa.
5. Ideias emocionais/abstratas/simbólicas (18-36 M)
 Capacidade de criar imagens mentais de ideias emocionais e expressar através do
jogo, linguagem e desenho.
À medida que a criança começa a entender o que ouve e experimenta, a ação
separa-se da perceção. A perceção visualiza-se como imagens mentais que representam
a experiência mediante os símbolos.
Nesta transformação os símbolos são acompanhados pelas interações afetivas e
podem ser manipulados para permitir a compreensão de sentimentos, intenções e ideias.
A criança já não precisa de ter o objeto real para explorar ideias, pensar e
trabalhar, uma vez que a criança começa a manipular as ideias na sua mente que já têm
significado mediante as interações emocionais.

 A criança será capaz:

 Entender expressões faciais com emoções mais variadas.
 Relatar emoções próprias.
 Converter sentimentos em ideias/palavras, mantendo conversas sobre o que
pensa, sente e deseja.
 Resolução de conflitos.
 Mostrar sentido de humor.
 Ideias emocionais no jogo  prazer, excitação, curiosidade, força, fadiga,
agressão, controlo, empatia.

6. Pensamento lógico (30-48M)

 Capacidade de criar pontes entre ideias, emoções e resolução de problemas para
transformá-los em lógicos e baseados na realidade.
 Jogo simbólico.
 Noções de causalidade, tempo e espaço.
 Explicações de como, quando, onde, porque e para que.
 Diferenciação de fantasia e realidade.
 Argumentar  elaborar ideias em sequências lógicas.

 A criança será capaz de:

Necessita de menos brinquedos.
Considera os motivos dos outros.
Antecipar as consequências das suas ações.
Refletir sobre os seus sentimentos e aprende lições.
 Entender a relação entre as suas experiências e sentimentos e as dos outros.
Temas de jogo  separação, medo, agressão, sucesso, vida e morte.

7. Pensamento multicausal (4-5 anos):

Evolução de um pensamento causal para o reconhecimento de causas diferentes.
Formular diferentes hipóteses antes de uma situação.
Esta capacidade de pensador de diferentes causas generaliza-se a vários
contextos.
A criança torna-se um pensador mais flexível graças ao pensamento multicausal.

8. Pensamento emocional diferenciado (6-10 anos):

A capacidade de se envolver num pensamento emocionalmente diferenciado,
permite entender diferentes graus, as influencias, diferentes sentimentos, eventos e
fenómenos.
Este pensamento permite compreender o seu papel num grupo e poder lidar com
dinâmicas de grupo que vão aumentando na sua complexidade.
Consegue entender as diferentes causas de um acontecimento e qual contribuiu
mais.
Consegue graduar os seus sentimentos.
Participa em hierarquias de grupo e lida com diferentes opiniões e contextos, que
mais tarde permite que ele se integre na sociedade e cultura. Isto leva a maior
autoconsciência.
O sentido de si mesmo expande-se para o sentido de fazer parte do grupo.
9. Sentido crescente e integrado do “eu” (10-12 anos):
Permite julgar a própria experiência.
Fortalece-se a capacidade de fazer inferências e pensar em diferentes perspetivas
e criar uma ideia diferente com base em preexistentes.
Os níveis mais altos de pensamento requerem uma combinação de
desenvolvimento emocional e cognitivo porque envolvem comparar marcos de
referencia, os quais estão baseados em experiencias emocionais e em sentido interno
mais complexo.
Capacidade de pensar em duas perspetivas: a realidade objetiva e a opinião
pessoal  esta capacidade abre a porta para níveis mais alto de inteligência e reflexão
que vão a caracterizar o pensamento adolescente e adulto.
De um ponto vista social, agora pode-se ir construindo valores e ideais, que
podem ser discutidos.
Aparece a auto-observação  avaliar como se sente, o que fez e planificar como
mudar e melhorar.