UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS X

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

IÁDINY RODRIGUES ARAÚJO

TRANSIÇÃO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL PARA O PRESENCIAL

APÓS A PANDEMIA DO COVID-19: desafios e adaptações das discentes do curso
de Pedagogia da UNEB/DEDC X

Teixeira de Freitas – BA
2023
 IÁDINY RODRIGUES ARAÚJO

TRANSIÇÃO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL PARA O PRESENCIAL

APÓS A PANDEMIA DO COVID-19: desafios e adaptações das discentes do curso
de Pedagogia da UNEB/DEDC X

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Colegiado do Curso de Pedagogia do
Departamento de Educação/Campus X,
Universidade do Estado da Bahia - UNEB como
exigência parcial para a obtenção do grau de
licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Profª Drª Minervina Joseli Espíndola

Reis

Teixeira de Freitas – BA
2023
 FOLHA DE APROVAÇÃO

TRANSIÇÃO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL PARA O

PRESENCIAL APÓS A PANDEMIA DO COVID-19: desafios e
adaptações das discentes do curso de Pedagogia da UNEB/DEDC X

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Colegiado de Pedagogia da

Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação - Campus X, como
requisito para obtenção do grau de licenciado (a) em Pedagogia, aprovada pela
seguinte banca examinadora:

Profª Dra Minervina Joseli Espíndola Reis (Orientadora)

Profª Dra. Elzicléia Tavares dos Santos

Universidade do Estado da Bahia – DEDC X

Profª Dra. Janine Marinho Dagnoni Neiva

Universidade do Estado da Bahia – DEDC X

Teixeira de Freitas – BA, 15 de dezembro de 2023

"A Deus, fonte de toda sabedoria, agradeço por todas as bênçãos. À minha família,
alicerce e amor constante, dedico este trabalho com imensa gratidão."
 AGRADECIMENTOS

“Ora, àquele que é poderoso para fazer tudo muito mais

abundantemente além daquilo que pedimos ou pensamos,
segundo o poder que em nós opera, [...]”. Ef. 3:20

Primeiro e mais importante, agradeço a Deus por me guiar e me sustentar

neste caminho. Por me dar força, coragem, sabedoria e inteligência. Seu amor por
minha vida foi nítido até nos mínimos detalhes. Em todo instante senti o seu cuidado
e zelo por mim. Louvado seja Deus!
Agradeço à minha família que desde criança me incentivou a estudar, e nesse
período da graduação mais ainda. Não mediram esforços para me apoiar nesse
sonho. Hoje, ao me tornar a primeira da família a concluir um curso superior, dedico
essa conquista a vocês pelo apoio incrível que me deram!
Ao meu namorado, meus amigos e irmãos em Cristo, agradeço pelas orações
e todo apoio, desde o processo para ingressar na Universidade, a permanência e a
conclusão desse curso! Sou feliz pelo imenso cuidado que tiveram comigo nessa
etapa.
Aos meus colegas de curso, agradeço a jornada incrível que foi esses 5 anos.
Juntos choramos, rimos, lutamos, amadurecemos e chegamos na reta final! Foram
tantos desafios enfrentados para chegar até aqui, e nós conseguimos. Levarei
comigo um pouco de cada um já que com vocês aprendi tanto.
Quero expressar minha profunda gratidão aos meus professores, cuja
dedicação ao ensino e orientação foram herança. À Professora Luzeni que desde o
início do curso se mostrou tão prestativa e atenciosa com cada discente. Seu amor e
dedicação pela sua profissão ficaram marcados em mim e certamente me gerou
uma grande inspiração. Em especial, agradeço a Professora Minervina Joseli por
sua orientação valiosa e paciência ao longo do desenvolvimento deste trabalho.
Nesse período se fez mais que orientadora, com sua calmaria me tranquilizou em
vários momentos e me fez acreditar ainda mais no meu potencial.
À UNEB – DEDC/X, agradeço por proporcionar um ambiente educacional
enriquecedor e pelos recursos que contribuíram para o meu crescimento acadêmico.
Cada e experiência vivenciada foi única, me fez crescer não só como profissional,
mas também como pessoa. Agradeço à comunidade acadêmica como um todo.
Cada servidor que contribuiu para minha formação, expresso aqui a minha gratidão.
“Hoje desaprendo o que tinha aprendido até ontem
e que amanhã recomeçarei a aprender.”
Cecília Meireles
 RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo analisar e descrever as experiências das

discentes do curso de Pedagogia da UNEB/DEDC X durante a transição das aulas
remotas para presenciais, explorando desafios, facilidades, percepções emocionais,
motivacionais e relacionais. A pesquisa tem relevância tanto no âmbito acadêmico
quanto social, por fornecer um registro histórico da legislação educacional e dos
desafios acadêmicos e pessoais enfrentados durante essa transição. Para
realização desta pesquisa, foram utilizados referenciais teóricos, como: Souza
(1996), Lopes (2002), Gatti (2010), Saviani (2012), Pimenta et al. (2002), Feitosa
(2020), Gil (2008), Pereira e Ortigão (2016), dentre outros. A pesquisa é quali-
quantitativa de caráter descritivo e utilizou o questionário online por meio da
plataforma Google forms como instrumento de coleta de dados. Os sujeitos da
pesquisa são 17 discentes do curso de Pedagogia da UNEB/ DEDC X que
ingressaram no curso em 2020 durante a pandemia da Covid 19. Os resultados das
análises dos dados indicaram que durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE), as
discentes enfrentaram desafios tecnológicos e pessoais, como instabilidade na
conexão e preocupações com a saúde mental. A pesquisa revela que a transição
para o ensino presencial gerou complexidades para as discentes, como a
reorganização da rotina e adaptação ao novo ambiente. Apesar das dificuldades, as
aulas presenciais foram predominantemente percebidas de forma positiva em
relação ao aprendizado. Limitações na oferta de recursos e apoio pela UNEB/DEDC
X apontam para a necessidade de comunicação eficaz e fortalecimento dos serviços
de suporte. A preferência pelas aulas presenciais, demonstra a importância da
interação face a face entre discente e docente, destaca, também, a relevância do
ensino presencial no aspecto emocional e social de todos os envolvidos no processo
educacional.
Palavras-Chave: Ensino Remoto Emergencial; Pandemia Covid-19; Formação de
professores.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
CAPÍTULO I............................................................................................................... 13
1 O CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ....................... 13
1.1 A UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB): Campus X – Departamento
de Educação ............................................................................................................. 19
1.2 A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS E PEDAGOGAS NO BRASIL ........................ 21

CAPÍTULO II.............................................................................................................. 30
2 A PANDEMIA DO COVID-19 E OS IMPACTOS NO ENSINO SUPERIOR ............. 30
2.1. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD), ENSINO REMOTO E ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL (ERE): BREVE ANÁLISE DAS DISTINÇÕES ................................. 33
2.2 DECRETOS ESTADUAIS E SUAS IMPLICAÇÕES NAS INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR DURANTE O LOCKDOWN NA BAHIA .................................... 35
2.2.1 O IMPACTO DAS RECOMENDAÇÕES GOVERNAMENTAIS NA DINÂMICA
ACADÊMICA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO/ CAMPUS X (UNEB- DEDC/X): DESAFIOS E SOLUÇÕES.................. 38
2.4 A EXPERIÊNCIA DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA TURMA
INICIANTE DE PEDAGOGIA DA UNEB/DEDC X ...................................................... 42

CAPÍTULO III ............................................................................................................. 45

3. PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA, CONTEXTO
E SUJEITOS.............................................................................................................. 45
3.1 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ........................................................ 45
3.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ..................................................... 46
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA .................................................................................. 47
3.4 ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS .............................................. 47

4.CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 59

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 62
APÊNDICE ................................................................................................................ 68
 9

INTRODUÇÃO

A COVID-19 é uma doença causada pelo coronavírus SARS-CoV-2,

identificado em 2019. Pertencente à família de vírus que causa infecções
respiratórias, o nome "coronavírus" refere-se à sua estrutura em forma de coroa.
Relatada pela primeira vez em dezembro de 2019 em Wuhan, China, a enfermidade
rapidamente se disseminou globalmente. O vírus, previamente desconhecido em
humanos, levou a uma pandemia declarada pela Organização Mundial da Saúde
(OMS) em março de 2020. Devido à pandemia, medidas de isolamento social foram
implementadas para conter a propagação do vírus. O isolamento social tornou-se
uma estratégia crucial na tentativa de controlar a disseminação da COVID-19.
Os anos de 2020 e 2021 foram marcados por desafios inéditos e o âmbito
educacional não ficou imune a essas transformações. A pandemia da Covid-19
impôs mudanças rápidas na sociedade, forçando as instituições de ensino a se
adaptarem às novas formas de aprendizagem. Inicialmente, sem instruções e
preparos, a UNEB / DEDC X se viu em um período desafiador para a continuidade
do período letivo. Nesse contexto, após algumas discussões, foi implementado o
Ensino Remoto Emergencial (ERE) com suas primeiras atividades realizadas em
novembro de 2020, através do Período Extraordinário de Oferta, onde na turma de
Pedagogia, sujeitos da pesquisa, foram ofertados dois componentes curriculares de
60h cada. Consideramos que essa experiência inicial serviu como um teste para os
próximos períodos letivos (2021.1 e 2021.2) na modalidade ERE.
Nesse contexto, a formação inicial de pedagogos em meio à pandemia surge
como uma temática de investigação com relevância acadêmica, por analisar as
implicações da transição do ensino remoto emergencial (ERE) para o ensino
presencial na formação de discentes do curso de Pedagogia na Universidade do
Estado da Bahia – Campus X Departamento de Educação.
Com esse propósito, pretendeu-se investigar o seguinte problema: A transição
das aulas remotas para as aulas presenciais afetou o desempenho acadêmico e a
experiência de aprendizagem das estudantes de Pedagogia da UNEB/DEDC X, que
ingressaram no curso durante o período da pandemia?
Para realização da pesquisa utilizou-se o método quali-quantitativo de caráter
descritivo e utilizou o questionário online por meio da plataforma Google forms como
instrumento de coleta de dados. Os sujeitos da pesquisa são 17 discentes do curso
 10

de Pedagogia da UNEB/ DEDC X que ingressaram no curso em 2020 durante a

pandemia da Covid-19.
A presente pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresenta
relevância tanto no âmbito acadêmico quanto na esfera social, especialmente diante
das transformações no cenário educacional provocadas pela pandemia da Covid-19.
A relevância social e política desta pesquisa vai além do contexto imediato,
proporcionando um valioso registro histórico dos desafios enfrentados pelas
estudantes do curso de Pedagogia da UNEB/DEDC X durante a transição das aulas
remotas para presenciais após a pandemia de COVID-19. Ao documentar as
experiências, percepções e impactos dessa transição, a pesquisa contribui para a
compreensão dos detalhes desse período excepcional na educação superior. Esse
registro histórico não apenas oferece informações para a formulação de políticas
educacionais mais eficazes, mas também preserva a narrativa única desse período,
destacando os esforços de adaptação, as dificuldades superadas e as lições
aprendidas. Dessa forma, a pesquisa deixa uma marca significativa na memória
coletiva, ajudando a compreender o impacto duradouro da pandemia no ensino
superior.
A motivação para a realização deste estudo é fundamentada na experiência
da pesquisadora como bolsista de Iniciação Científica que aconteceu durante o
período da pandemia em 2021 onde a pesquisa anterior abordava a interseção entre
a Covid-19 e a Educação Básica. Ao se envolver ativamente no estudo sobre as
condições de acesso e permanência à educação pública durante o período de
ensino remoto, a pesquisadora contribuiu para a compreensão do impacto da
pandemia do Covid-19 no cenário educacional e também ganhou uma visão crítica
sobre as desigualdades sociais e estruturais presentes no sistema educacional
brasileiro. Além disso, sua participação forneceu subsídios relevantes para a
presente destacando o papel fundamental da pesquisa acadêmica. Neste contexto,
surge da necessidade de compreender e analisar o impacto da pandemia de
COVID-19 no ensino superior, especialmente na Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) - Campus X.
Ao se debruçar sobre a transição do ensino remoto emergencial para o
presencial no curso de Pedagogia da UNEB/DEDC X, durante e após a pandemia,
este trabalho possui como objetivo geral analisar e descrever as experiências das
discentes do curso de Pedagogia da UNEB/DEDC X durante a transição das aulas
 11

remotas para presenciais, explorando desafios, percepções emocionais,

motivacionais e relacionais.
Entre os objetivos específicos, elencamos: Conhecer os principais desafios
enfrentados pelos discentes durante o período de ensino remoto; Descrever as
facilidades encontradas pelos discentes durante o período de ensino remoto;
Analisar como os discentes percebem a transição do ensino remoto para o
presencial, considerando aspectos emocionais, motivacionais e relacionais; Avaliar
as percepções dos discentes sobre a qualidade de sua aprendizagem e
desempenho acadêmico durante o ensino remoto, tendo como parâmetro o ensino
presencial; Identificar se houve estratégias de ensino e apoio institucional na
efetivação da transição do ensino remoto para o presencial.
A pesquisa seguiu uma metodologia mista, combinando abordagens
qualitativas e quantitativas, com ênfase na natureza descritiva. Esta abordagem
diversificada foi adotada para obter uma compreensão abrangente do fenômeno
estudado. O uso de métodos quantitativos possibilitou a coleta de dados (por meio
de formulário online no Google Forms) numéricos para análise estatística, enquanto
os métodos qualitativos ofereceram informações detalhadas sobre as experiências e
percepções dos participantes. Ao integrar ambas as abordagens, a pesquisa
almejou uma compreensão mais profunda e significativa do tema, proporcionando
uma investigação completa no contexto educacional.
O trabalho está estruturado em 04 (quatro) capítulos. No primeiro explora-se o
contexto histórico do ensino superior no Brasil, destacando-se a Universidade do
Estado da Bahia (UNEB): Campus X – Departamento de Educação e a formação de
pedagogos no país. Em seguida, no segundo capítulo, concentra-se nos impactos
da pandemia do Covid-19 no ensino superior, abordando desde a descoberta do
vírus até as estratégias de contenção. Examina-se a influência dos decretos
estaduais nas instituições de ensino durante o lockdown1 na Bahia, com uma análise
detalhada das distinções entre Educação a Distância (EaD), Ensino Remoto e
Ensino Remoto Emergencial (ERE). Além disso, são explorados os desafios,
soluções e a experiência do Ensino Remoto Emergencial na turma de calouros de
Pedagogia na UNEB/DEDC X. No terceiro capítulo, foram expostas as abordagens

1
O bloqueio total, conhecido como lockdown, representa uma medida preventiva compulsória
adotada por diversos países. Essa estratégia foi implementada com o propósito de reduzir a
disseminação do Coronavírus, uma vez que as medidas de quarentena e isolamento social
mostraram-se insuficientes para conter a progressão da infecção.(CNS,2020)
 12

metodológicas escolhidas, detalhando os procedimentos teórico-metodológicos da

pesquisa, o contexto, os participantes envolvidos e também foi realizada a análise e
discussão dos dados. No quarto capítulo são apresentadas as considerações finais.
A relevância do trabalho se efetiva por questões históricas, sociais e
educacionais. A pandemia Covid 19 não pode ser lembrada apenas nos livros, pelos
números de mortos e documentos oficiais, mas precisa ser lembrada, também a
partir das percepções e memórias das pessoas que viveram nesse momento. E a
preferência pelas aulas presenciais, demonstra a importância da interação face a
face discente e docente, o que nos remete a discutir e defender o ensino presencial,
uma vez que as análises dos dados afirmam a sua importância no aspecto
emocional e social de todos os envolvidos no processo educacional.
 13

CAPÍTULO I

1 O CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Este primeiro capítulo deste estudo, abordará o contexto histórico do ensino

superior brasileiro, desde suas primeiras configurações com os jesuítas até a sua
forma na atualidade, a fim de estabelecer relações e as influências políticas e sociais
que determinaram a atual configuração de ensino superior no Brasil.
O surgimento das primeiras instituições educacionais no período do Brasil
colonial, estabeleceu as bases para que, posteriormente, fosse implantado o ensino
superior no país. Durante os séculos XVI, XVII, XVIII, os estudos realizados em
colégios dos jesuítas que tinham o intuito de preparar elites agrárias e a classe
dominante, sendo o objetivo principal que a formação de padres para atividades
missionárias na colônia. (Souza, 1996)
Em 1759 os jesuítas são expulsos do Brasil, por questões econômicas e
políticas. Nesse período já havia cerca de dezessete colégios jesuítas com
modalidades semelhantes ao ensino superior. Contudo, quem não tinha interesse no
sacerdócio se dirigia às universidades europeias, principalmente a Universidade de
Coimbra, em Portugal. (Junior; Torres, 2016). Por outro lado, Lopes (2002) afirma
que se pode considerar que o ensino superior no Brasil se iniciou, oficialmente, em
1808, com a chegada da família real portuguesa no país, já que nesse período
instala-se as primeiras Instituições de Ensino Superior (IES), dentre os cursos
destaca-se o Curso Médico de Cirurgia na Bahia, e a Escola Anatômica, Cirúrgica e
Médica no Rio de Janeiro.
Para atender outras necessidades da Corte, com a concepção vigente de
cunho estritamente profissionalizante, sendo necessária a formação de
técnicos, foram criados, nesse período, na Bahia, cursos de Economia,
1808, Agricultura, em 1812, Química, em 1817, Desenho Industrial, em
1818. Em Pernambuco, em 1809, Matemática. Em Vila Rica, 1817,
Desenho e História. Minas Gerais, em 1821, Retórica e Filosofia. No Rio de
Janeiro foram fundados o laboratório de Química, em 1812, e o curso de
Agricultura, em 1814. A Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios foi criada
em 1816 e transformada em 1820 em Real Academia de Pintura, Escultura
e Arquitetura Civil, hoje, Escola de Belas Artes da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (Coelho; Vasconcelos, 2009, p. 2).

Nesse contexto histórico, empenhavam-se na qualificação de técnicos e

profissionais com o intuito de atender as demandas da corte e da sociedade da
época. Como evidencia Coelho e Vasconcelos (2009), esses esforços resultaram na
criação de cursos e instituições voltadas para áreas como Economia, Agricultura,
 14

Química, Desenho Industrial, Matemática, Retórica, Filosofia, entre outras,

contribuindo para o desenvolvimento cultural e científico do país.
No período subsequente à independência do Brasil o cenário continua o
mesmo. Os dirigentes da época não vislumbravam vantagens na criação de
universidades, prevalecendo o modelo vigente de formação profissional superior em
faculdades isoladas. (Júnior; Torres. 2016). Em 1823 os debates na Constituinte
levaram à um projeto de lei para a criação de duas Universidades, sendo uma em
São Paulo e outra em Olinda, contudo, no decorrer de várias sessões a Constituinte,
junto ao projeto, foi dissolvida pelo Imperador.
Compreende-se que desde o momento em que a família real chega ao Brasil
até a Proclamação da República em 1889, o sistema de ensino superior deu passos
lentos, mas gradativos. No término do período imperial, segundo Lopes (2002), o
Brasil contava com seis IES, porém não havia nenhuma Universidade. Já Coelho e
Vasconcelos (2009), afirmam que, ao final do século XIX o Brasil contava com vinte
e quatro IES, somando cerca de dez mil estudantes. Daí em diante a iniciativa
privada passa a criar suas próprias IES, devido a abertura legal proporcionada pela
Constituição da República de 1891.
A transição para a República Velha (1889 a 1930) trouxe consigo desafios e
expansão do ensino superior, moldando sua trajetória de elitização. O sistema
educacional se expandiu, aumentando consideravelmente o número de escolas
superiores no Brasil. Isso acontece devido à grande procura do ensino superior por
causa das transformações econômicas e ideológicas da época (Coelho;
Vasconcelos, 2009).
Em 1920 é implantada a primeira instituição universitária brasileira, a
Universidade do Rio de Janeiro, através de uma junção jurídica de Faculdades antes
existentes (Lopes 2002). E cabe aqui salientar que alguns estudiosos acreditam que
a real motivação por trás da criação dessa universidade teria sido a necessidade de
conferir o título de doutor honoris causa ao rei da Bélgica durante sua visita ao país.
(Souza, 1996 apud Júnior; Torres. 2016).
Os anos de 1930 a 1945, no período Vargas, foram marcados por uma
acirrada disputa entre a Igreja Católica e líderes seculares pelo controle do sistema
educacional. Como parte de um acordo com o novo governo, a Igreja recebeu a
permissão para introduzir o ensino religioso como uma disciplina opcional no ciclo
básico, uma mudança que entrou em vigor em 1931. Entretanto, as pretensões da
 15

Igreja Católica eram mais amplas e levaram à iniciativa de criar suas próprias
universidades na década seguinte. (Martins, 2002)
As reformas educacionais na era Vargas tiveram um impacto duradouro no
ensino superior, reconfigurando as estruturas acadêmicas e promovendo a sua
expansão. Assim como afirma Núria Cacete (2014), foi durante esse período, de
1930, que se criou o Ministério da Educação e Saúde Pública sendo o primeiro
ministro, Francisco Campos. Através de uma série de decretos, Campos deu origem
à chamada Reforma Francisco Campos, a qual resultou da Revolução de 1930 e
dos diversos interesses que se consolidaram no poder naquele período. O decreto
de número 19.851 de 11 de abril de 1931- Estatutos das universidades brasileiras,
ao estabelecer a estrutura do ensino superior sob o regime universitário, promoveu a
elevação da formação de professores secundários para o nível superior,
representando um marco importante na educação brasileira.
No ano seguinte em 1932, é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nacional.
O Manifesto fora Redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26
educadores intelectuais, dentre eles, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto,
Lourenço Filho, Roquete Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e
Cecília Meireles, o documento oponha-se às práticas pedagógicas, tidas
como tradicionais, visando uma educação que pudesse integrar o indivíduo
à sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o acesso de todos à escola
(Júnior, 2013, p. 5).

A assinatura desse Manifesto por esse grupo de educadores intelectuais,

reafirma a importância das preocupações educacionais que foram levantadas na
época. A busca por elaborar um planejamento educativo para todo o país teve um
impacto duradouro no desenvolvimento do sistema educacional brasileiro,
promovendo princípios de democratização e igualdade de oportunidades no ensino.
Assim também nos diz Cunha (p. 124, 1989) apud Costa; Rauber (p. 247, 2009)
quando afirma que talvez esse manifesto tenha sido fundamental no início da
Campanha de Defesa da Escola Pública, que foi um movimento de grande
mobilização apoiado pelo jornal O Estado de São Paulo.
Em 1934, regida sobre as novas regras do Estado, nasce a Universidade de
São Paulo (USP) originando-se da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, dotada
de orientação própria e considerável autonomia. “Criada em 1934, a USP trouxe um
vendaval de renovação, tendo como peça fundamental a contratação de professores
na Europa” (Lopes,2002, p.77). No ano seguinte, em 1935, devido aos esforços de
 16

Anísio Teixeira, a Universidade do Distrito Federal (UDF) foi fundada no Rio de

Janeiro. Para essa Universidade foram convocados professores renomados como
Cecília Meireles, Portinari, Villa-Lobos, Gilberto Freyre, dentre outros (Lopes, 2002).
Em 1937, ocorreu um marco crucial na História da Educação Brasileira, no dia
13 de janeiro é publicada a Lei nº 378, que determina uma reforma e estruturação do
sistema educacional do Brasil. O nome “Ministério da Educação e Saúde Pública” é
substituído por “Ministério da Educação e Saúde” e somente em 1953, através da
Lei nº 1.920, recebe a nomenclatura que se mantém até hoje: Ministério da
Educação e Cultura (MEC). Ainda, através da legislação nº 378/1937, é criada a
Universidade do Brasil, o Instituto Nacional de Pedagogia, que hoje é denominado
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o
Museu Nacional de Belas Artes, além de outros serviços e institutos. O ano de 1951
é marcado pelo Decreto nº 29.741, de 11 de julho que instituiu uma comissão para a
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, a
Capes. (MEC, 2023).
Após quase vinte anos do processo de elaboração, marcado com avanços e
retrocessos no campo da educação, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi
promulgada (Amador; Roos, 2018). Aqui cabe ressaltar que, de acordo com
Trigueiro (2003), “com a LDB [...] de 1961, fecha-se um primeiro ciclo de reformas no
sentido da organização de um sistema nacional de educação parcialmente
descentralizado.”
Contudo, todo esse esforço para o avanço da educação foi interrompido pelo
golpe militar de 1964, sob o pretexto de que as propostas educacionais eram
consideradas "com tendências comunistas e subversivas". Diante disso, a educação
passou a ter um cunho antidemocrático, de acordo com Amador e Roos (2018), as
escolas e universidades passaram a ter um caráter autoritário e por meio dos Atos
Institucionais é instaurado um rígido controle político-ideológico.

[...] o qual procurava conter a todo custo os debates travados pelos

movimentos estudantis dentro e fora das universidades, por meio da
repressão e da desarticulação dos movimentos através de intervenções
violentas por parte dos militares dentro dos campi universitários, tentando
silenciar alunos e professores (Costa; Rauber, 2009 p.249).

Nessa perspectiva, os autores citados acima, destacam que houve uma

intensa pressão do regime militar sobre o sistema educacional e as universidades
brasileiras, com o objetivo de reprimir e desarticular os movimentos estudantis da
 17

época, resultando no medo e na intimidação, visando silenciar alunos e professores.

Em 1968 foi promulgada a LEI 5.540/68, lei que reformulou o ensino superior, em
pleno regime ditatorial. De acordo com os autores Amador e Roos (2018, p.7) “na
ocasião, foi constituído um grupo de trabalho para elaborar a referida reforma em
decreto assinado pelo Marechal Costa e Silva, presidente nomeado pelo golpe.”.
Mesmo diante de muitas críticas ao modo como foi concebida, possibilitou
uma considerável expansão do ensino superior. A Lei 5.540/68, conhecia com a Lei
da Reforma do Ensino Superior, estabeleceu a implementação de incentivos à pós-
graduação vinculada à carreira docente e a criação de financiamentos para
pesquisas científicas e tecnológicas, especialmente em universidades públicas, que
na época apresentavam uma melhor performance. (Pimenta, 2007 apud Junior;
Torres, 2016). É fundamental considerar que foi a partir desse movimento que se
propôs a configuração mais ideal de organização do ensino superior, a universidade
baseada no tripé ensino, pesquisa e extensão, sendo eles indissociáveis (Costa;
Rauber, 2009). Diante disso, podemos considerar que a reforma universitária de
1968 teve um grande impacto na educação brasileira, contribuindo para a
modernização e democratização do ensino superior, apesar das controvérsias.
No período que abrange desde a década de 1940 até 1970, é evidenciado a
implantação de universidades federais em praticamente todos os estados do Brasil.
Vale ressaltar que os estados do Rio Grande do Sul e Minas Gerais se destacaram
nesse processo, chegando a criar mais de uma instituição universitária. Essa fase se
caracterizou pela descentralização do ensino superior e pela sua regionalização,
representando uma expansão significativa das oportunidades educacionais em
diferentes partes do país (Costa; Rauber, 2009).
Segundo Fávero (2006), a partir dos anos 80, surgiram várias propostas para
reformular as instituições universitárias. É importante destacar que a reorganização
do movimento estudantil e de outros grupos da sociedade civil só aconteceu com
uma abertura política e a promulgação da Lei da Anistia, no final dos anos 1970.
No Governo de Henrique Fernando Cardoso, 1995 a 2002, com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), foram estabelecidas diretrizes para todo o sistema educacional,
abrangendo desde a educação infantil até o ensino superior, e também
regulamentando a Educação Escolar Indígena. Essa nova LDB substituiu a Lei nº
 18

5.692, de 1971, e partes da Lei nº 4.024, de 1961, que tratavam das questões
educacionais. (MEC)
A LDB de 1996 dedica um capítulo específico à educação superior, que
abrange os artigos 43 a 57. A Lei define os objetivos da Educação Superior (artigo
43), permite que essa modalidade de ensino seja oferecida por instituições de
ensino, tanto públicas quanto privadas, desde que devidamente autorizadas e com
aprovação para ministrar cursos reconhecidos (artigo 46). Essas instituições têm a
flexibilidade de fornecer uma variedade de cursos, incluindo sequenciais, de
graduação, de pós-graduação e de extensão (artigo 44).
Além disso, os cursos passam por um processo regular de avaliação, e se
forem identificadas deficiências, haverá reanálise. Persistindo problemas, as
medidas podem variar desde a desativação de cursos até a intervenção na
Instituição de Ensino Superior (IES) ou, em casos extremos, o descredenciamento
(artigo 46, § 1º) No artigo 47, a LDB determina que o ano escolar deve
compreender, no mínimo, 200 dias de trabalho efetivo, excluindo os dias destinados
aos exames finais. Neste artigo, também são apresentadas algumas inovações
relevantes: a exigência de que as instituições de ensino superior publiquem
informações essenciais sobre os cursos oferecidos antes de cada período letivo; a
possibilidade de reduzir a duração dos cursos para estudantes com desempenho
excepcional nos estudos; e a obrigatoriedade de disponibilizar cursos noturnos em
instituições públicas, desde que sejam mantidos os mesmos padrões de qualidade
do ensino diurno e haja previsão orçamentária para isso.
A Lei determina que diplomas emitidos por instituições de ensino
reconhecidas possuem validade em todo o território nacional, e o reconhecimento
dos diplomas de universidades estrangeiras será formalizado em instituições de
ensino públicas, conforme estipulado no artigo 48. Os artigos 49 a 51 abordam as
diferentes vias de ingresso no ensino superior, enquanto os artigos subsequentes
tratam especificamente das universidades. (LDB,1996)
Torres e Junior (2009) afirmam que, nas últimas décadas, observou-se um
notável crescimento do setor privado na educação superior do Brasil, ao passo que
o setor público, embora ainda tenha crescido em termos relativos, apresentou um
ritmo de expansão significativamente modesto. Por outro lado, Moreira, Moreira e
Soares (2018) contestam que:
 19

As reformas implementadas na educação superior no período do governo

Lula aconteceram por meio de dispositivos legais que alteraram a dinâmica
acadêmica e de gestão das IES, principalmente as públicas. Efetivaram-se,
na expansão da oferta da educação superior, com a criação de 14
Universidades Federais, 10 voltadas para a interiorização do ensino
superior público e 4 para promover a integração regional e internacional
(ESTADAO, 2011), na criação de novos cursos, na expansão da rede
federal, por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI), nos processos de
avaliação do ensino superior, por meio do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (Sinaes), no Fundo de Financiamento Estudantil
(Fies), no Programa Ciência sem Fronteiras, no Programa Universidade
para Todos (Prouni), no Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), no Plano Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes) e no
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) (Moreira; Moreira; Soares,
2018 p.144).

Os autores destacam que as mudanças educacionais realizadas a partir do

governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) incluíram a expansão
da oferta de educação superior, com a criação de novas universidades federais
voltadas para a interiorização e integração regional, bem como o lançamento de
programas e políticas abrangentes, como o FIES, o Prouni, o Sinaes e outros, que
democratizaram o acesso dos estudantes, a qualidade do ensino e a gestão das
instituições de ensino superior.
Podemos afirmar que com a implementação de uma política ampla e
consistente, o governo Lula transformou o cenário da educação superior no Brasil,
democratizando o acesso ao ensino superior, seja em universidades públicas ou
privadas. Essas políticas continuam impactando de modo significativo na educação
brasileira e a vida de muitas pessoas de classes sociais que por muito tempo foram
excluídas das universidades.

1.1 A UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB): Campus X – Departamento

de Educação
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) é considerada a maior instituição
pública de ensino superior da Bahia, mantida pelo governo do Estado e pela
Secretaria de Educação (SEC) e sua atuação é guiada pelo princípio da
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, com exigência para
abranger uma ampla gama de áreas de conhecimento.
Fundada em 1983, como a sua estruturada no sistema de multicampi, a
UNEB está presente em todas as regiões do Estado, são 31 Departamentos
instalados em 26 campi. Sua administração central está localizada em Salvador
 20

(Campus I), os demais estão espalhados em cidades de médio e grande porte em

toda a Bahia.
De acordo com o site da instituição (www.uneb.br), atualmente são ofertados
mais de 170 cursos e habilitações na modalidade presencial e de educação a
distância (EaD), nos níveis de graduação e pós-graduação, oferecidos nos 31
Departamentos. É relevante destacar o notável aumento na disponibilidade de
programas stricto sensu (mestrados e doutorados) nos últimos anos, tanto na cidade
de Salvador quanto em outras localidades, contribuindo para a interiorização da pós-
graduação pública, gratuita e de alta qualidade.
A presença da UNEB em cerca de 417 municípios, se efetiva por meio de
programas e ações de extensão desenvolvidos em parceria com entidades públicas
e privadas, desse modo, a universidade alcança uma parcela significativa da
população baiana, especialmente aquela pertencente a grupos sociais
economicamente desfavorecidos e marginalizados. Essas iniciativas abrangem uma
ampla gama de atividades, como a alfabetização e a capacitação de jovens e
adultos em situações de vulnerabilidade social, programas educacionais em
assentamentos da reforma agrária e em comunidades indígenas e quilombolas, bem
como projetos de inclusão e valorização de diferentes grupos, como pessoas com
deficiência, idosos, membros da comunidade LGBT, entre outros. Tais ações
contribuem para estreitar os laços entre a universidade e a sociedade. (UNEB,
2023)
Na pesquisa científica e tecnológica a UNEB desempenha trabalhos em todas
as localidades em que está presente desenvolvendo projetos inovadores nas áreas
de robótica e jogos eletrônicos com aplicação pedagógica, que receberam
reconhecimento nacional e internacional. A universidade promove a participação
ativa de seus alunos na pesquisa, por meio de programas de iniciação científica e da
concessão de bolsas de monitoria.
Dentre os 26 campi da UNEB, o Departamento de Educação, Campus X
(DEDCX), situado em Teixeira de Freitas, no extremo sul da Bahia, desempenha um
papel importante no cenário educacional da região. O DEDC X teve sua origem no
Núcleo de Ensino Superior de Teixeira de Freitas, conforme estabelecido no Decreto
Estadual nº 32.527/85. Inicialmente, esse Núcleo evoluiu para a Faculdade de
Educação de Teixeira de Freitas, que estava vinculada à Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB). Mais tarde, a referida Faculdade foi de forma definitiva
 21

incorporada à estrutura da UNEB, conforme determinado pelo Decreto

Governamental nº 34.370/1987. Em 1997, como parte da reestruturação das
Universidades Estaduais da Bahia, esse departamento foi redesignado como
Departamento de Educação (DEDC). O DEDC do Campus X oferece licenciaturas
em Ciências Biológicas, Educação Física, História, Letras com Língua Portuguesa e
Literaturas, Letras com Língua Inglesa e Literaturas, Matemática e Pedagogia. Bem
como, a oferta de cursos voltados à Educação Indígena (UNEB, 2023). O DEDC X,
também oferta cursos em EaD, sendo eles Música e Administração pública.
Por ser um Departamento de Educação, todos os cursos ofertados presencial
no DEDC X são de licenciatura. Ao longo da sua história, o Campus X tem ofertado
formação inicial e continuada de professores, além de realizar eventos acadêmicos a
fim de promover debates sobre a formação docente. A formação docente inicial e
continuada docente no Brasil, nunca foi prioridade nas políticas governamentais.
Uma vez que o público deste estudo são discentes do curso de licenciatura
em Pedagogia, a seguir serão apresentadas breves considerações sobre o percurso
histórico do curso no Brasil.

1.2 A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS E PEDAGOGAS NO BRASIL

A história da formação de professores no Brasil, como descrita por Saviani
(2009), nos mostra uma série de marcos e reformas que moldaram a maneira como
os educadores são formados. Desde os primeiros esforços, após a independência
do Brasil quando surgiram as Escolas Normais com o objetivo de formar professores
para o ensino primário, até a implementação da Reforma Francisco Campos, em
meados dos anos 1930, que introduziu o curso de Pedagogia com o objetivo de
formar profissionais para atuar tanto na educação infantil quanto no ensino
fundamental. Contudo, a Reforma Universitária de 1968 trouxe mudanças
significativas, estabeleceu a separação entre licenciatura e bacharelado, e enfatizou
os conhecimentos específicos das disciplinas, o que resultou na fragmentação da
formação docente.
A partir da década de 1980, um movimento em prol da formação de
professores, protagonizado por diversos professores e pesquisadores como Paulo
Freire, Dermeval Saviani, José Carlos Libaneo, Guiomar Namo de Mello, Carlos
Rodrigues Brandão, dentre outros, ganhou força, buscando uma formação mais
 22

integrada que contemplasse tanto os conhecimentos específicos das disciplinas

quanto a formação pedagógica voltadas para as demandas da Educação.
Nesse sentido, para situar o curso de Pedagogia no cenário da formação de
professores no Brasil, é necessário explorar os marcos históricos que moldaram sua
evolução e relevância. Assim, neste subcapítulo serão apresentados os principais
marcos legais do curso de Pedagogia, a fim de explorar o seu contexto histórico e
compreender as transformações, progressos e desafios enfrentados ao longo do
tempo. Cada um desses marcos desempenharam um papel crucial na formação da
Pedagogia no Brasil, refletindo seu impacto duradouro na educação e na formação
de professores no país.
O curso de Pedagogia surge em 4 de abril de 1939 pela Faculdade de
Filosofia na Universidade do Brasil, sendo oficializado a partir do Decreto-lei n°
1.190/39. A Faculdade de Filosofia tinha como um de seus objetivos formar
candidatos ao magistério, uma vez que oferecia além da Pedagogia outros cursos
de licenciatura, como Matemática, Física, Letras Clássicas, Filosofia, Química,
Geografia e História, Letras Neolatinas, Letras Anglo-germânicas, Ciências Sociais e
História Natural. (Sokolowski, 2013)
Segundo Gatti (2010), o Decreto-Lei n° 1.190/39 introduz um paradigma para
o contexto educacional na época quando estabelece o esquema “3+1” que, consistia
em três anos de estudo dedicados aos conteúdos cognitivos ou disciplinas
específicas, seguidos por um ano focado em conteúdo da área da educação.
As diretrizes para a estruturação do curso de bacharelado em Pedagogia são
delineadas no terceiro capítulo do Decreto-Lei nº 1.190:

Art. 19. O curso de pedagogia será de três anos e terá a seguinte seriação
de disciplinas:

Primeira série:
1. Complementos de matemática.
2. História da filosofia.
3. Sociologia.
4. Fundamentos biológicos da educação.
5. Psicologia educacional.

Segunda série:
1. Estatística educacional.
2. História da educação.
3. Fundamentos sociológicos da educação.
4. Psicologia educacional.
5. Administração escolar.
 23

Terceira série:
1. História da educação.
2. Psicologia educacional.
3. Administração escolar.
4. Educação comparada.
5. Filosofia da educação.

A configuração do curso de didática consistia em:

Art. 20. O curso de didática será de um ano e constituir-se-á das seguintes

disciplinas:

1. Didática geral.
2. Didática especial.
3. Psicologia educacional.
4. Administração escolar.
5. Fundamentos biológicos da educação.
6. Fundamentos sociológicos da educação.

Essa segunda habilitação possibilitava que o pedagogo atuasse em qualquer

cargo ou função do magistério normal dos componentes curriculares de Pedagogia
em instituições públicas ou particulares, ou cargos de assistentes de qualquer
cadeira em instituições de ensino superior da Pedagogia. (Art. 51, a e b)
Segundo Martinelli e Manchope (2004), no início da década de 1960, a
educação brasileira passou por um processo de padronização com a homologação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 4.024/61. Essa lei foi
promulgada após extensas discussões e, no ano subsequente, ocorreu a primeira
regulamentação específica do curso de Pedagogia por meio do Parecer CFE 251/62,
elaborado pelo conselheiro Valnir Chagas. Contudo, a LDB 4.024/61 não promoveu
alterações na estrutura do curso de pedagogia, mantendo o esquema 3+1 por mais
de duas décadas.

O Parecer 251/62, relatado pelo Cons. Valnir Chagas, introduz algumas

alterações curriculares no Curso de Pedagogia e foi aprovado e
homologado pelo então ministro da Educação Darcy Ribeiro. Neste Parecer
o relator aponta a necessidade do professor primário vir a ser formado em
ensino superior. Ele fixa um currículo mínimo do curso de Pedagogia bem
como sua duração. Haveria uma base comum com posterior formação
diferenciada. O especialista poderia coexistir em todo e qualquer professor,
desde que tivesse experiência de ensino em qualquer área de conteúdo. O
Parecer 283/62 do CFE propõe a idéia de polivalência. O Parecer 292/62 do
CFE também de autoria de Valnir Chagas regulamenta os cursos de
licenciatura na tentativa de superar a dicotomia expressa no esquema 3+ 1
(Cury, 2003, p.10).

Nesse contexto, compreende-se que os Pareceres 251/62 e 283/62, sob

relatoria de Valnir Chagas, representaram uma mudança significativa no Curso de
 24

Pedagogia. Darcy Ribeiro homologou o primeiro, estabelecendo a formação superior

para professores primários e um currículo mínimo. A segunda dinâmica a
polivalência como resposta à dicotomia do esquema 3+1. Essas medidas refletiram
sobre adaptações possíveis para enfrentar desafios educacionais emergentes.
De acordo com Arantes e Gebran (2014), em 1968, por meio da Lei n° 5.540
[de 28 de novembro de 1968] o Curso de Pedagogia se desliga das Faculdades de
Filosofia. Dessa maneira, o curso começa a ser oferecido pelas Faculdades de
Educação que eram regidas pelo Parecer CFE n° 252/69 e pela Resolução CFE n°
2/69, uma vez que estas estabeleciam as regras de seu funcionamento de acordo
com a Lei 5.40/68.

Em 1969, traços da Reforma Universitária, Lei Federal nº. 5.540, de 28 de

novembro de 1968, fizeram-se presentes no Curso de Pedagogia por meio
do Parecer/CFE nº. 252/69, também de autoria do Conselheiro Valnir
Chagas, tendo sido incorporado à Resolução/CFE nº. 2/69 que fixou o
mínimo de conteúdo e de duração a ser observado na organização do
Curso de Pedagogia. Esse Parecer aboliu a diferenciação entre
bacharelado e licenciatura. O curso visava à formação de professores para
o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação,
administração, supervisão e inspeção (Ribeiro; Miranda, 2008, p.2).

À vista disso, o conteúdo mínimo e a duração do curso foram reestabelecidos.

Essa mudança culminou na eliminação da diferença entre bacharelado e
licenciatura, dando enfoque na formação de professores para o ensino normal e
especialistas em administração, supervisão e inspeção.
A organização do curso dividiu-se em duas partes: uma base, comum a todos
os estudantes, e outra diversificada, oferecendo diferentes habilitações. Essas
habilitações incluíam Magistério das disciplinas pedagógicas na Escola Normal e
Orientação Educacional, ambas de duração plena, além de Administração Escolar,
Supervisão Escolar e Inspeção Escolar, com duração mais curta. Essas
especializações passaram a integrar a etapa final da estrutura do curso de
Pedagogia, marcando uma mudança em relação ao formato anterior composto por
bacharelado e licenciatura. (Arantes; Gebran, 2014)
De acordo com Pimenta et al., (2022), nos anos 70 realizaram-se estudos e
pesquisas, especialmente no âmbito do INEP, que apontaram fragilidades na
formação oferecida pelo curso de Pedagogia. Essas fragilidades incluíam a falta de
clareza do foco profissional, a formação de professores/as para disciplinas do ensino
 25

secundário ausentes na formação e um currículo elitista distante da realidade das

escolas primárias.
Os autores ainda afirmam que esses acontecimentos levaram a uma reflexão
sobre a necessidade de reformulação do curso de Pedagogia, decorrentes de uma
formação mais adequada e específica para os/as profissionais da área. Essa
reflexão culminou na promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do
curso de Pedagogia em 2006, que buscaram direcionar a formação para a atuação
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
No mesmo sentido, Scheibe (2008, p.48) afirma que:

No final dos anos 1970 iniciou-se forte movimento pela reformulação das
licenciaturas, na esteira das discussões a respeito do curso de pedagogia
que, embora caracterizado como licenciatura, capacitava
predominantemente os “especialistas” em educação. Tal movimento
percorreu longa trajetória no sentido de discutir e construir uma alternativa
nacional unitária para a formação dos profissionais da educação, voltada
para a qualidade social.

Segundo Arantes e Gebran (2013), as décadas de 1980 e início de 1990

foram caracterizadas por debates acerca da formação do pedagogo, porém, não
houve alterações na estrutura legal desse curso. A configuração permaneceu
conforme estabelecido no Parecer 252/69, que vigorou por 27 anos até a aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, em 20 de
dezembro de 1996.
A LDB 9394/96 introduz mudanças significativas na educação e para os
profissionais envolvidos. O artigo 62 estabelece os parâmetros para a formação de
professores destinados à educação básica.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.

Além disso, a LDB cria novos espaços para a formação de professores da

Educação Básica, o artigo 63 estabeleceu as diretrizes para os institutos de
educação, designados como espaços de preparação de profissionais. Essa
responsabilidade, conforme previsto pela legislação, engloba:

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)

 26

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o

curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação
dos diversos níveis.

Em 18 de fevereiro de 2002 com a publicação da Resolução CNE/CP n°1 fica

instituído as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e em
20 de dezembro de 2005 através do Parecer CNE/CP nº 5/2005 ocorre a
homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
Este Parecer compreende o Curso de Pedagogia como:
Formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de
modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na área de
serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida abrangerá,
integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas
e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o
acompanhamento de programas e as atividades educativas (Brasil, 2005, p.
6).

Segundo Arantes e Gebran (2014), o parecer analisado introduz inovações,

destacando-se a quebra com os modelos curriculares anteriores do curso de
Pedagogia, nos quais os conteúdos e disciplinas eram determinados pelas diretrizes
curriculares. A reestruturação proposta organiza o curso em três núcleos distintos: o
núcleo de estudos básicos, o núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos,
e o núcleo de estudos integradores.

Os três núcleos de estudos, da forma como se apresentam, devem propiciar

a formação daquele profissional que: cuida, educa, administra a
aprendizagem, alfabetiza em múltiplas linguagens, estimula e prepara para
a continuidade do estudo, participar da gestão escolar, imprime sentido
pedagógico a práticas escolares e não-escolares, compartilha os
conhecimentos adquiridos em sua prática (Brasil, 2005, p.14).

O Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução CNE/CP Nº 1, de

15 de maio de 2006 institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia (DCNs), num cenário de intensos debates, com posições
antagônicas sobre a formação e prática docente. De acordo com o artigo 22 da
Resolução 02/2015 “Os cursos de formação de professores que se encontram em
funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de dois anos, a contar
 27

da data de sua publicação”. Entretanto, o prazo previsto foi prorrogado por duas
vezes, sendo a Resolução de 2019 que permanece em vigor até hoje .
A estrutura curricular do curso de Pedagogia mantém-se organizada em três
núcleos, abrangendo estudos básicos, aprofundamento e diversificação de estudos,
além dos estudos integradores. Sendo eles:

I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a

multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da
literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de
reflexão e ações críticas [...]
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às
áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das
instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais [....]
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento
curricular [...] (Brasil, 2006, p. 3 e 4).

Dessa forma, as DCNs através desses núcleos buscam refletir um

compromisso robusto com a formação abrangente, valorizar a diversidade, atender
às demandas sociais e enriquecer a experiência educacional, preparando os alunos
para desafios práticos com uma base sólida e integrada.
É importante ressaltar que, de acordo com Ribeiro e Miranda (2008, p. 14)

As novas DCNs para o Curso de Pedagogia constituem uma conquista da

Associação Nacional para a Formação Profissional de Educadores
(ANFOPE) em conjunto com as demais entidades do setor educacional,
especificamente as de formação de professores. Contudo, após sua
aprovação foram suscitados debates, questionamentos, dúvidas advindas
de diferentes campos da comunidade educativa: docentes, discentes,
pesquisadores, entre outros, o que significa dizer que não há consenso
acerca das DCNs.
Algumas das mudanças preconizadas pelas DCNs/2006 para o Curso de
Pedagogia referem-se à questão da docência como base da formação e a
carga horária superior às demais licenciaturas – no mínimo 3.200 horas. O
Curso de Pedagogia será composto por três núcleos: um núcleo de estudos
básicos, um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e, por
último, um núcleo de estudos integradores.

Sendo assim, as novas DCNs para o Curso de Pedagogia, resultado da

ANFOPE em colaboração com entidades educacionais, geraram debates e
dúvidas. Mudanças notáveis incluem a ênfase na docência como base, com uma
carga horária mínima de 3.200 horas. O curso se estrutura em três núcleos: básico,
de aprofundamento e diversificação, e integradores.
De acordo com o censo da Educação Superior de 2022, no Brasil o curso de
Pedagogia é o que mais tem alunos matriculados (BRASIL, 2022). Nessa
perspectiva, Pimenta et, al., (2022, p.8) justifica esse fato dizendo que:
 28

o que explica a grande procura por esse curso tem sido o acesso ao
exercício do magistério nas etapas iniciais da escolarização, que demanda
por grande número de professoras/es.[...] a expansão de vagas ocorreu,
fundamentalmente, no setor privado, atrelada às políticas educacionais
neoliberais, e de um modo extremamente precário. Nesse setor, o curso
registra 697.497 matrículas. O percentual dessas matrículas em todos os
cursos de Pedagogia no país evidencia inicialmente o predomínio da
modalidade de Educação a Distância oferecida por Instituições de Ensino
Superior (IES) de caráter privado.

Desse modo, os autores enfatizam que alta demanda pelo curso de

Pedagogia pode ser atribuída à busca por oportunidades de atuar no magistério nas
etapas iniciais da escolarização, que requer um grande contingente de profissionais.
No entanto, a expansão significativa de vagas, principalmente no setor privado, está
vinculada a políticas educacionais neoliberais, resultando em condições precárias. O
grande número de matrículas, especialmente na modalidade de Educação a
Distância oferecida por instituições privadas, destaca a predominância dessa
abordagem na formação de pedagogos. Essa realidade levanta questões sobre a
qualidade e a eficácia do ensino oferecido nesse contexto, ressaltando a
necessidade de uma constante avaliação crítica das políticas educacionais em
vigor.
Em meio a questionamentos e turbulências políticas, no dia 20 de dezembro
de 2019 foi aprovada a Resolução CNE/CP Nº 02/2019 que define novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação). Atual Resolução, BNC-Formação, determina
que as instituições de Ensino Superior reformulem os Projetos de Cursos no prazo
máximo de 03 (três) anos. Nesse cenário de intensos debates, a Resolução de
2015, permanece em vigor, tanto que muitos cursos de licenciatura reformularam os
seus Programa de Curso com base na Resolução de 2015, pois acreditam que
apresenta uma concepção de formação de professores mais coerente como que se
espera de prática pedagógica humanizada.

Toda proposta de mudança em educação, principalmente em tempos

obscuros e incertos, como foi o período da pandemia causada pelo Coranavirus nos
anos de 2020 e 2021, período mais intenso da pandemia que vivemos é necessária
uma análise consistente e responsável, a fim de se ter posicionamento crítico para
além da superficialidade dos documentos, decretos e resoluções, para garantir que
 29

não haja retrocessos na formação inicial de professor. Nesse sentido, consideramos

ser importante analisar como se efetivou a formação docente no período pandêmico,
em que as aulas foram ministradas de modo remoto, e como se efetivou o retorno
para o presencial, a partir da percepção dos discentes.
 30

CAPÍTULO II

2 A PANDEMIA DO COVID-19 E OS IMPACTOS NO ENSINO SUPERIOR

A COVID-19, trata-se de uma enfermidade originada pelo recém-identificado

coronavírus, conhecido como SARS-CoV-2, em 2019. Este vírus faz parte da família
que causa infecções respiratórias e recebe o nome de coronavírus devido à sua
estrutura, que, quando observada em microscópio, se assemelha a uma coroa
(Brasil, 2021).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), em 31 de dezembro
de 2019, foram relatados vários casos de pneumonia na cidade de Wuhan,
localizada na província de Hubei, na República Popular da China. Esses casos
foram atribuídos a uma nova variante do coronavírus, até então desconhecida em
seres humanos.
De acordo com a Organização Pan- Americana de Saúde (OPAS), uma
semana depois, em 7 de janeiro de 2020, as autoridades chinesas confirmaram a
identificação de uma cepa inédita de coronavírus. Embora esses vírus sejam
onipresentes, representando a segunda causa mais comum de resfriado comum,
superados apenas pelo rinovírus, historicamente, relataram causaram doenças mais
graves do que um resfriado comum. Até então, foram identificados sete tipos de
coronavírus humanos, sendo o mais recente denominado SARS-CoV-2, responsável
pela doença COVID-19.
Em 30 de janeiro de 2020, a OMS declarou o surto do novo coronavírus
como uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional (ESPII),
acionando o mais alto nível de alerta de acordo com o Regulamento Sanitário
Internacional. Essa decisão foi tomada com o objetivo de promover o
desenvolvimento cooperativo, a cooperação e a solidariedade global, para conter a
propagação do vírus. Conforme definido pelo Regulamento Sanitário Internacional
(RSI), o ESPII é considerado um evento extraordinário que pode representar um
risco à saúde pública internacional devido à propagação transnacional da doença,
justificando assim uma resposta internacional imediata e coordenada (OPAS, 2023).
Em 6 de fevereiro de 2020, no Brasil, foi sancionada a Lei n° 13.979, que trata
das medidas a serem adotadas para o enfrentamento da emergência de saúde
pública de importância internacional, originada pelo coronavírus responsável pelo
 31

surto iniciado em 2019. Dentre essas medidas constava o isolamento social e a

quarentena. Conforme definido no Artigo 2º desta Lei, o isolamento refere-se à
separação de pessoas doentes ou contaminadas, bem como de itens afetados,
evitando a propagação do coronavírus. Por outro lado, a quarentena implica na
restrição de atividades ou na separação de pessoas suspeitas de contaminação,
prevenindo a possível propagação da doença (Brasil, 2020).
No Brasil o primeiro caso confirmado de COVID-19 foi identificado em São
Paulo no dia 26 de fevereiro de 2020, marcando o início de muitos de casos e óbitos
em todo o país. Em 11 de março de 2020, a OMS classificou a COVID-19 como uma
pandemia. O termo "pandemia" refere-se à propagação geográfica de uma doença,
não à sua gravidade (OPAS, 2023). O Ministério da Saúde publicou diversas
medidas para conter a propagação do vírus, incluindo restrições de entrada para
estrangeiros e a distribuição de testes rápidos.
O Ministério da Educação por meio da portaria nº 343, de 17 de março de
2020, dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais
enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19, sendo
que o período de autorização especificada seria de até trinta dias, com possibilidade
de prorrogação, sujeita à orientação do Ministério da Saúde e dos órgãos de saúde
estaduais, municipais e distritais (Cavalcante et.al. 2020; OPAS, 2020; Brasil, 2020).
Até a semana epidemiológica 20 de 2020, período de tempo entre os dias 10
e 16 de maio de 2020 (Ministério da Saúde, 2020), todas as regiões do Brasil
registraram óbitos por COVID-19, e todos os estados reportaram casos da doença.
Em junho de 2020 o Brasil ocupava a quarta posição global em número de casos,
estima-se que ultrapassava 100 mil, e mais de 10 mil óbitos. (Cavalcante et.al.
2020). Diante da situação, em 11 de maio de 2020 o Conselho Nacional da Saúde
(CNS) estabelece a Recomendação n° 036 que sugeria a implementação de
medidas de distanciamento social mais restritivas, como o lockdown, em municípios
com uma rápida ocorrência de novos casos de COVID-19 e com taxas críticas de
ocupação nos serviços de ocupação saúde. Além disso, a recomendação inclui a
adoção das seguintes providências:

a) Suspensão de todas as atividades não essenciais à manutenção da vida

e da saúde, apenas autorizando o funcionamento dos serviços
considerados essenciais, por sua natureza;
 32

b) Adoção de medidas de orientação e de sanção administrativa quando

houver infração às medidas de restrição social, podendo serem aplicadas
em áreas especificas de uma cidade (bairros, distritos, setores);

c) Restrição da circulação de pessoas e de veículos particulares (somente

com uso de máscaras), salvo transporte de pessoas no itinerário e no
exercício de serviços considerados como essenciais, com ampliação de
medidas informativas e educativas (monitoramento do cumprimento) em
veículos de transporte coletivo; e

d) Mobilização das Forças Armadas e de Segurança, pelos poderes

Estaduais e Municipais, pela via de parcerias intersetoriais entre os órgãos,
com vistas ao cumprimento dos protocolos de emergência para a adoção de
bloqueio total (lockdown) quando necessário, com planejamento antecipado
ao limite de ocupação de leitos na rede local de saúde (Brasil,2020).

Num cenário político conturbado, o enfrentamento a pandemia se tornou o

maior problema de saúde já enfrentado pelo Brasil nas últimas décadas, ou dos
últimos cem anos. A falta de conhecimentos científicos sobre o novo coranavírus e
informações falsas sobre prevenção e tratamento da doença contribuiu para
disseminação mais rápida da doença, o que resultou no aumento de pessoas
contaminadas e, consequentemente, de mortes.
A sociedade brasileira foi dividida entre aqueles que viveram intensamente o
tempo de isolamento social e aqueles que acreditaram que tudo era uma estratégia
política da esquerda, para prejudicar o governo que estava no poder. A sociedade
viveu tempos de insegurança, medo e vulnerabilidade social.
Nesse contexto, as autoridades tomaram várias medidas para evitar que o
vírus se espalhasse. O isolamento social foi imposto, sendo obrigatório o
fechamento das instituições de ensino, como uma ação rápida e ampla para lidar
com a situação emergencial causada pela da crise de saúde.
A impossibilidade de ter aulas presenciais impulsiona todos à busca de
alternativas para amenizar os prejuízos causados pela pandemia no processo de
ensino e aprendizagem, em todos os níveis de ensino. Era preciso garantir que
todos tivessem o acesso e oportunidades de aprendizagem. As Secretarias de
Educação, escolas, professores, estudantes e pais, aos poucos, traçavam
estratégias para adequar à nova realidade educacional. Diferentes modalidades e
práticas de ensino, antes direcionadas a um público específico, como discentes da
Educação a Distância, passam a fazer do cotidiano de todas as intuições de ensino.
 33

2.1. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD), ENSINO REMOTO E ENSINO REMOTO

EMERGENCIAL (ERE): BREVE ANÁLISE DAS DISTINÇÕES

A emergência global causada pela pandemia de COVID-19 trouxe a

necessidade de reavaliar as modalidades de ensino, especialmente diante das
restrições impostas pelo isolamento social (lockdown) na Bahia. Nesse contexto,
torna-se crucial compreender as diferenças entre Educação a Distância (EaD),
Ensino Remoto e Ensino Remoto Emergencial (ERE), uma vez que essas
modalidades desempenharam papéis distintos na continuidade das atividades
educacionais.
O histórico da Educação a Distância (EaD) remete ao século XX, com os
primeiros registros de sua aplicação no Brasil. Em 1904, o Jornal Brasil oferecia um
curso de Datilografia por correspondência, e em 1923, a Rádio Sociedade do Rio de
Janeiro iniciava cursos de línguas. Em 1937, o Ministério da Educação (MEC)
expandiu as escolas radiofônicas nos estados nordestinos, originando o Movimento
de Educação de Base (MEB), um sistema informal de ensino a distância. A EaD foi
formalizada no Brasil em 1996, quando foi criada pelo Ministério da Educação (MEC)
a Secretaria de Educação a Distância (SEED). A regulamentação da EAD também
foi assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) N°
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Coqueiro; Sousa, 2021).
Assim, quanto à EaD, considerada uma forma de ensino que abrange
diversas fases educacionais, há o Decreto nº 9.057/2017 (Brasil, 2017), o qual
fornece uma definição para essa modalidade.

Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com
políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre
outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais
da educação que estejam em lugares e tempos diversos.

Ou seja, a EaD representa uma forma de ensino ministrado à distância,

originando-se de um cuidado e planejamento que visa atender, eficazmente, um
grande número de alunos em tempo e espaços diferentes. Normalmente realizado
por plataformas específicas com aulas previamente gravadas podendo ser
acessadas a qualquer momento.
 34

Atualmente, com a popularização do EaD criou-se ferramentas que

dinamizam a experiência do discente, dentre elas se destaca o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). Essa ferramenta tem como proposta facilitar o acesso às
aulas, materiais de apoio, avaliações e também a interação com os tutores. (Moraes,
2021)
O ensino remoto, de acordo com Feitosa (2020, p. 2),

considera o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação para realizar

atividades síncronas que tem exemplo as reuniões em plataformas
específicas e assíncronas que tem como exemplo uso de mensagens e
envio de videoaulas.

Essa modalidade se destaca por permitir interações em tempo real e

conveniência no acesso ao conteúdo educacional. As aulas síncronas possibilitam a
interação por videoconferência, por exemplo, onde tanto os discentes quanto os
docentes estão conectados simultaneamente. Já as assíncronas não necessitam de
conexão simultânea, pode ser exemplificada por momento de leitura e realização de
atividades.
O Ensino Remoto Emergencial (ERE), de acordo com Coqueiro e Sousa
(2021, p.2)
emergiu com a pandemia da Covid 19 diante da necessidade por
alternativas remotas (virtuais) visando o prosseguimento das atividades
educacionais. Houve uma espécie de virtualização (adaptação) do ensino
presencial com uso das TDICs.

Em vista disso, o ERE considera as mesmas características do Ensino

Remoto, contudo ele surgiu como uma resposta emergencial educacional diante da
pandemia da Covid-19. Essa modalidade foi adotada como uma alternativa remota
para garantir a continuidade das atividades educacionais em um contexto de
desafios pela situação emergencial da pandemia.
Nesse cenário, Alves et al. (2020) afirma que o ERE utiliza a internet como
um recurso essencial para lidar com os desafios educacionais causados pela
Pandemia do coronavírus (COVID-19). Essa abordagem é uma solução temporária
para viabilizar as atividades pedagógicas diante das restrições do isolamento social.
No ERE, a interação entre as partes pode ocorrer por meio de videoaulas gravadas
ou em tempo real, envolvendo os mesmos professores na condução das disciplinas
e abordagem de conteúdos durante o processo de ensino e avaliação do
aprendizado.
 35

É preciso contextualizar os documentos oficiais que regulamentaram e

garantiram a continuidade do calendário escolar no contexto pandêmico, para que
seja possível uma análise e compreensão da dimensão das mudanças que
ocorreram no sistema educacional devido a pandemia Covid-19 nos anos de 2020 e
2021. Como o foco da pesquisa é o Ensino Superior, especificamente em uma
universidade pública estadual, serão apresentados apenas os documentos oficiais
emitidos pelo Conselho Estadual de Educação da Bahia (CEE/BA) em consonância
com o Conselho Nacional de Educação (CNE).

2.2 DECRETOS ESTADUAIS E SUAS IMPLICAÇÕES NAS INSTITUIÇÕES DE

ENSINO SUPERIOR DURANTE O LOCKDOWN NA BAHIA

No contexto desafiador da pandemia de COVID-19, o estado da Bahia se viu

diante de um cenário complexo na gestão do ensino superior. A implementação de
medidas restritivas ocasionou uma repentina mudança nas atividades do cotidiano
acadêmico, exigindo respostas rápidas e adaptativas por parte das instituições e das
autoridades estaduais
Em 25 de março de 2020 o Conselho Estadual de Educação da Bahia emite e
Resolução n° 27 que:
Orienta as instituições integrantes do Sistema Estadual de Ensino sobre o
desenvolvimento das atividades curriculares, em regime especial, enquanto
permanecerem os atos decorrentes do Decreto Estadual nº. 19.529, de 16
de março de 2020, que estabelece as medidas temporárias para o
enfrentamento de Emergência em Saúde Pública de Importância
Internacional - ESPIN, para fins de prevenção e enfrentamento à COVID19
(CEE, 2020).

Cabe destacar que essas medidas temporárias em resposta à pandemia de

COVID-19 consideraram as orientações do Conselho Nacional de Educação (CNE),
com destaque para o item 6 do comunicado em relação às orientações para os
sistemas e instituições de ensino diante da pandemia de COVID-19. Além disso
abrangeram a aplicação do art. 2º do Decreto-Lei nº. 1.044/1969, que permite
atividades curriculares em domicílio como compensação pela ausência às aulas. A
Portaria nº 345/2020 do MEC apresenta a possibilidade de substituição das aulas
presenciais por meios digitais no ensino superior, e a autorização para educação a
distância na educação básica e superior (Decreto Federal nº. 9.057/2017),
respeitando a legislação educacional e condições de acessibilidade.
 36

A indicação do CNE apresenta de modo conciso a necessidade de as

instituições educacionais reorganizarem seus calendários escolares, devido o
período que aulas e atividades escolares foram interrompidas. A reorganização dos
calendários escolares deveria atender o previsto na Constituição Federal de 1988 e
na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional número 9394 de 1996, em
relação a quantidade obrigatória de horas e dias letivos anuais.
A partir da Portaria do MEC, o Conselho Estadual de Educação (CEE)
estabeleceu o Regime Especial de Atividade Curricular que consistia em um
conjunto de medidas adotadas pelas instituições de ensino para manter a
continuidade das atividades curriculares em situações emergenciais, como
pandemia de COVID-19. Durante esse regime, as atividades eram realizadas de
forma não presencial, permitindo que os estudantes realizassem em seus domicílios.
O objetivo foi garantir a continuidade pedagógica, compensar as faltas nas aulas e
garantir o alcance dos objetivos de aprendizagem previstos para o ano letivo.
Essas atividades envolveram ferramentas digitais ou não digitais e deveriam
ser planejadas, monitoradas e avaliadas pelas instituições de ensino. É essencial
destacar que o Regime Especial de Atividade Curricular não tinha a finalidade de
substituir o ensino presencial, mas representar uma alternativa para manter o
processo educativo em situações excepcionais.
No art. 8º do mesmo documento, encontram-se as recomendações para as
Instituições Estaduais de Ensino Superior (IEES), que estabelecem:

I) Empenho conjunto, no âmbito da autonomia universitária, para diligenciar

ações próprias, internas a cada uma ou em articulação entre as mesmas, no
intuito de potencializar, ampliar, repercutir e reverberar práticas pertinentes
à prevenção e ao enfrentamento à COVID-19.

II) Esforço coordenado das TV Universitárias na divulgação de mídias e

plataformas que possam dinamizar ações convergentes com o foco desta
normativa, em ações implícitas aos processos que fortaleçam a mediação
tecnológica nas atividades curriculares nos domicílios dos estudantes.

III) Observância à Portaria MEC nº. 329, de 11/03/2020, que institui o

Comitê Operativo de Emergência do Ministério da Educação – COE/MEC e
o Ofício-Circular nº. 2/2020/CGLNES/GAB/SESU/SESU-MEC, de
10/03/2020, que sugere a divulgação das medidas nos sítios de cada
instituição de ensino superior (CEE, 2020).

O art. 8º destaca a necessidade de um esforço conjunto permitindo que as

instituições atuassem de maneira autônoma e eficaz. A recomendação para o uso
 37

das Tvs Universitárias reforçou a importância da comunicação e divulgação de

informações relevantes para a comunidade acadêmica.
No art. 9° fica evidente que

As instituições que optarem pelo regime especial de atividade curricular,

enquanto perdurar a situação de Emergência em Saúde Pública de
Importância Internacional, devem comunicar ao CEE-BA em 30 (trinta) dias
e aquelas que não optarem, por razões diversas, deverão reorganizar e dar
ampla divulgação ao novo calendário, com a proposta de reposição de
aulas na forma presencial, ao final do regime de Emergência em saúde
pública.
Parágrafo único. O referido no caput é exclusivo para o ano letivo de 2020.
(CEE, 2020).

Contudo, mais tarde, na Resolução nº 34, de 28 de abril de 2020, do

Conselho Estadual de Educação da Bahia (CEE/BA), ocorreu uma modificação no
Art. 9º da Resolução nº 27/2020. Essa alteração permite a adesão ao regime
especial em qualquer momento durante o estado de emergência, estipulando um
prazo de até 15 dias, a partir da decisão favorável ao regime, para comunicar
oficialmente o Conselho sobre a adesão.
Em 25 de maio de 2020, regulamentações adicionais à Resolução nº 27/2020
foram divulgadas no Diário Oficial do Estado (DOE), mediante a Resolução nº 37,
emitida em 18 de maio de 2020.

Art. 8° §1º As instituições de Ensino Superior ficam dispensadas, em caráter

excepcional, da obrigatoriedade do cumprimento dos duzentos dias letivos,
nos termos do Art. 2º da MP Nº. 934, de 1 de abril de 2020, respeitando-se
a condução de seus projetos acadêmicos, com o cumprimento da carga
horaria dos componentes curriculares dos cursos ofertados.
§2º O cumprimento da carga horária dos componentes curriculares far-se-á
por meio de planejamento prévio, cujas ações de ensino poderão ser
realizadas utilizando-se atividades não presenciais (de educação a distância
e ensino remoto), enquanto persistirem as restrições sanitárias.
§3º A critério da instituição, a reposição de carga horária dos componentes
curriculares pode ser realizada com atividades presenciais e não
presenciais, quando do retorno às aulas.
§4º Compete a cada instituição mobilizar os seus cursos para a redefinição
do desenho pedagógico das atividades não presenciais de educação a
distância e ensino remoto, que serão integrantes da carga horária da
disciplina, em parte ou na sua totalidade, resguardando as condições de
acesso e universalidade do atendimento.
§5º A condensação do calendário acadêmico repercute na reorganização de
formas de avaliação dos componentes curriculares.
§6º O cômputo de atividades não presenciais (de educação a distância e
ensino remoto) ocorrerá considerando as horas destinadas no plano do
componente curricular para o cumprimento das atividades pelos estudantes
no ambiente virtual, na ausência da mediação pelo docente.
§7º Cada instituição definirá normas para o controle de frequência no
componente curricular, orientando-se pelos recursos disponíveis nas salas
virtuais, relatórios, portfólios de registro de atividades dentre outros.
 38

§8º A sistematização e registro das atividades pedagógicas não presenciais

deverão considerar o período de recuperação de estudos para cômputo da
nota final na disciplina/componente. (CEE, 2020)

A partir dessas regulações adicionais nota-se a flexibilização da

obrigatoriedade dos duzentos dias letivos, alinhada com a Medida Provisória Nº.
934, de 1 de abril de 2020, possibilitando que as instituições ajustassem seus
projetos acadêmicos à nova realidade. Destaca-se também a permissão para o
cumprimento da carga horária por meio de planejamento prévio, incluindo atividades
não presenciais, como educação a distância e ensino remoto. Essa adaptação
buscou assegurar a continuidade do ensino diante das restrições sanitárias.
As medidas oficiais obrigaram as instituições de ensino superior a se
adaptarem ao novo contexto educacional e buscarem medidas de enfrentamento da
pandemia e a continuidade do calendário acadêmico.

2.2.1 O IMPACTO DAS RECOMENDAÇÕES GOVERNAMENTAIS NA DINÂMICA

ACADÊMICA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO/ CAMPUS X (UNEB- DEDC/X): DESAFIOS E SOLUÇÕES.

A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) possui 31 Departamentos

instalados em 26 Campi, um desses sediado na capital do estado, onde se localiza a
Administração Central da instituição, e os demais distribuídos em 24 municípios
estratégicos. O Departamento de Educação – CAMPUS X da UNEB (DEDC X) foi
criado no ano de 1981. Desde então, em consonância com os objetivos da
Universidade, o Campus vem se consolidando um espaço público regional de
Ensino Superior, com foco na formação inicial e continuada de formação de
professores. Em resposta às recomendações governamentais relacionadas à
pandemia de Covid-19, DEDC X, passou por transformações em sua dinâmica
acadêmica, assim como todas as instituições de ensino no Brasil e no mundo. Todas
as medidas implantadas na UNEB foram elaboradas com base nos documentos
oficiais estaduais e nacionais e aprovadas no Conselho Superior Universitário
(CONSU).
Em 16 de março de 2020 o CONSU por meio da Resolução Nº 1.406/2020,
regulamentou o Plano de Ação para o enfrentamento da pandemia COVID-19 no
 39

âmbito da UNEB. A partir desse documento foram orientadas algumas medidas

acadêmicas, como:
 Continuidade do trabalho remoto na UNEB durante o período da
pandemia;
 Elaboração de estratégias para atendimento à comunidade acadêmica
por meio de mediação tecnológica;
 Realização de monitoramentos de maneira especial, priorizando
critérios sociais e de acessibilidade pedagógica;
 Estabelecimento de critérios para avaliação de projetos de pesquisa
que podem ser prorrogados de forma remota;
 Implementação de ações destinadas à inclusão da Extensão nos
currículos dos cursos de graduação.

Nesse sentido, todas as atividades do semestre letivo anterior (2019.2) que

ficaram pendentes, foram orientadas a serem realizadas por meio de mediações
tecnológicas de videoconferência, como por exemplo: seminários, provas finais,
defesas de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), dentre outros. (UNEB, 2020).
Posteriormente, em 20 de abril de 2020, o Conselho Superior Universitário,
por meio da Resolução n° 1.412/2020 “Constitui Comissão Especial para elaborar
Documento Referencial das ações acadêmicas no estado de calamidade pública
decorrente da pandemia de COVID-19 e dá outras providências.” (UNEB, 2020, p.1)
Essa comissão teve o prazo de 20 dias para realização dos trabalhos decididos na
reunião por videoconferência na referida data.
Somente no dia 02 de outubro de 2020 a CONSU aprova, por meio da
Resolução nº 1.424/2020, a criação e implantação do Comitê de Biossegurança da
UNEB, e em 8 de outubro do mesmo ano, por meio da Resolução nº 1.430/2020
autoriza o retorno das atividades de ensino por mediação tecnológica nos cursos de
graduação presencial.
Em 29 de outubro de 2020, a Resolução nº 1.434/2020 abordou a criação de
auxílios de inclusão digital para os alunos dos cursos de graduação presencial e
pós-graduação stricto sensu da UNEB que se encontravam em situação de
vulnerabilidade socioeconômica. Esses auxílios tinham como objetivo possibilitar a
participação dos alunos nas atividades de ensino mediado por tecnologia durante o
período de Ensino Remoto Emergencial. A resolução distribuía duas categorias de
 40

auxílio: auxílio à conectividade, que consiste na concessão de internet patrocinada,

e auxílio de suporte emergencial à inclusão digital, que consiste em um auxílio
financeiro para a aquisição ou acesso a equipamentos e materiais de informática. Os
critérios para a concessão de auxílios e as documentações possíveis foram
previstas em edital publicado pela UNEB.
Mediante a Resolução n° 2.091/2020, o Conselho Superior de Ensino,
Pesquisa E Extensão (CONSEPE) aprova o calendário acadêmico para o Plano
Extraordinário de Oferta (PEO) – período 2020. Esse plano consistiu em uma
proposta pedagógica emergencial de caráter não obrigatório. Cada colegiado, dos
respectivos cursos e campi, elaborou um conjunto de componentes curriculares para
ser ofertado através do Ensino Remoto Emergencial. Esse período letivo, 2020 PEO,
iniciou em 9 de novembro de 2020 e encerrou em 30 de dezembro do mesmo ano.
Nesse contexto, em 21 de dezembro de 2020 o CONSEPE, por via da
Resolução nº 2.098/2020, aprova o Calendário Acadêmico simplificado de atividades
remotas, para o semestre letivo 2021.1 da UNEB que estabelecia o semestre no
período de 01 de março a 09 de julho.
Em 01 de fevereiro de 2021, a UNEB concebe a Instrução Normativa
Conjunta PROGRAD – PPG – PROEX - PGDP 001/2021 que

Dispõe sobre as atividades acadêmicas de Ensino de Graduação, Ensino de

Pós-graduação, de Pesquisa e de Extensão, de forma remota, a partir do
uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em
Semestres Especiais, no âmbito da UNEB (UNEB, 2021, p.1).

O Art. 2° dessa instrução dispõe informações importantes acerca dos novos

termos utilizados para se referir as atividades acadêmicas no período pandêmico.

Art. 2º Para os fins desta Instrução, são consideradas as seguintes

definições:
1. Atividades acadêmicas docentes: Atividades previstas na Resolução
906/2012, a qual regulamenta o trabalho docente;
2. Atividade acadêmica remotas: Atividades acadêmicas realizadas em
ambiente virtual de aprendizagem;
3. Atividade síncrona: Atividade acadêmica remota em que a participação
dos docentes e discentes ocorrem no mesmo ambiente virtual, dia e
horário;
4. Atividade assíncrona: Atividade acadêmica remota em que os docentes
e discentes não estão no ambiente virtual de aprendizagem ao mesmo
tempo, mas as atividades são realizadas.
5. Semestres especiais: Períodos letivos nos quais as atividades
acadêmicas ocorrem através de atividades acadêmicas remotas enquanto
as atividades presenciais estiverem suspensas, em decorrência do
isolamento social como estratégia de enfretamento à emergência de saúde
pública em função da COVID-19 (UNEB, 2021, p. 2).
 41

A definição clara e precisa dos termos relacionados às atividades acadêmicas

durante a pandemia, conforme apresentado no Art. 2º desta instrução, é
fundamental para estabelecer um entendimento comum. O destaque para categorias
como "atividade acadêmica remota", "atividade síncrona" e "atividade assíncrona"
oferece um referencial necessário para a adaptação ao cenário causado pela
COVID-19.
Nesse cenário conturbado, devido mudanças no calendário acadêmico e nas
práticas de ensino remoto, havia turmas ingressantes na instituição.

2.3 IMPACTO PSICOSSOCIAL DA PANDEMIA: UMA BREVE ANÁLISE DAS

DIMENSÕES EMOCIONAIS E RELACIONAIS NO ENSINO SUPERIOR

Diante do impacto profundo da pandemia nas vidas acadêmicas, torna-se

essencial explorar as complexidades das questões emocionais e relacionais
enfrentadas pelos estudantes no ensino superior.
Loss e Brum (2022), em sua pesquisa afirmam que o período de isolamento
durante a pandemia e as aulas remotas foram marcados por uma série de emoções
intensas por parte dos estudantes universitários, incluindo ansiedade, medo,
insegurança, timidez, incerteza, impotência e desafios na concentração.
De mesmo modo, Faria et., al. (2021) ressalta que aspectos como o ingresso
precoce na universidade, a transição para a vida adulta e o aumento das cobranças
e responsabilidades podem contribuir para o adoecimento psíquico. O estresse
gerado pela pandemia resultou em diversas barreiras para o ERE, incluindo
dificuldades no manejo das emoções, enfrentamento de perdas e desafios na
disciplina e organização dos estudos.
Segundo Domingues et., al. (2023) a dimensão interpessoal concernente às
relações sociais entre os acadêmicos, apresentou prejuízos significativos no
contexto do ensino remoto. Além do impacto das aulas online na redução do contato
entre estudantes, bem como entre alunos e professores, esse período emergencial
favoreceu o isolamento social, contribuindo para a intensificação desse cenário.
Além disso, a dimensão pessoal revelou-se mais comprometida, sugerindo que a
saúde mental dos estudantes configura-se como um dos elementos mais afetados
entre os participantes de sua pesquisa.
 42

Segundo a perspectiva teórica de Henri Wallon (2007), que destaca a importância da

afetividade, motivação e emoções no processo de aprendizado, a interatividade e a
afetividade desempenham um papel crucial na formação de relacionamentos
eficazes entre professores e estudantes, servindo como suporte motivacional
durante os estudos, especialmente em contextos de pandemia. Nesse contexto, os
desafios enfrentados nos aspectos emocionais e relacionais, ao comparar o
desempenho da aprendizagem das dos estudantes de ensino superior, são de
grande relevância para compreender a interseção entre o bem-estar emocional e o
progresso acadêmico das estudantes de pedagogia sujeitos dessa pesquisa.
A investigação desses desafios proporciona informações importantes sobre como
as experiências emocionais e as dinâmicas relacionais podem ter influenciado no
processo de aprendizagem das estudantes de pedagogia ingressantes no curso
durante o período pandêmico em 2020.

2.4 A EXPERIÊNCIA DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA TURMA

INICIANTE DE PEDAGOGIA DA UNEB/DEDC X

A turma de Pedagogia de 2020.1 da UNEB/DEDC X, atualmente cursando o

6° semestre letivo, vivenciou uma particularidade ao ingressar no curso de
graduação durante o período da pandemia. O semestre letivo de 2020.1, devido ao
contexto de isolamento social por causa do Covid-19, resultou em aulas remotas
por meio do PEO 2020. Durante esse período, 19 (dezenove) alunos, da turma
ingressante, matricularam em dois componentes curriculares de 60 (sessenta) horas
cada.
As aulas foram ministradas de forma síncrona e assíncrona, utilizando,
principalmente, as plataformas Microsoft Teams e, eventualmente, Google Meet. O
Microsoft Teams, é uma plataforma integrada desenvolvida para trabalhos remotos e
ofereceu diversas ferramentas, como chats, criação de grupos (equipes) e
calendário integrado (Microsoft, 2023). O Google Meet, plataforma de
videoconferência acessível por navegador ou aplicativo, permitiu reuniões com até
100 participantes por 60 minutos (Google, 2023). A preferência pelo uso da
plataforma Teams, foi determinada pela assinatura institucional da UNEB.
É importante destacar que o WhatsApp, um aplicativo de mensagens utilizado
no aparelho de telefone celular, facilita a comunicação móvel, desempenhou um
 43

papel crucial para a comunicação colegiado e discentes, professores e a turma, a

fim de comunicados da instituição, planejamento de atividades, compartilhamento de
links e esclarecimento de dúvidas.
Nos semestres seguintes, 2021.1 e 2021.2, foram ofertados à turma 4
componentes curriculares de 60 horas cada, a serem cursados de modo remoto. A
carga horária foi dividida entre aulas síncronas e assíncronas de acordo com a
Instrução Normativa Conjunta 001/2021, que em seu Art. 4º assegura que:

a) Considerando a Carga Horária de ensino, as atividades deverão ser

distribuídas entre síncronas e assíncronas; sendo que, as atividades
síncronas computarão o mínimo de 30%, não podendo exceder 60% da
carga horária do componente curricular; as demais atividades serão
assíncronas; (Bahia, 2021, p.)

Nos dois semestres, a turma era composta por 23 (vinte e três) discentes
devidamente matriculados no portal acadêmico (Plataforma SAGRES) da
instituição.
Enquanto as instituições estavam procurando meios e estratégias para que o
ensino ocorresse em plataformas digitais, um grupo de cientistas por meio de um
conjunto de estudos e pesquisas científicas realizadas em vários países, foi
desenvolvida, em tempo recorte, a vacina contra a COVID-19. Mesmo diante de
tantas descrenças e desinformações, em janeiro de 2021, iniciou no Brasil a
campanha de vacinação contra a Covid. No estado da Bahia, a vacinação iniciou no
dia 19 de janeiro de 2021. A vacinação da população, já na primeira dose, trouxe
esperança de dias melhores e as instituições começaram a discutir e planejar o
retorno das atividades presenciais. Importante destacar que pandemia não acabou
com a vacina, mas comunidade cientifica por ter mais conhecimentos sobre o vírus,
passou a obter um controle da situação pandêmica.
O CONSU, em 02 de dezembro de 2021 por meio da Resolução nº
1.495/2021 estabeleceu o Plano de Retorno Gradual às atividades presenciais,
elaborado por um Grupo de Trabalho, com foco nas ações acadêmicas, gestão de
pessoas e procedimentos administrativos. As etapas de retorno consideraram
indicadores epidemiológicos, como queda nos casos de COVID-19 e vacinação. As
orientações abrangeram áreas como gestão de pessoas, infraestrutura,
biossegurança e suporte tecnológico. Destaca-se o planejamento para adaptar as
atividades presenciais, priorizando a segurança e atendendo aos princípios da
 44

transparência e autonomia institucional. O documento ainda destaca medidas

específicas para garantir a segurança de grupos de risco vulneráveis à
contaminação da Covid-19.
No âmbito da turma de Pedagogia investigada, a transição para o ensino
presencial no semestre de 2022.1 registrou a matrícula de 22 alunas. Ao longo do
período subsequente, 2023.2, manteve-se um contingente de 23 alunas ativas,
evidenciando a continuidade do engajamento das estudantes no curso. Esses dados
indicam a participação constante das alunas ao longo dos semestres mencionados,
refletindo a dinâmica da turma. A análise desses dados contribuirá para o momento
das reflexões sobre a dinâmica de participação das alunas no curso, sendo
essencial para a compreensão do impacto do retorno às atividades presenciais em
sua formação acadêmica.
 45

CAPÍTULO III
3. PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA, CONTEXTO
E SUJEITOS

A pesquisa adotada neste estudo é de natureza quali-quantitativa (mista),

combinando elementos tanto qualitativos quanto quantitativos e de caráter descritivo.
A abordagem mista permite uma análise abrangente dos dados, incorporando
métricas numéricas e interpretando ideias para uma análise e descrição das
experiências das discentes do curso de Pedagogia, do Departamento de Educação,
Campus X da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/DEDC X), durante a
transição das aulas remotas para presenciais. O caráter descritivo, segundo Gil
(2008, p.28) “ [...] têm como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre
variáveis.”.
Considerando isso, Souza e Kerbauy (2017, p.37) afirmam que:

A realidade é multifacetada e, como tal, não é superficial afirmar que dados

gerados por métodos distintos podem ser agregados, na perspectiva de
compreensão das várias faces da realidade.

Do mesmo modo, Pereira e Ortigão (2016) enfatizam que a pesquisa mista

busca obter uma compreensão mais abrangente e aprofundada do fenômeno
estudado, combinando a análise estatística dos dados quantitativos com a
interpretação dos dados qualitativos. Essa abordagem possibilita combinar
diferentes tipos de dados, o que fortalece a confiabilidade e validade das conclusões
que são alcançadas.
Dessa forma, os autores ressaltam a relevância de levar em conta a
complexidade da realidade ao utilizar diferentes métodos de pesquisa. Eles
argumentam que a integração de dados provenientes de abordagens distintas pode
enriquecer a compreensão do fenômeno, contribuindo para a confiabilidade e
validade das conclusões.

3.1 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Com o propósito de atender aos objetivos da pesquisa, empregou-se o
questionário online através da ferramenta Google Forms como instrumento de coleta
de dados.
 46

Gil (2008, p.140) define o questionário como uma

técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são
submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre
conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas,
aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc.

Nesse sentido, Gil destaca o questionário como uma técnica de investigação

que envolve a submissão de perguntas a indivíduos para obter informações
abrangentes sobre uma variedade de aspectos, como conhecimentos, opiniões,
sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações e comportamentos
passados ou presentes.
A ferramenta Google Forms oferece a flexibilidade de personalizar os
questionários, permitindo a utilização de cores, a criação de variados tipos de
perguntas, como escolha múltipla, caixas de seleção, escalas, listas suspensas,
entre outros. É possível incluir vídeos e imagens para tornar as perguntas mais
compreensíveis, aproveitar diversos modelos prontos disponíveis no Google Forms,
acessar os questionários por meio de smartphones e tablets para criar ou responder.
Suas funcionalidades incluem agilidade no processo de coleta e análise de dados,
além da capacidade de gerenciar grandes volumes de documentos. Os
questionários online gerados por essa plataforma facilitam a organização das
respostas, economizando tempo e proporcionando melhores condições para
análises comparativas de acordo com Monteiro e Santos (2019).
O objetivo geral desta pesquisa foi analisar e descrever as experiências das
discentes do curso de Pedagogia da UNEB/DEDC X durante a transição das aulas
remotas para presenciais, explorando desafios, facilidades, percepções emocionais,
motivacionais e relacionais. De acordo com o objetivo, consideramos que o
questionário online, através do Google Forms, adequado para a coleta de dados, por
possibilitar rapidez, facilidade na aplicação, armazenamento e organização dos
dados, permitindo uma análise abrangente dessas experiências por meio da coleta
sistemática de dados que foram essenciais para alcançar os objetivos propostos.

3.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

O questionário compôs-se de 18 (dezoito) questões, sendo que 13 (treze)

fechadas e 5 (cindo) abertas. A distribuição foi realizada eletronicamente por meio
do aplicativo de mensagens online Whatsapp. Antes do envio, as discentes foram
 47

devidamente informadas sobre o propósito da pesquisa, garantindo total

transparência. Na descrição do questionário, continha o objetivo da pesquisa, a
natureza voluntária da participação, a garantia de confidencialidade das respostas e
instruções de como responder as questões. A resposta escolhida deveria ser a que
melhor refletissem suas experiências e opiniões sobre a temática da pesquisa.
A delimitação temporal abrangeu os anos de 2020 a 2022, período no qual,
devido à disseminação da COVID-19, foram implementadas medidas de
distanciamento social, resultando na substituição das aulas presenciais pelo Ensino
Remoto Emergencial e a transição de retorno às aulas presenciais.

3.4 SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos da pesquisa foram discentes do 6° semestre do curso de
Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação X que
iniciaram a graduação durante o Ensino Remoto Emergencial em novembro de
2020. Participaram da pesquisa 17 (dezessete) discentes de um universo de 23
(vinte e três), o que representa 73,9% da turma do curso de Pedagogia que iniciou a
graduação no ano de 2020. Todas do gênero feminino.
Em relação a idades das participantes, 12 (doze) tem a idade entre 21 e 23
anos, 2 (duas) de 25 a 30 anos e 3 cujas idades eram iguais ou maior que 36 anos.
A seleção dos participantes foi baseada em critérios específicos, sendo: ser
discente matriculada no curso de Pedagogia da UNEB/DEDC X da turma; ter
ingressado na graduação no ano de 2020, período marcado pelo isolamento social e
pela modalidade de Ensino Remoto Emergencial (ERE). A decisão de direcionar o
foco da pesquisa para essa turma foi motivada pelo fato de terem iniciado a
graduação sem experiência de aulas presenciais. Foi considerado que esse fato
imediato nos cursos de modalidade presencial, ocasionado pela pandemia, poderia
resultar em uma análise mais aprofundada das adaptações necessárias durante o
ERE. Essa delimitação contribuiu para a obtenção de resultados mais específicos e
relevantes, favorecendo importantes reflexões sobre o impacto da pandemia no
Ensino Superior.

3.4 ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS

Nesta seção, serão expostos, analisados e interpretados os dados
provenientes das discentes envolvidas neste estudo.
 48

A primeira questão abordou o gênero dos estudantes objetos da pesquisa.

Gráfico 1- Qual é o seu gênero?

FONTE: dados da pesquisa

A turma de Pedagogia da UNEB/ DEDC X, ingressante no período pandêmico

devido a COVID- 19 em 2020.1, é composta pelo público feminino. Esse dado
remete à perspectiva de Gatti (2010) sobre a feminização da docência, conceito
destacado pela autora ao argumentar que esse fenômeno não é recente. Desde o
final do século XIX, com a criação das primeiras Escolas Normais, as mulheres
foram incorporadas ao ensino das primeiras letras.
A formação de nível médio para mulheres aconteceu principalmente através
da expansão dos cursos de formação para o magistério. Esses cursos foram
influenciados pela ideia de que o trabalho docente era uma extensão das atividades
maternas, e a escolha feminina pela educação era naturalizada. Além disso o
ENADE 2021 (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) ressalta que a
maioria dos estudantes na área de Pedagogia, é do sexo feminino (Brasil, 2021).
Essa contextualização histórica evidencia a continuidade e a profundidade das
características da feminização na docência.
 49

Sobre a faixa-etária das discentes:

Gráfico 2- Qual é a sua faixa etária?

FONTE: dados da pesquisa

Na turma participante da pesquisa, predomina a faixa etária de 21 a 23 anos,

o que apresenta de 70,6%.
Essa característica se assemelha aos dados do ENADE 2021, os quais
destacam que, entre os alunos do sexo feminino na faixa etária mais jovem, até 24
anos, representam 41,6% das discentes na modalidade presencial. A proporção de
estudantes diminui à medida que a idade avança, com exceção das mulheres com
45 anos ou mais, apresentando um aumento significativo (Brasil,2021).
Notavelmente, a segunda maior faixa etária na turma pesquisada, representando
17,6% das discentes com mais de 36 anos, destaca-se como uma característica
distintiva em comparação com os dados nacionais. Essa variedade etária pode
influenciar nas percepções e desafios enfrentados pelas estudantes, contribuindo
para uma compreensão mais abrangente dos resultados.
A questão seguinte, relacionada às ferramentas e recursos utilizados nas
aulas remotas, é importante informar que cada discente poderia marcar mais de uma
opção como resposta.
 50

GRÁFICO 3- Quais ferramentas ou recursos você achou mais úteis para

apoiar sua aprendizagem durante o ensino remoto?

FONTE: dados da pesquisa

Ao analisar os dados, destaca-se que 88,2% das participantes apontaram as

videoconferências, como recursos essenciais. Essa alta porcentagem pode ser
correlacionada com a observação de Passos et al. (2023) sobre a importância
dessas tecnologias na manutenção de algum nível de interação em tempo real
durante o ensino remoto, superando as barreiras impostas pela ausência de contato
físico.
Além disso, uma escolha de ferramentas como grupos de discussão online
(47,1%) e materiais didáticos online (41,2%) pode ser interpretada à luz do contexto
específico da turma pesquisada.
Como mencionado anteriormente, as discentes participantes da pesquisa não
tiveram contato presencial antes do ensino remoto, o que pode ter influenciado a
preferência por ferramentas que permitem interação e troca de informações,
contribuindo para a construção de laços de amizades, mesmo em um ambiente
virtual. Isso reforça a ideia de que, para essas discentes, as interações online foram
cruciais, não apenas para manter a conexão, mas também para estabelecer as
primeiras relações em um ambiente educacional exclusivamente online,além disso já
é característica dessa faixa etária esse contato por grupos nas redes sociais.
No gráfico 4, apresentamos uma visão detalhada das percepções das
participantes, destacando as áreas onde os desafios foram mais frequentes ou
menos recorrentes.
 51

GRÁFICO 4- Quais foram os maiores desafios que você enfrentou durante o

ensino remoto?

FONTE: dados da pesquisa

Ao analisar as respostas podemos destacar que as Condições Tecnológicas

foram uma preocupação significativa para 29,4% das participantes, tanto "Sempre"
quanto "Normalmente". Isso indica que quase um terço das discentes teve
dificuldades frequentes ou habituais com questões tecnológicas.
No âmbito da Interatividade e Dinâmica das Aulas, 37,3% responderam
"Normalmente", indicando que a maioria enfrentou desafios moderados nesse
aspecto. Por outro lado, apenas 17,7% assinalaram "Sempre", sugerindo que uma
parcela menor teve dificuldades persistentes nesse contexto.
Já em relação aos Desafios Pessoais e Motivação, 41,2% marcaram
"Normalmente", denotando que a maioria enfrentou desafios pessoais e de
motivação de forma regular. A categoria "Sempre" recebeu a menor porcentagem,
indicando que uma parcela menor enfrentou esses desafios de maneira persistente.
 52

Antes de apresentarmos o gráfico referente 5, que abordou os sentimentos

das participantes durante a transição do ERE para o presencial, é relevante observar
as respostas categorizadas em "Sentimentos Positivos" e "Sentimentos Negativos".

GRÁFICO 5- Como você se sentiu ao fazer essa transição?

FONTE: dados da pesquisa

Os dados demostram que 29,4% das participantes relataram sentimentos

positivos, enquanto 70,6% compartilharam experiências permeadas por sentimentos
negativos.
Com relação aos 'Sentimentos Positivos', as respostas indicam que parte das
discentes experimentou emoções como se sentir bem, tranquila, satisfeita apesar
das delimitações e até mesmo animada. Essas expressões sugerem uma adaptação
relativamente positiva à mudança do ambiente remoto para o presencial.
Por outro lado, os 'Sentimentos Negativos' abrangem uma gama mais ampla
de emoções, incluindo medo, insegurança, confusão, desajuste, sensação de ser um
"peixe fora d'água" e desconforto na socialização com a turma. Esses sentimentos
negativos evidenciam desafios emocionais e ajustes emocionais mais complexos
durante a transição.
 53

A análise desses sentimentos destaca a importância de considerar não

apenas os aspectos práticos e acadêmicos da mudança, mas também as dimensões
emocionais e relacionais envolvidas.
Analisando o gráfico 6, que indagou se a transição afetou a motivação e o
envolvimento nas aulas presenciais, é possível afirmar que, apesar da abertura da
pergunta, os participantes optaram por respostas diretas de "Sim" ou "Não", sem
oferecer detalhes de como a transição afetou esses aspectos.

GRÁFICO 6- Você acredita que a transição afetou sua motivação e

envolvimento nas aulas presenciais? Como?

FONTE: dados da pesquisa

A análise revela que a maioria (58,8%) percebeu uma influência significativa,

indicando uma mudança nesses aspectos após a transição do ERE para o
presencial. No entanto, 41,2% responderam que não notaram essa influência.
Essa distribuição de respostas sugere que uma parte considerável das
discentes sentiu alguma alteração em sua motivação e envolvimento durante as
aulas presenciais após a mudança. Diversos fatores podem contribuir para essa
percepção, como adaptação a novas dinâmicas, desafios emocionais ou a própria
experiência inicial no ambiente presencial.
A partir dos gráficos 7 e 8, é possível conhecer a percepção das discentes
sobre a transição entre as modalidades de ERE e presencial, no que diz respeito às
interações com os colegas e professores e os benefícios dessa interação no
processo de ensino e aprendizagem.
 54

GRÁFICO 7- Houve alguma diferença em sua interação com os colegas e

professores durante o ensino remoto e presencial?

FONTE: dados da pesquisa

GRÁFICO 8- Você avalia que a interação presencial com os professores e

colegas tem sido benéfica para a sua aprendizagem?

FONTE: dados da pesquisa

Ao analisarmos as questões 12 e 16 em conjunto, é evidenciado que a

maioria das discentes percebeu uma diferença considerável em sua interação com
colegas e professores entre o ERE e o presencial. Cerca de 52,9% indicaram uma
diferença "muito" evidente, enquanto 17,6% perceberam "um pouco" de variação.
Esses dados sugerem uma sensibilidade das discentes à mudança no
ambiente educacional. A análise comparativa com a questão 16, que aborda a
avaliação da interação presencial como benéfica para a aprendizagem, destaca a
 55

importância da presença física na experiência educacional. Nesse contexto, 58,8%

responderam “sempre” e 29,4% “normalmente”, evidenciando uma percepção
positiva sobre a interação presencial e seu impacto favorável na aprendizagem dos
discentes.
Nos gráficos 9 e 10, se referem as questões direcionadas a aprendizagem
durante o ensino presencial em comparação com o ensino remoto e a diferença
entre o desempenho acadêmico antes e depois da transição.

GRÁFICO 9- Como você avalia a sua aprendizagem durante o ensino

presencial em comparação com o ensino remoto?

FONTE: dados da pesquisa

GRÁFICO 10- Você percebeu alguma diferença em seu desempenho

acadêmico antes e depois da transição?

FONTE: dados da pesquisa

 56

Na questão representada pelo gráfico 9, 47,1% das discentes avaliaram sua

aprendizagem como "ótima" durante o ensino presencial, proporcionando uma visão
positiva dessa modalidade. Contudo, 35,3% compreendem a aprendizagem como
“regular”, o que demonstra que o retorno para as aulas presenciais pode ter sido
marcado por desafios. Já na questão do gráfico 10, a maioria expressou uma
diferença “muito” significativa em seu desempenho acadêmico após a transição
(58,8%).
Essa relação sugere que as discentes associem uma avaliação positiva da
aprendizagem durante o ensino presencial a uma melhoria significativa no
desempenho acadêmico. Contudo, vale ressaltar que uma parte considerável de
discentes não percebeu uma diferença significativa em relação ao desempenho
acadêmico.
A análise dos resultados do gráfico 11 revelam diversos desafios enfrentados
pelas discentes na transição do ERE para o presencial.

GRÁFICO 11- Quais foram os principais desafios que você enfrentou na

transição do ensino remoto para o presencial?

FONTE: dados da pesquisa

Ao analisar os dados, destaca-se a necessidade de reorganizar a rotina de

estudos e compromissos, mencionada por 47,1% das participantes. Esse resultado
indica um impacto significativo na gestão do tempo e na adaptação à nova dinâmica
presencial. Além disso, as dificuldades na adaptação a um novo ambiente de
 57

aprendizagem foram apontadas por 41,2% das alunas, refletindo a complexidade da

mudança de modalidade e os desafios inerentes à transição. A compreensão do
conteúdo das aulas presenciais também se destacou, com 41,2% das estudantes
indicando essa como uma área desafiadora.
Outros desafios mencionados, como a dificuldade na gestão do tempo e
motivação acadêmica (29,4%), preocupações contínuas com a COVID-19 e medidas
de segurança (35,3%), assim como as dificuldades em estabelecer interações
sociais presencialmente (35,3%), revelam uma gama diversificada de aspectos que
influenciam a experiência da transição. Essa diversidade de desafios destaca a
complexidade da transição e a importância de estratégias de apoio abrangentes
para lidar com as diversas questões enfrentadas pelas discentes nesse processo.
A questão representada pelo gráfico 12 buscou compreender se a instituição
disponibilizou recursos ou apoios adicionais considerados úteis pelos alunos.

GRÁFICO 12- A UNEB DEDC X disponibilizou recursos ou apoios adicionais

que foram úteis para auxiliar os alunos durante essas transições?

FONTE: dados da pesquisa

A categoria "Sim" representa 11,8% das respostas, indicando que uma

parcela minoritária percebeu que houve disponibilização de recursos ou apoios. Por
outro lado, a categoria "Não" obteve a maior percentagem, atingindo 35,3%,
demonstrando que uma parte considerável das participantes não percebeu a
existência de recursos ou apoios adicionais. A categoria "Poucos" foi a mais
selecionada, com 41,2%, indicando uma percepção majoritária de que, se houve, a
disponibilização desses recursos foi limitada. Esses resultados apontam para uma
possível necessidade de aprimoramento ou maior divulgação dos recursos
 58

oferecidos pela instituição para melhor atender às demandas dos alunos durante as
transições. Embora no questionário não foi sugerido o tipo de apoio oferecido pela
UNEB/DEDC X, através da revisão teórica citada em um dos capítulos desta
pesquisa e a análise dos dados, percebe-se a relevância dos recursos tecnológicos
e de apoios psicossociais para as discentes antes e durante esse processo de
transição.
A análise das respostas obtidas nos questionários respondidos pelas
17 discentes da turma 2020.1 do curso Pedagogia da UNEB/DEDC X,
proporcionou uma visão abrangente e detalhada do desenho da pesquisa,
delineando os procedimentos adotados para investigar os impactos da transição do
Ensino Remoto Emergencial para o presencial no desempenho acadêmico e na
experiência de aprendizagem das discentes. A escolha da abordagem quali-
quantitativa, ancorada no caráter descritivo, possibilitou uma compreensão
aprofundada das especificações em questão, permitindo explorar as percepções,
desafios e experiências das discentes. As análises dos dados, realizadas de forma
sistemática, forneceram informações significativas, destacando aspectos relevantes
para a compreensão das nuances da transição, seus desafios e suas implicações.
 59

4.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo buscou investigar os impactos da transição das aulas remotas

para presenciais no desempenho acadêmico e na experiência de aprendizagem das
discentes do curso de Pedagogia da UNEB/ DEDC X após a pandemia do Covid 19.
É essencial reconhecer que a análise desses dados nos permite refletir sobre os
desafios enfrentados e as complexidades dessa transição após a sua
concretização.
Os resultados apontam que durante o período de Ensino Remoto (ERE),
devido o período de distanciamento social, as discentes enfrentaram obstáculos
tecnológicos, como instabilidade na conexão e falta de recursos eletrônicos. A
interatividade nas aulas online tornou-se um ponto sensível, com relatos de cansaço
e falta de interação. Os desafios pessoais, como gestão do tempo e motivação
acadêmica, também foram evidenciados, além de preocupações com a saúde
mental.
A análise das ferramentas e recursos que foram mais úteis durante o ERE
evidenciou a centralidade das videoconferências, apontando para a importância da
interação virtual em tempo real. A consideração de grupos de discussão online,
também reflete a natureza peculiar da turma, que iniciou a graduação de maneira
remota, sem contato presencial prévio.
A identificação dos desafios durante a transição revelou aspectos cruciais e
importante no processo de formação em um curso de graduação, como a
necessidade de reorganização da rotina e as dificuldades enfrentadas na adaptação
ao novo ambiente de aprendizagem. A reconfiguração da rotina de estudos e
compromissos, mencionada por uma parcela significativa das participantes, aponta
para a complexidade da gestão do tempo durante essa mudança. Além disso, as
dificuldades na adaptação a um novo contexto de aprendizagem presencial sugerem
a existência de desafios particulares associados à transição do ensino remoto para o
presencial.
Contudo, apesar das dificuldades de adaptação ao novo ambiente, a
preferência evidenciada na análise dos resultadas é pela interação face a face,
conforme indicado pelas respostas, o que destaca a importância da dimensão social
no ambiente educacional. Essa preferência indica que, para as participantes, as
 60

interações presenciais são percebidas como mais significativas, ressaltando a

relevância da presença física para o desenvolvimento acadêmico e relacional.
Em relação ao nível de aprendizagem durante o ensino presencial, em
comparação com o ERE, podemos afirmar que há predominância do
reconhecimento que a aprendizagem é mais positiva nas aulas presenciais. A
associação positiva entre uma aprendizagem considerada "ótima" durante as aulas
presenciais e uma melhoria significativa no desempenho acadêmico, destaca a
percepção positiva da experiência em ter aulas presenciais como fator facilitador de
um aprendizado eficaz. No entanto, outra parte considerável não destacou diferença
em relação ao desempenho acadêmico e nas relações sociais quando posto em
comparação o ERE e o ensino presencial, sugerindo que compreenderam que
durante o ERE houve aprendizagem e um certo nível de interação entre os
professores e colegas.
As limitações percebidas em termos de recursos ou apoios adicionais
fornecidos pela UNEB/DEDC X evidenciam a necessidade de uma comunicação
mais eficaz e transparente, bem como o fortalecimento de serviços de suporte.
Essas informações são valiosas para aprimorar a visibilidade e a acessibilidade
desses serviços, não somente em momentos emergenciais, mas em todo o período
do curso de graduação.
Em resumo, as conclusões desta pesquisa, embora reflitam sobre um período
já superado, com muitas sequelas, oferecem uma compreensão aprofundada das
experiências dos discentes durante a transição do ERE para o presencial. Esses
dados são cruciais para informar práticas educacionais futuras e contribuir para a
criação de ambientes de aprendizado mais adaptativos e centrados no aluno, além
de contribuir para uma reflexão sobre esse período histórico desafiador para a
humanidade.
Ademais, a relevância deste estudo para minha atuação como futura
pedagoga, é considerável, pois a análise cuidadosa desses desafios me capacita
não só com conhecimentos essenciais para orientar e apoiar meus futuros alunos de
maneira mais eficaz, mas também para aprimorar o meu olhar sobre eles,
enxergando os seus desafios e potencialidades. Os dados detalhados coletados
nesta pesquisa enriquecem minha visão sobre o período pandêmico, permitindo-me
antecipar possíveis situações futuras e implementar estratégias pedagógicas mais
adaptáveis as particularidades dos meus futuros alunos. Além disso, a pesquisa
 61

contribui para a construção de uma base teórica sólida para minha prática
profissional, capacitando-me a criar ambientes de aprendizagem mais inclusivos e
eficientes para os alunos.
 62

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APÊNDICE
 69

1- Qual é o seu gênero?

 Feminino
 Masculino
 Prefiro não dizer
 Outros ____________________________________

2-Qual é a sua faixa etária?

 18 a 20 anos
 21 a 23 anos
 24 a 25 anos
 25 a 30 anos
 31 a 35 anos
 mais de 36 anos

3- Qual o seu semestre?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____

4- Quando você retornou ao ensino presencial após a pandemia?

 70

 Semestre letivo 2022.1

 Semestre letivo 2022.2
 Semestre letivo 2023.1
 Outros…

5-Como você avalia sua experiência como discente durante o período de ensino
remoto?

 Ótima
 Boa
 Regular
 Ruim
 Péssima

6- Quais foram os maiores desafios que você enfrentou durante o ensino remoto?
(1 - sempre, 2 - normalmente, 3 - raramente, 4 - nunca)

 Conexão Internet
 Não ter recurso eletrônico adequado
 Assistir aula pelo celular
 Local inadequado para assistir as aulas
 Aulas cansativas
 Falta de interação com os professores
 Falta de interação com a turma
 Dificuldades na gestão do tempo e motivação.
 Saúde mental
 Dificuldades na compreensão do conteúdo das aulas remotas.

7- Houve algum desafio que você enfrentou, mas que não apareceu na questão
anterior? Qual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____

8- Quais ferramentas ou recursos você achou mais úteis para apoiar sua
aprendizagem durante o ensino remoto?
 71

Se houver outros desafios , seja específico ao escrever na opção "outros"

 Videoconferências (por exemplo, Zoom, Microsoft Teams, Google Meet).

 Materiais didáticos online (por exemplo, PDFs, e-books)
 Grupos de discussão online. ( whatsapp)
 Outros _____________________________________________________

9-Quais foram os principais desafios que você enfrentou na transição do ensino

remoto para o presencial?
Se houver outros desafios, seja específico ao escrever na opção "outro"

 Dificuldades na adaptação a um novo ambiente de aprendizagem.

 Dificuldades em estabelecer interações sociais com colegas e professores
presencialmente.
 Necessidade de reorganizar minha rotina de estudos e compromissos.
 Continuação de preocupações com a COVID-19 e medidas de segurança.
 Dificuldades na gestão do tempo e na motivação acadêmica.
 Dificuldades na compreensão do conteúdo das aulas presenciais.
 Outros________________________________________________________

10-Como você se sentiu ao fazer essa transição?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____
11-Você acredita que a transição afetou sua motivação e envolvimento nas aulas
presenciais?Como?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____
12-Houve alguma diferença em sua interação com os colegas e professores durante
o ensino remoto e presencial?

 Muito
 Um pouco
 Pouco
 Nenhuma
 Não sei afirmar

13-Como você avalia a sua aprendizagem durante o ensino presencial em

comparação com o ensino remoto?
 72

 Ótima
 Boa
 Regular
 Ruim
 Péssima

14-Você percebeu alguma diferença em seu desempenho acadêmico antes e depois

da transição?

 Muito
 Um pouco
 Pouco
 Nenhuma
 Não sei afirmar

15-Houve algum impacto na sua saúde mental durante essa transição que afetou
sua aprendizagem?

 Muito
 Um pouco
 Pouco
 Nenhuma
 Não sei afirmar

16-Você avalia que a interação presencial com os professores e colegas tem sido
benéfica para a sua aprendizagem?

 Sempre
 Normalmente
 Raramente
 Não sei responder
 73

17-A UNEB DEDC X disponibilizou recursos ou apoios adicionais que foram úteis
para auxiliar os alunos durante essas transições?

 Sim
 Não
 Poucos
 Não atenderam as necessidades
 Não sei responder

Por favor, deixe seus comentários e sugestões adicionais:

Agradecemos suas respostas até este ponto. Se você tiver quaisquer comentários,
sugestões ou observações adicionais sobre a transição do ensino remoto para o
presencial e seus impactos na aprendizagem, sinta-se à vontade para compartilhá-
los. Suas contribuições são valiosas e podem ajudar a melhorar a compreensão
desse processo de transição. Qualquer informação adicional que você deseje
compartilhar é bem-vinda.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____