Introdução

Objectivos

Geral

 Conhecer o meio social e sucesso cognitivo de uma língua.

Específicos

 Contextualizar o meio social e sucesso conjuntivo de uma língua

 Explicar o sucesso conjuntivo de uma língua
 Descrever o Impacto do meio social na aprendizagem de uma língua

Metodologia
Contextualização

A palavra cognição apesar de não ter um conceito único está relacionada à capacidade
de adquirir conhecimento sobre o mundo e tudo aquilo que ele engloba, sinteticamente
se trata dos processos de absorção do conhecimento por meio do raciocínio, atenção,
memória, entre outras funções cerebrais.

Um indivíduo em processo de formação, no caso de crianças de em média até sete anos,

está constantemente utilizando do desenvolvimento cognitivo como forma de cultivar
traços como personalidade, moral, conceitos, etc. Logo, todo o ambiente com o qual a
criança convive e todos aqueles que fazem parte deles pode influenciar nessa formação.
É por esse motivo que cada vez mais pesquisas acadêmicas veem atentando os pais e
professores à necessidade de explorar mais e de forma mais eficiente a capacidade da
criança em absorver informações das mais diversas formas. Teóricos como Vygotsky
via a linguagem e as atividades sociais como principais responsáveis pelo
desenvolvimento. A interação social tem um papel indispensável do desenvolvimento
cognitivo, cabe àqueles responsáveis pela educação da criança intermediar esse
aprendizado ajudando-a a diferenciar o que é certo ou errado, reconhecendo sua cultura
e seus aspectos sociais, assim como outros a que deve respeitar.

Há pessoas especificas que geralmente a criança vê como uma referencia, são essas
pessoas que mais devem ficar atentas ao seu comportamento diante da mesma. É mais
recorrente, por exemplo, que sua figura masculina seja o pai, a figura masculina
comumente é aquela que oferece referencias a respeito de postura, comprometimento
com metas e responsabilidade. A mãe, ou figura feminina, na maioria das vezes é para a
criança uma referencia de cuidado, atenção e respeito. Irmãos mais velhos, por exemplo,
podem influenciar em suas escolhas culturais e também na postura diante de colegas.
Vínculos afetivos, em geral são extremamente determinantes.

Saber dosar na hora de lhe dar com esse aprendizado também é algo que não pode
passar despercebido, não se pode tratar para sempre seu filho ou aluno com um bebê de
colo pois dessa forma há muito a se perder e a retardar no desenvolvimento de seu
conhecimento, por outro lado, não se pode também tirar da criança a inocência, o modo
lúdico como são capazes de enxergar o mundo. A inocência contribui para o que faz das
crianças tão mais capazes de aprender, pois não tem como tantos adultos o medo do
desconhecido e de novas possibilidades, crianças não tem preconceito.
Portanto, o que vale é buscar o equilíbrio, trazer sempre novos conhecimentos, explorar
o mundo junto à criança de forma que ela possa por si só finalizar cada conceito. Vale
também, para os educadores, estarem sempre explorando diversas formas de ensino. E
para todos, o que vale é estar presente em cada etapa do desenvolvimento, lembrando
sempre que mesmo de longe, nosso comportamento influencia sim, no ambiente dessa
criança e consequentemente no seu desenvolvimento.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Aprendizagem é toda mudança de comportamento em resposta a experiências anteriores

porque envolve o sujeito como um todo, considerando todos os seus aspectos, sendo
eles psicológicos, biológicos e sociais. Aprendizagem é toda mudança de
comportamento em resposta a experiências anteriores porque envolve o sujeito como
um todo, considerando todos os seus aspectos, sendo eles psicológicos, biológicos e
sociais. Se algum desses aspectos estiver em desequilíbrio haverá a dificuldade de
aprendizagem. Segundo Piaget (1973) , a aprendizagem só se dá com a desordem e
ordem daquilo que já existe dentro de cada sujeito. É necessário obter contato com o
difícil, com o incomodo para desestruturar o já existente e em seguida estruturá-lo
novamente, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca como extrínseca para
obter a aprendizagem, ressaltando que a motivação intrínseca é mais importante porque
o sujeito tem que estar interessado em aprender, sendo que a junção dos dois (intrínseca
e extrínseca) formam importantes aliados para a melhor aprendizagem do sujeito.

O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e objeto, esta interação

Piaget (1973) chama de assimilação e acomodação. Assimilação para Piaget (1973) é
“(...) uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são
mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com
o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à
nova situação”. Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das idéias já
existentes com as que estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo conhecimento
com as estruturas cognitivas existentes.

Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do sujeito, este só acontece

quando o sujeito se transforma, amplia ou muda os seus esquemas. Esquema é a
estrutura da acção, ou seja, nós vamos integrando uma determinada coisa com outra
coisa que já entramos em contato anteriormente, assim vamos articulando o já
conhecido com o que está sendo apresentado, mudando ou ampliando o esquema já
existente. Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode acontecer o
predomínio de uma ou de outra, para ocorrer este processo é preciso que o sujeito tenha
situações problemas que desafiem sua inteligência. Para Piaget (1973) o
desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro estágios. O estágio Sensório motor vai
aproximadamente entre 0 à 24 meses. Aqui a criança vai percebendo aos pouco o seu
meio e age sobre ele, o bebé age puramente através de reflexos, com o tempo ele
percebe que certos movimentos e atitudes movem o seu externo, por exemplo, o choro,
ela percebe que ao chorar vai vir alguém acudi-la, neste período há várias assimilações e
acomodações que criam esquemas de acção. Há algumas características neste estágio: a
primeira é o reflexo, na qual ela não se diferencia do mundo exterior; a segunda são as
primeiras diferenciações, existe uma coordenação entre mão e boca, uma diferenciação
entre pegar e sugar, surgem os primeiros sentimentos como a alegria, a tristeza, o prazer
e desprazer, que estão ligados a acção; a terceira é a reprodução de eventos
interessantes; a quarta é a coordenação de esquemas, ou seja, ela começa a usar um
esquema em outras coisas para ver se obtém o mesmo resultado, por exemplo, a criança
balança um chocalho e vê que aquilo faz barulho,ao pegar outro objeto ela vai balançar
para ver se aquilo também fará barulho; a quinta é a experimentação, invenção de novos
meios, a criança passa a inventar novos comportamentos, ações a partir da tentativa e
erro, consegue a inteligência quando consegue solucionar problemas; a sexta é a
representação, ela começa a ter um sentimento de escolha, o que quer ou não fazer.

O estágio Pré – operatório vai aproximadamente entre 2 à 6 anos. Aqui a criança possui
uma capacidade simbólica, uso de símbolos mentais como a linguagem e imagens, nesta
fase há uma explosão da lingüística, algumas características deste estágio são: primeira
– a imitação diferida ou imitação de objetos distantes; segunda – jogo simbólico é
também imitativo, a criança não se preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa
com o seu entendimento, é uma forma de se auto-expressar; terceira – desenho, é a sua
forma de deixar uma marca, ela desenha o que quer, sendo ou não real; quarta – imagem
mental, as imagens são estáticas, são imagens que representa o interno, algo que já foi
passado; quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra como se fosse
uma frase, aos pouco ela vai aumentando o seu repertório vocábulo.

Neste estágio há também as características do pensamento infantil, que são:

egocentrismo – é a incapacidade de se colocar no ponto de vista do outro (por volta dos
4 ou 5 anos), a criança acha que todo mundo pensa como ela, então ela não questiona
ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa a ceder as pressões das pessoas que
vivem a seu redor, ela começa a se questionar porque gera um conflito, assim ela
começa a perceber que cada um pensa de um jeito; raciocínio transformacional – é a
incapacidade para raciocinar com sucesso sobre transformações, a criança não focaliza a
transformação; centração – a criança centra alguma coisalimitadamente, não a vê como
um todo, ela é incapaz de explorar todos os aspectos, ela leva em consideração a
percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou 7 anos o pensamento da criança toma uma
posição apropriada.

O estágio Operatório concreto vai aproximadamente entre 7 à 11anos. Aqui a criança

desenvolve processos de pensamento lógico, não apresenta dificuldades na solução de
problemas de conservação e apresenta argumentos corretos para suas respostas, a
criança descentra suas percepções e acompanha as transformações, ela também começa
a ser mais social saindo da sua fase egocêntrica ao fazer o uso da linguagem, a fala é
usada com a intenção de se comunicar, ela percebe que as pessoas podem pensar e
chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes das suas, ela interage mais com as
pessoas, quando aparece um conflito ela usa o raciocínio para resolver.

As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste estágio porque as ações

cognitivas internalizadas permitem que a criança chegue a conclusões lógicas, sendo
elas controladas pela atividade cognitiva e não mais pela percepção e construídas a
partir das estruturas anteriores como uma função de assimilação e acomodação.

O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos, a criança ou adolescente

começa ter um pensamento hipotético – dedutivo, ou seja, começa a levantar hipóteses e
deduzir conclusões. O adolescente usa esquemas aprendidos dos estágios anteriores para
fortalecer as hipóteses deste estágio, assim ele vai aprimorando cada vez mais os
estágios anteriores. Deste estágio em diante o que ocorre é o aperfeiçoamento dos
estágios passados Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve na
dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra
educação, atribuindo quatro funções interdependentes:

a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espécie humana por

meio da aprendizagem de normas que regem a acção.
b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat transforma o
indivíduo em sujeito social.

c) Função repressora da educação: um instrumento de controle que tem por objetivo

conservar.

d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas peculiares de

expressão revolucionária a partir de mobilizações primariamente emotivas advindas das
contradições do sistema.

Na tentativa de uma definição da patologia da aprendizagem, ela a define como um

sintoma, no sentido de que o não - aprender não configura um quadro permanente, mas
ingressa em uma constelação peculiar de comportamentos, assim, o seu diagnóstico está
constituído pelo seu significado.

A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas, na qual é comum a criança

com problema de aprendizagem apresentar algum déficit real do meio devido a
confusão dos estímulos, a falta de ritmo ou a velocidade com que são brindados ou a
pobreza ou carência dos mesmos e, em seu tratamento, se vê rapidamente favorecida
mediante um material discriminado com clareza, fácil de manipular, directamente
associado à instrução de trabalho e de acordo com um ritmo apropriado para cada
aquisição e as internas que estão ligadas a três aspectos: o corpo como organismo que
favorece ou atrasa os processos cognitivos, sendo mediador da acção; a cognição, ou
seja, à presença de estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento;
condições internas que estão ligadas à dinâmica de comportamento. A aprendizagem
será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a necessidade e urgência na
compreensão daquilo que está sendo apresentado.

Segundo Fernández (2001), é importante levar em consideração as estruturas cognitivas

e a estrutura deseja-te do sujeito, porque um depende do outro, é necessário que o
sujeito tenha desejo, pois este impulsiona o sujeito a querer aprender e este querer faz
com que o sujeito tenha uma relação com o objecto de conhecimento. Para ter essa
relação o sujeito precisa ter uma organização lógica, que depende dos factores
cognitivos. No lado do objecto de conhecimento ocorre a significação simbólica que
depende dos factores emocionais. Todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e
os seus meios de construir o próprio conhecimento, e isto depende de cada um para
construir o seu saber.

O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele tem uma relação com o
conhecimento, com quem oferece e com a sua história. Para que o conhecimento seja
assimilado, é preciso que o sujeito seja activo, transforme e incorpore o seu saber,
esquecendo de conhecimentos prévios que já não servem mais, é importante também
que o ensina-te dê significado para este novo conhecimento, despertando o desejo de
querer saber do aprendente. O modo como uma pessoa relaciona-se com o
conhecimento se repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes áreas.

O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e utilizam diferentes

situações de aprendizagem, é um molde relacional e móvel que se transforma com o
uso, é a organização do conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes e pré-
conscientes) da ordem da significação, da lógica, da simbólica, da corporeidade e da
estética, tal organização ocorre espontaneamente, isto se chama modalidade de
aprendizagem, segundo Fernández, sendo que o problema de aprendizagem ocorre
quando essa modalidade se enrijece, congela. Cada pessoa tem uma modalidade
singular de aprendizagem, que se organiza a partir dos ensinante (família e escola),
considerando a criança como um ser aprendente e que tem capacidade para pensar; do
espaço saudável, ou seja, onde seja possível fazer perguntas; das experiências vividas
com satisfação em relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como autor;
dos espaços objectivos e subjectivos, onde o jogar seja aceito; de uma possível relação
com sujeitos da mesma idade; do modo de circulação do conhecimento nos grupos de
pertencimento: família, escola, contexto comunitário.

É importante ressaltar que o sujeito é sempre activo, é autor do seu conhecimento, ele
constrói sua modalidade de aprendizagem e a sua inteligência que marcará uma forma
particular de relacionar-se, buscar e construir conhecimentos, um posicionamento de
sujeito diante de si mesmo como autor de seu pensamento. O aprender significa também
“perder” algo velho, mas utilizando-o para construir o novo, é o reconhecimento da
passagem do tempo, do processo construtivo, o qual remete necessariamente, à autoria.
Aprender é historiar-se, pois, sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo,
aprendizagem será apenas uma tentativa de cópia.
Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro e passado, assim
entenderemos todo o processo de aprendizagem, ou seja, o sujeito tem que ser biógrafo
de sua história. Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de comportamento,
assimilações e informações nas quais o sentido de aprender não é impor barreiras e
limites para a criatividade e disponibilidade de cada ser. O desenvolvimento de uma boa
aprendizagem é a integração de aspectos: afectivo, físico, emocional, social e
intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação interna e construindo o
conhecimento a todo o momento.

A língua como mediadora da relação do indivíduo com o mundo

A experiência de Humboldt com outras culturas e a idéia de que a experiência do real

requer o trabalho da mente, que absorveria do pensamento de Kant, o levaria à tese

radical de que a cognição é determinada pela língua (1836/1888). Como indica o título
de sua obra, “A diversidade da construção das línguas humanas e sua influência no
desenvolvimento mental da humanidade”, Humboldt vincula o tipo de categorias
semânticas ou distinções gramaticais expressas na morfologia da língua a toda uma
concepção de mundo que, a seu ver, criava uma identidade cognitiva para falantes de
uma mesma língua, no espírito do Romantismo alemão. De acordo com Robbins (1997,
p.166), Humboldt adaptou a teoria da percepção de Kant de que as sensações seriam
ordenadas por categorias ou intuições impostas pela mente, particularmente relativas a
espaço, tempo e causalidade, relativizando-a e dando-lhe uma versão lingüística – a
innere Sprachform de cada língua seria responsável pela categorização dos dados da
experiência, de modo que falantes de diferentes línguas teriam diferentes sistemas de
pensamento. Esse tipo de visão teria sérias implicações políticas, como foi visto na
história e não tem, nessa visão radical, qualquer sustentação empírica como será visto
adiante. A idéia de que a língua é fator determinante da cognição humana mostra-se
também compatível com uma perspectiva relativista20 que viria a se tornar presente no
Curso de Saussure 21. O Curso veicula a idéia de que o pensamento22, sem a língua, é
uma massa amorfa.

Cada língua daria forma à massa do pensamento, impondo nesta recortes de dimensões
arbitrariamente definidas, dando origem a diferentes modos de se representar a
experiência vivenciada. Não havendo qualquer tipo de restrição para essa delimitação, o
número de categorias semânticas passíveis de serem delimitadas em função da
experiência seria infinito.

Numa interpretação radical de uma visão determinista ou relativista, a ausência de uma

língua inviabilizaria a organização cognitiva da experiência, visto que, sem a
categorização imposta pela língua, aquilo que fosse perceptível não traria informação
suficiente para qualquer tipo de análise. Metáfora semelhante seria utilizada por Whorf,
no contexto norte-americano, anos mais tarde (Whorf, 1956). Segundo ele, “o mundo
nos é apresentado num fluxo de impressões caleidoscópico, que tem de ser organizado
pela nossa mente – e isso quer dizer, em grande parte, pelos sistemas lingüísticos da
nossa mente.”(p.213).23 Whorf dá continuidade ao tema que vinha sendo elaborado por
Sapir24, em função de sua experiência em pesquisa linguística e antropológica, de que a
língua funciona como um filtro através do qual o mundo é construído para propósitos
comunicativos (Beeman,1997) e a posição de ambos, com relação ao papel mediador da
língua, ficaria conhecida como a hipótese Sapir-Whorf. Sapir traria, não obstante, uma
nova dimensão para a concepção da influência da língua na cognição, quando sugere
que o fonema, unidade de descrição linguística, teria realidade psicológica (Sapir,
1949). Sapir observa que seu informante, falante nativo de Nootka, língua indígena
norte-americana, ao transcrever essa língua tende a omitir distinções fonéticas dentro de
um mesmo fonema, o que é interpretado como evidência de que o fonema, tomado
como unidade de representação mental, serve de filtro à percepção do estímulo físico. A
idéia de que uma unidade de descrição linguística pode corresponder a uma unidade de
representação mental viria aproximar a Psicologia cognitiva da Linguística na segunda
metade do século XX.

A hipótese Sapir-Whorf alcança enorme popularidade em meados do século XX e seria

imediatamente testada no contexto da Psicologia Cognitiva que se estabeleceria por
volta dos anos 70. A década de 70 presencia um crescente interesse no que há de
universal na cognição e na possibilidade de dissociação entre domínios da cognição a
partir da proposta da Linguística Gerativista de que a língua constitui um domínio
cognitivo com identidade própria, como veremos adiante.

A língua como instrumento ou como reflexo da cognição

Um outro aspecto da relação língua – cognição explorado na primeira metade do século

XX foi o papel da língua como instrumento para o desenvolvimento de funções
cognitivas

complexas. A investigação dessa possibilidade ficou, no entanto, restrita ao contexto da

Psicologia russa, então isolada, e só chegou ao ocidente após a tradução da obra de

Vygotsky

para o inglês nas décadas de 60 e 70 (Vygotsky, 1934/1962; 1932/1978), quando passou

a ter

grande repercussão. A linha de pesquisa instaurada por Leontiev e Vygotsky28, na

década de 20,

estava voltada para o papel da inserção social do indivíduo no desenvolvimento

cognitivo.

Vygotsky procurou demonstrar experimentalmente o papel da posse da língua e da

interação

verbal no desenvolvimento de habilidades cognitivas complexas. Apresenta, desse

modo, uma

alternativa à concepção de desenvolvimento avançada por Piaget à mesma época, a qual

iria

predominar no contexto europeu ao longo de grande parte do século XX. Na concepção

de

Piaget29, o desenvolvimento lingüístico estaria submetido ao desenvolvimento

cognitivo,

caracterizado em termos da construção de uma estrutura lógico-matemática subjacente a

todo o

domínio da cognição. O papel da língua, no curso do desenvolvimento cognitivo não se

distinguiria do efeito promovido pela emergência do símbolo, segundo ele, decorrente

dos
desenvolvimentos promovidos pela ação da criança sobre o mundo físico no chamado
período

sensório-motor. Essa concepção de desenvolvimento permite prever que crianças com

dificuldades motoras teriam dificuldades na aquisição da língua, como de fato é previsto

por

Bärbel Inhelder, pesquisadora da escola de Genebra, no célebre encontro da abadia de

Royaumont, que reuniria Piaget, Chomsky e uma série de intelectuais preocupados com
questões

pertinentes à cognição e/ou à língua, em 197830.

O sucesso cognitivo de uma língua

A criança desde muito pequena já é capaz de aprender. Primeiramente ela

utiliza-se do choro para conseguir o que quer, mais tarde utiliza gestos até incorporar a

linguagem verbal e conseguir se expressar com maior clareza. Mas ela ainda não está

pronta para viver em sociedade, precisa aprender a andar, falar, ir ao banheiro e tantos

outros comportamentos necessários para facilitar o seu convívio social.

Aprender é um movimento interno que aparece sutilmente e é substituído por

uma sensação de deleite, sempre que a criança consegue enfrentar a perda do que era

antes de aprender e se modifica por saber um pouco mais. “Transformar a aprendizagem

em prazer, portanto, não se trata de facilitar as coisas para que o aprendiz não sinta

aquela dor simbólica necessária, mas, permitir que o aprendiz enfrente essa dor e

perceba a sua capacidade” (Barbosa, 2006 p.28).

Para que a aprendizagem ocorra é necessário que a criança comece a formular

estratégias para a resolução de problemas.

Para Piaget a aprendizagem acontece por meio de constantes

processos de equilibração e desequilibração. Diante de uma nova

aprendizagem, ocorre o desequilíbrio (ou desadaptação) o qual

mobiliza uma necessidade, uma ação do sujeito. Diante desse

acontecimento, entram em ação dois mecanismos que contribuirão

para que as estruturas do sujeito se desenvolvam e voltem a se

equilibrar: a assimilação e a acomodação à nova aprendizagem.

(Piaget apud LEAL, 2011, p.34).

Para entender como uma criança aprende, necessitamos conhecê-la em seu atual

momento histórico, como sujeito capaz de agir sobre o mundo. Além disso, capaz de

permitir a ação do mundo sobre si própria, para que possa se desenvolver como ser

humano, com disponibilidade para conhecer e transformar o conhecimento, utilizando-o

como instrumento de transformação da realidade. “Antes de controlar o próprio

comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso

produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio

comportamento” (Vigotsky, 2007, p.12).

A aprendizagem inicia-se muito antes da criança freqüentar a escola e vai se

modificando à medida que esta vai se desenvolvendo e adquirindo maturidade. A

interação do sujeito com o objeto a ser aprendido e as condições que o meio social no

qual está inserida é de suma importância para que ocorra o desenvolvimento cognitivo

da criança.

Lakomy (2014), destaca que para Piaget o desenvolvimento cognitivo do

indivíduo ocorre a partir de aspectos estruturais e biológicos enquanto que Vigotsky

aponta as contribuições culturais, interação social e linguagem como fatores

determinantes para o desenvolvimento e aprendizagem social e histórica do sujeito.

Porém, desde pequena a criança necessita de um ambiente que favoreça o seu

desenvolvimento, pois pode influenciar suas capacidades cognitivas, afetivas, sociais e

culturais. Para Vigotsky, o contexto social e o desenvolvimento cognitivo estão

interligados, ou seja, as experiências que a criança tem no meio social, serão

determinantes na sua aprendizagem e à medida que aprende esta é capaz de interferir e

modificar o seu entorno social.

Este conhecimento é internalizado e transformado pela criança por

meio da interação com as pessoas que a rodeiam. As diferenças entre

crianças se devem às diversidades qualitativas de interação social, que

ativam processos distintos do desenvolvimento cognitivo com as

pessoas do seu meio. (Vigotsky, apud, LAKOMY, p.30, 2014).

A teoria sociointeracionista de Vigotsky diz que o desenvolvimento cognitivo da

criança se dá através da assimilação do conhecimento histórico-social presente na

agremiação onde interage. Bock ao se referir à teoria de Vigotsky sobre a aprendizagem

traz três aspectos considerados importantes para o desenvolvimento infantil.

O Aspecto Instrumental – refere-se à natureza como mediadora das

funções psicológicas mais complexas. Não apenas respondemos aos

estímulos que nos são apresentados pelo meio, como também o

alteramos e usamos as modificações.

O Aspecto Cultural – envolve os meios socialmente estruturados

pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criança em

desenvolvimento deve enfrentar, e os tipos de instrumentos mentais e

físicos que ela dispõe para dominar estas tarefas.

O Aspecto Histórico – os instrumentos culturais expandem os

poderes do homem e estruturam seu pensamento(BOCK, 1999)

Impacto do meio social na aprendizagem de uma língua

A interlocução entre esses pesquisadores nos permite compreender mais fortemente o

papel do meio social no desenvolvimento duma língua No que concerne à formação
moral por meio da educação, Piaget ressalta que o direito à

educação moral implica em algo além do direito de adquirir conhecimentos, atribuindo,

dessa maneira,

à educação uma condição formadora necessária ao próprio desenvolvimento humano.

Quanto ao

papel da educação e do educador nesse processo de formação moral da criança, Piaget

(1973b, p.

40) afirma,

Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois assumir uma responsabilidade

muito

mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade de leitura, da escrita e do

cálculo:

significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções
mentais

e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao

exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual.

Piaget (1973b) destaca a lógica e a moral como os dois sistemas de valores de maior
importância
para ulterior adaptação do indivíduo ao meio social, ambas possibilitadas pela
intervenção educativa,

que se interligam. Para tanto, explica:

A educação é uma só, e constitui um dos dois fatores fundamentais necessários à

formação

intelectual e moral, de tal forma que a escola fica com boa parte da responsabilidade no
que

diz respeito ao sucesso final ou ao fracasso do indivíduo, na realização de suas próprias

possibilidades e em sua adaptação à vida social. (PIAGET, 1973b, p. 41).

É na interação social que há desenvolvimento moral, pois a partir das relações de trocas

existentes na sociedade, a criança sai da anomia, passa pela heteronomia e progride na

construção

de si mesma como uma pessoa ética. Porém, para tanto, essa relação deve ter uma
finalidade

própria voltada para o bem comum, como ensina Aristóteles, um dos mais notáveis
filósofos de

todos os tempos, que viveu entre os anos de 384-322 a.C. em Atenas (ARISTÓTELES,
2014).

Nesse contexto, a educação tem papel fundamental e de grande importância na

sociedade,

pois “toda educação envolve valores e necessariamente a progressiva vivência da Ética,

e tem

por finalidade que as crianças e jovens se tornem cidadãos capazes de ter uma vida
voltada para

o bem comum” (SUCUPIRA LINS, 2013, p. 98). Para que a Educação cumpra essa
finalidade,
diversos autores (MONTES; SUCUPIRA LINS, 2015; PERINI; SUCUPIRA LINS,
2015; PERINI et

al., 2015; SUCUPIRA LINS, 2014; DAMON, 2002; LICKONA, 2001; MARQUES,
2001; QUINTANA

CABANAS, 1998) têm proposto a inserção da Ética no campo da prática educacional

como vivência

da moralidade.

É função da interação social permitir à criança a aquisição de hábitos e, nesse

processo, a educação, a intervenção externa, ou seja, social, faz-se necessária. Piaget

aponta a necessidade da aquisição da moral no que denomina etapa da heteronomia, que

acontece

por meio da autoridade:

A moral, assim como o direito, supõe um poder ou uma autoridade inicial, com
passagem

possível desta heteronomia para uma autonomia gradual e, aliás, sempre relativa.
Ambas

repousam sobre a construção criadora feita ao mesmo tempo de aplicação e de

publicação

em éditos contínuos das normas. (PIAGET, 1973a, p. 213).

Para Piaget (1973a), toda a interação social se manifesta sob a forma de regras, valores

e símbolos. A partir de suas pesquisas, observa que a sociedade se constituiu em um

sistema

de interações, inicialmente por meio das relações entre indivíduos, de forma limitada e
recíproca,

progredindo para interações de cada um e o conjunto dos outros, até as ações de todos
os
indivíduos em sua totalidade, ou seja, na sociedade. Dessa forma, pode-se pensar em
uma relação

da construção do sujeito ético, que vivencia a moralidade e o desenvolvimento de seu

pensamento

lógico com crescente socialização. A socialização é um processo extremamente lento

que envolve

diferentes fatores, notadamente, a educação, tendo como elementos desta, a

racionalidade e a

moralidade.

Para compreender a construção lógica, que representa “uma forma de equilíbrio móvel

caracterizando o fim do desenvolvimento e não o mecanismo inato fornecido desde o

começo”

(PIAGET, 1973a, p. 173), concomitante à construção da moralidade que se faz por meio
dasrelações sociais, analisaremos as quatro estruturas sucessivas do desenvolvimento
cognitivo, e as

três referentes ao desenvolvimento moral relacionadas à socialização do indivíduo. É

imprescindível

que se compreenda esse entrelaçamento para que se possa observar o papel do meio
social no

desenvolvimento da racionalidade e da moralidade.

Com o avanço de suas pesquisas epistemológicas, Piaget (1987) chegou a descrever os

seguintes períodos: 1. Sensório-motor, 2. Pré-operacional, 3. Operações concretas e 4.

Operações

formais. Esses períodos são concernentes ao desenvolvimento cognitivo (PIAGET,

1987), mas

envolvem outras formas do desenvolvimento do ser humano social, afetivo e moral.

Durante os dois estágios iniciais da evolução da capacidade de julgamento moral
(anomia e

heteronomia), a criança não dispõe de um desenvolvimento cognitivo que lhe possibilite

realizar

julgamentos por meio do raciocínio lógico a respeito de proposições verbais e

hipotéticas, restringindose à tomada de decisões com base em formas simbólicas e
intuitivas, próprias desses períodos de

desenvolvimento cognitivo (sensório-motor, pré-operatório e operações concretas). O

pensamento

intuitivo é, segundo Piaget (1973a, p. 97): “a evocação das configurações de conjunto

relativamente

precisas (seriações, correspondências, etc.), mas somente a título de figuras e sem

reversibilidade

operatória”, impossibilitando a criança de realizar julgamento sobre seus atos com base
na

racionalidade abstrata. Segundo Malheiro (2014, p. 148), as crianças “nos primeiros

anos vivem

dominadas pelos instintos e relacionam-se com o meio só para satisfazer as suas

necessidades”, o

que evidencia a necessidade da colaboração externa nessa fase da vida.

Na heteronomia, a criança vive o egocentrismo, que a leva a distorcer acontecimentos,

“transformar a verdade em função dos seus desejos e a ignorar o valor da veracidade”

(PIAGET,

1994, p. 131). Assim, a criança é levada a agir pela natureza do seu pensamento
espontâneo, o

que dificulta o seu agir para o bem comum, ou seja, eticamente. Desse modo, o ato de
uma criança
que ainda não dispõe de condições intelectuais para refletir no plano da razão, na
tomada de uma

decisão como as que vivenciam a anomia e heteronomia, poderá resultar em

consequências não

éticas e, portanto, emotivistas.

Uma prática emotivista é entendida por Alasdair MacIntyre (2001), renomado filósofo

contemporâneo, como um estado de prevalência dos desejos individuais nas condutas

sociais em

detrimento do bem comum. O referido filósofo define emotivismo como“a doutrina

segundo a qual todos

os juízos valorativos e, mais especificamente, todos os juízos morais não passam de

expressões

de sentimento ou atitudes, na medida que são de caráter moral ou valorativo”

(MACINTYRE, 2001, p. 30, grifo do autor).

MacIntyre (2001) afirma que a sociedade contemporânea vivencia uma desordem

moral,

caracterizada pela ausência de virtudes, na qual prevalece o emotivismo motivando

condutas e

posturas sem critérios racionais de julgamento, que resultam em um eu regido pelas

emoções e

desejos próprios. Para o autor, o emotivismo impossibilita que o indivíduo seja Ético.
Cada sujeito,

desprovido da racionalidade para julgamento de suas ações e regido pelas suas

vontades, contribui

para a caracterização desse estado de desordem moral (MACINTYRE, 2001), no qual as

preferências
individuais determinam condutas próprias que se sobrepõem ao bem comum da
sociedade. O

referido autor enfatiza uma prática racional que precisa ser vivida para que haja
mudanças nos

valores da sociedade, tendo em vista corrigir e reverter tal desordem.

Nesse contexto, MacIntyre (2001) destaca a necessidade de presença da Filosofia Moral

nessa

sociedade, propondo a retomada das vivências das virtudes Aristotélicas para o

aperfeiçoamento

do sujeito e conquista de uma vida humana completa voltada para o telos, que segundo
Aristóteles

é a felicidade (eudaimonia) encontrada no bem comum. Fundamentado na filosofia das

virtudes de

Aristóteles, MacIntyre acrescenta que “Agir virtuosamente não é, como mais tarde
pensaria Kant, agir

contra inclinação; é agir com base na inclinação formada pelo cultivo das virtudes”
(MACINTYRE,

2001, p. 255).

Aristóteles, em sua obra “Ética a Nicômaco” distingue dois tipos de virtudes, as

intelectuais

(pensamento) e as morais (caráter). A primeira resulta do ensino, o que exige

experiência e tempo.

Já a virtude moral, também chamada de virtude do caráter ou virtude ética, é adquirida

em resultado

do hábito, que significa a prática continuada de tal modo que as virtudes sejam
incorporadas à
personalidade. Nesse sentido, “evidencia-se que nenhuma das virtudes nasce conosco
por natureza”

(ARISTÓTELES, 2001, p. 34), o que é de grande relevância para a Educação.

Desta forma, MacIntyre expressa em seu pensamento a contribuição de Aristóteles.

Convém

repetir, que para Aristóteles a felicidade corresponde à prática de virtudes, as quais não
são inatas

e devem ser adquiridas pelo habitus sem que o sujeito se deixe levar para excesso ou
falta, mas

centrado na justa medida, longe dos extremos. Observe-se o termo habitus que tem
significado

diferente da palavra hábito nas teorias comportamentais. Habitus denomina a nova

natureza

adquirida pela vivência das virtudes, enquanto hábito é uma aprendizagem obtida por
repetição ou

reforços. Em síntese, Habitus designa algo como “uma segunda natureza que, uma vez
fixada, é

quase impossível de alterar” (MARQUES, 2001, p. 74, grifo do autor), por isso, é muito
importante.

Quanto à virtude, que em grego é a excelência, Aristóteles (2001, p. 42) a conceitua do

seguinte

modo:

A virtude é, pois, uma disposição de caráter relacionada com a escolha e consistente

numa

mediania, isto é, a mediania relativa a nós, a qual é determinada por um princípio

racional
próprio do homem dotado de sabedoria prática. E é um meio-termo entre dois vícios,
um por

excesso e outro por falta; pois que, enquanto os vícios ou vão muito longe ou ficam
aquém do

que é conveniente no tocante às ações e paixões, a virtude encontra e escolhe o meio-

termo.

Ao trazer o pensamento de Aristóteles para a contemporaneidade, MacIntyre tem

notória

relevância nesta pesquisa, pois afirma a necessidade do renascimento das virtudes na

sociedade

atual, com o objetivo de corrigir a desordem moral (MACINTYRE, 2001) e promover a

formação do

sujeito Ético e feliz. Esta construção se dá a partir da prática e aquisição das virtudes
nas relações

sociais, impedindo as práticas emotivistas. Ancorado na definição expressa por

Aristóteles, o filósofo

escocês entende virtude como “uma qualidade humana adquirida cuja posse permite ao
indivíduo a

obtenção desta felicidade e a falta dela frustra seu progresso rumo a tal finalidade”
(MACINTYRE,

2001, p. 321), sendo, portanto, necessária à vida humana.

A pertinência da Ética para a atualidade resulta no fato de as virtudes serem

necessidades

intrínsecas ao ser humano, à vida social e à Educação. Dessa maneira não é possível se
falar de

escola e de Educação sem incluí-las (MARQUES, 2001). Pensar sobre a inserção da

ética no campo
educacional é, sobretudo, refletir sobre seu papel enquanto promotora do
desenvolvimento moral do

indivíduo como ser social, para que suas atitudes sejam voltadas para o bem comum da
sociedade.

Trata-se de um constante aperfeiçoamento no pensar e agir de cada sujeito, de modo que

se afaste

do emotivismo e se aproxime da prática da Ética das virtudes desde a mais tenra idade.

Partindo-se da premissa aristotélica de que o comportamento moral não é inato, nem

resultante

do amadurecimento natural do sujeito, mas somente é adquirido pela vivência na

sociedade, no agir

em função do bem comum, Sucupira Lins (2007) corrobora a proposta de MacIntyre e

salienta a

necessidade da inserção da Ética no campo educacional, por meio da Educação Moral,

enfatizando

a necessidade da intervenção dos adultos para ensino das virtudes às crianças que estão
na fase de

heteronomia. Essa filósofa da educação afirma que a Educação Moral tem como
objetivo oferecer

condições para que o indivíduo atinja sua plenitude de formação por meio das relações
sociais

existentes no âmbito escolar. A autora destaca o fato de que o professor precisa ter
consciência

da escola como espaço social rico para se promover a prática de virtudes e que o
educando é

dependente da intervenção dos responsáveis por sua educação para seu

desenvolvimento.
Além disso, na infância, na anomia e heteronomia, a criança não apresenta
desenvolvimento

cognitivo lógico racional que lhe permita tomar decisões com base na razão. Até que
alcance a

plenitude de desenvolvimento moral, caracterizado por Piaget (1994) como autonomia,

fase essa

que se julga com base na razão, a criança necessita de intervenções externas por meio
das quais

vai interagir nas situações sociais, que lhe possibilitam a prática de virtudes de modo a
incorporá-las

em sua vida. Sucupira Lins (2007) preconiza uma prática de Educação Moral no
ambiente escolar,

baseada na filosofia de Alasdair MacIntyre, como fundamental para o aperfeiçoamento

moral do

educando, e ressalta a importância da contribuição de Piaget, quanto à necessidade da

passagem

da heteronomia para a autonomia.

Sucupira Lins (2010) acrescenta que o desenvolvimento Ético da criança deve ser o
objetivo

central de todas as ações pedagógicas, e que aprender virtudes é o núcleo central do

processo

educacional para formação de cidadãos Éticos. Esta ação intencional permite o

desenvolvimento

integral da pessoa humana, pois durante a infância “a pessoa humana, sendo ainda
inacabada,

precisa passar por um processo contínuo de educação que leva a prosseguir em sua
tarefa de
aperfeiçoamento” (SUCUPIRA LINS, 2014, p. 129), possibilitada pela educação moral.
Na atual

sociedade, embora caracterizada pela ausência das virtudes, a referida autora ressalta
que o

estudo da moral tem se renovado devido ao interesse despertado pelas contribuições de

Aristóteles

sobre Ética. Sucupira Lins (2009 b), assim como outros autores (DAMON, 2002;
MARQUES, 2001;

LICKONA, 2001), entende o ensino da Ética como primordial na atividade educativa,

principalmente

quanto à formação do caráter, ressaltando que a escola é o local onde tal processo vai se
desenvolver.

Para a autora:

Cabe à escola não somente o ensino de conteúdos e a análise de informações, mas a

formação do caráter dos alunos, para que sejam pessoas adultas éticas e conscientes de

seu papel moral na sociedade. Isto é o que se chama a construção da personalidade ética
ou

o estado de maturidade ética. (SUCUPIRA LINS, 2009, p. 125).

Considerando a escola como um meio social, onde há uma rica diversidade cultural
(CANEN;

CANEN, 2005), ressaltamos a importância da presença das virtudes nas relações sociais
entre os

pares, para aperfeiçoamento do indivíduo e seu desenvolvimento moral concomitante ao

cognitivo.

Destacamos nessa análise o pensamento do filósofo John Dewey (1952), este considera
que
o homem é interdependente socialmente e é, naturalmente, dotado de uma capacidade
plástica,

flexível, que lhe permite fazer variações em suas experiências bem como adquirir novos
hábitos

ou aperfeiçoar os que já possuem. Para o autor, tanto a plasticidade como a

interdependência

são potencialidades fundamentais do ser humano, condições para haver educação e

crescimento

durante toda a vida. Entende-se que a plasticidade deriva do termo grego πλαστóσ =
plastos e se

refere a uma propriedade intrínseca do cérebro humano. Representa uma invenção da

evolução para

facilitar que o sistema nervoso escape das restrições de seu próprio genoma e, assim,
adapte-se a

pressões ambientais, mudanças fisiológicas e experiências. “É um mecanismo de

desenvolvimento

e aprendizagem” (PASCUAL-LEONE et al., 2005, p. 379).

Dewey (2002) alerta, a partir de seus estudos, para o fato da plasticidade do indivíduo,
que se

refere à possibilidade de formar hábitos de julgamento e de iniciação inventiva, não ser

aproveitada

no processo educacional. Segundo o autor “a parte mais preciosa da plasticidade, a que

constitui a

habilidade de formar hábitos de julgamento independente e hábitos de iniciativa,

engenho inventivo,

tem sido ignorado” (DEWEY, 2002, p. 96-97).

Decorrente da interação social e da intervenção pedagógica adequada, no estágio final
da

heteronomia, a criança inicia a transição para a cooperação, e passa a vivenciar o estágio

da

cooperação nascente na prática das regras. Nesse, a criança começa efetivamente a se

socializar,

possibilitando a prática de virtudes pelos alunos e aos poucos sua aquisição na relação
com o outro.

Conclusão

REFERÊNCIA :

VIGOTSKY,L. Mind in society Cambridge, MA: Harvard University press, 1.978.

FERNANDES, A. Os Idiomas do Aprendente. São Paulo: Artmed, 2001.

PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:

Artmed, 1985.
PIAGET, J. A psicologia. 2. Ed. Lisboa: Livraria Bertrand, 1973.