DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Desenvolvimento Cognitivo

O que é Desenvolvimento Cognitivo?

Discorrer sobre um assunto tão mencionado na área de Neuropsicologia e Desenvolvimento Infantil

não é algo tão simples quanto parece. Para nós pesquisadores, novas descobertas estão apressada-
mente surgindo e forçando-nos a atualizar nossos conhecimentos acerca de questões tão importantes
para a compreensão do cérebro humano. Por essa razão, tentarei ser breve e farei grande esforço para
deixar o texto claro e sem muitas dúvidas ao leitor.

Falar sobre desenvolvimento cognitivo implica antes de tudo, falar sobre cognição. A definição de cog-
nição até hoje não é tão clara quanto deveria, afinal, “qualquer coisa” que esteja relacionada ao cérebro
é chamado de cognição. No entanto, é importante dar nome aos bois antes de falarmos deles.

Uma definição breve e objetiva do termo é:

“Cognição refere-se a um conjunto de habilidades cerebrais/mentais necessárias para a obtenção

de conhecimento sobre o mundo. Tais habilidades envolvem pensamento, raciocínio, abstração, lin-
guagem, memória, atenção, criatividade, capacidade de resolução de problemas, entre outras funções.”

O conceito de cognição, portanto, nos remete aos processos cognitivos que são desenvolvidos desde
a mais tenra infância até os findos anos do envelhecimento. Importante notar que o desenvolvimento
está diretamente relacionado à aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem o outro. Este processo
acontece em espiral crescente nos dando a noção de avanços no desenvolvimento em contínuo cres-
cimento:

[Desenvolvimento –> Adaptação –> Aprendizagem]

Agora sim, podemos falar de desenvolvimento cognitivo que pode ser entendido como:

“Um processo pelo qual os indivíduos adquirem conhecimento sobre o mundo ao longo da vida”.

Adquirir conhecimento sobre o mundo ao longo da vida equivale a dizer que estamos sujeitos a adap-
tação ao meio praticamente o tempo todo. Assim, não é errado dizer que em condições normais, esta-
mos nos desenvolvendo cognitivamente todos os dias enquanto vivermos.

Entrando em terrenos mais remotos, Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos preocupado em es-
tudar as fases do desenvolvimento cognitivo infantil. Seu interesse estava voltado para a investigação
de quais habilidades estavam vinculadas em cada estágio do desenvolvimento. Para determinar essas
fases, seus estudos duraram décadas e seus sujeitos de pesquisa foram seus próprios filhos.

Em suma, o interesse de Piaget estava voltado para o estudo de como os organismos se adaptam ao
meio, sendo esta adaptação dependente de um “cérebro maduro”. Ou seja, era preciso que o cérebro
estivesse pronto, desenvolvido o suficiente para responder às demandas do meio de forma inteligente.

Embora Piaget tenha sido reconhecido pelo seu trabalho, foi também muito criticado por interpretações
mal elaboradas de sua teoria. Atualmente temos concepções teóricas mais recentes que complemen-
taram suas ideias e outras que tomaram uma posição mais contrária. Inclusive, uma delas compreende
que o desenvolvimento cognitivo não ocorre em fases progressivas, como se B só pudesse ser desen-
volvido se A já o estivesse antes.

Essa abordagem mais recente, que pode ser denominada de “Revolução Biológica” considera que, nós
humanos nascemos com mais capacidades inatas do que se acreditava no início. Um exemplo que
pode ilustrar essa ideia é a do famoso músico Mozart, que aos 4 anos de idade, já era capaz de dominar
em 30 minutos sua primeira composição musical.

É claro que Mozart foi uma criança-prodígio que aprendia a uma velocidade galopante as composições
musicais. No entanto, não podemos desconsiderar essas novas concepções, que hoje têm se dedicado
ao estudo da percepção e das habilidades motoras em bebês na tentativa de compreender o funciona-
mento da mente.

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Bem, sem tomar qualquer postura defensiva de um lado ou de outro, o intuito deste post foi o de torná-
lo um terreno fértil para uma pergunta fundamental (pelo menos para mim): qual seria a principal ques-
tão a ser respondida pelo estudo do desenvolvimento cognitivo?

Arriscaria dizer que os especialistas da área de desenvolvimento cognitivo infantil estão principalmente
preocupados com a forma em como os processos relacionados a cognição vão se estruturando em
etapas específicas do desenvolvimento. Entretanto, falar sobre cada uma delas dará muito pano para
manga.

Aprendizagem é toda mudança de comportamento em resposta a experiências anteriores porque en-

volve o sujeito como um todo, considerando todos os seus aspectos, sendo eles psicológicos, biológi-
cos e sociais. Se algum desses aspectos estiver em desequilíbrio haverá a dificuldade de aprendiza-
gem.

Segundo Piaget (1973) , a aprendizagem só se dá com a desordem e ordem daquilo que já existe
dentro de cada sujeito.

É necessário obter contato com o difícil, com o incomodo para desestruturar o já existente e em seguida
estruturá-lo novamente, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca como extrínseca para
obter a aprendizagem, ressaltando que a motivação intrínseca é mais importante porque o sujeito tem
que estar interessado em aprender, sendo que a junção dos dois (intrínseca e extrínseca) formam
importantes aliados para a melhor aprendizagem do sujeito.

O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e objeto, esta interação Piaget (1973)
chama de assimilação e acomodação.

Assimilação para Piaget (1973) é “(...) uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova
situação”. Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das idéias já existentes com as que
estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo conhecimento com as estruturas cognitivas exis-
tentes.

Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do sujeito, este só acontece quando o

sujeito se transforma, amplia ou muda os seus esquemas. Esquema é a estrutura da ação, ou seja,
nós vamos integrando uma determinada coisa com outra coisa que já entramos em contato anterior-
mente, assim vamos articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado, mudando ou am-
pliando o esquema já existente.

Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode acontecer o predomínio de uma ou de
outra, para ocorrer este processo é preciso que o sujeito tenha situações problemas que desafiem sua
inteligência.

Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro estágios. O estágio Sensório mo-
tor vai aproximadamente entre 0 à 24 meses. Aqui a criança vai percebendo aos pouco o seu meio e
age sobre ele, o bebê age puramente através de reflexos, com o tempo ele percebe que certos movi-
mentos e atitudes movem o seu externo, por exemplo, o choro, ela percebe que ao chorar vai vir alguém
acudi-la, neste período há várias assimilações e acomodações que criam esquemas de ação.

Há algumas características neste estágio: a primeira é o reflexo, na qual ela não se diferencia do mundo
exterior; a segunda são as primeiras diferenciações, existe uma coordenação entre mão e boca, uma
diferenciação entre pegar e sugar, surgem os primeiros sentimentos como a alegria, a tristeza, o prazer
e desprazer, que estão ligados a ação; a terceira é a reprodução de eventos interessantes; a quarta é
a coordenação de esquemas, ou seja, ela começa a usar um esquema em outras coisas para ver se
obtém o mesmo resultado, por exemplo, a criança balança um chocalho e vê que aquilo faz barulho,
ao pegar outro objeto ela vai balançar para ver se aquilo também fará barulho; a quinta é a experimen-
tação, invenção de novos meios, a criança passa a inventar novos comportamentos, ações a partir da
tentativa e erro, consegue a inteligência quando consegue solucionar problemas; a sexta é a represen-
tação, ela começa a ter um sentimento de escolha, o que quer ou não fazer.

O estágio Pré – operatório vai aproximadamente entre 2 à 6 anos.

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Aqui a criança possui uma capacidade simbólica, uso de símbolos mentais como a linguagem e ima-
gens, nesta fase há uma explosão da linguística, algumas características deste estágio são: primeira –
a imitação diferida ou imitação de objetos distantes; segunda – jogo simbólico é também imitativo, a
criança não se preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa com o seu entendimento, é uma
forma de se auto-expressar; terceira – desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela desenha o
que quer, sendo ou não real; quarta – imagem mental, as imagens são estáticas, são imagens que
representa o interno, algo que já foi passado; quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma
palavra como se fosse uma frase, aos pouco ela vai aumentando o seu repertório vocábulo.

Neste estágio há também as características do pensamento infantil, que são: egocentrismo – é a inca-
pacidade de se colocar no ponto de vista do outro (por volta dos 4 ou 5 anos), a criança acha que todo
mundo pensa como ela, então ela não questiona ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa a
ceder as pressões das pessoas que vivem a seu redor, ela começa a se questionar porque gera um
conflito, assim ela começa a perceber que cada um pensa de um jeito; raciocínio transformacional – é
a incapacidade para raciocinar com sucesso sobre transformações, a criança não focaliza a transfor-
mação; centração – a criança centra alguma coisa limitadamente, não a vê como um todo, ela é incapaz
de explorar todos os aspectos, ela leva em consideração a percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou
7 anos o pensamento da criança toma uma posição apropriada.

O estágio Operatório concreto vai aproximadamente entre 7 à 11anos. Aqui a criança desenvolve pro-
cessos de pensamento lógico, não apresenta dificuldades na solução de problemas de conservação e
apresenta argumentos corretos para suas respostas, a criança descentra suas percepções e acompa-
nha as transformações, ela também começa a ser mais social saindo da sua fase egocêntrica ao fazer
o uso da linguagem, a fala é usada com a intenção de se comunicar, ela percebe que as pessoas
podem pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes das suas, ela interage mais com
as pessoas, quando aparece um conflito ela usa o raciocínio para resolver.

As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste estágio porque as ações cognitivas inter-
nalizadas permitem que a criança chegue a conclusões lógicas, sendo elas controladas pela atividade
cognitiva e não mais pela percepção e construídas a partir das estruturas anteriores como uma função
de assimilação e acomodação.

O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos, a criança ou adolescente começa ter um
pensamento hipotético – dedutivo, ou seja, começa a levantar hipóteses e deduzir conclusões. O ado-
lescente usa esquemas aprendidos dos estágios anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio,
assim ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste estágio em diante o que ocorre
é o aperfeiçoamento dos estágios passados.

Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura, que
constitui a definição mais ampla da palavra educação, atribuindo quatro funções interdependentes:

a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espécie humana por meio da apren-
dizagem de normas que regem a ação.

b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat transforma o indivíduo em su-

jeito social.

c) Função repressora da educação: um instrumento de controle que tem por objetivo conservar.

d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas peculiares de expressão revo-

lucionária a partir de mobilizações primariamente emotivas advindas das contradições do sistema.

Na tentativa de uma definição da patologia da aprendizagem, ela a define como um sintoma, no sentido
de que o não - aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa em uma constelação
peculiar de comportamentos, assim, o seu diagnóstico está constituído pelo seu significado.

A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas, na qual é comum a criança com problema
de aprendizagem apresentar algum déficit real do meio devido a confusão dos estímulos, a falta de
ritmo ou a velocidade com que são brindados ou a pobreza ou carência dos mesmos e, em seu trata-
mento, se vê rapidamente favorecida mediante um material discriminado com clareza, fácil de manipu-
lar, diretamente associado à instrução de trabalho e de acordo com um ritmo apropriado para cada
aquisição e as internas que estão ligadas a três aspectos: o corpo como organismo que favorece ou

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atrasa os processos cognitivos, sendo mediador da ação; a cognição, ou seja, à presença de estruturas
capazes de organizar os estímulos do conhecimento; condições internas que estão ligadas à dinâmica
de comportamento.

A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a necessidade e urgência na com-
preensão daquilo que está sendo apresentado.

Segundo Fernández (2001), é importante levar em consideração as estruturas cognitivas e a estrutura

desejante do sujeito, porque um depende do outro, é necessário que o sujeito tenha desejo, pois este
impulsiona o sujeito a querer aprender e este querer faz com que o sujeito tenha uma relação com o
objeto de conhecimento. Para ter essa relação o sujeito precisa ter uma organização lógica, que de-
pende dos fatores cognitivos. No lado do objeto de conhecimento ocorre a significação simbólica que
depende dos fatores emocionais. Todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios
de construir o próprio conhecimento, e isto depende de cada um para construir o seu saber.

O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele tem uma relação com o conhecimento, com
quem oferece e com a sua história. Para que o conhecimento seja assimilado, é preciso que o sujeito
seja ativo, transforme e incorpore o seu saber, esquecendo de conhecimentos prévios que já não ser-
vem mais, é importante também que o ensinante dê significado para este novo conhecimento, desper-
tando o desejo de querer saber do aprendente. O modo como uma pessoa relaciona-se com o conhe-
cimento se repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes áreas.

O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e utilizam diferentes situações de apren-
dizagem, é um molde relacional e móvel que se transforma com o uso, é a organização do conjunto de
aspectos (conscientes, inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da sim-
bólica, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre espontaneamente, isto se chama modali-
dade de aprendizagem, segundo Fernández, sendo que o problema de aprendizagem ocorre quando
essa modalidade se enrijece, congela.

Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem, que se organiza a partir dos ensinante
(família e escola), considerando a criança como um ser aprendente e que tem capacidade para pensar;
do espaço saudável, ou seja, onde seja possível fazer perguntas; das experiências vividas com satis-
fação em relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como autor; dos espaços objetivos e
subjetivos, onde o jogar seja aceito; de uma possível relação com sujeitos da mesma idade; do modo
de circulação do conhecimento nos grupos de pertencimento: família, escola, contexto comunitário

É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor do seu conhecimento, ele constrói sua
modalidade de aprendizagem e a sua inteligência que marcará uma forma particular de relacionar-se,
buscar e construir conhecimentos, um posicionamento de sujeito diante de si mesmo como autor de
seu pensamento.

O aprender significa também “perder” algo velho, mas utilizando-o para construir o novo, é o reconhe-
cimento da passagem do tempo, do processo construtivo, o qual remete necessariamente, à autoria.
Aprender é historiar-se, pois, sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo, aprendizagem será
apenas uma tentativa de cópia.

Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro e passado, assim entenderemos
todo o processo de aprendizagem, ou seja, o sujeito tem que ser biógrafo de sua história.

Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de comportamento, assimilações e informações nas

quais o sentido de aprender não é impor barreiras e limites para a criatividade e disponibilidade de cada
ser. O desenvolvimento de uma boa aprendizagem é a integração de aspectos: afetivo, físico, emocio-
nal, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação interna e construindo o conhecimento
a todo o momento.

A aventura de conhecer o desenvolvimento cognitivo infantil através dos olhos de Piaget

Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo Infantil

Muitos psicólogos pensavam que o desenvolvimento era dado por um fenômeno cumulativo, onde se
vão gerando novas condutas e processos cognitivos. No entanto, Piaget, depois de seus estudos, for-
mulou uma teoria do desenvolvimento baseada em saltos qualitativos, onde a criança iria acumulando

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capacidades, mas, mais cedo ou mais tarde, essa acumulação mudaria seu modo de pensar de forma
qualitativa.

Piaget dividiu esse desenvolvimento cognitivo infantil em três estágios com uma série de subestágios,
e mais tarde acabou por ampliar para quatro. Esses quatro estágios são: (a) estágio sensório-motor,
(b) estágio pré-operatório, (c) estágio de operações concretas e (d) estágio de operações formais.

Período Sensório-Motor

Este estágio é anterior ao aparecimento da linguagem e se estende desde o nascimento até os dois
anos, aproximadamente. Este período é caracterizado pela capacidade de reflexão da criança. A vida
dela neste período se baseia em relacionar sua capacidade perceptiva com a motora. Em sua mente
existem unicamente conceitos práticos, como saber o que fazer para comer ou para chamar a atenção
de sua mãe.

Pouco a pouco, ao longo deste período, a criança vai generalizando os eventos de seu entorno e vai
criando esquemas de como o mundo funciona. Devido à interseção dos esquemas, o bebê desenvolve
a permanência do objeto, entende que os objetos existem como entidades alheias a ele. Antes de
implementar essa ideia em seus esquemas, se a criança não pode ver, ouvir e tocar um objeto, ele ou
ela pensaria que não existe.

O final desta etapa é marcado pelo aparecimento da linguagem. A linguagem significa uma mudança
profunda nas capacidades cognitivas da criança. Normalmente ela vem acompanhada pela função se-
miótica: a capacidade de representação dos conceitos através do pensamento. A criança deixaria de
ter uma mente puramente prática para passar a ter uma mente que age também a nível representativo.

Estágio Pré-Operatório

Esta etapa pode ser localizada entre os dois anos e os sete. Aqui estamos em um período de transição
em que a criança começa a trabalhar com sua capacidade semiótica. Apesar de já ter alcançado um
nível de representação, sua mente ainda difere bastante da de um adulto. Aqui nos encontramos com
um pensamento “egocêntrico”.

A criança é “egocêntrica” porque seu pensamento está totalmente centrado em si mesma. Ela é inca-
paz de distinguir o físico do psíquico, e o objetivo do subjetivo. Para ela, sua vivência subjetiva é a
realidade objetiva que existe da mesma forma para todos os indivíduos; isto nos mostra uma falta
da teoria da mente. A partir dos quatro anos a criança começaria a abandonar esse egocentrismo para
desenvolver a teoria da mente.

Neste estágio também vemos problemas na criança para entender que o universo é mutante. Ela é
capaz de entender estados, mas não a transformação da matéria. Um exemplo é quando ensinamos a
uma criança que está nesse estágio que temos um copo cheio de água e depois trocamos a água para
um copo mais estreito, mas mais alto. A criança pensará que há mais água do que antes: ela é incapaz
de entender que transformar algo não muda a quantidade de matéria existente.

Estágio De Operações Concretas

Este período se estende entre os sete anos e os 11 ou 12. Nesta etapa a criança já conseguiu aban-
donar a confiança plena que tinha nos sentidos. Aqui podemos ver o desenvolvimento de uma série de
conceitos, como que as transformações de forma não alteram a quantidade de matéria.

A criança começa a construir uma lógica de classes e relações alheia aos dados perceptivos. Ela en-
tende as transformações e será capaz de compreender que podem ocorrer em sentido inverso (adicio-
nar em vez de tirar, por exemplo). E um aspecto importante é que a criança será capaz de realizar
estas operações ao representá-las em sua mente, sem ter que realizá-las com objetos presentes.

Embora controle operações e lógica, a criança nesta idade só pode realizá-las com objetos específicos
que sabe como se comportam. Ela é incapaz de teorizar sobre o que não conhece ou sai do seu co-
nhecimento perceptivo. Essa capacidade será alcançada na próxima etapa.

Estágio De Operações Formais

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Este é o último estágio do desenvolvimento em que a criança se transformará em um adulto a nível

cognitivo. Este estágio é caracterizado pela aquisição do pensamento científico. A criança, além de
poder raciocinar sobre o real, também pode raciocinar sobre o que é possível.

Este período é caracterizado pela capacidade de analisar hipóteses e de examinar as possíveis con-
sequências dessas possibilidades hipotéticas. A criança aperfeiçoou muito seus procedimentos de
teste e não aceita opiniões sem as examinar.

A partir deste momento, a criança começará a adquirir novos conhecimentos e instrumentos intelectu-
ais. Estes permitirão que ela se desenvolva como um adulto competente dentro da sociedade. No en-
tanto, a partir deste momento ela já não sofrerá nenhum outro salto qualitativo: ela poderá ser mais
rápida ou mais precisa na hora de suas operações mentais, mas irá pensar da mesma forma.

Desenvolvimento Infantil e Desenvolvimento Cognitivo

O desenvolvimento de uma criança pode e deve ser medido e acompanhado normalmente como uma
das estratégias de prevenção de saúde, tanto na infância quanto na adolescência. Podemos verificá-lo
em vários eixos: motor, linguagem, social, afetivo, adaptativo e também cognitivo. A divergência entre
eles ou atrasos observados em um ou mais destes eixos, devem chamar a atenção e direcionar a
criança para medidas de intervenção precoce.

A OMS (Organização Mundial de Saúde) tem, de forma reiterada, alertado a comunidade internacional
no sentido de vigiar precocemente atrasos e distúrbios de desenvolvimento infantil.

Tais anormalidades estão associadas ao risco elevado da criança evoluir para transtornos psiquiátricos,
transtornos de desenvolvimento e problemas de aprendizagem infantil, podendo desaguar futuramente
em contextos que podem desestabilizar relações familiares, reduzir engajamento escolar, expor a cri-
ança a riscos sociais e fracassos individuais nos mais diversos momentos de sua vida.

A identificação precoce de sinais que podem sugerir problemas no desenvolvimento da criança abre
espaço para remediações e correções interventivas, as quais vão induzir a construção de competências
que outrora não se cristalizariam sem a devida estimulação. Neste contexto, o desenvolvimento cogni-
tivo tem importante destaque.

Cognição significa processar informações com a finalidade de perceber, integrar, compreender e res-
ponder adequadamente aos estímulos do ambiente, levando o indivíduo a pensar e avaliar como cum-
prir uma tarefa ou uma atividade social.

Para processar, é necessário o envolvimento de várias regiões cerebrais, as quais são sede de deter-
minadas funções que, em conjunto, expressam uma habilidade específica. Estas regiões devem estar
íntegras, maduras de acordo com a idade e se interconectarem adequadamente para que haja uma
boa resposta do cérebro aos estímulos do ambiente e, por extensão, a concretização da aprendizagem
e evolução adaptativa para novas aprendizagens.

Assim, é muito importante que se propicie à criança a devida oportunidade de desenvolver todos os
requisitos importantes para sua cognição, prevenindo fatores médicos e ambientais que venham a al-
terar a estrutura ou o funcionamento cerebral.

O desenvolvimento cognitivo depende do envolvimento de várias outras funções e a boa desenvoltura

de outras funções que o alicerçam como a linguagem, a coordenação motora e suporte afetivo-emoci-
onal. Viver em um ambiente saudável tanto do ponto de vista biológico quanto afetivo é muito impor-
tante.

Disponibilizar materiais e espaços para fazer com que a criança se aproprie de estímulos que propor-
cionem avanços cognitivos, é primordial. Observar como a criança reage e como ela vem adquirindo
ou não habilidades ao ser estimulada, permite avaliar com vão suas competências e, ao mesmo tempo,
se pode ter ou não algum transtorno que vem impedindo seu pleno desenvolvimento.

Em caso de atrasos ou de sinais de lesão neurológica ou de disfunção comportamental, pode-se, muito

cedo, intervir e observar a resposta. Estas medidas permitem vencer obstáculos antes que a criança
chegue à escola onde se espera que tudo esteja em ordem no seu desenvolvimento cognitivo, onde
será muito mais exigida a maturação de suas competências.

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A leitura e a escrita, por exemplo, são competências que começam a ser formadas no cérebro desde
muito cedo ao serem estimulados pré-requisitos cognitivos primordiais, como a espacialidade e a cons-
ciência fonológica. Durante a infância, eles precisam ser observados e promovidos na criança e a ma-
turação dos mesmos deve atingir o que se espera para a idade da criança, antes de iniciar sua alfabe-
tização.

Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget

Seria difícil superestimar a importância do psicólogo suíço Jean Piaget (1896 – 1980) para a pesquisa
do desenvolvimento. A teoria do desenvolvimento cognitivo geralmente considerada como a mais com-
preensiva é a dele. Embora certos aspectos da teoria de Piaget tenham sido questionados e, em alguns
casos, refutados, sua influência é imensa. Na verdade, a contribuição de sua teoria, como a de outros,
é mostrada mais pela sua influência em teorias e em pesquisas posteriores do que por sua exatidão
máxima.

Jean Piaget aprendeu muito sobre como as crianças pensam, observando várias delas e prestando
muita atenção ao que parecia ser erro no raciocínio das mesmas.

Piaget ingressou, pela primeira vez, no campo do desenvolvimento cognitivo quando, enquanto traba-
lhava como estudante já graduado no laboratório psicométrico de Alfred Binet, ficou intrigado com as
respostas erradas das crianças aos itens do teste de inteligência.

Para entender a inteligência, raciocinava Piaget, a investigação deve ser dupla: (1) observar o desem-
penho de uma pessoa e (2) considerar também por que esta pessoa assim desempenhava, incluindo
os tipos de pensamento subjacentes às ações da mesma.

O raciocínio de Piaget seguia o de seu mentor Binet na primeira cláusula, mas não na segunda. Parti-
cularmente, Piaget raciocinava que os pesquisadores podiam aprender tanto sobre o desenvolvimento
intelectual das crianças, a partir do exame de suas respostas incorretas aos itens dos testes, quanto
sobre o exame de suas respostas corretas.

Pelas suas reiteradas observações de crianças, inclusive de seus próprios filhos, e especialmente me-
diante investigação de seus erros de raciocínio, ele concluiu que sistemas lógicos coerentes fundamen-
tam o pensamento das crianças. Tais sistemas, acreditava ele, diferem em espécie dos sistemas lógi-
cos que os adultos usam. Se vamos entender o desenvolvimento, devemos identificar esses sistemas
e suas características diferenciais. Nas seções a seguir, primeiro consideramos alguns dos princípios
gerais de Piaget sobre o desenvolvimento e, depois, observamos os estágios de desenvolvimento que
ele propôs.

Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget

Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a adaptação ao ambiente. Em sua concepção,
os meios de adaptação formam um continuum que varia de meios relativamente inteligentes, tais como
hábitos e reflexos, a meios relativamente inteligentes, tais como os que exigem insight, representação
mental complexa e a manipulação mental de símbolos. De acordo com seu foco na adaptação, acredi-
tava que o desenvolvimento cognitivo acompanhava-se de respostas cada vez mais complexas ao
ambiente. A seguir, Piaget propôs que, com a crescente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência
quanto suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais altamente especializadas em vários domí-
nios.

Embora Piaget usasse a técnica de pesquisa da observação, grande parte de sua pesquisa era também
uma exploração lógica e filosófica de como o conhecimento se desenvolve, desde formas primitivas até
sofisticadas, acreditava que o desenvolvimento ocorre em estágios que evoluem pela equilibração, na
qual as crianças procuram um balanço (equilíbrio) entre o que encontram em seus ambientes e as
estruturas e os processos cognitivos que levam a esse encontro, bem como entre as próprias capaci-
dades cognitivas. A equilibração envolve três processos.

Em algumas situações, o modo de pensamento e os esquemas (estruturas mentais) existentes na cri-

ança são adequados para enfrentar e adaptar-se aos desafios do ambiente; ela está, assim, em um
estado de equilíbrio. Por exemplo, suponhamos que Arthur, de 2 anos de idade, usa a palavra au-
au para abarcar todos os animais peludos quadrúpedes que se assemelham ao seu próprio cachorro;

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enquanto todos os animais quadrúpedes que ele vê forem como os cachorros que já viu, Arthur perma-
nece em um estado de equilíbrio.

Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada com informação que não se adapta aos seus
esquemas existentes, de modo que surge o desequilíbrio quando os esquemas existentes na criança
são inadequados para os novos desafios que a mesma enfrenta. Ela, consequentemente, tenta restau-
rar o equilíbrio pela assimilação – incorporação da nova informação aos esquemas existentes na cri-
ança. Por exemplo, suponhamos que o cachorro de Arthur é um grande labrador e que Arthur vai ao
parque e vê um poodle, um cocker spainel e um cão-esquimó. Ele tem de assimilar a nova informação
em seus esquemas existentes para au-aus – nenhuma grande coisa.

Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pequeno zoológico e vê um lobo, um urso, um
leão, uma zebra e um camelo. Ao ver cada novo animal, ele parece perplexo e pergunta à sua mãe:
“Au-au?” A cada vez, sua mãe diz: ! Não, este animal não é um cachorro. Este animal é um ______[no-
meia o animal]”.

Ele não pode assimilar esses animais diferentes em seu esquema existente para au-aus; em vez disso,
ele tem de modificar, de algum modo, seus esquemas a fim de considerar a nova informação, criando,
talvez um esquema abrangente para animais, ao qual ele adapta seu esquema existente para cachor-
ros.

Piaget sugeria que Arthur modificasse os seus esquemas existentes pela acomodação – mudança dos
esquemas existentes para adaptá-los à nova informação relevante sobre o ambiente. Em conjunto, os
processos de assimilação e de acomodação resultam num nível mais sofisticado de pensamento do
que era possível previamente. Além disso, esses processos resultam no restabelecimento do equilíbrio,
oferecendo, desse modo, à pessoa – tal como Arthur – níveis superiores de adaptabilidade.

Estágios de Desenvolvimento de Piaget

Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação e da acomodação são responsáveis por

todas as mudanças associadas ao desenvolvimento por todas as mudanças associadas ao desenvol-
vimento cognitivo. Na sua concepção, é mais provável que o desequilíbrio ocorra durante os períodos
de transição entre estágios.

Isto é, apesar de Piaget ter postulado que os processos equilibradores continuam por toda infância, à
medida que as crianças adaptam-se continuamente ao seu ambiente, ele também considerou que o
desenvolvimento envolve estágios distintos, descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o desenvol-
vimento cognitivo nos quatro estágios principais resumidos aqui: os estágios sensório-motor, pré-ope-
ratório, operatório concreto e operatório formal.

O Estágio Sensório-Motor

O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor, envolve aumentos no número e na

complexidade de capacidades sensoriais (input) e motoras (output) durante a infância – aproximada-
mente do nascimento a cerca de 18-24 meses de idade -. Segundo Piaget, as primeiras adaptações do
bebê são reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente e intencional sobre suas ações
motoras. A princípio, eles agem assim para manter ou repetir sensações interessantes. Mais tarde,
entretanto, exploram ativamente seu mundo físico e buscam com afinco novas e interessantes sensa-
ções.

Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo sensório-motor, a cognição infantil parece
focalizar-se apenas no que eles podem perceber imediatamente, pelos seus sentidos. Os bebês nada
concebem que não lhes seja imediatamente perceptível. De acordo com Piaget, eles não têm um senso
de permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir, mesmo quando imperceptível aos
bebês. Por exemplo, antes de aproximadamente 9 meses de idade, os que observam um objeto quando
está sendo escondido de sua vista não o procurarão, uma vez escondido. Se um bebê de 4 meses de
idade estivesse observando você esconder um chocalho debaixo de um cobertor, esse bebê não ten-
taria encontrar o chocalho sob o cobertor, enquanto um de 9 meses tentaria.

Um bebê mais novo e um mais velho respondem diferentemente à demonstração da permanência do

objeto, de esconder um objeto debaixo de um cobertor ou atrás de um anteparo. Enquanto o bebê mais
velho procura, o mais novo, aqui apresentado, desvia o olhar tão logo o objeto desaparece de sua vista.

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Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida algumas de suas interpretações quanto à
permanência do objeto, parece que os bebês não têm o mesmo conceito com relação à permanência
de objetos que os adultos têm.

A posse de um senso de permanência do objeto exige alguma representação mental interna de um

objeto mesmo quando este não é visto, ouvido ou, de outra forma, percebido. As respostas do pequeno
bebê não exigem uma concepção de permanência do objeto ou de quaisquer outras representações
mentais internas de objetos ou de ações. Seus pensamentos estão concentrados apenas em percep-
ções sensoriais e comportamentos motores. No fim do período sensório-motor (18-24 meses de idade),
as crianças começaram a mostrar sinais de pensamento representativo – representações internas de
estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a criança começa a ser capaz de
pensar sobre pessoas e objetos que não são necessariamente perceptíveis naquele momento.

Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva para formar representações mentais inter-
nas continua ao longo da infância. Outro padrão característico do desenvolvimento cognitivo envolve a
passagem progressiva das crianças de um foco sobre si próprias a um interesse nos outros. Isso é, à
medida que ficam mais velhas, elas se tornam menos egocêntricas – menos concentradas em si pró-
prias. Observe-se que o egocentrismo é uma característica cognitiva, não um traço de personalidade.

Por exemplo, as primeiras adaptações que ocorrem durante a infância referem-se todas ao próprio
corpo do bebê (por exemplo, os reflexos de sucção podem ser adaptados para abranger a sucção de
um polegar ou de um dedo do pé). As adaptações posteriores, entretanto, envolvem também objetos
do ambiente externo ao corpo do bebê. Similarmente, as primeiras representações mentais envolvem
apenas a criança, mas as subsequentes abrangem também outros objetos. Piaget considerava essa
tendência inicial indicativa de uma tendência mais ampla para as crianças de todas as idades tornarem-
se progressivamente conscientes do mundo externo e de como os outros podem perceber esse mundo.

O Estágio Pré-Operatório

No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2 ou 2 anos a cerca de 6 ou 7 anos, a criança

começa a desenvolver ativamente as representações mentais internas, que se iniciaram no fim do es-
tágio sensório-motor. Segundo Piaget, o aparecimento do pensamento representativo, durante o está-
gio pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento subsequente do pensamento lógico, du-
rante o estágio de operações concretas. Com o pensamento representativo, chega a comunicação
verbal.

Entretanto a comunicação é amplamente egocêntrica. Uma conversação pode parecer sem qualquer
coerência. A criança diz o está em sua mente, sem considerar muito o que outra pessoa disse. À me-
dida que as crianças se desenvolvem, no entanto, levam cada vez mais em consideração o que os
outros disseram, quando criam seus próprios comentários e respostas.

A capacidade para manipular os símbolos verbais para objetos e ações – ainda que egocentricamente
– acompanha a capacidade para manipular conceitos, e o estágio pré-operatório caracteriza-se por
acréscimo no desenvolvimento conceitual. Todavia, a capacidade infantil para manipular conceitos
ainda é bastante limitada durante este estágio.

Por exemplo, durante esta fase as crianças exibem centração – uma tendência para focalizar somente
um aspecto especialmente observável de um objeto ou uma situação complicada. Piaget fez uma série
de experimentos que mostravam a centração das crianças. Ele representava a elas dois exemplares
de trens em dois trilhos paralelos diferentes, conforme é mostrado na figura abaixo. Usava horários
distintos de partida e de parada para cada trem e fazia-os seguirem seus trajetos em velocidades dife-
rentes. Então entabulava perguntas sobre quem viajava mais lenta ou mais rapidamente.

Centração: Um único trem no pensamento. Apesar de Jean Piaget mostrar às crianças que os trens
partiam em diferentes horários e deslocavam-se com diferentes velocidades, elas não consideravam
tais variáveis, pois não podiam descentrar-se da única dimensão que um trem se deslocara de uma
distância maior do que o outro.

Descobriu que as crianças com 4 a 5 anos de idade tendiam a concentrar-se em uma única dimensão,
geralmente o ponto no qual os trens paravam. Especificamente, tais crianças diriam que o trem que
percorrera maior distância nos trilhos também se deslocara mais rapidamente e por mais tempo, sem

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levar em conta o momento em que os trens tinham começado ou parado. Assim, no estágio pré-opera-
tório, elas concentram-se em uma dimensão particular de um problema – tal como a posição final dos
trens -, ignorando os outros aspectos da situação, mesmo quando eles são relevantes.

Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A experimentação intencional

e ativa das crianças com a linguagem e com objetos em seus ambientes resulta em enormes acrésci-
mos, no desenvolvimento conceitual e linguístico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho
para o desenvolvimento cognitivo ulterior, durante o estágio de operações concretas.

O Estágio Operatório Concreto

No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos ate os 11 ou 12 anos de idade,

as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as representações internas que formaram,
durante o período pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos
objetos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e memórias. Entretanto,
podem agir assim apenas quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e memórias de carros, ali-
mentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a denominação de “operações concretas”.

Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-operatório para o pensamento repre-
sentativo do estágio operatório concreto seja vista nos experimentos clássicos de Piaget sobre conser-
vação da quantidade. Na conservação, a criança é capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma
dada quantidade, embora observe modificações na aparência do objeto ou da substância. Esses expe-
rimentos investigaram as respostas das crianças a se uma quantidade de alguma coisa (por exemplo,
o número de peças do jogo de damas, a quantidade de líquido ou o volume de massa) era conservada,
apesar de modificações na aparência.

Inicialmente elas contam com suas percepções imediatas de como as coisas parecem ser; gradual-
mente, começam a formular regras internas em relação a como funciona o mundo e, finalmente usam
essas regras internas para orientar o seu raciocínio, em vez de apenas as aparências.

Talvez o experimento piagetiano de conservação mais famoso de todos demonstre modificações do

desenvolvimento na conservação da quantidade de líquido. (ver fotos mais abaixo) O experimentador
mostra a criança dois pequenos béqueres (= copos químicos) com líquido neles. O experimentador faz
a criança verificar que os dois béqueres contêm as mesmas quantidades de líquido. Depois, à medida
que ela observa, o experimentador despeja o líquido de um dos pequenos béqueres em um terceiro
béquer, que é mais alto e fino do que os outros dois.

No novo béquer, o líquido no tubo mais estreito eleva-se a um nível mais alto do que no outro béquer
menor e mais largo, ainda cheio. Quando indagada se as quantidades de líquido nos dois béqueres
cheios são as mesmas ou diferentes, a criança pré-operatória dia que agora há mais líquido no béquer
mais alto e mais fino, porque o líquido, nesse béquer, alcança um ponto perceptivelmente mais alto.
Ela viu o experimentador despejar todo o líquido de um béquer no outro, nada adicionando, mas não
concebe que a quantidade seja conservada, apesar da mudança de aparência. a criança operatória
concreta, por outro lado, diz que os béqueres contêm a mesma quantidade de líquido, baseada nos
seus esquemas internos quanto à conservação da matéria.

Esta menina está participando da clássica tarefa piagetiana, na qual o pesquisador distribui iguais
quantidades de líquido em dois béqueres idênticos, depois despeja-o de um dos béqueres para um
alto. Ainda no estágio pré-operatório, ela ainda não pode conservar a quantidade de líquido, de modo
que não reconhece que a mesma é conservada, apesar das mudanças superficiais na aparência da
quantidade. Na foto final, a menina segura o béquer alto, afirmando que ele contém mais líquido do que
o béquer pequeno. Tão logo ela atinja o estágio de operações concretas, imediatamente conservará a
quantidade de líquido.

O que a criança operatória concreta pode fazer que a pré-operatória não pode? Ela pode manipular
representações internas de objetos e de substâncias concretas, conservando, mentalmente, a noção
de quantidade e concluindo que, apesar das aparências físicas diferentes, as quantidades são idênti-
cas. Em primeiro lugar, a criança operatória concreta pode descentrar da dimensão única da altura do
líquido no recipiente, para considerar também a largura deste último.

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Além do mais, o pensamento operatório concreto é reversível: ela pode julgar idênticas as quantidades,
pois entende que, potencialmente, o líquido podia ser redespejado no recipiente original (o béquer pe-
queno), revertendo, dessa forma, a ação.

Uma vez que a criança reconheça internamente a possibilidade de reverter a ação e possa realizar
mentalmente essa operação concreta, ela pode captar a implicação lógica de que a quantidade não
mudou. Observe-se, entretanto, que as operações são concretas – isto é, as operações cognitivas
agem sobre representações cognitivas de eventos físicos reais. O estágio final do desenvolvimento
cognitivo, segundo Piaget, envolve ultrapassar tais operações concretas e aplicar os mesmo princípios
a conceitos abstratos.

Estágio Operatório Formal

O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos de idade em diante, envolve opera-
ções mentais sobre abstrações e símbolos que podem não ter formas concretas ou físicas. Além do
mais, as crianças começam a compreender algumas coisas que elas mesmas não tinham experimen-
tado diretamente. Durante o estágio de operações concretas, elas começam a ser capazes de ver a
perspectiva dos outros, se a perspectiva alternativa pode ser manipulada concretamente.

Por exemplo, elas podem imaginar como outra criança pode ver uma cena (por exemplo, a pintura de
uma cidade) quando sentam em lados opostos de uma mesa onde a cena é exibida. Durante as ope-
rações formais, entretanto, finalmente elas são completamente capazes de adotar outras perspectivas
além das suas próprias, mesmo quando não estão trabalhando com objetos concretos. Além disso, no
estágio de operações formais, as pessoas procuram intencionalmente criar uma representação mental
sistemática das situações com as quais se deparam.

Piaget usou diversas tarefas para demonstrar o ingresso nas operações formais. Considerem, por
exemplo, a maneira pela qual delineamos as permutações (variações em combinações). Pare por um
momento e tente responder a esta questão:

Quais são todas as permutações possíveis das letras “A, B, C, D”?

Como você abordou o problema? Uma pessoa no estágio operatório formal delinearia um sistema,
talvez primeiramente variando a colocação da última letra, depois da penúltima, e assim por diante. A
lista de uma pessoa operatória formal pode começar: ABCD, ABDC, ADBC, DABC… É mais provável
que a pessoa operatória concreta apenas faça uma lista aleatória das combinações, sem algum plano
sistemático: ABCD, DCBA, ACBD, DABC, etc. Muitos outros aspectos dos raciocínios dedutivo e indu-
tivo também se desenvolvem, durante o período de operações formais. A capacidade para usar a lógica
formal e o raciocínio matemático também cresce durante essa época. Além disso, a sofisticação do
processamento conceitual e linguístico continua a crescer.

O desenvolvimento cognitivo é entendido como o processo pelo qual o ser humano constrói o conheci-
mento. A sequência contínua e dinâmica de operações que ocorrem na aquisição de conhecimento
envolve diversas funções cognitivas como atenção, memória, linguagem, percepção e raciocínio. Essas
funções se desenvolvem em interação entre si, visto que o ser humano existe numa totalidade e assim
se desenvolve em sua condição de aprender.

Estudos acerca do desenvolvimento cognitivo, sob o olhar de posições teóricas encontradas no uni-
verso científico da Psicologia referindo-se a modelos díspares de homem, enfatizam a relação entre
pensamento e linguagem. Ambos carregando verdades imprescindíveis a quem anseia conhecer cada
vez mais os fenômenos do comportamento humano.

Estudaremos o aspecto cognitivo do desenvolvimento humano sob visões teóricas diversas com ênfase
nas concepções contemporâneas interacionistas, que concebem o conhecimento como construção que
se dá na interação entre sujeito e objeto.

Uma das perspectivas teóricas emana do pensamento do filósofo inglês John Lock (1632 - 1704) e
cresce com os trabalhos de psicólogos ambientalistas como J B Watson (1878 - 1958), representantes
respectivamente da teoria behaviorista e neobehaviorista que dominaram a psicologia entre as décadas
de 50 e 80.

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Na análise behaviorista o indivíduo aprende o sistema linguístico de sua comunidade verbal por meca-
nismos, pelos quais o indivíduo reage, utilizando a linguagem em relação aos outros e em relação a si
mesmo (o pensamento). A ligação entre pensamento e linguagem se apresenta no behaviorismo radical
de Skinner com a crença que nega a existência de eventos privados, embora questione a sua suposta
natureza física e seu status enquanto categoria explicativa do comportamento, defendendo que o pen-
samento é apenas comportamento, verbal ou não, encoberto ou aberto.

Os comportamentalistas ao se referirem à linguagem como comportamento verbal afirmam que as pa-

lavras são respostas aprendidas por associação e reforçamento. A relação entre a palavra e seu signi-
ficado existe enquanto percepção simultânea de determinado objeto. Há uma associação palavra —
objeto, que pode fortalecer-se, enfraquecer ou ser extinta em função das contingências reforçadoras.
A linguagem surge como mecanismo social que medeia a passagem do comportamento público para
o privado em que as palavras sofrem mudanças externas e quantitativas, bem como são capazes de
produzir mudanças no ambiente. Nessa concepção o organismo é visto como ser que reage ao ambi-
ente modificando-se, e como ser que opera sobre seu ambiente, modificando-o.

Outro paradigma existente no campo epistemológico da psicologia surge a partir do pensamento ina-
tista. Dentre os psicólogos que enfatizam tais ideias estão Carl Rogers e o psicolinguista Noam Cho-
msky. Este defende que o sistema nervoso humano contém mecanismos inatos possibilitadores da
criança construir regras de linguagem. Nessa visão, as crianças adquirem a linguagem de uma maneira
maturacional, biologicamente determinada tal como elas aprendem a andar. Assim, a linguagem é um
processo que se desenvolve de dentro para fora.

A luta entre as concepções materialistas e idealista na psicologia tem sido mais acirrada que em qual-
quer outra ciência. A dualidade predominante reflete-se na incompatibilidade entre essas estruturas
teóricas, com seus tons metafísicos e idealistas e bases empíricas sobre as quais se edificaram.
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