14/07/2017 O brincar na Pr-Escola: reflexes sobre a brincadeira, a escola e o desenvolvimento infantil | Educao Pblica

O brincar na Pr-Escola: re exes sobre a brincadeira, a escola e o desenvolvimento infantil

Marclia Amorim Cardoso

Docente (Fabel), mestre em Educao (UERJ), doutoranda em Educao (UFRRJ)

Ivone da Silva Carrancho

Pedagoga, docente da rede privada de Nova Iguau/RJ

Introduo
Apresentamos uma re exo sobre o brincar na Pr-Escola a partir de uma questo: como a brincadeira contribui no desenvolvimento infantil? Iniciamos pontuando
sobre o desenvolvimento Infantil, a seguir elencamos aspectos importantes na Educao Infantil e nalizamos com re exes sobre o brincar na Pr-Escola. Ao longo
deste estudo buscamos analisar como se do as prticas em sala de aula e a relao entre professor, aluno e o brincar nesse conjunto. Como elemento cultural, a
brincadeira aprendida e repassada para outras geraes pelas interaes sociais, e nelas as brincadeiras so memorizadas, resgatadas, reproduzidas e recriadas. A
Pr-Escola torna-se espao privilegiado para os encontros dos dilogos ldicos entre culturas e experincias.

Desenvolvimento infantil
Os primeiros passos da vida de uma criana so marcados por grandes transformaes, tanto no ambiente familiar quanto no ambiente escolar. A criana recebe ao
longo dessa fase muitas informaes ao mesmo tempo.

Concepes contemporneas sobre o desenvolvimento humano entendem que com o outro e por meio do outro que o indivduo se constitui. Tais concepes
trazem a noo de desenvolvimento como um processo que se d pelas e nas interaes sociais, essa concepo a nica compatvel com a noo de ser
humano como uma espcie biologicamente social
(Hansen et al., 2007, p. 134).

As primeiras vivncias que as crianas experimentam desde seu nascimento e at antes, durante a gestao, so importantes, pois ampliam as fases do
desenvolvimento que possibilitam conhecer o mundo em seu entorno. Os vnculos que criam com as pessoas que esto ao seu redor, cuidando, falando, acariciando,
brincando no comeo de suas vidas in uenciam profundamente seu desenvolvimento fsico, cognitivo, emocional e social.

Os primeiros anos de vida so importantes porque o que ocorre na primeira infncia faz diferena por toda a vida. A cincia nos mostra o que devemos oferecer
s crianas e do que devemos proteg-las para garantir a promoo de seu desenvolvimento saudvel. Relacionamentos estveis, responsivos, estimulantes e
ricos em experincias de aprendizagem nos primeiros anos de vida provm benefcios permanentes para a aprendizagem, para o comportamento e para a sade
fsica e mental (Shonkoff, 2009, p. 9).

A criana busca entender o que acontece sua volta por meio da comunicao, dos movimentos, contemplando a afetividade e a interao, dispondo de um ambiente
que a estimule pela via das brincadeiras, das histrias, das imagens e das msicas. Estudiosos do desenvolvimento infantil, como Wallon e Piaget, apontam que esse
processo ocorre em etapas ou fases. Craidy e Kaercher (2009, p. 26-29) apresentam as fases do desenvolvimento infantil segundo a perspectiva de Wallon.

1. Estgio impulsivo-emocional (1 ano de vida): nesta fase predominam nas crianas as relaes emocionais com o ambiente. Nesta fase vo sendo desenvolvidas
as condies sensrio-motoras (olhar, pegar, andar) que permitiro, ao longo do segundo ano de vida, intensi car a explorao sistemtica do ambiente.
2. Estgio sensrio-motor (um a trs anos): ocorre neste perodo uma intensa explorao do mundo fsico, em que predominam as relaes cognitivas com o meio.
No nal do segundo ano, a fala e a conduta representativa (funo simblica) con rmam uma nova relao com o real, que emancipar a inteligncia do quadro
perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra bola, a criana reconhecer imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a
ela.
3. Personalismo (trs aos seis anos): nesta fase ocorre a construo da conscincia de si, atravs das interaes sociais, dirigindo o interesse da criana para as
pessoas, predominando assim as relaes afetivas. H uma mistura afetiva e pessoal que refaz, no plano do pensamento, a diferenciao inicial entre
inteligncia e afetividade.

As autoras tambm trazem as etapas do desenvolvimento infantil de nidas por Piaget:

1. Estgio sensrio-motor (zero a dois anos, aproximadamente): esta etapa caracterizada por atividades fsicas que so dirigidas a objetos e situaes externas.
Quando a criana adquire a marcha e a linguagem, as atividades externas desenvolvem uma dimenso interna importante, pois toda a sua experincia vai sendo

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representada mentalmente. A partir da aquisio da linguagem, inicia-se uma socializao efetiva da inteligncia.
2. Estgio pr-operacional (por volta dos dois aos seis/sete anos): nesta fase a criana vai construindo a capacidade de efetuar operaes lgico-matemticas
(seriao, classi cao). Ela aprende, por exemplo, a colocar objetos do menor para o maior, a separ-los por tamanho, cor, forma (Craidy; Kaercher, 2009, p. 26-
28).

Wallon e Piaget entendem que progressivamente a criana vai aperfeioando tais movimentos e re exos, estruturando seu pensamento de acordo com cada fase.
Tanto na fase sensrio-motor de Wallon quanto na de Piaget, a criana inicia sua comunicao com o meio. Para os autores, nessa fase a fala e a interao com o meio
so utilizadas ampliando as possibilidades de ao, descobertas, percepes e controle corporal por sensaes e experimentaes. Craidy e Kaercher (2001) lembram
que Vygotsky no organizou o desenvolvimento infantil em fases como Wallon e Piaget, mas apontou a linguagem ldica como elemento agregador nesse processo.

Educao Infantil
Apesar das mudanas positivas no cenrio da Educao Infantil durante as ltimas dcadas, ainda temos um grande desa o: transformar os espaos infantis em reas
de conhecimento signi cativos para o desenvolvimento infantil. A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos
educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (Brasil, DCNEI, 2009). Seu papel oferecer vivncias e experincias
signi cativas em diferentes reas do desenvolvimento da criana, construindo laos afetivos e a criatividade em um ambiente seguro e acolhedor.

O perodo de vida da criana atendido pela Educao Infantil caracteriza-se por aprendizagens muito importantes, como a marcha e a fala. Alm disso, formam-
se a imaginao e as capacidades de fazer de conta e de representar por meio de vrias linguagens. Nesse perodo, as experincias so decisivas e seu
conhecimento desenvolve-se mais do que em qualquer outra etapa da vida. direito da criana, portanto, ter acesso a uma prtica educativa de qualidade,
compatvel com o ritmo de seu desenvolvimento nos primeiros anos de vida, respeitadas suas competncias e limitaes (Instituto Avisa L, 2015, p. 13).

O desenvolvimento infantil deve ser considerado ao se oferecer a Educao Infantil. Alm de direito reservado e garantido pelas instncias legais, a Educao Infantil
deve garantir o respeito ao processo de desenvolvimento, s caractersticas pessoais e s manifestaes culturais que cada criana apresenta, suas fases e etapas,
processos e pensamentos. Dessa forma entendemos que a Pr-Escola deve promover situaes de aprendizado de forma tica, poltica e esttica segundo a proposta
das diretrizes curriculares da educao, promovendo aes e prticas inovadoras, pontuando elementos primordiais na relao da criana com o mundo.

Bastos e Pereira (2003) reforam que cabe escola produzir um ensino que atenda s reais necessidades dos alunos da Educao Infantil, que de fato produza
crescimento individual e social, capaz de faz-la entender sua participao naquele espao. A escola precisa enxergar o poder de criao das crianas. O Instituto Avisa
L, em sua publicao Diretrizes em Ao (2015, p. 12), reitera que

a ideia de que a criana pequena sabe muito e aprende rapidamente enfrenta um paradoxo: por um lado, os adultos que so prximos, como pais, tios; por outro,
as escolas, por oferecer-lhes atividades no adequadas s suas habilidades cognitivas Tanto as escolas quanto a produo editorial propem atividades no
condizentes com as competncias e habilidades infantis. So pensadas para uma criana genrica, imatura, em dissonncia com o seu nvel de
desenvolvimento.

Contudo, ainda h prticas que, alm de acreditar que a criana aprende repetindo mecanicamente letras e nmeros em uma nsia desnecessria de apressamento de
contedos do Ensino Fundamental, desconsideram aspectos essenciais do desenvolvimento infantil para a aprendizagem. A criana se relaciona com o mundo e com
ela prpria, mas o percurso sinuoso, um percurso de vaivm entre o interno e o externo (Cerisar, 1997, p. 46), o mundo infantil dotado de descobertas,
experimentaes, sensaes, percepes pensamentos e vivncias que estaro presentes no desenvolvimento desse universo infantil. A forma em que a Educao
Infantil organizada revela uma srie de concepes: de criana, de aprendizagem, de desenvolvimento. Segundo o Instituto Avisa L (2015, p. 14),

a concretude dos espaos e a disposio dos materiais so elementos decisivos para revelar a identidade da Educao Infantil e, por consequncia, o papel dos
pro ssionais. Portanto, observar os espaos das creches e prescolas, bem como re etir sobre eles, ajuda a entender o lugar da criana na sociedade, nas
secretarias da educao e junto aos pro ssionais da rea.

Nesse sentido, muitas realidades em Pr-Escola revelam um lugar de desquali cao da criana, pois no aceitam seus saberes e no permitem que falem sobre suas
vivncias. A brincadeira tem hora e lugar e no a criana que de ne; esto ausentes atividades de descobertas e expresses corporais, culturais e afetivas. Romper
essas realidades promover uma Pr-Escola em que no centro do seu pensar e do seu fazer estejam a criana e o que ela mais preza e necessita: a brincadeira.

Brincar para o desenvolvimento Infantil

O brincar uma atividade prtica que envolve afeto, organizao, socializao e respeito; alm disso, um direito assegurado na Declarao dos Direitos da Criana,
adotada em 1959 pela Organizao das Naes Unidas: A criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propsitos mesmos da sua educao;
a sociedade e as autoridades pblicas empenhar-se-o em promover o gozo desse direito (Declarao Universal dos Diretos da Criana, 1959, Princpio 7).

referncia para diversos pases, inclusive o Brasil, que a considera no Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990; em seu Art. 16, de ne que o direito liberdade
compreende os seguintes aspectos () brincar, praticar esportes e divertir-se (Brasil, 1990).

As brincadeiras so aprendidas no meio cultural com outras crianas e pessoas mais velhas. Nas brincadeiras, idealizam personagens por meio de objetos, contos e
fantasias. A brincadeira realizada na Pr-Escola encontra muitas crticas de adultos que ainda conservam o ideal preparatrio em discordncia mediante as prticas
ldicas realizadas em sala de aula.

A Pr-Escola deve ser um espao de experincias signi cativas tendo papel fundamental no desenvolvimento da autonomia infantil diante das resolues de eventuais
situaes dentro do cotidiano escolar. O desenvolvimento infantil no ambiente escolar est aliado a vrios fatores, dentre eles o brincar e as situaes que envolvam
criatividade infantil a partir da ludicidade. Machado e Nunes (2012, p. 19-20) destacam que

as experincias que as crianas vo adquirindo na Educao Infantil devem possibilitar o encontro de explicaes contextualizadas sobre o que ocorre sua
volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas que sero re etidos e vivenciados na idade adulta.

Assim toda vivncia infantil contextualizada principalmente por meio de brincadeiras in ui signi cativamente no desenvolvimento infantil. Para Hansen et al. (2007, p.
134),

Existem, portanto, certos comportamentos que so adaptativos a uma fase espec ca do desenvolvimento e ao longo da vida desaparecem. Um exemplo tpico
presente em vrias espcies o comportamento de brincar, o qual na espcie humana est relacionado aos desenvolvimentos fsico, social, emocional e
cognitivo das crianas.

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As brincadeiras sempre tiveram relao direta ou indireta com o comportamento humano; elas expressam emoo, timidez, dor e alegria. A criana tem necessidade de
interagir, construir seus pensamentos, sentir suas emoes, seus desejos, suas vontades. Ento percebemos que o simples ato de brincar seja um faz de conta, uma
histria contada, ou at um esconde-esconde contribui no processo de conscincia social e afetiva do mundo ao redor. Ao manipular os objetos, a criana tambm
est transferindo para eles suas emoes.

A vida intelectual requer alguns instrumentos necessrios sua realizao, tal como a linguagem, que construda na vida social. Sendo a vida emocional o
primeiro terreno das relaes interindividuais de conscincia, ela tambm uma das condies necessrias vida intelectual. Emoo e inteligncia mantm
contnuas relaes (Cerisar, 1997, p. 45).

Situaes em a que criana vive podem ser percebidas por sua forma de brincar e manipular os brinquedos, como o caso de maus-tratos, percebidos em
acompanhamentos teraputicos e no cotidiano escolar. O corpo da criana um elemento fundamental na descoberta e na interao com o mundo.

Arajo (2005) cita uma pesquisa realizada no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo em que foram acompanhadas as brincadeiras de crianas internas
em uma instituio. Os resultados da pesquisa (http://www.cadernosdeterapiaocupacional.ufscar.br/index.php/cadernos/article/view/168) indicaram que as crianas
vtimas de violncia transferiam para os brinquedos a di culdade com a representao familiar e o temor pela recordao das experincias traumticas.

Os movimentos so considerados, pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, 1998), uma forma de linguagem, e pelas brincadeiras a
linguagem desenvolvida e ampliada. Machado e Nunes (2012, p. 12) reiteram que o movimento para a criana signi ca muito mais do que mexer partes do corpo ou
deslocar-se no espao. A criana usa seu corpo para expressar pensamentos e emoes que ainda no consegue exprimir pela palavra.

Portanto, o espao escolar precisa se adequar s necessidades da criana, apresentando panorama agradvel, sugestivo e com variedade de materiais que estejam ao
seu alcance, permitindo a interao com os pares e com os objetos de forma espontnea e ldica.

Consideraes
A Educao Infantil deve favorecer o ambiente ldico necessrio s experincias sensoriais, emocionais, sociais e culturais fundamentais ao desenvolvimento infantil.
Longe de ser espao preparatrio para o Ensino Fundamental, a Pr-Escola deve considerar as elaboraes e hipteses infantis surgidas e experimentadas na
brincadeira. Nesse sentido, esta deve ser considerada o prprio processo pedaggico.

Referncias
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Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm). Acesso em 9 maio 2016.

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Publicado em 13 de junho de 2017

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