UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA – CAMPUS II

COLEGIADO DE MATEMÁTICA

DÉBORA SILVA DOS SANTOS

O ENSINO-APRENDIZAGEM DE FRAÇÕES E A SUA RELAÇÃO COM O

COTIDIANO: UMA BREVE INVESTIGAÇÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DOS
ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ALAGOINHAS
2012
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 DÉBORA SILVA DOS SANTOS

O ENSINO-APRENDIZAGEM DE FRAÇÕES E A SUA RELAÇÃO COM

O COTIDIANO: UMA BREVE INVESTIGAÇÃO SOBRE AS
CONCEPÇÕES DOS ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Monografia apresentada com objetivo de aprovação

no Componente Curricular Trabalho de Conclusão
de Curso III, Universidade do Estado da Bahia –
UNEB, Campus II, Departamento de Ciências
Exatas e da Terra , área de concentração: Educação
Matemática.

Orientador: Prof. Esp. Danton de Oliveira Freitas

ALAGOINHAS
2012
1
 DÉBORA SILVA DOS SANTOS

O ENSINO-APRENDIZAGEM DE FRAÇÕES E A SUA RELAÇÃO COM O

COTIDIANO: UMA BREVE INVESTIGAÇÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DOS
ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada com objetivo de aprovação no Componente Curricular

Trabalho de Conclusão de Curso III, Universidade do Estado da Bahia – UNEB,
Campus II, Departamento de Ciências Exatas e da Terra, área de concentração:
Educação Matemática, aprovada em 20 de dezembro de 2012.

Examinador - Prof. Esp. Danton de Oliveira Freitas

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Examinadora Profª Ms. Maridete B. Cunha Ferreira

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Examinador Prof(a) Esp. Viviane dos Santos Mendonça

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

2
Dedico com amor à minha mãe Edmunda.
Minha maior Educadora, que me instruiu
sob princípios que regem minha vida.
3
AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dotado de capacidade para alcançar meus objetivos e

por sempre conduzir minha vida. A Ele devo tudo que tenho e o que sou.
A minha mãe Edmunda que juntamente com meu pai Anatólio (In
Memoriam) demonstrou amor e compreensão ao me apoiar na busca da realização
dos meus sonhos. E aos meus queridos irmãos Andréia, Eduardo e Adriana pelo
incentivo e por compreenderem minha ausência nos momentos essenciais de suas
vidas. A todos os meus demais familiares, em especial meus tios Antonia e José, e,
meus primos Lucio e Vânia por vibrarem com cada conquista alcançada e ao meu
cunhado Jair pela preocupação.
Ao Profº. Danton de Oliveira Freitas, que me privilegiou com sua
orientação, demonstrando confiança, apoio nos momentos difíceis, sabendo dosar e
respeitar o ritmo dos meus estudos. A banca examinadora pela aceitação do convite,
dando contribuições elementares para a concretização deste trabalho.
A todos os professores e funcionários da Instituição, por terem contribuído
de forma significativa para minha formação. A Gamaliel Júnior, que me auxiliou na
escolha do curso sempre incentivando a realização deste e acreditando na minha
capacidade de crescer neste ramo.
Aos meus amigos Adriana, Cleide, Del, Mainara, Ricardo, Jailson,
Jocicleide, Júnior e Nerivaldo pelas orações e encorajamentos, e, em especial, ao
amigo Cleilton pela contribuição significativa.
As minhas companheiras de quarto Brenna, Viviana e em especial, minha
amiga-irmã Daniela por sempre me motivar a progredir e pelo cuidado fraternal.
A minha grande amiga-irmã Viviana – presente de Deus na minha vida,
com quem compartilho todos os momentos desta caminhada, que compreendeu
minhas limitações, me apoiando em todas as circunstâncias e diferentes aspectos
da minha vida com amor e paciência.
A D. Marilene e a tia Vanísia pelo carinho fraternal. Aos meus colegas de
turma Anailza, Cleide, Caio, Daiane, Elmo, Evaldo, Flaviano, Gislene, Laís, Mércia e
Viviana pela amizade, carinho e companheirismo. E, por fim, a todos que de alguma
forma contribuíram para a realização deste sonho.

4
“Deus criou os números inteiros; e todo o resto é obra do homem.”

Leopold Kronecker

5
RESUMO

O presente trabalho é resultado do estudo desenvolvido sobre ensino-aprendizagem

de frações no 6º ano do ensino fundamental na Escola Municipal de Alagoinhas,
com o objetivo de analisar as concepções dos alunos sobre o ensino e a
aprendizagem de frações. A ideia de fração surge às margens do rio Nilo no Egito
diante da necessidade do homem para a marcação de suas terras.
Metodologicamente, os professores desenvolvem aulas tradicionais, sem a utilização
de materiais concretos e com abordagem descontextualizada, o que justifica as
dificuldades dos alunos em compreenderem os diferentes significados da fração, já
que, a aprendizagem deste conteúdo é melhor desenvolvida com a utilização de
materiais manipulativos e estabelecendo analogias entre o conteúdo e sua aplicação
no cotidiano. Em seguida, aplicou-se um questionário com uma das turmas, e os
dados obtidos foram discutidos nos aspectos qualitativos e quantitativos. Foi
possível perceber que os alunos preferem a abordagem tradicional, uma vez que,
não estão habituados a outro tipo de abordagem. Estes demonstraram possuir
algumas concepções sobre o conceito de fração, entretanto, apresentaram
dificuldades na resolução de situações-problemas que envolvia o cotidiano. Nessa
perspectiva, concluímos que, para o grupo de alunos pesquisado, a aprendizagem
de frações produz melhores resultados mesmo quando não são abordados de forma
contextualizada.

Palavras-chave: Fração, aprendizagem de fração, fração no cotidiano.

6
ABSTRACT

This work is the result of a study conducted on teaching and learning fractions in the
6th year of primary school at the Municipal School of Alagoinhas, in order to analyze
students' conceptions about teaching and learning fractions. The idea of fractions
comes on the river Nile in Egypt before the man's need for marking their land.
Methodologically, teachers develop traditional classes without the use of concrete
materials and decontextualized approach, which justifies students' difficulties in
understanding the different meanings of fractions, since learning of this content is
best developed with the use of materials manipulative and establishing analogies
between content and its application in daily life. Then, we applied a questionnaire
with one of the classes. The data were discussed in qualitative and quantitative
aspects. It could be observed that students prefer the traditional approach, since they
are not accustomed to another type of approach. These proved to have some ideas
about the concept of fraction, however, had difficulties in resolving problem situations
involving everyday. In this perspective, we conclude that, for the group of students
researched, learning fractions produces better results even when not addressed in
context.

Keywords:Fraction, learning fraction, fraction everyday.

7
 ÍNDICE DOS GRÁFICOS

Gráfico 1: Procedimentos Metodológicos

Gráfico 2: Abordagem do Cotidiano

Gráfico 3: Proposta de Abordagem de Conteúdo

Gráfico 4: Questão sem Abordagem Contextualizada

Gráfico 5: Questão com Abordagem Contextualizada

8
 SUMÁRIO

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO.............................................................................. 10

1.0 – Justificativa.................................................................................... 10
2.0 – Problematização............................................................................ 11
3.0 – Objetivos e Variáveis de Investigação........................................... 12
4.0 – Estruturação do Estudo ................................................................ 13

CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................... 15

1.0 – Frações: conversando sobre o início............................................. 15

2.0 – Aspectos Metodológicos no Ensino de Fração.............................. 20
3.0 – Dificuldades na Aprendizagem de Fração..................................... 25
4.0 – Fração na Escola e no Cotidiano................................................... 30

CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS..................................... 35

1.0 – Fundamentação............................................................................... 35
2.0 – Caracterização................................................................................. 36
3.0 – População / Amostra........................................................................ 37
4.0 – Instrumento, Coleta e Tratamento.................................................... 38

CAPÍTULO IV – RESULTADOS ......................................................................... 39

CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 50

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 51

APÊNDICE ........................................................................................................... 56

9
 CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

Existem várias situações no cotidiano que utilizam Frações, como por

exemplo: ao repartir uma terra que é deixada como herança para uma família; ao
dividir uma pizza; as razões empregadas na culinária, entre outros exemplos em que
podem ser aplicados os conhecimentos sobre frações.

Diante disso, é de suma importância que os alunos visualizem este

conteúdo como uma ferramenta utilizada no seu dia a dia. E para que isto aconteça,
o ensino-aprendizagem de frações deve ser concebido de forma contextualizada.

Conceber a contextualização no ensino significa fazer intervenções nos

procedimentos utilizados pelos professores para dar enfoque aos conteúdos. A
linguagem, a interpretação matemática, a ausência de domínio do conteúdo, bem
como a falta de contextualização dos assuntos, são fatores que exercem influência
no ensino-aprendizagem de frações.

Nessa perspectiva, o estudo de frações relacionado ao cotidiano, pode

possibilitar o aprendizado de matemática de forma clara e efetiva, pois estimula a
descoberta, desenvolve o raciocínio, ajuda na concentração, favorece a autonomia e
viabiliza a compreensão dos conceitos, permitindo ao aluno estabelecer analogias
para a construção do seu aprendizado.

1.0 Justificativa

Durante a experiência como regente, foi possível observar que muitos

alunos avançam nas séries sem compreenderem o significado dos números
racionais, pois vivenciam uma aprendizagem que não propicia o desenvolvimento
das suas capacidades, no que diz respeito à solução dos problemas envolvendo tal
conteúdo. Isto decorre da ausência de procedimentos adequados para a aplicação

10
deste em sala de aula, visto que, muitos professores possuem poucos
conhecimentos acerca do tema Fração e, ademais, desenvolvem aulas limitadas,
impossibilitando a ampliação dos conhecimentos dos alunos.

Como consequência de tais métodos, está o baixo desempenho que os

alunos do 6º ano do ensino fundamental têm atingido frente aos problemas
envolvendo esse conteúdo matemático. Contudo, proporcionar aos professores uma
reflexão sobre suas estratégias de ensino, possibilitando que os alunos obtenham
maior êxito na aprendizagem dos números fracionários, contribui para melhoria do
processo de ensino-aprendizagem pois os mesmos necessitam vivenciar uma
aprendizagem que viabilize a compreensão dos conceitos para sua utilização dentro
e fora da escola.

2.0 Problematização

A contextualização no ensino de matemática está relacionada ao fato de

mostrar ao aluno o sentido da aprendizagem de determinado conteúdo. O ensino de
matemática quando trabalhado de forma contextualizada contribui positivamente
para o processo de ensino e de aprendizagem, pois, uma vez que o conteúdo está
associado ao cotidiano, facilita a compreensão deste e garante ao aluno
competências necessárias para a aprendizagem de outros conteúdos. Nesse
sentido, Nuernberg e Andrade (2011, p.8) consideram que

A matemática, sendo uma área do conhecimento, onde os alunos têm

dificuldade para compreendê-la, necessita-se que os conteúdos, incluindo-
se as frações, sejam trabalhados de forma prática, fazendo uso de materiais
concretos e manipuláveis [...]. (Nuernberg e Andrade, 2011, p.8).

É importante que os conceitos de Fração sejam desenvolvidos de forma

que os alunos sintam-se inseridos no contexto abordado, pois, a aprendizagem por
meio de situações-problemas direciona o conteúdo para a vivência dos alunos e, o
mesmo quando é estimulado a aprender sente-se parte útil no processo. Nesse
sentido, é pertinente o seguinte questionamento. O ensino-aprendizagem de frações

11
no 6º ano do ensino fundamental da Escola Municipal de Alagoinhas tem sido
concebido de forma contextualizada?

3.0 Objetivos e Variáveis de Investigação

Os objetivos propostos neste trabalho auxiliam na investigação dos

diferentes métodos utilizados no ensino e na aprendizagem de frações associado ao
cotidiano, no 6º ano do ensino fundamental.

De maneira geral, pretende-se analisar aspectos do processo de ensino-

aprendizagem de frações através de situações-problemas, no 6º ano do ensino
fundamental da Escola Municipal de Alagoinhas.

De maneira diferenciada, abordamos este objetivo ao especificarmos os

procedimentos para o desenvolvimento da investigação. Assim, propomos:

 Verificar métodos utilizados pelos professores no ensino de frações;

 Discutir o processo de aprendizagem do aluno em relação ao ensino de
frações;
 Identificar as habilidades dos alunos em estabelecer relações entre
frações e o seu uso no cotidiano.

O ensino de Fração em sua maioria tem sido concebido de forma

tradicional. Isto se torna evidente, ao perceber que os professores ainda utilizam
recursos de partir pizzas e barras de chocolate para representar as relações de
parte/todo. Desta forma, as hipóteses apresentadas neste trabalho evidenciam que
os professores das séries iniciais têm trabalhado com estratégias limitadas para a
resolução de problemas que envolvam o conteúdo Fração, não associando tais
conteúdos ao cotidiano dos alunos.

Também, por terem recebido um ensino limitado sobre frações, os alunos

não apresentam bons desempenhos no que diz respeito à resolução de problemas

12
que envolvam este assunto, e por sua vez, não estão habituados a estabelecerem
analogias entre o conteúdo e a sua prática diária.

4.0 Estruturação do Estudo

Para a compreensão deste estudo de forma concisa, o presente trabalho

está dividido em cinco capítulos que atendem as necessidades da pesquisa. Cada
capítulo aborda de forma específica sobre temas relevantes para responder as
inquietações que surgiram ao longo do levantamento bibliográfico.

No capítulo I apresentamos a introdução do trabalho justificando a origem

do interesse por esse estudo. O problema, que por sua vez, percorremos em busca
de suas respostas. Por fim, os objetivos e as variáveis de investigação.

No capítulo II destinamos à fundamentação teórica, onde abordamos

temas relevantes sob a perspectiva de outros autores que fundamentam esta
pesquisa e está representado por quatro subtítulos.

No primeiro subtítulo trazemos uma abordagem das frações numa

perspectiva Histórica, destacando que seu surgimento fora proveniente das
necessidades práticas do homem, e seu desenvolvimento se deu de forma longa e
gradual, abrangendo o conhecimento de diferentes culturas e adaptando seus
conceitos ao que se tem de conhecimento atualmente.

No segundo subtítulo destacamos a importância do professor como

mediador entre o conhecimento escolar e o aluno, enfatizando a necessidade do uso
de materiais manipulativos, do estabelecimento de analogias entre os conteúdos, e
da abordagem contextualizada considerando o conhecimento prévio do aluno, a fim
de possibilitar a construção do conceito e do conhecimento de forma consciente e
reflexiva.

13
 No terceiro subtítulo abordamos os aspectos que comprometem o
desenvolvimento da aprendizagem dos números fracionários. Aspectos estes, que
estão relacionados à ausência de domínio das operações fundamentais, dificuldades
de interpretação do significado da fração, procedimentos metodológicos tradicionais
e a falta de compromisso dos alunos. Como consequência disto, os educandos
acabam optando pela aprendizagem por meio da memorização não obtendo a
devida compreensão do conceito. Por fim, no quarto subtítulo refletimos sobre a
importância da contextualização das frações, visto que, as necessidades cotidianas
permitem que os alunos busquem informações, estabeleçam analogias entre as
frações e algumas situações do dia a dia, e desenvolvam a relação entre a teoria e a
prática, o que gera nos educandos a predisposição em aprender e identificação com
conteúdo.

No capítulo III apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados

na realização da pesquisa, sua fundamentação, a caracterização do lócus1 onde a
pesquisa foi realizada. Também, abordamos aspectos como: a população, a
amostra, o instrumento de coleta de dados e como estes dados foram tratados.

No capítulo IV apresentamos os resultados da pesquisa e fazemos a

discussão de forma qualitativa e quantitativa, sendo que a segunda teve maior
ênfase.

Por fim, no capítulo V analisamos o desenvolvimento deste trabalho com

base nos objetivos propostos em forma de considerações finais.

1
Expressão latina equivalente a local, lugar.
14
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.0 Frações: Conversando sobre o início

Para Boyer (1974), inicialmente julgava-se que a matemática refletia

aquilo que os sentidos do homem percebia e, a partir do século XIX ganhou novos
vislumbres, não se limitando apenas às observações da natureza. Sua originalidade
surgiu como parte da vida diária do homem, desenvolvendo-se com a persistência
da raça humana.

As noções primitivas acerca de número podiam ser encontradas em

formas de vida desde os primeiros tempos da humanidade e seu desenvolvimento
se deu em um processo longo e gradual, vinculando-se à percepção de semelhança
em número e forma, estabelecida em situações vivenciadas na caça e na
agricultura.

Conforme Eves (2004, p.25),

O conceito de número e o processo de contar desenvolveram-se tão antes

dos primeiros registros históricos [...] que a maneira como ocorreram é
largamente conjectural. Não é difícil, porém, imaginar como isso
provavelmente se deu. É razoável admitir que a espécie humana mesmo
nas épocas mais primitivas, tinha algum senso numérico [...]. (Eves, 1974,
p.25).

Segundo Boyer (1974), o conceito de número tornou-se amplo,

ocasionando assim, a necessidade de conhecer novas propriedades. Primeiramente,
na linguagem de sinais, com os dedos da mão, que eram utilizados para indicar
conjuntos de dois, três, quatro ou cinco objetos. E, quando era conveniente, os
dedos eram substituídos por montes de pedras para representar correspondência
com os elementos de outro conjunto. As pedras, por sua vez, eram acumuladas em
grupos de cinco, já que os quíntuplos lhe eram familiares pela observação da mão e
pé dos humanos.

15
 Para Eves (2004), com a evolução da sociedade, tornava-se inevitável a
contagem e o método mais antigo era fundamentado em procedimentos de registro
simples, aplicando o princípio da correspondência biunívoca, bem como, marcações
no barro ou numa pedra. Sobre esse aspecto, Boyer (1974) defende que o homem
primitivo registrava um número fazendo marcas em um bastão ou pedaço de osso.
O que indica que a ideia de numero é demasiado antiga, bem como a civilização e a
escrita.

Segundo Boyer (1974, p.4),

O conceito de número inteiro é o mais antigo na matemática e sua origem

se perde nas névoas da antiguidade pré-histórica. A noção de fração
racional, porém, surgiu relativamente tarde e em geral não estava
relacionada de perto com os sistemas para inteiros (Boyer, 1974, p.4).

Para o autor, o homem da Idade da Pedra escolhia unidades pequenas

para eliminar a necessidade de utilizar frações. No entanto, com a chegada de
culturas mais avançadas durante a Idade de Bronze, surgiram as necessidades do
conceito de fração e de notação para as frações.

De acordo com Eves (2004. p.104),

Os números inteiros são abstrações que surgiram do processo de contar

coleções finitas de objetos. Mas as necessidades da vida diária requerem,
além da contagem de objetos individuais, a medição de várias quantidades,
como comprimento, peso e tempo. Para satisfazer essas necessidades
básicas referentes a medições necessita-se de frações, pois raramente
acontece de um comprimento, para citar um exemplo, contar um número
exato de vezes uma unidade linear. (Eves, 2004, p.104).

Segundo Jess (2004), desde muito cedo o homem sentiu que havia uma
necessidade de comunicação que o levou a criação de outros números, além dos
números inteiros. Os números fracionários surgiram no Egito, às margens do rio Nilo,
devido à necessidade de realizar a marcação de terras, uma vez que, pelo menos
uma vez por ano o rio inundava levando toda a parte da marcação. A marcação era
feita da seguinte forma: esticavam-se as cordas e observavam quantas vezes essa
unidade de medida estava contida no lote. Como a maioria das medidas dos
terrenos não era dada exatamente por números inteiros, surgiu então à necessidade
de um novo conceito numérico, o número fracionário.

16
 Com a descoberta do Papiro de Rhind (descoberto em 1858; escrito por
volta de 1650 a. C. por Ahmes) contendo problemas matemáticos, constatou-se que
os egípcios utilizavam as frações. Entretanto, estas eram escritas na forma de
frações unitárias – ou seja, com numerador um. (Eves, 2004).

Boyer (1974), afirma que os egípcios atribuíam à fração 2/3 um papel

especial. Quando se queria achar um terço de um número, primeiro, calculavam-se
os dois terços e depois se tomavam a metade destes. Para indicar o recíproco de
qualquer número inteiro, colocava-se um sinal oval sobre a notação de determinado

numero. A exemplo: a fração 1/8 tinha a seguinte representação e 1/20 como

. Os egípcios concebiam as frações com numerador um, e só representavam as

frações ordinais por meio de somas de frações unitárias, como por exemplo: 2/5 =
1/3 + 1/15; ou seja, valores que não eram expressos em frações unitárias, podiam
ser expressos pela soma de duas ou mais frações unitárias. Por conta da
simplicidade de notação, essa maneira egípcia de operar com as frações unitárias,
foi praticada por milhares de anos.

No que se refere às frações na Mesopotâmia, Silva (1997) discorre que,

nos documentos que mostravam o mecanismo de distribuição de bens, sempre era
possível ver a utilização de frações, sobretudo, na distribuição de patrimônios, onde
praticavam regras de divisão. Isto é, as frações eram utilizadas nos textos de
economia, que envolvia o direito dos herdeiros.

Conforme Merlini (2005, p.45) “em tabuletas de argila provenientes do

período babilônico antigo (1990 a 1600 a. C.) é possível encontrar tabelas de
números incluindo frações”.

Silva (1997, p.13) afirma que,

Por volta da segunda metade do terceiro milênio, os Babilônios e os

Sumérios já utilizavam um sistema numérico sexagemal (base 60),
empregando o princípio posicional; os números menores que 60 eram
representados por um sistema de base 10 e os números maiores ou igual a
60 eram designados pelo mesmo princípio com base 60. (Silva, 1997, p.13).

17
 Continuando, a autora ressalta que estes povos foram os primeiros a
atribuírem uma notação racional. Ou seja, “a sua notação para frações, a melhor que
qualquer civilização tenha possuído até a Renascença.” (Boyer, 1974, p.21).

Na Grécia, as frações apareciam nos textos matemáticos envolvendo

cálculos, e em documentos que representavam declaração de propriedade e
cálculos de moeda. As frações não podiam ser representadas como número, pois
“na Grécia a palavra número era usada só para os inteiros. Uma fração não era
considerada como um ente único, mas como uma razão ou relação entre inteiros”
(Boyer, 1974, p.39). Para representar os números, faziam uso do sistema alfabético
de base 10, utilizando as letras com um acento à direita para diferenciar um numero
de uma palavra. (Silva, 1997 e Jess, 2004).

Conforme Davis (1992, p.53),

Em Roma o uso das frações ocorria mais frequentemente em cálculos com

moeda e em metrologia. Cada fração tinha um nome especial e os romanos
geralmente mantinham o denominador como uma constante, 12,
provavelmente porque sua moeda de cobre, as, que pesava uma libra, era
dividida em 12 unciae(moeda romana). Cálculos com frações constituíam a
parte principal da instrução aritmética nas escolas romanas. (Davis, 1992,
p.53).

Para Silva (1997), na Idade Média, em um documento encontrado por

volta do século II a. C. mostra a existência de frações a partir da medida, na região
Chinesa. Afirmações estas, baseadas em outro documento escrito no século I d. C.
referindo-se ao documento escrito anteriormente – já citado acima – intitulado ‘Nove
Capítulos sobre os Procedimentos Matemáticos’, que continham “problemas sobre
mensuração de terras, agricultura, sociedades, engenharia, impostos, cálculos,
solução de equações e propriedades dos triângulos retângulos” (Boyer, 1974,
p.143), mostram como as frações foram concebidas, bem como, o método de
simplificação, comparação, soma, subtração, cálculo da média e dividir ou multiplicar
frações.

Silva (1997) explica ainda que, a partir do século IV a. C. são discutidas a

natureza das frações na Índia, com o primeiro tratado matemático de Aryabhata
(n.476), apresentando todas as operações com frações. Para os matemáticos

18
indianos, os números inteiros já eram considerados como frações com a unidade no
denominador.

Conforme Bezerra (2001), para os Árabes era de suma importância o uso

das frações como instrumento de cálculo, já que sua utilização prática se estendia
ao domínio de heranças. O autor destaca que “no Alcorão, nos versículos dedicados
a divisão de heranças, podemos encontrar termos para ‘parte’ (gruz), a utilização da
fração 2/3 e de frações do tipo 1/n, para 2 ≤ n ≤ 6 e n = 8”. (2001, p.52).

De acordo com Silva (1997, p.21), nos séculos XI e XII era produzido o
sistema de numeração e de escrita das frações onde o numerador era colocado
sobre o denominador. A autora aborda que:

Na segunda metade da Idade Média, a Europa Ocidental passou de um

mundo que havia desistido das frações, a um outro, onde as frações
entravam na vida cotidiana do comerciante, [...]. O cálculo fracionário se
impôs do Oriente para o Ocidente, varrendo os sistemas de frações da
antiguidade que foram submetidos por tipos de representação, de modos de
cálculo e de conceitos melhores adaptados à solução de problemas que se
colocavam na época. (Silva, 1997, p 21.).

Silva (1997) discorre ainda que, a notação moderna das frações se deve
aos hindus pela sua numeração decimal de posição e aos árabes que inventaram a
famosa barra horizontal para separar o numerador do denominador. No entanto, a
dificuldade de trabalhar com os números fracionários era grande, e por conta disso,
durante muito tempo, muitos matemáticos procuraram a representação para as
frações que facilitassem os cálculos com uma nova escrita.

Segundo Broitman (2008, p.17 apud Druck, Waimer e Menegazzi, 2008,

p.2),

Historicamente, os números fracionários foram criados para dar conta de

questões que os naturais não podem resolver. Os problemas que se
apresentam envolvendo esses números são muitos complexos para os
estudantes. O aprendizado implica romper com muitas das certezas e dos
saberes que as crianças construíram desde o início da vida escolar.
(Broitman, 2008, p.17 apud Druck, Waimer e Menegazzi, 2008, p.2).

O contexto histórico da matemática mostra que as frações surgiram das

necessidades práticas do homem e se desenvolveram ao longo de vários anos,
abrangendo diferentes culturas, até obterem os diferentes significados de que se
têm conhecimento atualmente.
19
 2.0 Aspectos Metodológicos no ensino de Fração

Para compreender os procedimentos metodológicos adotados pelos

professores no ensino de frações, Silva (2005) discorre que, as ações formativas
dos professores estão vinculadas ao conhecimento de matemática que os mesmos
podem ter, bem como, o desenvolvimento do domínio de conteúdo, a autonomia e a
reflexão sobre as práticas docentes. Sobre esse aspecto, Lopes (2011) considera a
necessidade dos professores se mobilizarem pela vontade de ensinar, e nesse
sentido, ensinar para aprender e não para memorizar.

Silva (2005) destaca ainda que,

[...] os conhecimentos pessoais dos professores e sua atuação profissional

estão amplamente relacionados, pois, quanto maior e melhor for o domínio
conceitual do professor, maior será sua competência em tarefas
profissionais, como a revisão de tarefas e tanto melhores serão as
explicações que oferecem e as atividades que propõem aos alunos. (SILVA,
2005, p. 24).

A respeito do papel do professor e o saber matemático, os PCN’S (1997,

p.36) orientam que:

Para desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento

matemático e o aluno, o professor precisa ter um sólido conhecimento dos
conceitos e procedimentos dessa área e uma concepção de Matemática
como ciência que não trata de verdades infalíveis e imutáveis, mas como
ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
(PCN’S, 1997, p.36).

Conforme Nuernberg e Andrade (2011), o professor deve sempre se

conscientizar de que a aprendizagem ocorre também no pensamento do educando,
e nesse sentido, deve atuar como mediador entre o aluno e o conhecimento
produzido.

Segundo Bocalon (2008, p. 71),

[...] quando existe a possibilidade de algum conhecimento anterior sobre os

conteúdos, torna-se mais fácil dar continuidade ao desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos, porém, quando os alunos vêm para a escola com
um saber de baixa estruturação, isto se torna um obstáculo para a
aprendizagem [...]. (Bocalon, 2008, p.71).

20
 Para Castro e Oliveira (2009) a maneira como é conduzido o saber
matemático também definem o quê, e de que forma será adquirido pelos alunos. Daí
procede à necessidade de fazer uma análise em livros didáticos com relação às
frações, bem como, o método que o professor utiliza no ensino e aprendizagem do
conceito de frações, pois é ele que adapta o saber escolar ao saber ensinado.

Nesse sentido, Silva (2005, p.31) afirma que “[...] no ensino de

fracionários para a quinta série do Ensino Fundamental se faz necessário pontuar
que conteúdo discutir durante a formação, que agregue resultados de pesquisas
pertinentes para essa série.”. Para a autora, é de fundamental importância uma
análise prévia daquilo que será ensinado porque as ideias do conteúdo Fração
presentes nos manuais educativos, muitas vezes, dificultam a interação do conteúdo
com o conhecimento prévio do aluno.

Sant’Anna, Bittencourt e Olsson (2010) consideram que a linguagem e o

tratamento de maneira isolada em que os conteúdos de ensino aparecem nos livros
didáticos exercem influências no ensino-aprendizagem do conteúdo Fração.
Também, isso foi evidenciado pelos PCN’S (1997) ao defender que quando os
conteúdos não estão interligados, estes não constituem uma ferramenta eficaz na
aprendizagem.

Nesse contexto, Castro e Oliveira (2009) consideram que os livros

didáticos apresentam o conteúdo fracionário utilizando muitas ilustrações, figuras
geométricas coloridas, receitas culinárias, alimentos como frutas, chocolates, bolos,
pizzas e líquidos. Para o autor, isto constitui uma ferramenta eficaz na
aprendizagem, uma vez que, o aluno visualiza em quais situações aparecem os
números fracionários em sua vida, contribuindo assim para uma melhor
compreensão desse conceito.

Bezerra (2001, apud Bezerra, 2004, p.16) considera necessário que:

O educador encontre na sala de aula seu espaço de atuação, de inovação e

de criatividade e conscientizar-se de que a aula é também um espaço
histórico e político e sua ação também é limitada.[...]. Assim a atuação do
educador não envolve apenas a tarefa técnica, mas também um
compromisso de recuperar o lúdico por meio do uso da linguagem e, em
conjunto, com seus alunos. (Bezerra, 2001, apud Bezerra, 2004, p.16).

21
 Para Castro et. al. (2011), o conteúdo Fração quando abordado através
de situações-problemas, seguido dos materiais manipuláveis e, além disso,
relacionado com outros conteúdos proporciona desenvolvimento cognitivo e facilita a
interação com o conhecimento prévio do aluno. Para os autores, o professor tem a
autonomia de agir na transformação do conteúdo, fazendo a adaptação necessária
para que o ensino de frações seja conduzido de forma significativa.

Nuernberg e Andrade (2011) afirmam que o professor deve fazer uso dos
materiais manipuláveis, pois a manipulação de objetos estimula o raciocínio, a
reflexão e a construção do conhecimento. Sant’Anna, Bittencourt e Olsson (2010,
p.9) destacam ainda que o professor deve “[...] organizar os conteúdos em torno de
grandes ‘temas geradores’, e propor o ‘entrosamento entre os temas’, visando uma
outra dinâmica curricular.

Conforme Castro e Oliveira (2009), para alguns professores, a maior

dificuldade dos alunos sobre as frações é estabelecer relações entre o conceito e as
operações matemáticas. Todavia, só se pode dizer que houve abrangência do
conceito, e, portanto progresso em sua aprendizagem, quando o conceito está
relacionado com as suas aplicações. Isto é, quando o conteúdo abordado é
referente às frações, é importante construir relações entre o conceito e as operações
com esses números.

De acordo com Bocalon (2008), os professores consideram que a

aprendizagem de um conteúdo matemático torna-se realizável por meio da
compreensão de outro conteúdo, entretanto, poucos entendem que o período da 5ª
série é um momento em que os conteúdos trabalhados nas séries iniciais devem ser
constituídos de forma sólida. Os professores que exercem atividades nas 5 as séries
presumem que o aluno chegue pronto, e consideram ainda de pouca importância a
utilização de atividades contextualizadas, bem como de materiais manipulativos que
beneficiem o entendimento das ideias matemáticas.

Conforme Nascimento (2008, p.197-198),

[...] os próprios professores não conseguem estabelecer relações com

números racionais e o seu uso social e têm dificuldades de lidar com esse
assunto em sala porque também não conseguem compreendê-lo.
(Nascimento, 2008, p.197-198).
22
 Segundo Castro e Oliveira (2009, p.9) “[...] só se pode dizer que houve
compreensão do conceito e, portanto, sucesso em sua aprendizagem, quando se
estabelece a relação entre o conceito e suas aplicações”.

De acordo com Castro et. al. (2011, p.5)

[...] a elaboração do saber se faz a partir dos guias curriculares, dos livros
didáticos, dos materiais instrucionais alternativos e principalmente dos
professores, são eles que irão agir na transformação do conteúdo,
adaptando o saber escolar já determinado, em um saber que deverá ser
ensinado, conciliando os objetivos de ensino com seus próprios
conhecimentos e organizando-os para um ensino gradativo e significativo.
(Castro et. al. 2011, p.5)

Sobre a prática docente os PCN’S (1997) consideram que o aluno é

agente na construção do seu próprio conhecimento, portanto, o professor precisará
selecionar os problemas que possibilite a construção de conceitos e procedimentos,
avaliando as habilidades desenvolvidas pelos alunos, levando os mesmos à
consciência de suas capacidades e dificuldades.

Nesse sentido, para Nascimento (2008, p.207),

Ao iniciar o ensino dos números fracionários é preciso repensar em práticas,

métodos, metodologias e quais estratégias de ensino utilizar na abordagem
desse tema. Uma reflexão sobre os métodos e as metodologias a serem
empregadas é essencial para definir o ponto de partida e o ponto de
chegada no ensino e aprendizagem desse conteúdo. (Nascimento, 2008, p.
207).

Corroborando com essa ideia Leontiev (1983, apud Lopes, 2011, p.11),
entende que,

[...] tão importante quanto a ação é a consciência da própria ação. E a

consciência da ação, que ocorre mediante a reflexão, faz parte da atividade
de aprendizagem. Ela constitui o elemento que permite ao sujeito o domínio
e a mobilidade da atividade. (Leontiev, 1983 apud Lopes, 2011, p.11).

Nascimento (2008) aborda que a pouca apropriação dos recursos

metodológicos utilizados pelos professores contribui para baixo avanço do ensino
dos números racionais, já que os mesmos fazem uso de metodologias ultrapassadas
e consequentemente desenvolvem aulas mecânicas, tornando o ensino de Fração
desinteressante para o aluno. Todavia, a autora defende ainda, a importância de
trabalhar com a fração voltada para um ensino que dê ênfase no aspecto conceitual,

23
admitindo diferentes formas de considerar uma fração, para que assim, seja possível
a aquisição do conhecimento e a compreensão por parte dos estudantes.

Para Thompson (1997, p.14),

[...] qualquer esforço para melhorar a qualidade do ensino de matemática

deve começar por uma compreensão das concepções sustentadas pelos
professores e pelo modo como estas estão relacionadas com sua prática
pedagógica. (Thompson, 1997, p.14).

Para Costa (2011) os professores possuem uma concepção restrita de

fração, pois a tratam do ponto de vista do algoritmo, o que pode ser justificado pela
sua formação inicial, e apresentam dificuldades conceituais em relação ao conceito
de fração. Sobre suas concepções e competências Costa (2011, p.158) afirma que
os professores

[...] apresentam alguma confusão em tratar uma situação do ponto de vista

Parte-parte (razão) e do ponto de vista Parte-todo (fração). Tal
comportamento, quando é lavado a cabo no ambiente de ensino, pode gerar
confusões e concepções errôneas nos estudantes. (Costa, 2011, p.158).

Segundo Lopes (2011), para que o ensino de frações seja transmitido de

forma compreensível, é de fundamental importância que o professor esteja dotado
de conhecimento do conteúdo e, além disso, que o mesmo seja capaz de refletir se
o conhecimento que possui é suficiente ou não para propiciar a compreensão do
aluno acerca do tema Fração. Visto que, para ser professor é preciso mais do que
saber operar com elementos matemáticos, é necessário também ter consciência da
responsabilidade que lhe cabe em orientar os alunos.

Destaca Nascimento (2008, p.207) que,

[...] as atividades propostas pelo professor em sala de aula têm que ser
significativas a fim de promover a aprendizagem. Ao privilegiar um ensino
que dê a oportunidade ao aluno de participar do processo de aprendizagem
de forma ativa e dinâmica, a partir de diferentes tipos de experiência, que o
leve a construir significados, este, por sua vez, é capaz de atribuir mais
sentido as atividades realizadas, construindo um agente do seu processo de
aprendizagem. (Nascimento, 2008, p.207).

Segundo Nuernberg e Andrade (2011), o ensino de frações deve ser

desenvolvido de forma que propicie ao aluno a construção e a incorporação dos
conceitos ao seu pensamento, executando aulas de diferentes maneiras e buscando
novos modos de ensinar os conceitos básicos de fração.
24
 Baseando-se nesse conjunto de concepções, pode-se verificar que é
importante que o professor tenha um sólido conhecimento acerca dos números
fracionários, para que o ensino possa ser aplicado de forma efetiva na construção da
aprendizagem do aluno e, portanto, que o mesmo assuma o papel de sempre
ampliar a qualidade de seus modos de ensinar.

3.0 Dificuldades na Aprendizagem de Fração

Quanto à aprendizagem dos alunos sobre números fracionários os PCN’S

(1997, p.66) consideram que, “o estudo dos números racionais, na sua
representação fracionária e decimal, merecem especial atenção no terceiro ciclo,
partindo da exploração de seus significados, tais como: a relação parte/todo,
quociente e operador”. Os PCN’S (1997) destacam ainda que a exploração de
situações de aprendizagem é essencial para que o docente possa aplicar o
pensamento em aprendizagens que favoreçam a si mesmo, adaptando-se a novas
situações de aprendizagem, aceitando as diversas soluções dos outros colegas e
compreendendo a lógica de outras soluções.

Para Bocalon (2008), uma das dificuldades dos alunos na aprendizagem

de frações consiste efetivamente no fato de que o educando não consegue
visualizar a fração como uma divisão em partes iguais, tendo por fim, consequentes
erros conceituais, bem como em relação às operações que são trabalhadas de
maneira mecânica, não favorecendo o entendimento do todo. A autora discorre
ainda, que a ausência de fundamento proveniente das séries iniciais, que por sua
vez, está ligada a aprendizagem das operações fundamentais, é uma das causas
dessas dificuldades, já que, os alunos vêm à escola com poucos conhecimentos
acerca das operações matemáticas principais, dificultando ainda mais a prática
docente em termos de aprendizagem escolar.

Sobre esse aspecto, os PCN’S (1997, p. 63) destacam que, “[...] é

fundamental diagnosticar o domínio que cada aluno tem sobre os diferentes
conteúdos que são explorados e identificar quais são suas possibilidades e
25
dificuldades diante da aprendizagem desses conteúdos.”, já que muitos alunos
chegam ao terceiro ciclo com uma bagagem razoável de conhecimentos
matemáticos e é também de suma importância sempre aprimorar esses
conhecimentos.

Segundo Gomes (2010), a utilização de determinados livros didáticos nas

séries iniciais não tem trazido bons rendimentos no desenvolvimento do aprendizado
de frações, visto que, os mesmos não dão ênfase ao ensino das operações com
frações, o que justifica as dificuldades dos alunos em realizar operações com
números fracionários e consequentemente não preparam os alunos para o ingresso
no 6º ano.

Já para Castro e Oliveira (2009), mesmo com o auxílio dos livros didáticos
ao abordar o conteúdo de forma simples e também com o uso de materiais
manipuláveis utilizado pelos professores em sala de aula, os alunos apresentam
dificuldade na aprendizagem de fração, devido ao nível de complexidade do conceito
do número fracionário.

Monteiro e Costa (1996, p.61) abordam que,

[...] a capacidade de identificar “quem” representa o todo ou a unidade no

problema, nas diversas situações cotidianas ou didáticas envolvendo
números racionais, também é um fator complicador na compreensão desses
números e motivo principal de erros cometidos por alunos e professores ao
resolverem problemas envolvendo o conceito de número racional. (Monteiro
e Costa, 1996, p.61)

Conforme Maia et al.(1991, apud Silva, 2011, p.1)

Quando se toma em consideração a ideia de parte de um todo, fortemente

associada a ideia de fração, as dificuldades parecem ser potencializadas,
não somente em função desse todo por ser considerado discreto ou
contínuo, como também pela ênfase atribuída à ideia de repartição desse
todo.[...]. (Maia et al., 1991, apud Silva 2011, p.1)

Campos (2011), ao realizar sua pesquisa, apresentando problemas

matemáticos aos estudantes observou que, embora os alunos tenham apresentado
dificuldades na resolução dos problemas, muitos deles demonstram interesse pela
noção de equivalência. E, que a experiência de trabalhar com situações de
quocientes pode promover novas reflexões sobre o conceito deste conteúdo fazendo
avançar a aprendizagem deste conceito.
26
 Nascimento (2008, p.200) defende que:

Um dos principais motivos da dificuldade dos alunos em compreenderem o

conceito de número racional, bem como saber utilizá-lo, está relacionada à
ênfase nos procedimentos e algoritmos, no trabalho escolar com os
números racionais, sem haver preocupação e o cuidado com o aspecto
conceitual. (Nascimento, 2008, p.200)

Magina, Bezerra e Spinillo (2009) mencionam que os alunos

compreendem a fração como um número natural, tanto no que se refere à resolução
de problemas, como também ao representar sua resposta simbolicamente. Além
disso, os autores afirmam que, devido ao conteúdo de fração ser de natureza
complexa, os alunos encontram dificuldades em interpretar qual significado –
dependendo da situação – a fração pode assumir. Entretanto, em outro artigo,
Magina e Campos (2008), abordam que os alunos manifestam alguma aptidão em
trabalhar com os números racionais, porém, muitas vezes não possuem uma
compreensão clara do conceito.

Strassacappa (2008), em sua pesquisa com a aplicação de situações-

problemas envolvendo os conhecimentos de fração observou que o
desenvolvimento de tal procedimento favoreceu a reflexão sobre as diversas
estratégias de resolução, e, que a aprendizagem se dá de diferentes níveis de
compreensão para que o aluno obtenha a apropriação do conceito de fração e suas
concepções. No ponto de vista da autora, a resolução de problemas que
oportunizam o desenvolvimento do conceito de fração, favorece a realização da
aprendizagem matemática, tornando favorável ao aluno estabelecer relações,
partindo de sua própria produção, dando segurança e capacitação no
desenvolvimento do conteúdo.

Segundo Azevedo e Noleto (2009, p.5) “[...] para que o aprendizado em

matemática ocorra de forma mais significativa se faz necessário a relação teoria e
prática. [...]”. Os autores consideram ainda que os procedimentos metodológicos
tradicionais que os professores utilizam e a ausência de compromisso dos alunos
refletida nas suas ações contribuem para o baixo desenvolvimento da aprendizagem
de frações. Essa ausência de compromisso é justificada pela falta de motivação, já
que os estudantes não são influenciados a refletirem sobre a necessidade de se
obter o conhecimento deste conteúdo.
27
 Segundo Bezerra (2004, p.1),

[...] muitas vezes os alunos reconhecem a forma a/b (a, b € N com b ≠ 0),
dizem que é uma fração, mas não conseguem representá-la ou aplicá-la
numa situação-problema, principalmente quando são apresentados mais de
um inteiro[...]. (Bezerra, 2004, p.1).

Sobre esse aspecto, o autor ressalta que os alunos têm dificuldades no

entendimento da fração com uma ideia matemática (um número ou uma
quantidade), como também na formação do sentido para as frações, uma vez que, a
ausência de compreensão do conceito de fração está vinculada à complexidade do
próprio conceito, bem como na aprendizagem de maneira tradicional e formal das
frações, sempre de forma mecanicista. Conforme Costa (2011), a aprendizagem dos
números racionais demanda tempo e uma abordagem adequada, que possibilite
experiências com significados e representações baseados na resolução de
situações-problemas.

Varela e Ferreira (2010, p.3), afirmam que:

[...] diante de práticas pedagógicas tradicionais aplicadas por professores de

matemática, os alunos não revelam suas habilidades acerca das frações e,
desta forma muitas vezes são reprovados por não dominarem essa área de
conhecimento, ou então, mesmo que aprovados continuam sentindo
grandes dificuldades em utilizar os conhecimentos adquiridos. Ou seja, não
conseguem afetivamente obter acesso a esse saber de fundamental
importância: as frações. (Varela e Ferreira, 2010, p. 3)

Gomes (2010, p.16) destaca que:

[...] em geral, os alunos resolvem de forma mecânica problemas nos quais

as operações aparecem como operadores, como razões, como quocientes
da divisão entre dois inteiros ou como probabilidades, sem compreender
tais significados. (Gomes, 2010, p. 16)

Nesse sentido, o autor aborda ainda que, ao se depararem com

improvisos nas aulas, muitos alunos desenvolvem a mecanização e a memorização
de procedimentos sem a devida compreensão dos conceitos, o que acaba
repercutindo negativamente no aprendizado de conceitos mais complexos
futuramente.

Nascimento (2008), ao sugerir situações-problemas envolvendo os

números racionais, analisou que os alunos apresentam dificuldades em resolver os
problemas, além de não compreenderem e não conseguirem identificar e interpretar
28
as informações presentes no enunciado do mesmo. Para a autora, tal dificuldade
evidencia o fato de muitos alunos não assimilarem o conceito de fração, apenas
memorizarem, o que pode se dizer que a aprendizagem não ocorreu.

Nunes (2003 apud Campos, 2011, p.2) considera que,

[...] uma aprendizagem do conceito de fração pode ser obtida com maior
êxito quando explorado seus diferentes significados, sendo da maior
importância considerar os invariantes operatórios do conceito,
explicitamente, na elaboração das tarefas. (Nunes, 2003 apud Campos,
2011, p.2).

Silva (2011), em sua pesquisa com alunos do nível fundamental e do nível

médio, observou um melhor rendimento em alunos de menor escolaridade e afirma
que, a diferença entre como as características do conhecimento se relacionam e a
diversidade de interpretações das frações, definem a condição de aquisição deste
conhecimento.

Freire (2011) destaca em sua pesquisa com alunos do nível fundamental,

que estes apresentam razoáveis rendimentos no estudo dos números racionais na
forma fracionária quando se refere ao significado parte-todo e ainda demonstram
considerar tal significado como central para resolver problemas com um uso mais
intenso de operações.

De acordo com Gonçalves (1974, p.142),

[...] a ideia de números fracionários é um conceito sofisticado que requer

dos alunos mais maturidade e maior base matemática comparando-se ao
conceito de número natural ou até mesmo de número inteiro. Na verdade,
uma das causas da grande incompreensão do conjunto dos números
racionais, pode ser o fato de que encerra vários conceitos como relação
entre a parte e o todo, decimais não exatos, etc. (Gonçalves, 1974, p.142)

Varela e Ferreira (2010) em sua pesquisa constataram que muitas das

dificuldades dos alunos são geradas devido aos métodos tradicionais de ensino,
descontextualizados, mecânicos e repetitivos, bem como, a ausência de
experiências de aprendizagem que permitam aos alunos a reflexão da aplicação do
conteúdo na vida cotidiana, uma vez que, os mesmos não vivenciaram de modo
significativo os conteúdos conceituais de frações. Aspectos como estes, tem
justificado a causa do baixo desempenho dos alunos frente aos conceitos
envolvendo frações.
29
 4.4 Fração na Escola e no Cotidiano

Como alternativa para amenizar o baixo desempenho dos alunos, o

estudo de frações relacionado ao cotidiano, assume papel de suma importância.
Sobre esse aspecto, os PNC’S (1997, p.37) destacam que:

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam

capacidades de natureza prática para lidar com a atividade matemática, o
que lhes permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações,
tomar decisões. Quando essa capacidade é potencializada pela escola, a
aprendizagem apresenta melhor resultado. (PCN’S 1997, p.37)

Sobre a construção do conceito de Fração, Bezerra (2004, p.4) afirma

que,

[...] o conceito global de fração não se consegue totalmente de uma só vez.

Desde as primeiras experiências que as crianças têm com as “metades”,
“terços”, “quartos”, etc., vinculadas à habilidade de compreender o
mecanismo de dividir e à habilidade de manipular a inclusão de classes, até
o trabalho de razão e proporção para os adolescentes, vinculado à
habilidade de comparar e manusear dois conjuntos de dados ao mesmo
tempo, o desenvolvimento de esquemas de proporcionalidade exige um
longo caminho a percorrer. [...]. (Bezerra, 2004, p.4).

O autor destaca que, as aptidões e concepções desenvolvem-se ao longo

do tempo, através do conhecimento que se obtém na prática. Onde tais
conhecimentos devam envolver situações vivenciadas tanto no interior da escola,
como fora dela.

De acordo com Fernandes (2008, p.8),

o conceito de fração pode ser construído a partir das expressões usadas no

dia a dia: um metro e meio de barbante, um quarto de litro, meia noite,
décima parte, vinte por cento, etc.. São situações de vida bem exploradas
que permitem a compreensão de diferentes significados [...]. (Fernandes,
2008, p.8).

A autora afirma ainda que a construção dos conceitos matemáticos pode

e deve ser baseada em experiências já vivenciadas pelos alunos, promovendo o
desenvolvimento da relação entre a teoria e a prática, possibilitando uma melhor
compreensão na resolução de situações-problemas e assimilação das noções de
frações.

30
 Para Nuernberg e Andrade (2011), fora do ambiente escolar as frações
não são desconhecidas dos alunos, pois, estes associam as mesmas à partição de
alimentos, nas brincadeiras e também na porcentagem. Os autores consideram que
a maneira com a qual o aluno estabelece analogias com as frações no seu dia a dia,
mostra o nível de conhecimento que ele possui acerca deste conteúdo.

Para Castro et. al. (2011, p.1),

A matemática faz parte da vida de todos nós. Ao utilizarmos nas mais

variadas situações do dia a dia como: na organização de atividades de
trabalho e estudo, nas contagens, nos cálculos relativos a salários,
pagamentos, gastos e custos, na organização de horários e em muitas
outras. [...]. (Castro et. al., 2011, p.1)

Nessa perspectiva, os autores defendem a necessidade de alternativas

que proporcionem ao aluno, a compreensão do conteúdo fracionário de forma
criativa, com atividades bem elaboradas e associadas ao cotidiano, favorecendo a
construção do aprendizado e assim, amenizar as dificuldades no ensino dos
números fracionários.

Segundo Bezerra (2004), o conhecimento formal é de suma importância,

porém, o conhecimento informal deve ser utilizado na sala de aula, de forma que o
aluno possa torná-lo amplo, analisando os conhecimentos que possui, salientando
quais características do conhecimento informal podem ser consideradas e quais são
os que sempre produzem bons resultados, desenvolvendo assim, uma compreensão
mais efetiva dos conceitos. O autor considera ainda que ao introduzir os conceitos
com bases em situações significativas e relacionadas ao cotidiano do aluno,
estabelecendo uma ligação entre o conhecimento informal e o formal, possibilita
uma compreensão mais efetiva, favorecendo assim, a aprendizagem das frações.

Campos (2001, p.7) afirma que:

Muitas vezes, nos afastamos de dados reais e mesmo dos problemas aos
quais eles estão associados com a intenção de facilitar os cálculos, quando
se deveria promover a aproximidade da atividade matemática com a
realidade onde se encontram esses problemas. Por isso, é importante
trabalhar também com dados que são frequentes nas situações cotidianas
mesmo que demandem cálculos mais complexos. (Campos, 2001, p.7).

Conforme Nascimento (2009), quando há um longo caminho entre os

assuntos abordados na escola e o conhecimento que se obtém na prática trazido
31
pelos alunos fora dela, o que se pode notar é o desinteresse e a desmotivação na
aprendizagem dos conteúdos, portanto, o estudo dos números fracionários deve
estar voltado para a vivência dos alunos gerando predisposição e identificação com
o conteúdo abordado.

Para Druck, Waimer e Menegazzi (2008, p.2),

[...] a escola deve proporcionar situações em que fiquem claras as

diferenças entre os conjuntos, levar os alunos a refletir sobre o que são
frações e para quê elas servem. Para diminuir as dificuldades dos alunos, o
professor deve ter estratégias que aproximem o conteúdo à realidade de
cada estudante com questões que envolvam medidas como pesos, litros e
tempo. (Druck, Waimer e Menegazzi, 2008, p.2)

Castro et. al. (2011) também considera que a abordagem de conteúdos

voltados à realidade dos alunos, desenvolve o interesse e o aprendizado,
favorecendo assim a construção do conhecimento e tornando a compreensão sobre
fração mais segura.

Fernandes (2008, p.23) em sua pesquisa discorre que, a aplicação de

atividades voltadas ao cotidiano proporciona:

[...] a oportunidade de integração entre teoria e a prática, a partir de um

trabalho com materiais simples e lúdicos, como forma de aprofundamento
dos conhecimentos de frações, pois quando o aluno compreende algo
através da manipulação e observação de materiais concretos ele está
sendo agente de sua aprendizagem, está construindo seus próprios
saberes, e não sendo apenas mero telespectador de sua aprendizagem.
(Fernandes, 2008, p.23)

De acordo com Nuemberg e Andrade (2011), o ensino de Fração deve ser

abordado de forma contextualizada, para que os alunos possam construir os
conceitos e fazer uso desse conhecimento para a resolução de situações-problemas
que vivenciam na prática diária, tornando assim a aprendizagem significativa e
formando um cidadão com a capacidade de participar da sociedade em que vive.

Bezerra (2004, p.2) afirma que “[...] a resolução de problemas com ênfase
na realidade do aluno possibilita uma aprendizagem significativa e propicia o
desenvolvimento e a compreensão do conceito da fração [...]”.

Nascimento e Oliveira (2004, p.3) destacam que,

32
 [...] quando os alunos têm a oportunidade de trabalhar com material
concreto, de fácil manuseio e que fazem parte de seu cotidiano, sentem
mais prazer em participar das aulas de matemática [...]. (Nascimento e
Oliveira, 2004, p.3)

Trabalhar concretamente os conteúdos, bem como a utilização de

materiais lúdicos leva à percepção de situações da realidade, onde podem ser
aplicados conhecimentos. Isto é, os conhecimentos de matemática podem e devem
ser explorados partindo de experiências já vivenciadas pelos alunos. (Fernandes,
2008).

Corroborando esta ideia, Hoff et. al. (2011) afirma que, com materiais
concretos o estudo de frações desenvolve-se de forma mais palpável, tornando-se
uma ferramenta eficaz na aprendizagem do aluno, pois favorece a interação do
conhecimento aprendido na escola com as diferentes situações encontradas no
cotidiano.

No que se refere à concepção dos alunos acerca da abordagem de

frações, Leão, Neiradka e Lubeck (2009, p.7) afirmam que:

Ao serem questionados sobre a utilização da matemática no seu dia a dia,

[...] as respostas dos alunos giraram em torno da utilização para compras e
vendas, cálculos, medir distância e tempo, comparar preços, [...], e para se
obter melhor emprego no futuro. (Leão, Neiradka e Lubeck, 2009, p.7)

Leão, Neiradka e Lubeck (2009) constataram em sua pesquisa que os

alunos pensam na matemática como instrumento para resolver questões do
cotidiano, pois, estes atribuem às frações a ideia de divisão, como por exemplo,
repartir chocolate, bolo, etc.. O que reforça a necessidade de trazer para a sala de
aula os conhecimentos e as experiências adquiridas fora da escola.

Segundo Rodrigues (2004) a escola, por sua vez, deve tomar como
fundamento o cotidiano, de modo que as atividades práticas sejam enfatizadas,
mostrando a matemática contextualizada, utilizando exemplos dos alunos que
tenham ligação com a sua vida diária e enriquecendo as aulas.

Fernandes (2008) considera que, abordar os conteúdos de forma

concreta favorece a percepção de situações claras do dia a dia onde determinados

33
conceitos são empregados, desenvolvendo nos alunos competências para
compreender e transformar a realidade.

Para Oliveira, Hack e Brettas (2007), é inquestionável a importância do

estudo da matemática associada ao cotidiano, uma vez que, ela está inserida em
muitas situações do dia a dia. Nesse sentido, é de fundamental relevância que o
conteúdo fracionário ganhe tal abordagem para que os alunos percebam a
necessidade de aquisição deste conhecimento e que o mesmo faz parte da
composição do processo de funcionamento da sociedade.

Para Rodrigues (2004), a matemática deve ser trabalhada de forma que

possibilite o aluno a estabelecer analogias com a prática do dia a dia, descontruindo
a ideia que o estudante tem sobre a finalidade do conhecimento matemático, como
apenas à execução de exames avaliativos e a realização de atividades de sala de
aula. Para o autor, é de fundamental importância observar as diferentes situações do
cotidiano e priorizar a aplicabilidade dos conceitos matemáticos nessas
determinadas situações.

Conforme Rodrigues (2004, p. 5),

[...] é importante que a presença do conhecimento matemático seja

percebida, e claro, analisada e aplicada às inúmeras situações que
circundam o mundo, visto que a matemática desenvolve o raciocínio,
garante uma forma de pensamento, possibilita a criação e amadurecimento
das ideias[...]. (Rodrigues, 2004, p.5).

Rodrigues (2004, p.10) afirma ainda que,

[...] é necessário que a matemática ensinada na escola proporcione

inúmeras alternativas que levem os alunos não somente a abstração de
conceitos, mas que os levem a desenvolver o pensamento com criticidade e
ao mesmo tempo com criatividade, proporcionando-lhes a capacidade de
fazer descobertas e compreender o “mundo” em todos os seus aspectos
(social, cultural, político, etc). (Rodrigues, 2004, p.10)

Nesse sentido, o ensino-aprendizagem de Fração deve estar voltado para

a vida prática dos alunos, proporcionando assim uma aprendizagem
contextualizada, mostrando que a matemática é uma ferramenta utilizada no
cotidiano.

34
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS

1.0 Fundamentação

A descrição de um estudo sobre um tema específico está baseada na

natureza do problema, nas experiências pessoais e no público ao qual a pesquisa se
refere, contendo um conjunto de proposições metodológicas que o norteiam.

A realização deste trabalho está estruturada nos princípios estabelecidos

pela metodologia. Que por sua vez, direciona o pesquisador na escolha dos
métodos e técnicas a serem empregados para o desenvolvimento do trabalho.

Segundo Marconi e Lakatos (2003, p.163 e 164),

Tanto os métodos quanto as técnicas devem adequar-se ao problema a ser

estudado, [...]. Nas investigações, em geral, nunca se utiliza apenas um
método ou uma técnica, e nem somente aqueles que se conhece, mas
todos os que forem necessários ou apropriados para o determinado caso.
[...]. (Marconi e Lakatos, 2003, p.163 e 164)

A pesquisa a ser realizada neste trabalho, quanto a sua natureza, possui

caráter de aplicada. Para Ruiz (1996), a pesquisa aplicada toma regras mais amplas
como ponto de partida, e tem por objetivo investigar acontecimentos fundamentados
em determinadas normas.

Quanto à forma de abordagem dos problemas, esta pesquisa possui

ênfase na forma mista, ou seja, quantitativa e qualitativa. Segundo Sampiere,
Callado e Lucio (2006, p.5), a pesquisa quantitativa busca relatar o que de fato
acontece, utilizando coleta de dados baseados em medição numérica e na análise
estatística visando generalizar os resultados. E, conforme Creswell (2010, p.26), a
pesquisa qualitativa é um meio para explorar e para entender o significado que os
indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano. [...]. Segundo o
autor, a abordagem mista é um método de investigação que relaciona as
abordagens quantitativa e qualitativa, de modo que a força geral de um estudo seja
mais do que a de ambas individualmente.
35
 No que se refere aos objetivos abordados, são enfatizados na forma
descritiva. Sampiere, Callado e Lucio (2006) define a pesquisa descritiva como
aquela que busca explicar particularidades, descrevendo os fatos, isto é, mostrando
como é e como se manifesta determinado fenômeno.

Em relação aos procedimentos técnicos, a pesquisa possui forma de

pesquisa de campo. Sob a perspectiva do que consideram Marconi e Lakatos (2003,
p.186) ao afirmarem que:

A pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir

informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se
procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou,
ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (Marconi e
Lakatos, 2003, p.186)

Sobre essa forma de procedimento, Gil (2002) ainda considera que, a

pesquisa de campo procura o aprofundamento das características de um único
grupo, tais como estes se manifestam, baseando-se na observação direta das
atividades desenvolvidas pelo grupo estudado.

A pesquisa foi iniciada com a revisão de literatura, que propiciou a

elaboração da fundamentação teórica referente ao ensino e a aprendizagem de
frações, pois, conforme Marconi e Lakatos (2003) toda pesquisa deve estar
fundamentada em uma teoria para se adquirir conhecimentos e opiniões atuais
sobre o problema. Além disso, segundo Creswell (2010, p.51), a revisão da literatura
“[...] proporciona uma estrutura para estabelecer a importância do estudo e também
uma referência para comparar os resultados com os outros resultados. [...].”.

2.0 Caracterização

A pesquisa foi realizada na cidade de Alagoinhas (BA) que possui

157.810 habitantes, e está localizada na região nordeste da Bahia à 108 km da
capital. Onde está localizado o Campus II da Universidade do Estado da Bahia –
UNEB.

36
 A cidade contém 23 escolas estaduais e 20 escolas municipais, que
abrangem alunos da zona rural e zona urbana. A pesquisa foi desenvolvida em uma
dessas escolas, com o intuito de conhecer a aprendizagem dos alunos referente ao
estudo números racionais na forma fracionária, no 6º ano do ensino fundamental. A
instituição escolhida foi a Escola Municipal de Alagoinhas, localizada no centro da
cidade.

A escolha do 6º ano justifica-se por ser nesta série a primeira vez que o
aluno tem a aprendizagem de um conteúdo mais metódico e com o professor
específico da disciplina de Matemática. Já a escolha da instituição, está relacionada
ao fato de que a determinada escola abrange apenas as modalidades de ensino
fundamental I e II e, por fim, pela razão de residir na comunidade em que a
instituição está instalada.

3.0 População/Amostra

Para o enfoque da pesquisa, buscamos delimitar das escolas (população)

públicas municipais, a instituição já caracterizada acima.

Essa escola possui 5 (cinco) professores de matemática e 286 (duzentos

e oitenta e seis) alunos cursando o 6º ano do ensino fundamental no período diurno.
O questionário foi aplicado em uma turma com 31 alunos (amostra), com faixa etária
entre 10 e 13 anos de idade, no período matutino. Apenas 1 (um) aluno não
respondeu ao questionário por não ter comparecido à escola no dia da aplicação do
mesmo.

Conforme Marconi e Lakatos (2003, p.161),

O pesquisador não está precisamente interessado nas palavras em si, mas

nos conceitos que elas indicam, nos aspectos da realidade empírica que
elas mostram. (Marconi e Lakatos, 2003, p.161)

Sob essa perspectiva, a seleção do grupo pesquisado foi estabelecida

com caráter intencional, visando conhecer a opinião dos alunos sobre o uso de
37
frações no cotidiano. O que caracteriza uma amostragem não probabilística, que, de
acordo com Sampiere, Callado e Lucio (2006, p.254) são amostras, onde “[...] a
escolha dos elementos depende [...] das causas relacionadas com as características
da pesquisa ou de quem faz a amostra. [...]”.

4.0 Instrumento, Coleta e Tratamento

Como instrumento de medição foi utilizado o questionário, que é definido

por Marconi e Lakatos (2003, p.201) com sendo

[...] um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada

de perguntas, que devem ser respondidas por escrito sem a presença do
entrevistador. [...] Em geral, o pesquisador envia o questionário ao
informante; [...] depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo
modo. (Marconi e Lakatos, 2003, p.201)

Esta escolha justifica-se pelo fato desse instrumento proporcionar

liberdade nas respostas, preservando o anonimato e não permitindo a influência do
pesquisador, mostrando assim, a confiabilidade e validade das informações.

O questionário conta com 7 (sete) questões que abrangem informações

sobre ensino-aprendizagem de frações e sua utilização no cotidiano, tendo por fim, a
análise do conhecimento dos alunos em relação às frações, que por sua vez,
possibilitem respostas tanto objetivas quanto subjetivas para serem analisadas e
discutidas baseadas na fundamentação teórica.

A aplicação do questionário foi feita de maneira presencial por meio de

uma visita à instituição, com o apoio da direção da escola e do professor da turma
ao conceder uma de suas aulas para que o mesmo fosse realizado.

O tratamento dos dados coletados foi feito por meio de gráficos

estatísticos, permitindo estabelecer comparações e avaliações dos resultados e
análise das concepções dos alunos manifestadas nas suas respostas subjetivas.

38
CAPÍTULO IV – RESULTADOS

O conceito de Fração é complexo, daí a importância de trabalhar este

conteúdo com o auxílio de situações concretas que possibilitem ao aluno a
construção desse conceito. O conteúdo de fração auxilia no desenvolvimento da
compreensão de outros conteúdos matemáticos. Além disso, está presente em
diversas situações que circunda o homem, proporcionando ao professor a
oportunidade de construir o conhecimento de forma significativa e contextualizada.

Os PCN’S (1997) destacam que no processo de ensino e aprendizagem

de Matemática devem ser considerados aspectos como o conhecimento prévio do
aluno como ponto de partida para a aprendizagem e a troca de informações
estabelecidas entre si, permitindo que o aluno enxergue o ponto de vista dos outros
e compare com os seus, relacionando ideias matemáticas para reconhecer e
compreender os princípios estabelecidos na mesma. Tratando, especificamente, do
ensino de frações, fazer com que os alunos percebam que os números naturais são
insuficientes para resolver determinados problemas.

Tendo conhecimento da importância do ensino-aprendizagem deste

conteúdo não somente para a evolução do saber escolar, mas também para o
desenvolvimento da prática diária, temos como objetivo, por meio de uma amostra,
responder as questões de pesquisa e analisar as concepções dos alunos acerca da
do ensino e da aprendizagem das frações no 6º ano do ensino fundamental e como
estes se comportam diante de situações que envolvem o uso de frações no
cotidiano.

Fundamentado no estudo dessa pesquisa, está em destaque as seguintes

variáveis: a metodologia adotada pelo professor; aspectos relevantes sobre a
aprendizagem dos alunos e as habilidades dos alunos em estabelecer relações
entre as frações e o cotidiano. Nesse contexto, segue os resultados e discussões
que foram obtidos com o desenvolvimento desta pesquisa.

É importante ressaltar que, durante a aplicação do questionário, alguns

alunos apresentaram dúvidas sobre o significado de algumas palavras, como por
39
exemplo: abordado, material concreto e cotidiano. E, em todos os momentos
solicitados, o professor deu esclarecimentos pertinentes. Neste sentido, é possível
considerar que os alunos estavam cientes das perguntas e assim, suas respostas
demonstraram sua realidade.

Em busca de informações sobre o ensino de Fração, as questões 3 (três)

e 4 (quatro) do questionário, foram elaboradas na perspectiva de obter informações
sobre os procedimentos metodológicos do professor, sua didática, como procede
sua abordagem, se esta se limita apenas às alternativas propostas no livro didático,
ou se esta faz a adaptação necessária do saber escolar, para que a aprendizagem
seja realizada.

GRÁFICO 1: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

14 13
12
10 9
8 7
6
4
2
0

Utiliza material concreto e relaciona o conteúdo às situações do dia a dia.

Não utiliza material concreto, mas relaciona o conteúdo às situações do dia a dia.
Não utiliza nenhum recurso, apenas faz questões no quadro.

No que se refere aos procedimentos metodológicos adotados pelo

professor no ensino de frações, 44% dos alunos responderam que o professor não
utiliza nenhum recurso metodológico, realizando apenas exercícios de fixação no
quadro. Já para 30% destes alunos, o professor não utiliza material concreto, mas o
mesmo relaciona o conteúdo às situações do dia a dia. Todavia, 23% dos alunos
afirmam que o professor utiliza material concreto e relaciona o conteúdo às
situações do dia a dia. E, 3% dos alunos não assinalou nenhuma das opções
propostas.
40
 Os dados coletados confirmam pesquisas anteriores a respeito dos
aspectos metodológicos no ensino de fração, pois Castro et. al. (2011) afirmam que
os professores aprenderam frações de forma abstrata, e ao serem questionados
sobre seus recursos metodológicos, sugerem o material concreto como resolução de
todos os problemas e, no entanto, não sabem bem como proceder com eles. Como
consequência, aderem ao ensino usual, que por sua vez, não estimula a criatividade
e a reflexão.

Nascimento (2008) destaca que os professores sentem dificuldades para

ensinar frações e acabam desenvolvendo aulas limitadas, no que se refere ao nível
de contextualização do conteúdo e, ainda assim, utilizam o livro didático como
material de apoio que se restringe a abordagem mecanicista.

Sobre esse aspecto os PCN’S (1997, p.38) abordam que

[...] tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem de Matemática pelo

caminho da reprodução de procedimentos e da acumulação de
informações; nem mesmo a exploração de materiais didáticos tem
contribuído para uma aprendizagem mais eficaz, por ser realizada em
contextos poucos significativos e de forma muitas vezes artificial. (PCN’S,
1997, p.38)

Nesse contexto, pode-se constatar que para o grupo pesquisado, o

professor tem se mostrado pouco familiarizado com os diferentes recursos que
podem ser utilizados no ensino de frações, visto que, sua ênfase metodológica é
abordada de maneira tradicional mediante a resolução de exercícios e uma breve
associação do conteúdo à prática diária. O que pode comprometer o
desenvolvimento dos estudantes no que se refere à resolução de situações-
problemas que requerem o conhecimento deste conteúdo, bem como no
desenvolvimento da aprendizagem de outros conteúdos, pois os mesmos
necessitam de que o ensino de fração seja realizado de forma que proporcione
capacidades cognitivas para evolução do aprendizado.

O processo de ensino de fração se relaciona diretamente com o nível de

conhecimento que o professor possui acerca deste conteúdo, uma vez que, cabe a
ele a responsabilidade de fazer a adaptação necessária para que o conteúdo seja
abordado de forma que atenda a necessidade de aprendizagem do aluno.

41
 Para analisar o tipo de abordagem das atividades desenvolvidas pelo
professor, o gráfico abaixo verifica se as determinadas atividades trabalhadas em
sala de aula são relacionadas ao cotidiano.

GRÁFICO 2: ABORDAGEM DO COTIDIANO

18
16
16
14
12
10
8
8
6
6
4
2
0

todas as questões são relacionadas às situações do cotidiano

parte das questões são relacionadas às situações do cotidiano
nenhuma das questões são relacionadas às situações do cotidiano

Ao falar da abordagem das atividades trabalhadas em sala de aula, é

possível pensar em diferentes aspectos para serem analisados e discutidos.
Entretanto, nesse contexto, cabe apenas o aspecto da abordagem cotidiana. E
sobre o mesmo, 27% dos alunos consideram que todas as questões trabalhadas em
sala de aula estão relacionadas às situações do cotidiano, enquanto que 53%
desses alunos, afirmam que parte das questões são desenvolvidas com essa
abordagem. Já, para 20% dos entrevistados, nenhuma das questões são
relacionadas às situações do cotidiano.

Ao analisar o gráfico, pôde-se notar em relação à questão anterior, que as

opiniões dos alunos divergem. Esses alunos julgam que parte das atividades
trabalhadas em sala de aula são realizadas com abordagem cotidiana, porém, em
sua maioria, afirmam que o professor só desenvolve exercícios de fixação sem o
auxílio de qualquer recurso metodológico e abordagem cotidiana.

42
 Isto pode ser justificado pelo fato de que determinados professores fazem
apenas o uso de livros didáticos como material de auxílio no desenvolvimento das
aulas, e nesses livros, parte do conteúdo fracionário é abordado de forma
contextualizada, na perspectiva de facilitar aprendizagem e mostrar a finalidade
deste conceito para a prática diária.

Sobre esse aspecto, Castro e Oliveira (2009) afirmam que os livros

didáticos exploram muitas situações que levam o aluno à percepção do conceito
vinculado à prática diária, mas destaca que em alguns desses livros o tratamento do
conceito de fração é desenvolvido com uma linguagem difícil, fazendo com que o
aluno perca o interesse em aprender.

Para Sant’Anna, Bittencourt e Olsson (2010) as abordagens do conceito

de Fração em alguns livros didáticos são influenciadas por tendências curriculares, e
estas, não dão ênfase às modificações na reorganização do saber sábio. Estas
mudanças são realizadas de acordo com as circunstâncias e os interesses que
configuram as políticas curriculares.

Neste sentido, justifica-se a postura do professor, que por sua vez, se

limita apenas a transpor o que os livros didáticos sugerem, perdendo assim, a
oportunidade de desenvolver nos alunos capacidades para resolver determinados
problemas que envolvam frações tanto dentro como fora da escola, bem como o
pensamento critico.

Para analisarmos aspectos referentes à aprendizagem das frações,

fundamentamo-nos no que Costa (2011, p.19) defende, ao afirmar que,

[...] o estudo do conceito de fração aperfeiçoa a habilidade de dividir, o que

permite entender e manipular melhor os problemas do mundo real. Assim,
as frações surgem com frequência em diversas situações relacionadas à
expressão de medida e quantidades. O fato evidencia a necessidade da
extensão do conjunto dos números naturais. (Costa, 2011, p.19)

Alguns alunos refletiram essa visão em suas respostas, pois associaram a

fração a uma ideia matemática (um numero ou uma quantidade), e dentre elas
identificamos:

“A fração é a metade de um número.”

43
 “A fração determina a quantidade igual de um certo objeto.”

“Para mim a fração é um tipo de divisão.”

“Para mim, a fração é que o de cima é o numerador que faz a quantidade,

e o de baixo é o denominador que representa as quantidades pintadas.”

Em todas essas respostas é possível perceber que os alunos

demonstraram compreender os diferentes significados que a fração pode assumir,
entretanto, como afirmam as pesquisas de Nunes e Bryant (1997, p.191 apud
Santana e Barreto, 2011, p.4),

Com as frações as aparências enganam. Às vezes as crianças parecem ter

uma compreensão clara de fração e não o tem. Elas usam os termos
fracionais certo; elas falam sobre fração coerentemente; elas resolvem
alguns problemas fracionais; mas diversos aspectos cruciais das frações
ainda lhes escapam. De fato, as aparências podem ser tão enganosas que
alguns alunos passam pela escola sem dominar as dificuldades de fração,
sem que ninguém o perceba. (Nunes e Bryant, 1997, p.191 apud Santana e
Barreto, (2011, p.4)

Sobre esse aspecto, Costa (2011) aborda que os alunos podem usar os
termos fracionários corretamente, mas ao se depararem com situações-problemas
envolvendo a aplicação do conceito de fração, demonstram haver lacunas entre o
que eles entendem e o que eles podem fazer com o conhecimento depois de terem
aprendido de forma particular. Portanto, o conceito deve ser compreendido de forma
clara de modo que propicie a percepção da relação entre os subconstrutos da
fração.

Isto foi refletido em outra questão, pois ao serem questionados sobre a

existência das frações, a maioria dos alunos demonstraram não saber a finalidade
para o qual este conhecimento fora descoberto, e tão pouco sobre a finalidade de
sua aprendizagem. Nesse sentido, podem-se ressaltar aqueles que demonstraram
não possuir uma compreensão clara do conceito de fração. O que foi evidenciado
nas seguintes respostas:

“Fração é um modo de responder as perguntas matemáticas.”

“Para mim fração é uma conta que faz para achar a resposta.”

44
 “Para somar e para subtrair”

Nessas respostas, é possível constatar o que muitos pesquisadores

defendem sobre as dificuldades de aprendizagem de frações. Que por sua vez, é
destacado na pesquisa de Bocalon (2008) ao abordar que as dificuldades de
aprendizagem de frações consistem na interpretação do problema, na leitura, na
escrita e na representação (forma) da matemática, ou seja, os alunos possuem
dificuldades na compreensão e interpretação do conceito de fração.

Ainda sobre essa questão, 3 (três) alunos não conseguiram respondê-la.

O que pode configurar uma dificuldade.

Com o intuito de tomar conhecimento da opinião dos alunos frente à

abordagem das frações, de forma que promovesse melhor compreensão deste
conceito, o gráfico abaixo, mostra como os alunos gostariam que o conteúdo de
fração fosse abordado.

GRÁFICO 3: PROPOSTA DE ABORDAGEM DO CONTEÚDO

12

10
10

8 8
8

4
4

Somente com problemas matemáticos.

Com problemas relacionados à situações que você vivencia fora da escola.
Com o auxílio de materiais que você pode manusear.
Com as duas alternativas anteriores.

45
 Dos alunos entrevistados, 33% preferiam que o conteúdo de fração fosse
abordado somente com problemas matemáticos. Outros 27% demonstraram preferir
que tais conteúdos fossem abordados com problemas relacionados à situações do
cotidiano, enquanto que, outros 27%, gostariam que o conteúdo de fração fosse
abordado com o auxílio de materiais que podem ser manuseados e, apenas 13%
dos alunos gostariam que o conteúdo de fração fosse abordado com problemas
relacionados ao cotidiano juntamente com o auxílio de materiais manipulativos.

Um número significativo de alunos preferem uma abordagem tradicional

dos conceitos matemáticos por meio de exercícios de fixação, o que mostra que os
mesmo não estão habituados a uma metodologia diferenciada, como sugerem
diversas pesquisas. Essa característica foi evidenciada na primeira questão
discutida neste trabalho, ao afirmarem que o professor não utiliza nenhum recurso
metodológico, realizando apenas exercícios de fixação.

Efetivamente, isto confirma os estudos de Nascimento (2008, p.197)

quando diz que

[...] as aulas sobre números racionais na sua representação fracionária, na

maioria das escolas, se reduzem às aulas expositivas, seguidas de
exercícios repetitivos tendo o professor, geralmente, o livro didático como
único material de apoio para a elaboração de suas aulas. (Nascimento,
2008, p.197)

Corroborando com esta ideia Bocalon (2008) afirma que, em suas aulas,
os professores não fazem uso de materiais necessários para facilitar a
aprendizagem dos conceitos trabalhados e os exercícios de fixação não são
contextualizados. Para a autora, os professores demonstram pouca preocupação
nos sentido de que os alunos aprendam de forma significativa, pois seus interesses
se concentram na resolução de exercícios.

Na perspectiva de verificarmos concepções dos alunos frente aos

conhecimentos que envolvem as frações relacionadas ao cotidiano, elaboramos
duas questões que envolvem o conhecimento do subconstruto parte-todo. Todavia,
ambas diferem no tipo de abordagem. Uma destas questões foi desenvolvida de
forma tradicional com o subconstruto parte-todo com quantidade contínua, enquanto
que a outra representa um exemplo de subconstruto parte-todo com quantidade

46
discreta, e está fundamentada numa situação cotidiana, desenvolvendo assim, uma
abordagem contextualizada.

A questão que envolve quantidade contínua apresenta uma figura

geométrica dividida em 12 (doze) partes iguais, onde, 9 (nove) delas estão pintadas
e solicita que o aluno indique a fração correspondente à parte pintada da figura.
Segue abaixo o gráfico que representa as respostas dos alunos.

GRÁFICO 4: QUESTÃO SEM ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA

25 23

20

15

10

5
5
1
0
0
1/2 3/4 1/4 1/6

Ao analisar o gráfico pode-se perceber que 77% dos alunos acertaram a

questão optando pela alternativa que indica a fração 3/4. Outros alunos optaram
pelas alternativas erradas, onde 17% escolheram a alternativa que continha a fração
1/6 e 3% optaram pela fração 1/2. Nenhum aluno escolheu a alternativa que indicava
a fração 1/4. E, ainda um aluno não respondeu esta questão, o que representa 3%
do grupo.

Esta questão propiciou aos alunos a oportunidade de mostrar noções de

equivalência de frações. O resultado desta questão mostra que os alunos tiveram
facilidade em responder esta questão, isto é, estão familiarizados com esse tipo de
abordagem. Isto se justifica segundo a abordagem de Freire (2011), ao afirmar que
47
nas questões envolvendo o subconstruto parte-todo os alunos apresentam maiores
rendimentos.

A questão que envolve quantidade discreta apresenta uma figura com 4

(quatro) bananas, onde 3 (três) são maduras e 1 (uma) verde. A mesma solicita que
o aluno escolha a alternativa que indica a quantidade de bananas maduras. Segue
abaixo o gráfico que representa as respostas dos alunos.

GRÁFICO 5: QUESTÃO COM ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA

14
13
12
12

10

4
3

2
1

1/4 1 1/3 3/4 2/3

Analisando o gráfico é possível perceber que a margem de acertos e de

erros foram próxima uma da outra. Enquanto 44% dos alunos acertaram a questão
escolhendo a alternativa que corresponde à fração 3/4, outros 40% erraram a
questão optando pela alternativa que corresponde a fração 1/4. Já 10% desses
alunos responderam que a quantidade de bananas maduras era de (1) 1/3 e outros
3% consideraram 2/3 como a resposta correta. Como na questão anterior, um aluno
não respondeu esta questão, o que representa 3% do grupo pesquisado.

48
 É importante ressaltar na análise desta questão, que das alternativas
erradas, a que obteve o maior número de escolha foi a fração 1/4, que por sua vez,
representa a quantidade de bananas verdes. O que indica que esses alunos não
compreenderam o enunciado da questão. Isto configura uma dificuldade, não só de
interpretação, mas de leitura.

Sobre esse ponto de vista, Nuernberg e Andrade (2011, p.4) destacam

que

[...] aprender matemática não é somente aprender técnicas para a resolução

de problemas, mas também fazer a leitura com as interpretações
necessárias para a compreensão das situações-problemas que se
apresentam no cotidiano. (Nuernberg e Andrade, 2011, p.4).

Mesmo que a maioria dos alunos tenha acertado a questão, ao fazermos

uma comparação com a questão anterior, podemos perceber que os alunos
obtiveram maior rendimento na questão que não possuía contextualização,
enquanto que, na questão contextualizada os mesmos fizeram interpretações que os
conduziram ao erro. Isso mostrou que, esses alunos não estão familiarizados com a
contextualização do conteúdo fracionário, o que pode ter dificultado a compreensão
do pergunta.

Este resultado contradiz a pesquisa levantada na fundamentação teórica

deste trabalho, que defende que a aprendizagem do conteúdo fracionário ocorre de
melhor forma quando este está associado a uma situação em que o aluno tenha
vivenciado ou possa vivenciar fora da escola, ou seja, os conteúdos de fração
devem sempre estar contextualizados para facilitar a aprendizagem.

49
 CAPITULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino-aprendizagem de frações é necessário não somente para o

desenvolvimento matemático, mas também para o desenvolvimento das práticas
cotidianas. Ao longo do desenvolvimento desta pesquisa, compreendemos que a
aprendizagem se faz a partir de métodos alternativos e, sobretudo do professor, que
tem o papel de transformar o conteúdo para um ensino que se expressa com
clareza.
Por meio deste estudo, buscamos investigar as concepções dos alunos
no que se refere ao ensino e a aprendizagem de frações associada ao cotidiano no
6º ano do ensino fundamental na Escola Municipal de Alagoinhas, bem como,
discutir os métodos utilizados pelos professores no ensino deste conteúdo, o
processo de aprendizagem dos alunos e as suas competências em estabelecer
analogias entre as frações e seu uso no dia a dia.
As respostas dos alunos confirmaram alguns estudos levantados na
fundamentação teórica, ao constatarmos que muitos professores não utilizam
metodologias diferenciadas para elaboração das aulas e também não fazem
associação do conteúdo à prática diária. Entretanto, diferem dessas pesquisas ao
percebermos que os alunos demonstraram maior familiaridade com o conteúdo
quando este é abordado de maneira tradicional. O que pode ser justificado pela
ausência de contextualização na abordagem do conteúdo, mostrando assim, que
houve poucas oportunidades que levassem os alunos a trabalharem com frações
como conhecimento matemático pautado em necessidades cotidianas.
Os objetivos desta pesquisa foram atingidos, visto que tomamos
conhecimento da realidade da sala de aula no tocante à aprendizagem de frações. E
assim, esperamos proporcionar ao leitor de forma clara, a importância desse
conteúdo e a necessidade de se conhecer como tem sido a realidade da
aprendizagem dos alunos, para que, a partir daí, sejam executados as metodologias
necessárias que promovam a qualidade de assimilação do conteúdo. Com isto,
desejamos que este estudo represente o início de pesquisas vindouras para que o
ensino-aprendizagem deste assunto seja melhor consolidado.

50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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55
APÊNDICE

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

1º) Para você, o que é fração?

___________________________________________________________________
2º) Na sua opinião, por que existe fração?
___________________________________________________________________
3º) Sobre os métodos de ensino de fração, o professor...

( ) utiliza material concreto e relaciona o conteúdo às situações do dia-a-dia.

( ) não utiliza material concreto, mas relaciona o conteúdo às situações do dia-a-dia.
( ) não utiliza nenhum recurso, apenas faz questões no quadro.

4º) Sobre as atividades trabalhadas em sala de aula...

( ) todas as questões são relacionadas com situações do cotidiano.

( ) parte das questões estão relacionadas ao cotidiano.
( ) nenhuma das questões são relacionadas com o cotidiano.

5º) Como você gostaria que o conteúdo de fração fosse abordado?

( ) Somente com problemas matemáticos.

( ) Com problemas relacionados a situações que vocês vivenciam fora da escola.
( ) Com auxilio de materiais que você pode manusear.
( ) Com as duas alternativas anteriores.

6º) Observe a figura abaixo e indique a fração correspondente à parte pintada.

1 3 1 1
( ) ( ) ( ) ( )
2 4 4 6

7º) Que fração representa a quantidade de bananas maduras?

1 4 3 2
( ) ( ) ( ) ( )
4 3 4 3

56