Fabiula - Fernandes - Souza Softwares Disponiveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI
Programa de Pós-Graduação em Educação

Fabiula Fernandes de Souza
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO:

Produção de um Material Didático e Instrucional para Apoio ás Aulas Práticas de Física.
Diamantina
2021
Fabiula Fernandes de Souza
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO:

Produção de um Material Didático e Instrucional para Apoio ás Aulas Práticas de Física.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Pro-

grama de Pós-Graduação em Educação, como
parte dos requisitos exigidos para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientador: Paulo César de Resende Andrade
Diamantina
2021
26/07/2021 SEI/UFVJM - 0414519 - Documento
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI
FABIULA FERNANDES DE SOUZA
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO DIGITAIS NO ENSINO: Produção de um Material

Didá co e Instrucional para apoio às aulas prá cas de sica
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal
dos Vales do Jequi nhonha e Mucuri, nível de
Mestrado, como requisito parcial para obtenção do
tulo de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Paulo César de Resende Andrade
Data de aprovação 21/07/2021.
Prof. Paulo César de Resende Andrade (UFVJM)
Prof. Alexandre Ramos Fonseca (UFVJM)
Prof. Douglas Frederico Guimarães Santiago (UFVJM)
Prof. Paulo Sérgio Martins (UNA)
Documento assinado eletronicamente por Paulo Cesar de Resende Andrade, Servidor, em

21/07/2021, às 10:49, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do
Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
Documento assinado eletronicamente por Alexandre Ramos Fonseca, Servidor, em 21/07/2021, às

10:50, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de
8 de outubro de 2015.
Documento assinado eletronicamente por Douglas Frederico Guimarães San ago, Servidor, em
21/07/2021, às 10:51, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do
Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
Documento assinado eletronicamente por Paulo Sérgio Mar ns, Usuário Externo, em 26/07/2021,
às 14:06, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539,
de 8 de outubro de 2015.
A auten cidade deste documento pode ser conferida no site

h ps://sei.ufvjm.edu.br/sei/controlador_externo.php?
https://sei.ufvjm.edu.br/sei/controlador.php?acao=documento_imprimir_web&acao_origem=arvore_visualizar&id_documento=448094&infra_siste… 1/2
Dedico este trabalho ao amor da minha vida, meu pai Sílvio Demétrio de Souza. Te amarei
para sempre!
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por me conceder saúde e sabedoria para seguir
sempre em frente. Obrigada por ser a minha força e o meu guia em todos os momentos. A ti,
Senhor, toda honra e toda a glória. Ao meu anjo da guarda, por estar sempre ao meu lado.
Aos meus pais, Silvio e Marilac, que nunca mediram esforços para me ensinar o
caminho do bem, e sempre me apoiaram em todas as etapas da minha vida. Sem vocês, eu não
chegaria até aqui. Muito obrigada por tudo! O amor que sinto por vocês é incondicional.
Ao meu maravilhoso marido Otávio, obrigada pelo apoio incondicional, você é mi-
nha inspiração, meu amor, meu porto seguro. Te amo!
À minha família, sinônimo de amor e união. Minha vó Carmelita, meus tios e tias,
primos, minha sogra Maria de Lourdes, meus cunhados, irmãos e sobrinhos. Obrigada por
acreditarem no meu sonho e sempre me motivarem a seguir em frente. É muito bom saber que
posso contar com vocês em todos os momentos. Amo vocês!
Ao meu orientador, Professor Paulo César de Resende Andrade, pela oportunidade
de realizar este trabalho. Obrigada pela confiança e por me atender com tanta paciência. Agra-
deço por todos os ensinamentos compartilhados de forma admirável, e por me guiar nos primei-
ros passos da graduação e pós-graduação. Muito obrigada por tudo!
Agradeço também aos professores Alexandre e Douglas, pelos ensinamentos.
Aos meus amigos de mestrado, em especial Danyelle Fernandes, obrigada pelo com-
panheirismo.
A todos que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste trabalho, o meu
muito obrigada!
Tenha coragem de seguir seu coração e sua intuição. De algum modo, eles já sabem em que
você realmente quer se tornar (SMITH, 2013, p. 23).
RESUMO
Os métodos de ensino precisam se adequar às transformações tecnológicas, uma vez que os
alunos se mostram cada vez mais inseridos neste meio. O uso das Tecnologias Digitais de Infor-
mação e Comunicação no Ensino de Física é citado pela BNCC na competência 3 e destaca o uso
de softwares e aplicativos no processo de ensino desta disciplina. Uma alternativa para inclusão
das aulas experimentais no Ensino de Física é o uso dos laboratórios Virtuais de Aprendizagem
que são recursos digitais que permitem simular experimentos com o apoio dos Softwares Educa-
cionais. Este estudo tem por objetivo a produção de um material didático e instrucional contendo
roteiros com atividades experimentais para auxiliar as aulas de Física do 1º ano do Ensino Mé-
dio por meio de simulações disponíveis nos softwares educacionais LabVirt e Phet. O Phet e
LabVirt possuem uma interface lúdica e interativa com tutoriais e simulações com potencial de
serem importantes aliados ao reforço dos conteúdos estudados em sala de aula e também para
introdução e construção de novos conteúdos. A apostila é composta por 13 roteiros de aulas,
divididos entre 9 conteúdos trabalhados no primeiro ano do Ensino Médio: Grandeza Vetorial,
Deslocamento e Tempo, Velocidade e Tempo, Aceleração, Queda Livre, Força Peso, Força de
Atrito, Forças de Ação e Reação e Energia Mecânica. Os roteiros são divididos em 2 grupos,
6 roteiros com exemplos e atividades trabalhadas no software Phet e os outros 7 roteiros no
software LabVirt. As escolas públicas brasileiras apresentam um grande deficit de laboratórios
de Física presenciais, portanto a apostila se apresenta como uma alternativa a esses laboratórios,
sendo vista, então, como uma ferramenta a mais para ser usada em sala de aula ou de forma
remota. O aluno pode acessar os softwares de inúmeras localizações e formas diferentes, resol-
vendo atividades, aprendendo de uma forma lúdica e didática. Ao utilizar o material proposto
espera-se que os alunos e professores conheçam e se familiarizem com mais de um software,
ampliando as possibilidades de aplicações dos conteúdos estudados.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Softwares Educacionais.

Ensino de Física. Laboratório virtual.
ABSTRACT
The teaching methods needs to adapt to the technological changes, since students are increa-
singly inserted in this environment. Digital Technologies of Information and Communication
uses in physics education is cited by BNCC competence 3 that is about the use of software and
applications in the teaching this discipline. A way of including experimental classes in Physics
Teaching is the use of Virtual Learning Labs, which are digital resources that allows simulating
experiments with Educational Software support. This study aims to produce a didactic and ins-
tructional material containing scripts with experimental activities to assist the physics classes of
the 1st year of High School through simulations available in the educational software Phet and
LabVirt. Phet and LabVirt have a playful and interactive interface with tutorials and simulati-
ons that are important to reinforce the content in the classroom and also for the introduction and
construction of new content. The guide consists in 13 lesson plans, which are divided in 9 topics
covered on in the first year of High School: Vector Greatness, Displacement and Time, Speed
and Time, Acceleration, Free Fall, Weight Force, Friction Force, Action and Reaction Forces
and Mechanical Power. The lessons were divided in 2 groups, 6 lessons with examples and
activities on the Phet software and the other 7 lessons on the LabVirt software. Public schools
in Brazil have a large deficit in physics laboratories, so this guide presents itself as an alternative
to these laboratories, being seen then as one more tool to be used in the classroom or remotely.
The student can access the software from anywhere or in different ways, solving activities, le-
arning in a playful and didactic way. By using the proposed material, students and teachers are
expected to know and become familiar with more than one software, increasing the possibilities
of approaching the studied contents.
Keywords: Digital Information and Communication Technologies. Educational Software.

Physics Teaching. Virtual laboratory.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Organização e estrutura da Educação Regular Brasileira . . . . . . . . . . . 29
Figura 2 – Gráfico do Percentual de escolas de Educação Básica por dependência
administrativa-Brasil 2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Figura 3 – Interface software Tracker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Figura 4 – Interface site PhET. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 5 – Interface site Khan academy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 6 – Exemplo simulação de empuxo no LabVirt. . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 7 – Organização da interface do software Modellus. . . . . . . . . . . . . . . . 43
Figura 8 – Interface software Physics 101 SE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Figura 9 – Interface Interactive PhysicsTM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Figura 10 – Interface software Algodoo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Figura 11 – Capa da Apostila. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Figura 12 – Sumário da Apostila. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Figura 13 – Apresentação do PhET na Apostila. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 14 – Apresentação página inicial do PhET na Apostila. . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 15 – Exemplo de parte da apresentação do LabVirt na Apostila. . . . . . . . . . 55
Figura 16 – Apresentação página inicial do LabVirt na Apostila. . . . . . . . . . . . . . 56
Figura 17 – Exemplo resumo da simulação ‘‘Uma questão de gravidade’’. . . . . . . . . 56
Figura 18 – Exemplo da simulação ‘‘Uma questão de gravidade’’. . . . . . . . . . . . . 57
Figura 19 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Uma questão de gravidade’’. . . . . . 57
Figura 20 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Caminhões’’ na Apostila. . . . . . . . 58
Figura 21 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Corrida de Stockcar’’ na apostila. . . . 58
Figura 22 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Encontro de automóveis’’ da Apostila. 59
Figura 23 – Exemplo da atividade da Simulação ‘‘As bexigas’’. . . . . . . . . . . . . . 60
Figura 24 – Exemplo da atividade da Simulação ‘‘Bung Jump’’. . . . . . . . . . . . . . 60
Figura 25 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘O mistério das telas’’ na Apostila. . . 61
Figura 26 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Adição de vetores’’. . . . . . . . . . . 62
Figura 27 – Exemplo da simulação ‘‘Movimento de projétil’’. . . . . . . . . . . . . . . 62
Figura 28 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Movimento de projétil’’. . . . . . . . 63
Figura 29 – Exemplo da simulação ‘‘Energia na Pista de Skate’’. . . . . . . . . . . . . . 63
Figura 30 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Energia na Pista de Skate’’. . . . . . . 64
Figura 31 – Exemplo da simulação ‘‘Lei de Hooke’’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Figura 32 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Lei de Hooke’’. . . . . . . . . . . . . 65
Figura 33 – Exemplo da simulação ‘‘Balançando’’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Figura 34 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Balançando’’. . . . . . . . . . . . . . 66
Figura 35 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Atrito’’. . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Quadro 1 – Instituições públicas e privadas estão a cargo da União, dos Estados e Mu-
nicípios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Quadro 2 – Objetivos específicos do Proinfo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Quadro 3 – Objetivos principais do ProInfo Integrado. . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Quadro 4 – Limitações e consequências do das TDIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Quadro 5 – Comparação dos Softwares Educacionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Classificação dos níveis de ensino em modalidades e tempo de duração. . . 30
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
PNAD Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios Continua
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
EAD Educação a distancia
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
BNCC Base Nacional Comum Curricular
LVA Laboratórios Virtuais de Aprendizagem
SE Softwares Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PROUCA Programa Um Computador por Aluno
UCA Um Computador por Aluno
DF Distrito Federal
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
OEDs Objetos Educacionais Digitais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
LP Laboratório Presencial
OSP Open Source Physics
KA Khan Academy
ONG Organização Não Governamental
MIT Massachusetts Institute of Technology
2D Duas Dimensões
PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação

23
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2 REVISÃO DE LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1 Características da Educação Regular no Brasil . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2 Políticas Públicas Educacionais voltadas para Tecnologia . . . . . . . . 32
2.3 Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação . . . . . . . . . 34
2.4 Ensino de Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.5 Laboratórios Virtuais de Aprendizagem (LVA) e Softwares Educativos . 39
2.5.1 Tracker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.5.2 PhET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.5.3 Khan Academy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.5.4 LabVirt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.5.5 Modellus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.5.6 Physics 101 SE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.5.7 Interactive PhysicsTM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.5.8 Algodoo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1 A escolha do conteúdo abordado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2 Organização da sequência didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3 A escolha do Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4 DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDÁTICO . . . . . . . . . . 53

4.1 Parte Um . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2 Parte Dois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2.1 Simulações LabVirt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.2.2 Simulações PhET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
APÊNDICE A – MATERIAL DIDÁTICO . . . . . . . . . . . . . . . . 75

25
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento tecnológico se intensificou a partir da segunda metade do século
XX, trazendo transformações sociais, econômicas, políticas e culturais em todo cenário mundial.
Com a popularização do computador e consequentemente da internet, as informações se torna-
ram fontes mais acessíveis e rápidas para busca e compartilhamentos de conhecimento (COLL,
2008).
Os métodos de ensino precisam se adequar às transformações tecnológicas, uma vez
que os alunos se mostram cada vez mais inseridos neste meio. A Pesquisa Nacional por Amos-
tras de Domicílios Continua-PNAD (IBGE, 2018) aponta que 79,1% dos domicílios brasileiros
utilizam a internet por meio de celulares, computadores, tablets, televisão, entre outros. E, em
se tratando de jovens com faixa etária entre 14 e 17 anos, 87,7% utilizam a internet de forma
contínua. Estas idades correspondem normalmente aos alunos que frequentam o Ensino Médio
do Brasil.
A tecnologia tem se tornado uma ferramenta cada vez mais importante para os meios
de Ensino-aprendizagem, um exemplo disso é o crescimento da Educação a distância (EAD).
Segundo a Base Nacional Comum Curricular-BNCC (BNCC, 2020), os jovens estão inseridos na
cultura digital e, além disso esta prevê que Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) sejam introduzidas nas atividades relacionadas a todas as áreas do conhecimento.
O uso das TDIC no Ensino de Física é citado pela BNCC na competência 3 e destaca
o uso de softwares e aplicativos, prevendo que o aluno seja estimulado a identificar, analisar,
modelar e solucionar problemas dos mais variados assuntos através do uso da tecnologia, além
do desenvolvimento do pensamento computacional e estimulação da criatividade e senso crítico.
Os conteúdos de Física são trabalhados no decorrer dos três anos do Ensino Médio
e estão distribuídos basicamente entre Física Mecânica (1º ano), Física Térmica (2ºano) e Física
Eletromagnética (3º ano). As aulas experimentais são muito importantes no Ensino da Física,
pois proporcionam aos alunos uma participação ativa na aprendizagem dos conteúdos e permi-
tem que o aluno assimile de maneira mais diversificada os conteúdos teóricos trabalhados nas
aulas (PARREIRA; DICKMAN, 2020).
O Projeto de lei 6.964-B de 2006 (BRASIL, 2006) acrescenta o art. 27-A a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) que estabelece diretrizes e bases da
Educação Nacional, e dispõem sobre a obrigatoriedade da existência de Laboratórios de Ciências
e de Informática nas escola públicas de Ensino Fundamental e Médio. Todavia, a maioria das
escolas brasileiras não tem Laboratórios de Ciências, o que limita os professores na utilização
desse método de ensino, tornando as aulas de Física basicamente teóricas. Segundo o Censo
da Educação Básica (INEP, 2019), apenas 40,9% das escolas estaduais brasileiras oferecem o
recurso de Laboratório de Ciências, entretanto, 78,7% dispõem de computador de mesa para os
alunos, 90% usam internet em suas dependências e 65,8% disponibilizam internet para o fim de
Ensino-aprendizagem.
26
Uma alternativa para inclusão das aulas experimentais no Ensino de Física é o uso
dos Laboratórios Virtuais de Aprendizagem (LVA). Eles são recursos digitais que permitem
simular experimentos com o apoio dos Softwares Educacionais (SE). Exemplos disso, são os
softwares educacionais gratuitos Phet e LabVirt, que têm caráter didático e podem ser acessados
por qualquer pessoa em qualquer lugar, não limitando seu uso somente ao ambiente escolar. Em
casa por exemplo, os alunos podem realizar tarefas e fixar conteúdos vistos em sala de aula,
além de compartilhar as atividades com professores e colegas (SANTOS; FREITAS; LOPES,
2020).
No primeiro ano do Ensino Médio, o aluno começa a se familiarizar com novas
disciplinas em sua grade curricular, a Física é um exemplo. A introdução do uso de softwares
educativos nesta primeira etapa do Ensino Médio é interessante para que alunos e professores
os utilizem como apoio ao método de ensino atual, voltado para quadros e livros didáticos. Eles
disponibilizam simulações dos conteúdos de Física, por meio de uma interface interativa e po-
dem proporcionar a alunos e professores a realização de experimentos e criação de atividades
de forma simples e realista (SANTOS; FREITAS; LOPES, 2020).
O estudo publicado por Oliveira e Toledo (2019) demonstra que o emprego do Phet
(portal online, gratuito que apresenta simulações em várias áreas das Ciências) nas aulas de
Física do 3º ano do Ensino Médio, possibilitou ao aluno uma visualização mais clara e realista
dos conceitos de eletricidade, facilitando a associação da teoria com a prática.
Ideia semelhante é apresentada por Campos et al. (2017) que em seu estudo disponi-
bilizou um site com simulações computacionais para o ensino de Física Térmica, conteúdo do 2º
ano do Ensino Médio. Concluíram que os alunos se mostraram mais motivados e interessados
com as simulações desenvolvidas no Phet e que o processo de aprendizagem dos conceitos da
Física se tornou mais fácil e didático.
Silveira e Vasconcelos (2017) também trazem seus pareceres em seu trabalho que
buscou investigar a importância do LabVirt no processo de Ensino-aprendizagem de Química
(radioatividade). Os autores concluíram que o uso da ferramenta facilitou o processo de Ensino-
aprendizagem, visto que os alunos afirmam que o processo de entendimento foi facilitado com
o uso do software.
Oliveira (2018) constatou em sua pesquisa sobre o uso do LabVirt e Phet nas aulas
de Física relacionadas aos conteúdos de Termologia, que os softwares contribuíram para o desen-
volvimento do Ensino-aprendizagem dos conceitos e possibilitaram uma melhor compreensão
entre o conteúdo teórico e prático, tornando-os mais próximos da realidade.
Silva e Filho (2020) fazem considerações importantes sobre as aplicações dos
Softwares Educacionais em tempos de pandemia, e constataram que o ensino a distância, ado-
tado pelas escolas por consequência do isolamento social, necessita de diferentes metodologias
para suprir a falta de ensino presencial e manter o nível de aprendizado de forma satisfatória.
Uma alternativa indicada é o uso dos softwares educacionais de simulação para apoiar o en-
27
sino a distância proporcionando ao aluno a realização e fixação de atividades de forma lúdica e

didática.
Com base nos trabalhos analisados, observa-se a importância e relevância dos
softwares educacionais como uma alternativa a metodologia de ensino de diversos conteúdos.
Neste contexto, este trabalho tem por objetivo a produção de um material didático e instrucio-
nal contendo roteiros com atividades experimentais para auxiliar as aulas de Física do 1º ano
do Ensino Médio por meio de simulações disponíveis em softwares educacionais. Deste modo,
destacam-se os seguintes objetivos específicos: Identificar os softwares educacionais gratuitos
mais indicados para o uso de simuladores voltadas para o Ensino de Física; Definir os conteúdos
básicos de Física para elaboração das atividades experimentais de acordo com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC); Identificar nos softwares escolhidos as simulações destinadas ao
conteúdo de Física definido; Formular roteiros de aulas com atividades experimentais dos con-
teúdos definidos para serem desenvolvidos nos softwares; Apresentar um material didático e
instrucional em formato de apostila contendo sugestões de atividades experimentais de Física
destinadas aos professores e alunos da Educação Básica.
29
2 REVISÃO DE LITERATURA
Os próximos tópicos apresentam um breve levantamento sobre as Características da
Educação Regular no Brasil, Programas de Políticas Públicas Educacionais e projetos voltados
para a inclusão digital das escolas, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na Edu-
cação e no Ensino de Física, Laboratórios Virtuais de Aprendizagem e Softwares Educativos.
2.1 Características da Educação Regular no Brasil
A educação é um direito essencial ao ser humano. A Lei de Diretrizes e Bases
para Educação Nacional (LDB) - Lei 9394/96 (BRASIL, 1996) afirma que o acesso à educação
básica é direito de todo ser humano e ela deve ser vista como um fator de transformação social,
intelectual e moral. Nesse sentido é imprescindível um sistema educacional de qualidade para
toda a população.
Todavia, quando se trata de populações de baixa renda, países pobres e principal-
mente com desigualdades sociais alarmantes, como é o caso do Brasil, o cenário fica pouco
favorável à implantação efetiva de tal direito a população. A importante questão que se coloca,
portanto, não é somente assegurar na Lei o direito a educação, mas garantí-lo de fato na prática
social, por meio do acesso, permanência e aprendizagem na escola, problema ainda enfrentado
pela Educação Brasileira (COLARES; PACÍFICO; ESTRELA, 2009).
De acordo com o Art. 21, incisos I e II, da LDB (BRASIL, 1996), a Educação Re-
gular no Brasil compõe-se de Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Funda-
mental e Ensino Médio e a Educação Superior, responsável pela graduação e as pós-graduações
(aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado), conforme representado na Figura 1.
Figura 1 – Organização e estrutura da Educação Regular Brasileira
PÓS
GRADUAÇÃO
EDUCAÇÃO
SUPERIOR
GRADUAÇÃO
EDUCAÇÃO REGULAR
BRASILEIRA
ENSINO MÉDIO
EDUCAÇÃO ENSINO
BÁSICA FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO
INFANTIL
Fonte: Adaptado de (BRASIL, 1996).
A Educação Básica tem por finalidade desenvolver o aluno, assegurar-lhe a forma-

ção comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. Sua organização pode ser em séries anuais, períodos semes-
trais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
30
Tabela 1 – Classificação dos níveis de ensino em modalidades e tempo de duração.

NÍVEIS MODALIDADE IDADE (anos) DURAÇÃO (anos)
EDUCAÇÃO INFANTIL Creche/ Pré- escola 0-3/ 4-5 5
ENSINO FUNDAMENTAL Anos iniciais / Anos finais 6-10/ 11-14 9
ENSINO MÉDIO Normal 15-17 8
EDUCAÇÃO SUPERIOR Graduação A partir de 17 A partir de 4
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização (Tabela 1), sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996). A Secre-
taria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC) zela pela Educação Infantil, pelo
Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio.
A primeira etapa da Educação Básica é a Educação Infantil, que tem por finalidade
o desenvolvimento da criança até os seis anos de idade inserindo aspectos sociais, físicos, psi-
cológicos e intelectuais, em complemento aos cuidados familiares (LANA, 2015). A Educação
Infantil é oferecida em creches, para crianças de zero a três anos de idade, e pré-escolas para
crianças de quatro a cinco anos. A segunda etapa da Educação Básica é o Ensino Fundamental,
responsável pela formação básica do cidadão, é obrigatório e gratuito na escola pública a partir
dos seis anos de idade de acordo com o art. 32 da LDB.
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, objetiva a formação e aprofunda-
mento dos conteúdos adquiridos no Ensino Fundamental. Tem a duração mínima de três anos,
com ingresso a partir dos quinze anos de idade conforme art. 35 da LDB. A Constituição Fe-
deral de 1988 determina a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade da sua oferta,
embora atualmente a matrícula neste nível de ensino não seja obrigatória.
O acesso à Educação Superior ocorre geralmente a partir dos 18 anos. O tempo de
permanência neste tipo de ensino depende de cada curso, que se decompõe em graduação e pós-
graduação e tem por finalidades o desenvolvimento científico, tecnológico, incentivo a pesquisa,
investigação e melhor atendimento do ser humano e ambiente que habita (LANA, 2015).
A Constituição Federal de 1988, art. 205, diz que a educação é direito de todos e
dever do Estado e da família. Deve ser promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. A organização do sistema educacional brasileiro seus níveis,
etapas e modalidades se dividem entre as habilidades e responsabilidades da União, estados e
municípios, conforme Quadro 1.
Segundo o Censo Escolar da Educação Básica realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP realizado em 2019, o Brasil conta com
180.610 mil escolas de Educação Básica, sendo que 77,1% dessas escolas são públicas, ou seja,
a maioria dos estudantes brasileiros está nas escolas públicas e a participação das escolas da rede
privada passou de 21,1% em 2015 para 22,9% em 2019. A maior rede de Educação Básica do
país está sob a responsabilidade dos municípios, concentrando 108,366 mil escolas (INEP, 2019).
31
Quadro 1 – Instituições públicas e privadas estão a cargo da União, dos Estados e Municípios.
UNIÃO (FEDERAL) ESTADOS MUNICÍPIOS
Responsável por instituições Responsáveis por instituições
de Educação Superior criadas estaduais de nível fundamental Responsáveis por instituições
e mantidas pelos órgãos federais e médio dos órgãos públicos de Ensino Infantil e Fundamental.
de educação e iniciativa privada. e privados.
Fonte: Adaptado de (BRASIL, 1996) .
O percentual de escolas de Educação Básica por dependência administrativa é apresentado na

Figura 2.
Figura 2 – Gráfico do Percentual de escolas de Educação Básica por dependência administrativa-

Brasil 2019.
22,90%
0,40%
60%
16,70%
PRIVADA FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL
Fonte: Adaptado de (INEP, 2019).
A etapa final do Ensino Básico é o Ensino Médio, período de grandes mudanças

para o estudante. O Ensino Médio é o nível escolar em que mais se sente essa pressão social,
pois sua conclusão coincide com a idade em que os jovens estarão ingressando no mercado de
trabalho, ou darão prosseguimento em seus estudos, vislumbrando uma profissão técnica ou de
nível superior (RICARDO; FREIRE, 2007).
No Brasil em 2019, 28.860 escolas ofertavam o Ensino Médio, isto representa um
aumento de 3% em relação ao ano de 2015. Destas, 68,2% são referentes a rede estadual, seguida
32
pela rede privada, com 29,1% e 2,7% distribuídas entre rede municipais e federais. No Ensino
Médio, a infraestrutura das escolas estaduais e escolas privadas apresentam diferenças signifi-
cantes, por exemplo, em relação a disponibilidade de laboratórios de Ciências e o conjunto de
materiais científicos, eles são encontrados na rede estadual para, respectivamente, 40,9%, 34,7%
das escolas e na rede privada em 62,4% e 51,9% das escolas (INEP, 2019).
Já em relação a disponibilidade de recursos tecnológicos as escolas estaduais e pri-
vadas apresentam percentuais próximos, por exemplo, computadores de mesa para os alunos e
internet são encontrados na rede estadual para, respectivamente, 78,7% e 90,2% das escolas e
na rede privada para 75,8% e 93,6% das escolas (INEP, 2019). Estes dados nos mostram que as
escolas apresentam um número maior de recursos tecnológicos do que laboratórios de Ciências,
então tais recursos tecnológicos poderiam ser utilizados como uma nova forma de estudo de
Ciências, no Ensino Médio, por exemplo.
Segundo o INEP, cerca de 7,5% milhões de estudantes estão matriculados na rede
pública estadual de ensino, em sua maioria totalmente inserida no mundo virtual (INEP, 2019)
e os laboratórios de informática são um recurso disponível em 82,7% das escolas de Ensino
Médio.
De acordo com Oliveira (2015) o uso correto desses laboratórios possibilitaria e
aprimoraria o uso da tecnologia pelos alunos, o acesso a informações e a realização de múlti-
plas tarefas em todas as dimensões da vida humana, além de qualificar os professores por meio
da criação de redes e comunidades virtuais. O autor ainda ressalta que a introdução das tecno-
logias digitais de informação e comunicação no Ensino de Física, sendo bem utilizadas pelos
professores e alunos, poderá operar como um recurso que impulsiona e dinamiza o processo de
aprendizagem, fora e dentro da escolas.
2.2 Políticas Públicas Educacionais voltadas para Tecnologia
Diversas políticas públicas educacionais, organizadas em programas ou projetos,
foram implementadas na linha de ação do Estado, em âmbito local e nacional, com fins de adoção
de tecnologias digitais de informação e comunicação na educação. Alguns desses projetos serão
abordados nesta seção.
As políticas sociais se iniciam em meados do século XIX, originadas das revol-
tas e conflitos das primeiras revoluções industriais. É de responsabilidade do Estado, o zelo
pelo social, visando à diminuição das desigualdades provenientes do desenvolvimento sócio-
econômico (HÖFLING, 2001). Para Bendrath e Gomes (2010), as políticas públicas voltadas
para a as áreas educacionais, buscam um Ensino Público gratuito de qualidade, democrático,
sólido e que integre toda comunidade escolar em seus projetos.
Criado pelo Ministério da Educação no ano de 1997, o Programa Nacional de Tec-
nologia Educacional (ProInfo), tem o objetivo geral de promover o uso da tecnologia como
ferramenta de enriquecimento pedagógico no Ensino Público fundamental e médio e se destina
a estudantes e professores da rede pública de ensino. O Decreto n° 6.300, de dezembro de 2007,
foi reestruturado para promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação
33
nas redes públicas de Educação Básica. O Quadro 2 apresenta de forma resumida os objetivos
específicos do ProInfo (BRASIL, 2007).
Quadro 2 – Objetivos específicos do Proinfo.

Promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação
I
nas escolas de Educação Básica das redes públicas de ensino;
Fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das
II
tecnologias de informação e comunicação;
Promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do
III
Programa;
Contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores,
IV
da conexão à rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais;
Contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de trabalho
V
por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação;
VI Fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais.
O ProInfo é um programa voltado exclusivamente para as escolas públicas, sua im-

plantação apresenta diversos problemas em sua estrutura, tais como: más condições de materiais
didáticos, falta de recursos, baixas remunerações de servidores, falta de segurança, entre outros
(GROSSI; SANTOS; COSTA, 2015).
Devido a criação do ProInfo, surgiram várias propostas de projetos para inclusão
digital no Brasil. Um exemplo é o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional (ProInfo Integrado), programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico
das TDIC no ambiente escolar, tem como público alvo professores, gestores das escolas e outros
servidores da instituição (BRASIL, 2007). Segundo Bielschowsky (2009) pode-se resumir como
objetivos principais do ProInfo Integrado (Quadro 3).
Quadro 3 – Objetivos principais do ProInfo Integrado.

A escola é um bom lugar para familiarizar os alunos com as TICs tendo, como consequência,
I
a redução gradual da exclusão digital no Brasil.
Os laboratórios de informática são bons lugares para desenvolver uma pedagogia de projetos,
II
tornando a escola mais atraente, desenvolvendo nos estudantes uma maior autonomia.
Os elementos multimidiáticos utilizados em sala de aula tornam esse ambiente mais atraente
III
para desenvolver a curiosidade dos estudantes na busca do conhecimento.
Fonte: Adaptado de Bielschowsky (2009)
Assim como ProInfo Integrado, tem-se o Ambiente Colaborativo de Aprendizagem

e-ProInfo, uma extensão do ProInfo, que utiliza a internet para a criação de diversos cursos a
distância, projetos de pesquisa e auxilio ao processo de Ensino e aprendizagem a distância e
presenciais (BRASIL, 2007).
O projeto Um Computador por Aluno (UCA) é mais um exemplo de programa edu-
cacional instalado pelo Estado, em sua fase inicial esteve ligado à distribuição de laptops em
34
cinco escolas-modelo no país. A Lei n. 12.249, de 10 de junho 2010 (BORGES; ANDERSEN,

2011), modificou o nome UCA para Programa Um Computador por Aluno-PROUCA (ECHA-
LAR; PEIXOTO, 2016).
A finalidade do PROUCA foi promover a inclusão digital, por meio da distribuição
de um computador portátil (laptop) para cada estudante e professor de Educação Básica em es-
colas públicas. O Projeto passou por duas etapas de implantação, a primeira em 2007, foram
selecionadas cinco escolas públicas nos estados do Rio Grande do Sul, de São Paulo, do Tocan-
tins e do Rio de Janeiro, bem como no Distrito Federal (DF) com o objetivo de testes iniciais do
programa (CAMELO et al., 2008).
Segundo Lima, Sachsida e Carvalho (2018) a segunda etapa do programa, formali-
zado em 2010, recebeu o nome de piloto, foi estendido a trezentas escolas de todos estados brasi-
leiros, onde alunos, professores e gestores receberam o laptop educacional. Estudos apontaram
problemas na instalação do PROUCA entre eles, infraestrutura, relacionados, principalmente, a
pontos de rede elétrica e acesso à internet.
As políticas educacionais propõem o acesso e melhoria da qualidade do ensino,
desde a estrutura Física das instituições até qualificação de profissionais e se apresentam como
um impulso educacional aliado á escola pública, para obter metas e objetivos planejados (FER-
REIRA; NOGUEIRA, 2015).
2.3 Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação
Santos, Wartha e Filho (2010) afirmam que a palavra tecnologia tem origem do
grego tékhne, que significa arte, ofício, ciência e do vocábulo logos, linguagem, fala ou estudo
de algo. Alves et al. (2009) explica que o estímulo tecnológico do século XX, impulsionou a
relação do homem com a tecnologia, que se mostra presente em todos os campos das atividades
do ser humano.
Desde a idade da pedra, até os dias atuais, foram surgindo novos tipos de tecnologias
provenientes da necessidade de adaptação de cada período. Por exemplo, linguagens, números,
rodas, cidade, energia. As tecnologias se tornaram meio de dependência e necessidade social,
colaborando para o conforto e informação com rapidez (ARAÚJO et al., 2017).
A partir dos anos 90, as TDIC ingressaram no cotidiano e dominaram as mais vari-
adas áreas da sociedade. É um conjunto de equipamentos e processos utilizados para processar
informação e disseminar alguma forma de comunicação (SALGUEIRO, 2013). Ramos (2008)
reforça que as TICs aperfeiçoaram o processo de comunicação, que podem ser propagadas por
meio de diversas formas, como texto, som, digitalização, imagens, vídeos, entre outras.
Marques e Neto (2017) trazem mais detalhes mostrando que o termo Tecnologia de
Informação e Comunicação (TIC) refere-se aos recursos utilizados como forma de comunicação
e informação como jornal, quadro negro, televisão, filmes. Por outro lado, o termo Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) refere-se a tecnologias digitais como celular,
computador e dispositivos que possam ter acesso à internet. Ideia semelhante é apresentada por
Afonso (2002), que considera que a principal diferença entre as TICs e TDIC é que a segunda
35
utiliza tecnologias como computador ou qualquer outro equipamento que usa internet como
recurso principal.
Neste estudo, optou-se por utilizar o termo TDIC, porque serão aplicadas tecnologias
que necessitam do uso de computadores e celulares, como ferramentas principais. Para Zanella
e Lima (2017) é necessário que as escolas se adaptem as tecnologias e se apropriem de sua
utilização, pois os alunos estão cada vez mais inseridos ao mundo tecnológico. Os autores
acrescentam ainda que o uso das TDIC em sala de aula pode ser um meio de aprendizagem
participativa, expressiva e ligada ao processo de relacionamento entre vários conteúdos para
aprofundar o processo de ensino.
Alves et al. (2009) defendem que o movimento tecnológico aplicado à educação, po-
dem ser identificadas, basicamente, duas grandes tendências à educação: a tendência sistêmica
e a tendência hipermidiática.
A Tendência Sistêmica permite melhorar, entre outros aspectos, a organização

do ensino e conduziu ao design pedagógico. Esta corrente sistêmica consiste
em examinar as relações entre os elementos em função das finalidades visadas.
A Tendência Hipermidiática consiste na análise dos ambientes tecnológicos
sob o ângulo da sua interatividade e da construção de sistemas cada vez mais
interativos, também chamados por alguns autores de ambientes hipermidiáticos
ou ambientes multimídia (ALVES et al., 2009, p. 25).
Os ambientes de aprendizagem nas escolas ainda são basicamente as salas de aula,

considerando a tendência hipermidiática. Mercado (2002) e Sanches, Ramos e Costa (2014)
constataram que inserção das tecnologias digitais nas escolas pode contribuir para uma maior
conexão entre os meios de ensino de dentro ou fora das salas de aula, colaborando de forma
significativa a qualidade do processo de Ensino e Aprendizagem.
Na visão de Lobo e Maia (2015) a tecnologia não tem barreiras e apresenta um papel
indispensável para o processo educacional como ferramenta de ensino. Aliado à tecnologia, a
internet se torna uma importante ferramenta para a comunicação e acesso às informações em
tempo real. Nunca em todos os tempos se teve acesso a tanta informação.
Oliveira, Casagrande e Galerani (2016) trazem mais detalhes mostrando que a in-
serção da internet nas salas de aula apresenta aos alunos um leque de possibilidades de acesso
a conteúdos estudados de forma interativa, contribuindo para o processo de Ensino e Aprendi-
zagem. Todavia, tal ferramenta deve ser usada com acompanhamento profissional. Reforçando
e completando essa ideia Souza et al. (2017) e Chagas (2013) dizem que o uso das TDIC torna
o ambiente escolar mais interessante e dinâmico, apresentando ao aluno diferentes formas de
adquirir conhecimento, incluindo a independência na utilização da informação. A internet apa-
rece como um meio de ampliação de conhecimento e facilidade de pesquisas sobre qualquer
conteúdo estudado.
Para Carvalho et al. (2019), o mundo com a internet transformou-se em uma rede
mundial de conexão, integrando inúmeros tipos de equipamentos que as pessoas usam diaria-
mente, os computadores e smartphones são exemplos. Oliveira e Oliveira (2017) consideram
36
que o processo de inclusão dos computadores nos currículos escolares vem sendo estudada desde
o início dos anos 70. Devido ao avanço tecnológico na sociedade, as instituições educacionais
deveriam passar por mudanças e inserir em seus métodos e currículos o uso das tecnologias.
Silva et al. (2016) destacam que o computador é apresentado como um equipamento auxiliar
ao processo metodológico de ensino, além de facilitar a aprendizagem através de várias formas
lúdicas em que os conteúdos podem ser apresentados aos alunos.
A internet disponibiliza uma grande quantidade de recursos que podem ser utiliza-
dos para o processo de Ensino e Aprendizagem, como os softwares educativos que apresentam
um leque de possibilidades de novos conhecimentos e descobertas (PAULA et al., 2014). Para
Almeida e Ross (2014), os softwares educativos possibilitam ao aluno uma forma dinâmica e
interativa de ensino, entrelaçando diversão, capacidade de criação e raciocínio, favorecendo o
entendimento dos assuntos estudados através dos livros e em sala de aula. Entretanto, Valente
et al. (1999) diz que os softwares educativos devem ser escolhidos de forma criteriosa, ser ade-
quado ao projeto pedagógico da escola e apropriado aos alunos destinados.
Segundo Bertoldi (1999), os softwares educacionais são classificados em softwares
de Exercício e Prática, softwares Tutoriais, softwares de Simulações e Modelagem e softwares
de Jogos. Os softwares de Exercício e Prática são fáceis de serem utilizados, estimula os alunos
trabalhando conteúdos já conhecidos, mas não dominados inteiramente. Os alunos podem repe-
tir os exercícios que são escolhidos de forma aleatória várias vezes até atingirem os objetivos
propostos pelo programa, que identifica rapidamente as respostas erradas.
Os Tutoriais podem apresentar conteúdos novos, revisar conceitos já estudados e ve-
rificar se a compreensão do conteúdo foi efetiva contando com recursos sonoros e gráficos, para
atrair a atenção e interesse do aluno. Os softwares de Simulações e Modelagem são um modelo
simbólico ou representativo de ambientes reais utilizando o meio digital, possibilitando a reali-
zação de simulações com resultados semelhantes ao mundo real (DIM; ROCHA, 2011). Jogos
em um cenário educativo devem oferecer entretenimento com objetivo de transmitir algum tipo
de aprendizagem, em regra apresentam um cenário de desafios ou competições (BERTOLDI,
1999).
O uso de TDIC em sala de aula apresenta grandes desafios, principalmente em esco-
las de ensino público, que apresentam dificuldades em vários setores. Gesser (2012) apresenta
algumas limitações e consequências do uso das TDIC (Quadro 4).
Os recursos de softwares usados para estimular a aprendizagem, com o suporte da
internet são conhecidos como objetos educacionais digitais (OEDs), podem ser usados dentro ou
fora da sala de aula, como jogos, animações, videoaulas e simuladores (CHINAGLIA, 2015). De
acordo com o edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de coleções didáticas
para o programa nacional do livro didático, esses objetos devem ser apresentados nas categorias
“audiovisual, jogo eletrônico educativo, simulador e infográfico animado, ou congregar todas
ou algumas dessas categorias, devendo cada objeto ser identificável, armazenável em mídia e
passível de disponibilização em ambiente virtual” (PNDL, 2014, p. 77).
37
Quadro 4 – Limitações e consequências do das TDIC.

A resistência dos profissionais da educação com a entrada da tecnologia
I
na escola;
II O analfabetismo tecnológico dos alunos e professores;
III A resistência dos estudantes em relação a essa nova forma de ensino;
IV Falta de recursos financeiros tanto das instituições e/ou estudantes;
A facilidade de dispersão dos estudantes em função das possibilidades
V
oferecidas pela tecnologia;
VI O modelo curricular;
VII O uso impróprio ou sem critérios dos diferentes recursos pelo professor ou aluno.
Fonte: Adaptado de Gesser (2012).
Como existem inúmeros softwares disponíveis, a escolha das OEDs para ambien-
tes educacionais deve ser feita de forma criteriosa, devem ser ferramentas de uso apropriado
ao processo de Ensino e Aprendizagem e devem estar alinhados ao o conteúdo indicado pelo
professor.
2.4 Ensino de Física
A palavra Física tem origem do Grego physis que significa natureza. É a ciência
que estuda fenômenos naturais capazes de serem analisados pela observação e experimentação,
como os fenômenos relacionados com a Mecânica, Termologia, Acústica, Ondulatória, Óptica,
Eletricidade, Física Moderna, entre outras. A Física Mecânica, por exemplo, é uma das áreas da
Física que está bem próxima do nosso cotidiano, facilitando a visualização de muitos fenômenos
sobre os movimentos dos corpos, desde os movimentos de veículos e pessoas até o movimento
de grandes corpos como aviões, navios e os planetas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) apresentam
diretrizes para o Ensino de Física no Ensino Médio, que devem ser trabalhadas para a formação
de um cidadão atualizado, participativo, atuante e que compreenda de questões do meio em que
vive. A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de “competências especificas
que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no
cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis
e modelos por ela construídos” (MEC, 2019, p. 59).
Porém, percebem-se grandes dificuldades no processo de Ensino e Aprendizagem
da Física no Ensino Médio, a disciplina é tradicionalmente tomada pelos alunos como uma dis-
ciplina complexa, por necessitar de muitos cálculos matemáticos em seus conteúdos, muitas
fórmulas e por não encontrarem aplicação do conteúdo nas atividades de seu dia-a-dia (SAN-
TOS; SOUZA et al., 2016).
As aulas de Física utilizando quadro, pincel e giz, para o ensino da teoria e resolução
de exercícios, vêm sendo utilizados por muito tempo pelos professores que acabam aprisionados
ao o mesmo método que aprenderam na sua formação profissional. Segundo Castro (2019), os
38
métodos tradicionais usados nas aulas, acabam dificultando a aprendizagem do aluno e limitando
o interesse em certos conteúdos estudados.
O ensino de Ciências Exatas é prejudicado pela falta de aulas experimentais, além
da pouca carga horária de aulas e a falta de profissionais com formação especifica (DIOGO;
GOBARA, 2007). Costa e Barros (2015) e Araújo e Abib (2003) evidenciam que isso se mostra
como uma grande limitação ao Ensino e Aprendizagem da Física. Aulas experimentais geram
interesse e curiosidade e são práticas de conteúdos teóricos vistos em sala. Buscam ilustrar os
conceitos físicos, para melhor visão e compreensão dos alunos em relação a fenômenos que
acontecem cotidianamente.
As aulas experimentais na disciplina de Física são essenciais para que os alunos
tenham aprendizado efetivo e satisfatório. Proporcionam ao aluno associar os conteúdos vistos
na teoria, a experimentos práticos, através de materiais e equipamentos que permitem facilitar
a aprendizagem e compreensão de conceitos (SILVA, 2016).
Porém, grande parte das escolas de Ensino Médio não têm Laboratórios Presenciais
para aulas práticas em ciências, e as que os tem, ainda encontram limitações para o uso. Pro-
blemas como a falta de recursos disponíveis para a aquisição de materiais, limitação de carga
horaria destinada á formação das aulas práticas, dificuldade dos professores para a execução de
tais aulas, pela falta de segurança, entre outros, dificultam ainda mais a introdução das aulas
práticas (LEAL et al., 2018).
Segundo Martines et al. (2018), as tecnologias estão cada vez mais inseridas na
sociedade e consequentemente nas escolas, e se tornam um instrumento importante no processo
de ensino e aprendizagem e alternativa de recurso pedagógico em salas de aula. Os autores
destacam ainda que o uso do computador nas escolas vem aumentando e rompendo barreiras de
ensino. As TDIC usam a tecnologia a favor do enriquecimento do processo educacional, aliados
aos métodos usados normalmente, como quadro e livros.
Uma alternativa para escolas que não podem promover as atividades didáticas prá-
ticas do Ensino de Ciências (voltados ao Ensino da Física, Química, Biologia e a Matemática)
presencialmente, seria o uso das TDIC, por exemplo, os Laboratórios Virtuais de Aprendiza-
gem (LVA), que possibilitam a realização de atividades experimentais, através da simulação de
equipamentos, materiais e variáveis. Zanella e Lima (2017) afirmam que a tecnologia deve ser
usada pelas escolas, já que seus alunos estão totalmente inseridos ao mundo tecnológico.
Os conteúdos de Ciências Exatas, como por exemplo, a Física, se tornam temíveis
para boa parte dos alunos. É de grande importância a busca de ferramentas que facilitam o
processo de aprendizagem dessas disciplinas, as TDIC podem instigar a curiosidade e melhorar
a relação de aluno e professor (FORBELONI, 2014).
O Ensino da Física aliado ao uso das tecnologias se torna uma nova alternativa ao
método de ensino do conteúdo. Neste sentido, o acompanhamento do professor é essencial, para
auxiliar e dar suporte técnico no uso das ferramentas. O uso da informática no processo Ensino
39
e Aprendizagem da Física torna-se uma ferramenta atrativa e indispensável para resolução de

cálculos complexos (STAUB et al., 2015).
2.5 Laboratórios Virtuais de Aprendizagem (LVA) e Softwares Educativos
Para Vary (2000) os Laboratórios Virtuais de Aprendizagem são recursos digitais,
que podem ser utilizados para realizações de aulas experimentais, sem a necessidade de uma
local fixo para uso. São plataformas baseadas em simulações computacionais que se fundamen-
tam em representar a realidade da forma mais concreta possível, podem ser páginas da internet,
blogs ou softwares.
Leal e Sepel (2017) consideram que o uso do Laboratório Virtual de Aprendizagem
pode ser uma alternativa ao Laboratório Presencial (LP), contornando potenciais problemas que
limitam ou inviabilizam a realização das atividades práticas experimentais nos LP das escolas. O
LVA possui um baixo custo, não apresenta riscos físicos, uma vez que os alunos não manipulam
equipamentos e produtos químicos, podem ser usados por inúmeros usuários ao mesmo tempo
e ser utilizados em qualquer ambiente e horário, por meio de equipamentos eletrônicos como
computador, tablet e celular. Outro ponto favorável do LVA é a agilidade de execução das
atividades, os resultados são liberados de forma rápida, detalhada e de visualização instantânea,
podendo ser editados e arquivados para revisão do conteúdo quando necessário pelo o usuário.
Lecionar Física se torna um desafio para os professores, pois lidam com vários con-
ceitos, que se tornam complicados de se explicar somente com os livros didáticos. Para tentar
melhorar essa situação os livros estão cada vez mais ilustrados e dinâmicos, um outro recurso é a
utilização de Laboratórios Virtuais de Aprendizagem, através do uso de softwares educacionais,
que podem tornar as aulas de Física mais atraentes e facilitar seu entendimento (MEDEIROS;
MEDEIROS, 2002).
Os softwares escolhidos para sala de aula devem ser de caráter didático e de fácil uso
para os alunos. Existem inúmeros tipos de variedades de softwares educacionais para ensinar
conceitos que possam ser se difícil entendimento, como por exemplo, trigonometria e cálculos
matemáticos.
O ideal é que no LVA o aluno possa realizar experimentos como se estivesse em
um LP, simulando e analisando resultados com precisão, realidade e segurança. Existem inúme-
ros softwares educacionais que abordam diversos conteúdos para o ensino das Ciências Exatas,
inclusive a Física e alguns estão listados nos próximos tópicos.
2.5.1 Tracker
Tracker é um software livre, desenvolvido pelo Prof. H. Douglas Brown, professor
da faculdade de Cabrillo College em parceria com a Open Source Physics (OSP), foi escrito em
Java, não necessita de conhecimentos de programação e está disponivel na versão 5.1.5 para
Windows, OS X, Linux 32 e Linux 64 (TRACKER, 2020). A ferramenta (Figura 3) foi desen-
volvida para a Ensino e Aprendizagem de Física, destinada ao estudo dos movimentos através
da modelagem computacional combinado a vídeos. Os vídeos obtidos a partir de câmeras, celu-
lares, são analisados quadro a quadro (videoanálise) e o software permite que a partir dos vídeos
40
sejam visualizadas diversas variáveis como velocidade, aceleração, geração de gráficos, utilizar
sistemas de coordenadas e sistema métrico, exportar dados para outros programas, como o Excel
(MESQUITA et al., 2017).
Figura 3 – Interface software Tracker.
Fonte: TRACKER, 2020
O Tracker possui inúmeros recursos modelagem, o que permite professores e alunos

realizarem experimentos, que não poderiam ser analisados em um Laboratório Presencial.
2.5.2 PhET
O PhET, sigla em inglês para Tecnologia Educacional em Física, é um portal online,
gratuito que apresenta simulações em várias áreas das ciências, como Física e Matemática. Foi
desenvolvido por pesquisadores da universidade do Colorado (EUA). O programa (Figura 4)
disponibiliza grandes quantidades de simulações simples, interativas, didáticas e de fácil acessi-
bilidade. É disponibilizado um banco de mais 90 milhões de possibilidades de simulações, todas
bem planejadas e avaliadas antes de serem disponibilizadas. A interface do PhET é semelhante
à de jogos, tornando-o mais atraente pelos alunos (ARAÚJO et al., 2015).
As simulações do PhET são de fácil acesso em qualquer equipamento digital, e per-
mitem o download gratuito de seus recursos. Segundo ARANTES, MIRANDA e Studart (2010),
o desenvolvimento e planejamento de suas simulações são baseadas em entrevistas com estudan-
tes, para entender como interagem e as utilizam. As avaliações são para torná-las próximas ao
cenário educacional, facilitando sua interação com os alunos.
41
Figura 4 – Interface site PhET.
Fonte: PHET, 2019.
2.5.3 Khan Academy

A Khan Academy (KA) é uma organização sem fins lucrativos, online e gratuita,
fundada por Salman Khan, graduado em várias áreas pelo MIT (Massachusetts Institute of Te-
chnology). A ONG oferece gratuitamente um acervo de cerca de 3.800 vídeos de Física, Mate-
mática, Química, Biologia, Astronomia, entre outras. Os assuntos referentes a cada disciplina
são organizados, separados e disponibilizados em vídeoaulas curtas e exercícios referentes a
cada conteúdo assistido.
O processo de aprendizagem acontece da seguinte forma: o aluno deve assistir as
vídeoaulas e ao final ele é direcionado para a resolução dos exercícios, é preciso que ele consiga
responder corretamente as cinco questões consecutivas, caso isso não ocorra, ele pode optar
por uma ajuda, para auxiliá-lo na resolução das questões propostas. É importante ressaltar, que
a Khan utiliza uma interface lúdica, com aspecto de jogos, para que o processo se torne mais
interessante ao aluno (SANTOS, 2014). A Plataforma KA (Figura 5) oferece ao professor a
possibilidade de criar uma turma virtual e acompanhar em tempo real a performance dos alunos
(OLIVEIRA; MELO; JÚNIOR, 2018).
A plataforma Khan Academy busca oferecer um processo de Ensino e Aprendiza-
gem personalizado, estimulante e pode ser usado por professores como forma de apoio ao con-
teúdo estudado em sala de aula. Dessa forma, o professor de Matemática ou Física pode utilizar
tal ferramenta como recurso auxiliar para planejamentos de suas aulas, tornando-a uma impor-
tante ferramenta pedagógica (VILLAR; GOMES, 2017).
42
Figura 5 – Interface site Khan academy.
Fonte: KHANACADEMY, 2019.
2.5.4 LabVirt
Silveira e Vasconcelos (2017) explicam que o LabVirt é um software educativo gra-
tuito, desenvolvido pela Universidade de São Paulo - USP e utilizado na pesquisa e reforço ao
conteúdo estudado em sala de aula. As simulações disponíveis são relacionadas às disciplinas de
Física e Química, contento problemas sobre o conteúdo desejado. A cada término de simulação
são apresentadas aos alunos questões que buscam avaliar o seu grau de entendimento, espera-se
que o aluno responda corretamente as questões, entretanto, se houver erros, o simulador indica
o que está errado dando uma nova chance ao aluno.
Figura 6 – Exemplo simulação de empuxo no LabVirt.
Fonte: LABVIRT, 2019.

43
O LabVirt dispõe de simulações de experiências com uma interface atrativa e cri-

ativa (Figura 6), onde os alunos participam de forma direta, através de leitura e resolução de
problemas, avançando assim seu processo de aprendizagem. A disciplina de Física necessita
de aulas mais dinâmicas e práticas, e boa parte das escolas públicas não possui Laboratório de
Ciências. O software pode ser uma saída interessante para esse problema além de poder simular
os experimentos sem expor os alunos a riscos, que poderiam ser causados por experiências de
difícil manipulação (SANTOS; WARTHA; FILHO, 2010).
2.5.5 Modellus
O Software livre Modellus (Figura 7) foi desenvolvido na Universidade Nova de Lis-
boa pelo Prof. Vitor Duarte Teodoro e sua equipe, para ser aplicado no Ensino e Aprendizagem
de Física, Química, Matemática e áreas afins (TEODORO; VIEIRA; CLÉRIGO, 1996). França
(2019) explica que a ferramenta permite a realização de simulações de conteúdos trabalhados em
sala de aula por meio do computador, professores e alunos podem realizar diversas atividades
como, resolução de cálculos numéricos, controlar e modificar variáveis dos experimentos verifi-
cando instantaneamente a diferença dos resultados, medir distâncias e ângulos, criar exercícios
próprios, além de montar animações e exibir resultados através de gráficos e tabelas.
Figura 7 – Organização da interface do software Modellus.
Fonte: MODELLUS, 2020
O Software está disponível nas versões Modellus 2.5 (Windows XP), Modellus 3
(Windows Vista) e Modellus 4.01(Java) para utilização em qualquer sistema operacional. Para
utilização do Modellus não é necessário que o usuário possua conhecimentos de programação,
o que o torna acessível para alunos e professores.
44
2.5.6 Physics 101 SE

O software Physics 101 SE (Figura 8) foi desenvolvido pela empresa Praeter Soft-
ware, apresenta boa avalição no ramo dos softwares educacionais e tem como principal função
a resolução de problemas matemáticos relacionados aos conteúdos da Física. Possui um vasto
conjunto de simulações e equações que ao selecionadas, basta inserir os valores e instantane-
amente os resultados são apresentados na ferramenta, permite também a criação e edição de
gráficos interativos, cujos as variáveis podem ser mudadas em tempo real para que o aluno con-
siga identificar possíveis diferenças e ter melhor compreensão do conteúdo. O software não é
gratuito e nem possui tradução para o português, mas, fornece aos usuários uma licença gratuita
que pode ser utilizada por até 15 dias (PHYSICS, 2020).
Figura 8 – Interface software Physics 101 SE.
Fonte: PHYSICS, 2020.
O Physics aborda desde assuntos mais básicos Física até os mais complexos, suas
seções estão dividas em conteúdos da mecânica, dinâmica, térmica, moderna, gravitação, óptica,
ondulatória, termodinâmica, entre outras.
2.5.7 Interactive PhysicsTM
O Interactive PhysicsTM é um software educacional desenvolvido pela Design Si-
mulation Technologies, tem foco no Ensino e Aprendizagem da Física, Ciências, Tecnologia,
Engenharia, Artes e Matemática, através de simulações e modelagens dos mais variados fenô-
menos físicos. A ferramenta (Figura 9) permite que os usuários modifiquem em tempo real pro-
priedades físicas da área da simulação e identifiquem as mudanças ocorridas instantaneamente,
além da possibilidade de criar recursos dentro do software como cordas, blocos, molas, motores,
45
polias, medir e variar grandezas como aceleração, peso, massa, momento, simular movimentos,
desenvolver gráficos e tabelas para melhor visualização dos resultados, entre outras. O Interac-
tive PhysicsTM não é gratuito e sua versão é disponibilizada somente em inglês (AMORIM;
SANTOS, 2018).
Figura 9 – Interface Interactive PhysicsTM.
Fonte: PHYSICSTM, 2020.
2.5.8 Algodoo
Na visão de Germano et al. (2016), o Algodoo (Figura 10) é um software livre,
desenvolvido pela Algoryx Simulation AB em 2009, apresenta simulações em duas dimensões
(2D).
É uma ferramenta educacional dedicada ao ensino de Ciências e possui uma interface
lúdica em formato de desenho animados, onde os usuários possa criar jogos e experimentos
relacionados aos conteúdos da Física de maneira divertida.
A interface da ferramenta permite que o usuário crie suas próprias simulações,
através de recursos simples e que ele mesmo possa desenhar ou adicionar, como planos,
quadrados, círculos, cordas, fluidos, molas, lentes e pode movimentar e editar esses recursos de
forma fácil e simples ou até mesmo simular grandezas como atrito, gravidade, peso, massa, etc.
46
Figura 10 – Interface software Algodoo.
Fonte: ALGODOO, 2009.

47
3 METODOLOGIA
Esse trabalho foi realizado por meio de pesquisa bibliográfica, que é basicamente a
metodologia utilizada para o desenvolvimento do estudo exploratório de enfoque qualitativo. A
pesquisa bibliográfica tem como finalidade, segundo (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 166),
“colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre de-
terminado assunto” e deve compreender a bibliografia existente relacionada ao tema de estudo.
A pesquisa bibliográfica foi realizada através de fontes estatísticas e arquivos pú-
blicos, como os dados do IBGE e Censo Escolar relacionados ao uso de tecnologia e meios de
comunicação nas escolas e residências e o conteúdo programático indicado as aulas de Física
pela BNCC. Foram analisados também livros didáticos de Física, artigos científicos, sites da
internet e softwares educacionais. Além de conteúdos relacionados ao Ensino de Física e utili-
zação das TDIC na escola e principalmente a sua importância, no momento atual, no processo
de Ensino e Aprendizagem de Física para alunos do Ensino Médio.
3.1 A escolha do conteúdo abordado
A BNCC estruturou competências que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao
longo de toda Educação Básica, definidas em cada etapa da escolaridade (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio). As competências gerais da Educação Básica para o En-
sino médio estão organizadas em quatro áreas do conhecimento (BNCC, 2020).
• Linguagens e suas tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Fí-
sica);
• Matemática e suas Tecnologias (Matemática);
• Ciências Humanas e Sociais (História, Geografia, Sociologia e Filosofia);
• Ciências da Natureza suas Tecnologias (Biologia, Química e Física).
Cada área do conhecimento apresenta competências específicas e habilidades que
devem ser desenvolvidas pelo aluno durante o Ensino Médio. Uma das competências que devem
ser desenvolvidas em Ciências da Natureza suas Tecnologias é a utilização das TDIC no processo
de Ensino-aprendizagem dos conteúdos de Física, Química e Biologia.
As competências da Física se baseiam em trabalhar com o aluno uma investigação
e compreensão dos fenômenos físicos e que ele seja capaz de lidar com situações reais de seu
dia a dia. Além de trabalhar as áreas tradicionais da Física, como Mecânica, Térmica, Óptica e
Eletromagnética, especificadas em sete subáreas (INEP, 2019):
1. Conhecimentos Básicos e Fundamentos;
2. Movimento, Equilíbrio e as Descobertas das Leis Físicas;
3. A Mecânica e o Funcionamento do Universo;
4. Energia, Trabalho e Potência;
5. O Calor e os Fenômenos Térmicos;
6. Oscilações, Ondas, Óptica e radiação;
7. Fenômenos Elétricos e Magnéticos.
48
Os conteúdos escolhidos para a concepção do material didático a ser desenvolvido

neste trabalho estão relacionados as subáreas 1 (um) e 2 (dois), conceitos trabalhados no primeiro
ano do Ensino Médio, ano em que a disciplina de física é introduzido a grade curricular do aluno.
É importante que logo no inicio do Ensino Médio o aluno se familiarize a utilizar as TDIC, afim
de facilitar o seu uso nas próximas etapas do ensino.
O detalhamento destas subáreas é essencial para a definição dos conceitos utilizados
para criação das atividades experimentais e tais conceitos devem seguir uma organização e uma
sequência didática.
3.2 Organização da sequência didática
As atividades oferecidas no material didático apresentado neste trabalho, seguem
uma organização de acordo com tópicos importantes da disciplina de Física:
1. Tema Central - Medidas:
• Conteúdo: Grandeza vetorial.
– Habilidades: Compreender e aplicar o conceito de vetor.
– Habilidades: Representar um vetor algébrica e graficamente.
– Habilidades: Realizar operação de soma vetorial.
2. Tema Central - Movimento Retilíneo Uniforme:
• Conteúdo: Deslocamento e tempo;
– Habilidades: Identificar um corpo em Movimento Retilíneo Uniforme, compre-
ender o conceito de deslocamento e tempo, identificar suas unidades de medida e
resolver exercícios referentes ao tema.
• Conteúdo: Velocidade e tempo;
– Habilidades: compreender o conceito de velocidade e tempo, identificar suas uni-
dades de medida e resolver resolver exercícios referentes ao tema.
3. Tema Central - Movimento acelerado:
• Conteúdo: Aceleração.
– Habilidades: Identificar um corpo em Movimento Retilíneo Uniformemente va-
riado, compreender o conceito de Aceleração e tempo, identificar suas unidades
de medida, resolver exercícios referentes ao tema.
– Habilidades: Compreender o conceito de lançamento oblíquo e resolver ativida-
des relacionadas ao tema.
• Conteúdo: Queda livre.
– Habilidades: Compreender o conceito de queda livre e resolver atividades relaci-
onadas ao tema.
4. Tema Central - Força:
• Conteúdo: Força peso.
– Habilidades: Compreender o conceito de força, suas unidades de medida, saber
decompor diagramas de forças e fazer representações vetoriais.
49
– Habilidades: Compreender o conceito de força peso de um corpo e suas unidades

de medida, diferenciar massa e peso de um corpo.
• Conteúdo: Força de atrito.
– Habilidades: Saber explicar como as forças de atrito e resistência do ar afetam os
movimentos, suas unidades de medida e resolver atividades relacionadas ao tema.
5. Tema Central - Terceira Lei de Newton:
• Conteúdo: Forças de ação e reação.
– Habilidades: Compreender conceito de força de ação e reação, resolver exercícios
referentes ao tema.
– Habilidades: Analisar situações que envolvam força elástica.
– Habilidades: Compreender conceito de força de força elástica, relacioná-la á de-
formação da mola por meio da lei de Hooke.
– Habilidades: Relacionar a constante elástica da mola com sua rigidez.
6. Tema Central - Energia:
• Conteúdo: Energia mecânica.
– Habilidades: Compreender o conceito de Energia mecânica, suas unidades de
medida e resolver exercícios referentes ao tema.
– Habilidades: Identificar a energia potencial e cinética como suas componentes.
– Habilidades: Identificar situações onde há conservação de energia mecânica e
calculá-la dentro de um sistema.
3.3 A escolha do Software
Os programas de computador criados com objetivo educacional são definidos como
Softwares Educacionais e são utilizados como metodologia de apoio ao professor e aluno para
otimizar o processo de Ensino-aprendizagem do conteúdo estudado. Um consenso entre os
autores Wolff (2008), Oliveira, Costa e Moreira (2001) e Coomans e Lacerda (2015) é que a
escolha do software para uso didático deve seguir algumas características:
• Tema proposto: o software deve abordar assuntos relacionados a disciplina de estudo;
• Fundamentação pedagógica, o conteúdo do software de ser adequado ao projeto didático-
pedagógico e ao currículo escolar;
• Acessibilidade: o software deve ser gratuito;
• Idioma: o software deve estar em Português, para melhor entendimento do aluno;
• Facilidade de instalação e compatibilidade com diferentes equipamentos, como computa-
dor, smartfones, tablet, etc;
• Finalidade didática: o software deve ter ser de fácil entendimento, apresentar informações
de forma clara, lúdicas e didáticas ao aluno, através de tutoriais e atividades;
• Interatividade aluno/Software: o software deve oferecer ao aluno a possibilidade de reso-
lução e criação de atividades práticas de acordo com tema abordado;
• Apresentação do conteúdo: o software deve ser interativo e oferecer ao aluno atividades
relacionadas aos conteúdos de forma clara e intuitiva.
50
Oito Softwares Educacionais voltados para o Ensino de Física foram selecionados,

instalados e analisados de acordo com os critérios listados anteriormente, a escolha foi feita
através de uma comparação entre todos (Quadro 5), o que se adequou em mais critérios foi o
escolhido.
Quadro 5 – Comparação dos Softwares Educacionais.

Khan
LabVirt PhET Tracker Algodoo Modellus Physics PhysicsTM
Academy
Tema
x x x x x x x x
proposto
Fundamentação
x x x x x x x x
pedagógica
Acessibilidade x x x x x
Idioma x x x x
Facilidade
x x x x
instalação
Finalidade
x x x x x x x
didática
Interatividade x x x x x x
Fonte: Próprio autor.
Após comparação e análise, alguns softwares apresentaram deficiências em relação

a alguns critérios. Os softwares que não apresentaram sua interface em português e apresentaram
dificuldade de instalação, foram eliminados, caso do Algodoo, Modellus, Physics e PhysicsTM.
Inclusive os três últimos citados, também apresentaram problemas em relação a acessibilidade,
por não serem gratuitos.
Dois softwares atenderam todos os critérios apresentados, o LabVirt e o Phet, por-
tanto eles foram escolhidos para serem utilizados nesta pesquisa. Além disso, estas ferramen-
tas se mostraram adequadas para serem empregadas nas aulas de Física, pois são Laboratórios
Virtuais e oferecem ao aluno e professor um vasto número de simulações de experiências dos
fenômenos físicos.
O Phet e LabVirt possuem uma interface lúdica e interativa com tutoriais e simula-
ções com potencial de serem importantes aliados ao reforço dos conteúdos estudados em sala de
aula e também para introdução e construção de novos conteúdos. Estão disponíveis de forma gra-
tuita em suas paginas da internet 1 2 e podem ser utilizados em qualquer equipamento com acesso
a internet. No Phet, inclusive, é possível salvar as atividades realizadas e editá-las, mesmo es-
tando offline.
Os softwares podem ser utilizados de formas variadas, como atividades em em sala
de aula, aulas expositivas, tarefas de laboratório e, ainda, praticar em casa o que foi exposto
na sala de aula, ajudando a reforçar e fixar os conteúdos. Os alunos podem discutir e interagir
com a ferramenta em tempo real, alterar variáveis e visualizar a mudança dos resultados instan-
1 https://phet.colorado.edu/pt_BR/
2 http://www.labvirt.fe.usp.br
51
taneamente, realizar e repetir experimentos quantas vezes for preciso (ARANTES; MIRANDA;
STUDART, 2010).
53
4 DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDÁTICO

O material didático (APÊNDICE A) fruto deste trabalho é composto por um con-
junto de atividades de Física Mecânica, com exercícios práticos, para serem trabalhados por
meio de simulações através dos softwares educacionais Phet e LabVirt.
A finalidade do material didático é apresentar uma alternativa pedagógica ao mé-
todo tradicional de Ensino de Física, através da implementação de meios tecnológicos, como os
softwares Phet e LabVirt, que permitem simular os conteúdos de Física, tornando-os mais próxi-
mos da realidade dos alunos. Além da facilidade de acesso a esses meios, alunos e professores
podem acessá-los por meio de computadores, celulares, tablets, entre outros. Espera-se então
que os alunos e professores conheçam e se familiarizem com mais de um software, ampliando
as possibilidades de aplicações dos conteúdos estudados. E que as escolas utilizem o material
didático em seus laboratórios de informática, que muitas vezes não são aproveitados de forma
efetiva, propiciando aos alunos e professores mais uma alternativa de metodologia ao Ensino de
Física.
O material está organizado em formato de apostila (Figura 11), intitulada ‘‘TECNO-
LOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO: Material Didático
e Instrucional para apoio ás aulas práticas de física’’. Ao iniciar a leitura da apostila o aluno en-
contrará um texto de apresentação do material, dividido em quatro parágrafos, onde é explicado
brevemente do que se trata a apostila, quais os softwares utilizados, os assuntos da física que
serão abordados e a finalidade do material.
Figura 11 – Capa da Apostila.
O sumário da apostila (Figura 12) detalha em tópicos todos os assuntos que serão
abordados, ele está dividido inicialmente em duas partes, Parte Um e Parte Dois. A primeira
54
trata dos softwares educacionais e a segunda apresenta aos usuários as simulações disponíveis
no material e a bibliografia utilizada.
Figura 12 – Sumário da Apostila.
4.1 Parte Um
A Parte Um aborda os dois Softwares Educacionais que serão utilizados nas simu-
lações, o PhET (Figura 13 e 14) e LabVirt (Figura 15 e 16), onde é apresentado ao usuário uma
explicação detalhada sobre os Softwares, inclusive os links onde suas páginas podem ser en-
contradas na internet, além de todos os passos que o usuário deve seguir dentro da página do
software para localizar as simulações descritas na apostila. Cada passo citado está acompanhado
de figuras, retiradas das páginas, para facilitar o acesso do usuário por meio da identificação vi-
sual.
4.2 Parte Dois
A Parte Dois da apostila é composta por 13 roteiros de aulas, divididos em 2 grupos,
7 primeiros roteiros no software LabVirt e 6 roteiros no software Phet. Cada roteiro contém
um breve resumo sobre o conteúdo da física abordado, descrito dentro de uma interface em for-
mato retangular, como de fosse uma caixinha, de coloração diferente do texto, para que chamar
visualmente atenção do aluno (Figura 17).
As atividades são apresentados logo após cada resumo, cada atividade oferece ao
usuário figuras retiradas das simulações, detalhando que deve ser desenvolvido e recursos dis-
55
Figura 13 – Apresentação do PhET na Apostila.
Figura 14 – Apresentação página inicial do PhET na Apostila.
Figura 15 – Exemplo de parte da apresentação do LabVirt na Apostila.

56
Figura 16 – Apresentação página inicial do LabVirt na Apostila.
Figura 17 – Exemplo resumo da simulação ‘‘Uma questão de gravidade’’.
poníveis dentro das mesmas. Desde a página principal até a atividade especifica que deve ser
realizada. Todos os caminhos estão descrito de forma lúdica e didática.
Os roteiros de aulas estão divididos entre 9 conteúdos trabalhados no primeiro ano
do Ensino Médio, Grandeza vetorial, Deslocamento e tempo, Velocidade e tempo, Aceleração,
Queda livre, Força peso, Força de atrito, Forças de ação e reação e Energia mecânica.
4.2.1 Simulações LabVirt
A primeira simulação da apostila é ‘‘Uma questão de gravidade’’ (Figura 18) e tem
como tema central a força peso. O usuário deve calcular o peso de um astronauta, de acordo com
cada planeta onde ele se encontra. E preencher uma tabela com os dados colhidos ao decorrer da
atividade (Figura 19). Espera-se que o aluno ao realizar esta atividade, compreenda o conceito
de força peso de um corpo e suas unidades de medida e diferencie massa e peso de um corpo.
57
Figura 18 – Exemplo da simulação ‘‘Uma questão de gravidade’’.
Figura 19 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Uma questão de gravidade’’.
A três próximas simulações do LabVirt têm como tema central o Movimento Retilí-
neo Uniforme. Na simulação ‘‘Caminhões’’ (Figura 20) o aluno deve calcular a distâncias entre
dois caminhões que partem de pontos distintos e têm velocidades diferentes, após um determi-
nado tempo.
Na Simulação ‘‘Corrida de Stockcar’’ (Figura 21), dois carros estão disputando uma
corrida o usuário deve calcular o tempo máximo em que um deles pode parar no box, sem que
perca a corrida. Nessa simulação o usuário pode acompanhar como os carros se comportam
durante a corrida e acompanhar em tempo real como se comporta o gráfico velocidade dos
carros.
Já na simulação ‘‘Encontro de automóveis’’ (Figura 22) o aluno deve calcular o
ponto de encontro de dois carros que saem de pontos distintos, de acordo com as velocidades es-
pecificadas na atividade. Nessa simulação o aluno também pode acompanhar como se comporta
o gráfico de velocidade dos automóveis.
58
Figura 20 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Caminhões’’ na Apostila.
Figura 21 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Corrida de Stockcar’’ na apostila.

59
Figura 22 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Encontro de automóveis’’ da Apostila.
Espera-se que estas atividades facilite ao aluno identificar um corpo em Movimento

Retilíneo Uniforme, compreender o conceito de deslocamento e tempo, velocidade e tempo e
identificar suas unidades de medida.
As próximas duas simulações apresentam como tema central a Queda Livre. A si-
mulação ‘‘As bexigas’’ (Figura 23) e ‘‘Bung Jump’’ (Figura 24), o aluno deve indicar, de acordo
com os objetos apresentados, qual chegará primeiro ao solo, após serem abandonados de uma
certa altura. Espera-se com essa atividade que o aluno identifique um corpo em Movimento
Retilíneo Uniformemente Variado, compreenda o conceito de Aceleração e Tempo e de Queda
Livre.
A última simulação relacionada ao LabVirt é a ‘‘O mistério das telas’’ (Figura 25), e
tem com tema central a força de atrito. Nessa simulação o aluno deve identificar a diferença entre
a distância alcançada por uma bola de boliche em pistas com superfícies de materiais diferentes.
Espera-se com essa atividade que o aluno compreenda o conceito de força de atrito e resistência
do ar e suas unidades de medida.
60
Figura 23 – Exemplo da atividade da Simulação ‘‘As bexigas’’.
Figura 24 – Exemplo da atividade da Simulação ‘‘Bung Jump’’.

61
Figura 25 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘O mistério das telas’’ na Apostila.
4.2.2 Simulações PhET

A primeira simulação relacionada ao Software Educacional PhET é a ‘‘Adição de
vetores’’ (Figura 26), que tem como tema central a Soma Vetorial. Nessa simulação o aluno
deve representar e calcular a adição do vetores apresentados, utilizando o Método da poligonal.
Espera-se que o aluno ao realizar esta atividade, coloque em prática os conteúdos vistos em sala
e aperfeiçoe sua compreensão sobre conceito de vetor, assim como sua representação e operação
de soma vetorial.
A simulação ‘‘Movimento de projétil’’ (Figura 27), tem como tema central o Lan-
çamento oblíquo, nessa atividade o aluno deve direcionar um canhão que fará o lançamento de
uma bola de futebol de acordo com as variáveis determinadas e calcular o que é pedido nas alter-
nativas da atividade (Figura 28). Espera-se que o aluno ao realizar esta atividade identifique um
corpo em Movimento Retilíneo Uniformemente variado, compreenda o conceito de Aceleração
e tempo e de lançamento oblíquo.
A simulação ‘‘Energia na Pista de Skate’’ (Figura 29), tem como tema centra a Ener-
gia Mecânica, nessa simulação o aluno deve identificar como se comporta a Energia cinética e
potencial de um skatista em dois tipos diferentes de rampas (Figura 30). Espera-se que o aluno
ao realizar esta atividade compreenda o conceito de Energia mecânica e suas unidades de me-
dida, identifique a energia potencial e cinética como suas componentes e identifique situações
onde há conservação de energia mecânica.
62
Figura 26 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Adição de vetores’’.
Figura 27 – Exemplo da simulação ‘‘Movimento de projétil’’.

63
Figura 28 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Movimento de projétil’’.
Figura 29 – Exemplo da simulação ‘‘Energia na Pista de Skate’’.

64
Figura 30 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Energia na Pista de Skate’’.
A simulação ‘‘Lei de Hooke’’ (Figura 31), tem como tema central a Lei de Hooke.
Nessa simulação o aluno deve analisar o comportamento de molas nas duas situações deter-
minadas na atividade (Figura 32). Espera-se que o aluno ao realizar esta atividade compreenda
conceito de força de força elástica e suas unidades de medida, compreenda conceito deformação
da mola por meio da lei de Hooke, analise situações que envolvam força elástica.
Figura 31 – Exemplo da simulação ‘‘Lei de Hooke’’.

65
Figura 32 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Lei de Hooke’’.
A simulação ‘‘Balançando’’ (Figura 33), tem como tema central o Equilíbrio. Nessa
simulação o aluno deve equilibrar a balança utilizando diversos objetos como massas variadas
disponíveis na simulação. Inclusive estão disponíveis também alguns objetos com massas miste-
riosas, com isso o aluno deve descobrir o valor dessas massas, equilibrando a balança, utilizando
os outros objetos que possuem massa conhecida (Figura 34).
Figura 33 – Exemplo da simulação ‘‘Balançando’’.

66
Figura 34 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Balançando’’.
A simulação ‘‘Atrito’’ (Figura 35) tem como tema centram a Força de atrito. Nessa
atividade o aluno deve analisar como se comporta a temperatura da superfície de dois livros de
acordo com a velocidade do atrito aplicado. Espera-se com essa atividade que o aluno compre-
enda o conceito de força de atrito e resistência do ar e suas unidades de medida.
Figura 35 – Exemplo da atividade da simulação ‘‘Atrito’’.

67
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O mestrado profissional, coordenado pelo Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção (PPGED) da UFVJM, orienta que o mestrando desenvolva um produto didático para a con-
clusão do curso. A Portaria Normativa no 17/2009/MEC (BRASIL, 2009), que dispõe sobre
o mestrado profissional no âmbito da CAPES, no § 3o do art. 7o, discorre sobre os tipos de
produtos que podem ser gerados a partir dos trabalhos de conclusão do curso na modalidade de
mestrado profissional, entre eles, o desenvolvimento de materiais didáticos e instrucionais.
O presente trabalho apresentou um material didático e instrucional em formato de
apostila com sugestões de atividades para serem utilizadas por alunos e professores em dois
softwares educacionais, PhET e LabVirt, para apoio ás aulas de Física. O conteúdo contemplado
são tópicos da Física Mecânica, trabalhadas geralmente no primeiro ano do Ensino Médio.
Conforme apresentado neste trabalho, as escolas públicas brasileiras apresentam um
grande deficit de laboratórios de física presenciais, portanto a apostila se apresenta como uma
alternativa a esses laboratórios, sendo vista então como uma ferramenta a mais a ser usada em
sala de aula ou de forma remota. O aluno pode acessar os softwares de inúmeras localizações e
formas diferentes, resolvendo atividades, aprendendo de uma forma lúdica e didática.
No início do desenvolvimento deste trabalho, cumprindo o objetivo específico de
encontrar softwares educacionais voltados para o ensino de física, foi percebido que estes em
quantidades significativas. Mesmo aqueles que são gratuitos, como o PhET e o LabVirt, apre-
sentam um portfólio extenso e completo na abordagem prática de disciplinas relacionadas a área
das ciências. Logo, trata-se de recursos com grande potencial a ser explorado, principalmente
pelas instituições de ensino.
Na escolha do conteúdo básico guiado pela BNCC para o ensino de física, não houve
dificuldade em relacionar cada tema com uma simulação dentro dos softwares. O trabalho con-
sistiu em identificar as simulações compatíveis com o do 1º ano do Ensino Médio, visto que há
dentro dos softwares uma clara organização das simulações, por temas centrais dos conteúdos
básicos. E também em elaborar um objetivo para cada ambiente simulado, conforme apresen-
tado na apostila, fruto deste trabalho. Principalmente a ser tratar do software PhET, que oferece
ao aluno um número maior de simulações, sem objetivos claros, sendo necessário a proposição
de atividades didáticas com roteiros e objetivos bem definidos para o aluno. Apesar do LabVirt
ser mais detalhado de informações dentro das suas simulações, ele apresenta um ambiente um
pouco ‘‘engessado’’ para edições e criações do aluno.
A metodologia utilizada para escolha dos softwares educacionais, se mostrou efici-
ente no cumprimento do objetivo principal deste trabalho, pois os softwares escolhidos PhET e
LabVirt renderam material necessário para construção do Material Didático e Instrucional para
Apoio ás aulas práticas de física.
A utilização de recursos digitais já era observada pelas instituições de ensino que
buscavam modernizar o seu método, atingir mais alunos, reduzir custos e ainda garantir a qua-
lidade, um exemplo é a Ead. Dessa forma as TDIC vinham ganhando espaço, até o momento
68
em que durante o desenvolvimento deste trabalho fomos surpreendidos por uma pandemia, com
forte apelo para o distanciamento social. Elevando a demanda das TDIC em variadas atividades,
seja no ramo educacional, empresarial e social. Neste contexto, as 33 páginas que se encontram
no APÊNDICE A, que é o produto deste trabalho de mestrado, não é apenas um auxílio didático
para o professor ou uma lista de atividades a ser cumprida pelo aluno. Ela exerce também a mis-
são de apresentar ao aluno um boa forma de utilização das Tecnologias digitais de informação
e comunicação.
69
REFERÊNCIAS
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n. 2, p. 169–184, 2002.
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de recursos multifuncional-tipo i. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva
do Professor PDE-Cadernos PDE, v. 1, 2014.
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da idealização à realidade: estudos de casos múltiplos avaliativos realizado em escolas
públicas do ensino médio do interior paraibano brasileiro. Dissertação (Mestrado), 2009.
AMORIM, E. S. D. A.; SANTOS, F. E. A. D. O USO DO SOFTWARE MODELLUS

COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DE FÍSICA: UMA APLICAÇÃO DA
CINEMÁTICA. Tese (Doutorado) — Universidade Federal do Acre, 2018.
ARANTES, A. R.; MIRANDA, M. S.; STUDART, N. Objetos de aprendizagem no ensino de

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diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de ensino de física, SciELO
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75
APÊNDICE A – MATERIAL DIDÁTICO

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO ENSINO:
Material Didático e Instrucional para Apoio ás Aulas Práticas de Física.
M ESTRADO EM E DUCAÇÃO - U NIVERSIDADE F EDERAL DOS VALES J EQUITINHONHA E M UCURI
Caro estudante
Bem vindo à apostila Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no ensino: material Didático
e Instrucional para apoio ás aulas práticas de física. Esta apostila é um conjunto de atividades de física
mecânica, com exercícios práticos, para serem trabalhados por meio de simulações através dos softwares
educacionais Phet e LabVirt.
O Phet e LabVirt possuem uma interface lúdica e interativa com tutoriais e simulações com potencial
de serem importantes aliados ao reforço dos conteúdos estudados em sala de aula e também para introdução
e construção de novos conteúdos. Estão disponíveis de forma gratuita em suas paginas da internet e podem
ser utilizados em qualquer equipamento com acesso a internet. No Phet, inclusive, é possível salvar as
atividades realizadas e editá-las, mesmo estando offline.
Para que seu estudo se torne proveitoso e prazeroso, esta apostila está organizada em 2 capítulos,
o primeiro capítulo trata da apresentação dos softwares educacionais Phet e LabVirt. Já o capítulo 2 é
composto por 13 roteiros de aulas, divididos em 2 grupos, 6 roteiros com conteúdo teórico e atividades
trabalhadas no software Phet e os outros 7 roteiros no software LabVirt. As atividades oferecidas no
material didático, seguem uma organização de acordo com 9 tópicos importantes da disciplina de física:
- Grandeza vetorial;
- Deslocamento e tempo;
- Velocidade e tempo;
- Aceleração;
- Queda livre;
- Força peso;
- Força de atrito;
- Forças de ação e reação;
- Energia mecânica.
A finalidade do material didático é apresentar uma alternativa pedagógica ao método tradicional de
ensino de física, através da implementação de meios tecnológicos, como os softwares Phet e LabVirt, que
permitem simular os conteúdos de física, tornando-os mais próximos da realidade dos alunos. Além da
facilidade de acesso a esses meios, alunos e professores podem acessá-los por meio de computadores,
celulares, tablets, entre outros.
Vamos, então, iniciar nossas nossas atividades? Bons estudos!
1a Ed., Agosto de 2021

Sumário
I Parte Um
1 Os Softwares Educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1 PhET 9
1.2 LabVirt 10
II Parte Dois
2 Simulações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1 Simulações LabVirt 15
2.1.1 Simulação "Uma questão de gravidade". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Tabela 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.2 Simulação "Caminhões". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1.3 Simulação "Corrida de Stockcar". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.4 Simulação "Encontro de automóveis". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.5 Simulação "As bexigas". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.6 Simulação "Bung Jump". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.7 Simulação "O mistério das telas". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2 Simulações PhET 22
2.2.1 Simulação "Adição de vetores". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.2 Simulação "Movimento de projétil". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.3 Simulação "Energia na Pista de Skate". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.4 Simulação "Lei de Hooke". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2.5 Simulação "Balançando". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.6 Simulação "Atrito". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
I
Parte Um
1 Os Softwares Educacionais . . . . . . . . . . . . 9
1.1 PhET
1.2 LabVirt
1. Os Softwares Educacionais
1.1 PhET
O PhET, sigla em inglês para Tecnologia Educacional em Física, é um portal online, gratuito que
apresenta simulações em várias áreas das ciências, como Física e Matemática. Foi desenvolvido por
pesquisadores da universidade do Colorado (EUA). O programa disponibiliza grandes quantidades de
simulações simples, interativas, didáticas e de fácil acessibilidade. É disponibilizado um banco de mais 90
milhões de possibilidades de simulações, todas bem planejadas e avaliadas antes de serem disponibilizadas.
A interface do PhET é semelhante à de jogos, tornando-o mais atraente pelos alunos (ARAÚJO et al.,
2015).
O software PhET está disponível gratuitamente em sua página da internet (em português) pelo link
(https://phet.colorado.edu/pt_BR/), ao acessar você será direcionado para a página principal da ferramenta.
Para acessar as simulações desta apostila, clique no circulo rosa, que indica a as simulações relacionadas a
disciplina de física (Fig. 1). Então, você será direcionado para a página "simulações"(Fig. 2), selecione os
campos "FÍSICA"e "MOVIMENTO", e todas simulações PHET contidas nesta apostila estarão disponíveis
para uso.
Figura 1: Página principal Software PhET.
Fonte: PHET, 2021.

10 Capítulo 1. Os Softwares Educacionais
Figura 2: Simulações PhET sobre movimento.
Fonte: PHET, 2021.
1.2 LabVirt
O LabVirt é um Software educativo gratuito, desenvolvido pela Universidade de São Paulo - USP
e utilizado na pesquisa e reforço ao conteúdo estudado em sala de aula. As simulações disponíveis
são relacionadas às disciplinas de Física e Química, contento problemas sobre o conteúdo desejado.
A cada término de simulação são apresentadas aos alunos questões, que buscam avaliar o seu grau de
entendimento, espera-se que o aluno responda corretamente as questões, entretanto, se houver erros, o
simulador indica o que está errado dando uma nova chance ao aluno. (SILVEIRA; VASCONCELOS,
2017).
O LabVirt está disponível gratuitamente em sua paginas da internet pelo link (http://www.labvirt.fe.usp.br),
ao acessar você será direcionado para a página principal (Fig. 3) da ferramenta.
Para continuar a navegação pela página, escolha o conteúdo desejado, simulações de física e você será
1.2 LabVirt 11
Figura 3: Página LabVirt.
redirecionado para página das simulações (Fig. 4(a)), clique em "Simulações do LabVirt (NOVO)"para
acessar as simulações desta apostila, que estão distribuídas nos tópicos 1.1.1 e 1.1.4 da página simulações
objetos interativos (Fig. 4(b)).
Figura 4: Simulações LabVirt.
(a) Página laboratório didático virtual.
(b) Página simulações objetos interativos.

II
Parte Dois
2 Simulações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1 Simulações LabVirt
2.2 Simulações PhET
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2. Simulações
Olá estudante, neste capítulo são apresentadas a você, as simulações a serem realizadas no PhET e
LabVirt. Ele está dividido em duas seções, 2.1 contém as simulações do LabVirt e a 2.2 as simulações
relacionadas ao PhET. Cada subseção, contém um breve resumo da parte teórica do conteúdo que será
abordado em cada simulação.
Atenção!
Para realização das atividades você vai precisar de lápis, borracha, papel e algum equipamento
eletrônico com acesso a internet, como por exemplo, computador, tablet. Em caso de dúvida sobre o
conteúdo, solicite ajuda do professor responsável pela disciplina. Preparados? Então vamos começar!
2.1 Simulações LabVirt
2.1.1 Simulação "Uma questão de gravidade".
Tema Central: Força Peso. A força peso (P) é calculada pelo produto da massa do corpo (m) pelo
valor da gravidade (g), que varia de acordo com o ambiente que o corpo está. (FUKUI et al., 2016).
P = m×g (2.1)
onde, P = Peso (N)
m = massa (kg)
g = gravidade (m/s2 ).
A simulação "Uma questão de gravidade"(Fig. 5) apresenta um astronauta (m = 80 Kg) da Nasa que
partirá para uma missão. Ao clicar em iniciar, o astronauta começará sua viagem em busca de amostra dos
solo lunar, mas ao chegar a lua, ele começou a se sentir uma sensação estranha, seu corpo aparentava estar
mais leve. Utilizando a simulação (Fig. 6(a)), responda por que o astronauta têm essa sensação? Após sua
visita á lua, o astronauta resolveu visitar outros planetas, para saber qual seria o efeito da gravidade lá.
Agora é sua vez!

16 Capítulo 2. Simulações
Figura 5: Página inicial Simulação Uma questão de gravidade.
Figura 6: Apresentação da simulação no LabVirt.
(a) Responda ao astronauta. (b) Selecione os planetas.

Problema 2.1 Escolha os planetas do sistema solar e calcule o peso do astronauta (Fig. 6(b)) em cada um
deles. Para selecionar o planeta basta clicar encima dele. Calcule o peso e complete a Tabela 1 a seguir:
Tabela 1: Calculo de Peso dos planetas.

Planeta Massa (Kg) Gravidade (m/s2 ) Peso (N)
Terra
Mercúrio
Vênus
Marte
Júpter
Saturno
Urano
Netuno
Plutão
2.1.2 Simulação "Caminhões".
Tema Central: Movimento Retilíneo Uniforme (MRU). (FUKUI et al., 2016).
Função de Posição do MRU:
S = S0 + v × t (2.2)
onde, S = Posição (m).
S0 = Posição inicial (m).
v = Velocidade (m/s).
t = tempo (s).
Problema 2.2 Dois caminhões partem de pontos distintos em uma estrada com velocidades diferentes.
O caminhão A sai do Km 75 com velocidade de 50 Km/h, o caminhão B sai do km 90 com velocidade
igual a 80 Km/h. Utilizando a simulação "caminhões"(Fig. 7) , calcule a distância dos caminhões após 1h.
Figura 7: Simulação LabVit Caminhões.

2.1.3 Simulação "Corrida de Stockcar".
Tema Central: Movimento Retilíneo Uniforme (MRU).
Para solucionar esta atividade, você vai utilizar os conceitos do MRU descritos no exercício 2.1.2.
Problema 2.3 Dois carros inicialmente parados vão disputar uma corrida, o carro vermelho está a uma
velocidade de 170 km/h e o carro azul a 180 km/h. O carro mais veloz precisa fazer uma parada para
abastecer. Utilizando a simulação "Corrida de Stockcar"(Fig.8), calcule o tempo máximo que o carro azul
pode ficar no box sem que perca a corrida.
Figura 8: Simulação LabVit Corrida de Stockcar.
2.1.4 Simulação "Encontro de automóveis".
Tema Central: Movimento Retilíneo Uniforme (MRU).
Para solucionar esta atividade, você vai utilizar os conceitos do MRU descritos no exercício 2.1.2.
Dica: Não se esqueça da direção oposta dos carros.
Problema 2.4 Duas famílias vão sair de férias com seus carros. Uma família partirá com carro 1 de São
Paulo em direção ao Rio de Janeiro e a outra família fará o caminho inverso, do Rio de Janeiro para São
Paulo, com o carro 2, ambas percorrerão uma distância de 600 Km . Utilizando a simulação "Encontro de
automóveis"(Fig.9) , calcule os pontos de cruzamento dos carros e tempo necessário para o encontro, de
acordo com as velocidades do carro 1. Sabe- se que a velocidade do carro 2 é de 50 Km/h.

(a) Se o carro 1 estiver a uma velocidade de 100 Km/h?
R:................................................................................................
(b) Se o carro 1 estiver a uma velocidade de 70 Km/h?
R:................................................................................................
(c) Se o carro 1 estiver a uma velocidade de 10 Km/h?
R:................................................................................................
Figura 9: Simulação LabVit Encontro de automóveis.
2.1.5 Simulação "As bexigas".
Tema Central: 2o Lei de Newton - Queda Livre.
A queda livre despreza a resistência do ar.
Problema 2.5 A simulação "As bexigas"(Fig.10) apresenta duas pessoas que seguram duas bexigas
encima de um edifício com 100m de altura. Ao abandonar estas bexigas simultaneamente do topo do
edifício, qual delas chegará ao solo primeiro se:
(a) A bexiga vermelha tiver o volume de 0 ml e a bexiga verde 70 ml?
R:................................................................................................
(b) A bexiga verde tiver o volume de 20 ml e a bexiga vermelha 70 ml?
R:................................................................................................
(c) As duas tiverem o volume de 70 ml?
R:................................................................................................
Figura 10: Simulação LabVit As bexigas.
2.1.6 Simulação "Bung Jump".
Tema Central: 2o Lei de Newton - Queda Livre.
Dica: A queda livre despreza a resistência do ar e a corda foi considerada totalmente elástica.
Problema 2.6 Uma criança e um lutador de sumô saltam de Bung Jump do alto de um prédio de 125
metros de altura. O lutador de sumô tem 150 Kg e a criança tem 30 Kg. Utilizando a simulação "Bung
Jump"(Fig. 11), responda: Qual deles começa a esticar a corda primeiro e por quê?
R:....................................................................................................
Figura 11: Simulação LabVit Bung Jump.

2.1.7 Simulação "O mistério das telas".
Tema Central: 3o Lei de Newton - Força de atrito.
A força de atrito ocorre quando superfícies entram entram em contato entre si por movimento ou
escorregamento.
Fat = µ × N (2.3)
onde, Fat = Força de atrito (N)
µ = coeficiente de atrito (adimensional)
N = Força Normal (N)
Fonte: Adaptado de (FUKUI et al., 2016).
Problema 2.7 A simulação "O mistério das telas"(Fig. 12) apresenta uma comparação entre três
superfícies que recebem o lançamento de uma bola de boliche. Você deverá escolher entre três tipos de
pista e identificar qual efeito em cada uma vai interferir na trajetória da bola. Qual a diferença da distância
percorrida pela bola de boliche quando lançada nas pistas de:
(a) Terra?
R:........................................................................................................................
(b) Gelo?
R:........................................................................................................................
(c) Areia?
R:........................................................................................................................
Figura 12: Simulação LabVit O mistério das telas.

2.2 Simulações PhET
2.2.1 Simulação "Adição de vetores".
Tema Central: Soma vetorial - Método da poligonal.
Uma das formas para se fazer a soma vetorial é pela regra da poligonal. Una os vetores um a um ,
pela origem e extremidade (ponta), conforme número de vetores. Em seguida trace uma linha entre
a origem do primeiro vetor e a extremidade do último e some a linha. (GONÇALVES FILHO;
TOSCANO, 2016).
→
− −
Exemplo 2.1 — Exemplo: Soma vetorial. Dados os vetores →
−
a, b e→
c (Fig. 13). Calcule a soma
desses vetores.
Figura 13: Vetores.
→− −
Então pela regra do polígono o vetor soma →
−s = →
−
a + b +→
c (Fig. 14) é representado:
Figura 14: Vetor soma.
Para realização da atividade a seguir você deve utilizar a simulação "adição de vetores"(Fig. 15(a)) no
campo "Explorar 2D"(Fig. 15(b)).
→
− →
− →
− →
−
Problema 2.8 Dados os vetores A = 10 cm, B = 8 cm, C = 5 cm e D = 2 cm. Represente-os na simulação
adição de vetores e determine:

− →
→ − → −
(a) Z = A + B
− →
→ − → −
(b) X = A − C
− →
→ − → −
(c) W = C − D
− →
→ − → −
(d) Y = C + B
Figura 15: Simulação adição de vetores.
(a) Interface simulação.
(b) Interface Explorar 2D.

Fonte: PHET, 2021.
2.2.2 Simulação "Movimento de projétil".
Tema Central: Lançamento oblíquo. O corpo em lançamento oblíquo apresenta a trajetória de uma
parábola. Neste lançamento a ação da gravidade ocorre na direção vertical, e na direção horizontal
o corpo realiza movimento uniforme (despreze a resistência do ar). (GONÇALVES FILHO;
TOSCANO, 2016).
Funções horárias do lançamento oblíquo:
Direção horizontal:
X = V0 × cos(α ) × t (2.4)
Direção vertical:
Y = V0 × sen(α ) × t − 0.5g × t 2 (2.5)
VY = V0 × sen(α ) − g × t (2.6)
onde, X = Posição na direção horizontal (m).
Y = Posição na direção vertical (m).
V0 = Velocidade inicial (m/s).
VY = Velocidade na direção vertical (m/s).
α = Ângulo de inclinação (o ).
g = Aceleração da gravidade (m/s2 ); t = tempo(s).
Para realização da atividade a seguir você deve utilizar a simulação "Movimento de projétil"(Fig. 16)
no campo "Lab"(Fig. 17).
Figura 16: Simulação Movimento de projétil.
Fonte: PHET, 2021.

Figura 17: Interface campo Lab.
Fonte: PHET, 2021.
Ao clicar no campo Lab, você será direcionado á pagina da simulação, basta preencher os campos
com as informações fornecidas pela atividade da atividade e encontrar os resultados. A Fig. 18 presenta
as ferramentas disponíveis na simulação.
Figura 18: Ferramentas simulação Movimento de projétil. (a) Trena para medir distância; (b) Alvo que
indica tempo, distância e altura em qualquer ponto da trajetória; (c) Variação do ângulo; (d) Variação da
velocidade inicial; (e) Apagar tudo; (f) iniciar simulação; (g) Distância alcançada pelo objeto; (h) Variação
do objeto a ser lançado; (i) Reiniciar simulação do zero.
Fonte: PHET, 2021.
Problema 2.9 Um canhão lança do solo uma bola de futebol com velocidade inicial de 20 m/s. Em
relação a horizontal o canhão está com inclinação de 47o , a resistência do ar é desprezível. Determine:
(a) A função horária de posição da bola de futebol na direção horizontal.
(b) As funções horárias da velocidade e da posição da bola de futebol na direção vertical.
(c) O instante em que a bola de futebol atinge a altura máxima.
(d) A altura máxima atingida pela bola de futebol.
(e) O alcance máximo da bola de futebol do canhão
Problema 2.10 Um canhão lança do solo uma bala com velocidade inicial de 18m/s. Calcule o ângulo
necessário para que a bala atinga a distância de 15m. Dados: g= 9,81 m/s2 .
2.2.3 Simulação "Energia na Pista de Skate".
Tema Central: Energia Mecânica.
A energia mecânica de um corpo ou conjunto de corpos é dada pela soma entre a energia potencial
e energia cinética. Quando a energia mecânica se conserva, considera-se um sistema conservativo,
ou seja, a soma da energia cinética e potencial é a mesma em qualquer instante do conjunto.
(GONÇALVES FILHO; TOSCANO, 2016).
Em = Ec + E p (2.7)
onde, Em = Energia mecânica (J)
Ec = Energia cinética (J)
E p = Energia potencial (J)
Para realização da atividade a seguir você deve utilizar a simulação "Energia na Pista de Skate"(Fig.
19) no campo "Medições"(Fig. 20(a)). E para atividade 2, utilize o campo "Gráficos"(Fig. 20(b)).
Figura 19: Página inicial simulação "Energia na Pista de Skate".
Fonte: PHET, 2021.

Figura 20: Interface simulação Energia na Pista de Skate.
(a) Interface campo Medições.
(b) Interface campo Gráficos.

Fonte: PHET, 2021.
Problema 2.11 Considere um skatista com massa de 60 kg, em repouso, no topo esquerdo de uma rampa
para skate em formato de "U". Em relação á energia cinética e potencial, responda:
(a) Como se comportam durante a descida e subida do skatista?
(b) Como se comportam no ponto mais baixo da rampa?
(c) Considere um skatista com massa de 85 kg,faça uma comparação os dados obtidos na alterna-
tiva (a).
Problema 2.12 Agora, utilizando o campo "Gráficos", vamos colocar o skatista em repouso no topo
esquerdo em duas pistas diferentes, uma em formato de "U"e outra em formato de "W". Analisando uma
de cada vez, responda:
(a) Considerando a pista em "U"como se comporta o gráfico da energia cinética e potencial em
relação a posição do skatista?
(b) Considerando a pista em "W"como se comporta o gráfico da energia cinética e potencial em

relação a posição do skatista?
2.2.4 Simulação "Lei de Hooke".
Tema Central: 2o Lei de Newton - Lei de Hooke. O módulo da força elástica é calculado pelo
produto da constante elástica pelo valor da deformação sofrida pela mola. (GONÇALVES FILHO;
TOSCANO, 2016).
F = −k × ∆x (2.8)
onde, F = Força elástica (N)
k = constante elástica (N/m)
∆x = deformação (m)
Para realização da atividade a seguir você deve utilizar a simulação "Lei de Hooke"(Fig. 21(a)) no
campo "Intro"(Fig. 21(b)).
Figura 21: Lei de Hooke.
(a) Interface simulação.
(b) Interface campo Intro.

Fonte: PHET, 2021.
Problema 2.13 Uma mola tem constante elástica k = 200 N/m. Ao se aplicar determinada força nessa
mola, ela se distende 15 cm. Calcule o valor da força aplicada.
Problema 2.14 Dadas duas molas M1 com k = 100 N/m e M2 com k = 500 N/m. Aplicando- se uma
força de 50N, calcule:
(a) As deformações das duas molas.
(b) As deformações encontradas na alternativa anterior são iguais. Se não, justifique
(c) Esboce os vetores de força aplicada e força elástica.
(d) Agora, considere a mola M2 com k = 100 N/m e força aplicada de -50 N/m. Calcule a
deformação da mola.
2.2.5 Simulação "Balançando".
Tema Central: Equilíbrio. O somatório das forças de um corpo em equilíbrio de ser nulo, ou seja,
igual a zero. Portanto pela 1a lei de Newton, este estará em repouso (equilíbrio estático) ou em
movimento retilíneo uniforme ( equilíbrio dinâmico). (GONÇALVES FILHO; TOSCANO, 2016).
Para realização da atividade a seguir você deve utilizar a simulação "Balançando"(Fig. 22(a)) no
campo "laboratório de equilíbrio"(Fig. 22(b)).
A (Fig. 22(c)), apresenta a simulação, lá você tem a opção de selecionar diferentes massas para
colocar na balança, utilizando a seta lilás ao lado dos tijolinhos.
Vamos brincar de balancear e ao mesmo tempo aprender?
Problema 2.15 O jogo da balança!
Coloque na balança os itens das alternativas a seguir e tente equilibrar a balança.
(a) Considere na balança um tijolo de 15 kg.
(b) Considere na balança um tijolo de 20 kg.
(c) Considere na balança um tijolo de 5 kg e uma criança de 20 kg.
(d) Considere na balança uma pessoa de 60 kg.
Problema 2.16 Agora vamos utilizar os objetos misteriosos da simulação. Tente equilibrar a balança
descobrindo a massa equivalente a cada objeto misterioso:
(a) Considere na balança o objeto misterioso D.
(b) Considere na balança o objeto misterioso G.
(c) Considere na balança os objetos misteriosos A + F.

Figura 22: Interface simulação Balançando.
(a) Página inicial.
(b) Interface campo laboratório de equilíbrio.
(c) Simulação
Fonte: PHET, 2021.
2.2.6 Simulação "Atrito".
Tema Central: Força de atrito. Ver tópico 2.1.7.
Para realização da atividade a seguir você deve utilizar a simulação "Atrito"(Fig. 23).
Problema 2.17 Um livro da disciplina de química está sobre um livro de física. Utilizando a simulação
atrito, discorra sobre o acontece com a temperatura e com as moléculas da superfície de contato dos livros,
quando:
(a) Atritados lentamente.
(b) Atritados rapidamente.
Figura 23: Simulação Atrito.
(a) Interface simulação (b) Interface campo Atrito.

Fonte: PHET, 2021.
Bibliografia
ARAÚJO, Francisco Vanderli et al. Uma aplicação do software educacional PhET como ferramenta
didática no ensino da eletricidade. Informática na educação: teoria & prática, v. 18, n. 2, 2015.
FUKUI, Ana et al. Ser protagonista: física, 1 ano (ensino médio). 3. ed. São Paulo: Editora SM, jan.
2016. v. 1, p. 3–400.
GONÇALVES FILHO, Aurélio; TOSCANO, Carlos. Física: interação e tecnologia. 2. ed. São Paulo:
Editora Leya, 2016. v. 1, p. 10–286.
LABVIRT. Laboratório Didático Virtual. 2021. https://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp.
Acessado em: 2021-17-02.
PHET. Simulações interativas em ciências e matemática. 2021.
https://phet.colorado.edu/pt_BR/. Acessado em: 2021-12-02.
SILVEIRA, Felipe Alves; VASCONCELOS, Ana Karine Portela. Investigação do uso do software
educativo LABVIRT no Ensino de Quımica. Revista Tecnologias na Educação, v. 23, n. 9, p. 1–13,
2017.
59

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Programa de Pós-Graduação em Educação

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO:

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO:

Dissertação de Mestrado apresentada ao Pro-

Orientador: Paulo César de Resende Andrade

FABIULA FERNANDES DE SOUZA

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO DIGITAIS NO ENSINO: Produção de um Material

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientador: Prof. Paulo César de Resende Andrade

Data de aprovação 21/07/2021.

Prof. Paulo César de Resende Andrade (UFVJM)

Prof. Alexandre Ramos Fonseca (UFVJM)

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Prof. Paulo Sérgio Martins (UNA)

Documento assinado eletronicamente por Paulo Cesar de Resende Andrade, Servidor, em

Documento assinado eletronicamente por Alexandre Ramos Fonseca, Servidor, em 21/07/2021, às

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Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Softwares Educacionais.

Keywords: Digital Information and Communication Technologies. Educational Software.

PNAD Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios Continua

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

EAD Educação a distancia

TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

BNCC Base Nacional Comum Curricular

LVA Laboratórios Virtuais de Aprendizagem

LDB Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PROUCA Programa Um Computador por Aluno

UCA Um Computador por Aluno

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OEDs Objetos Educacionais Digitais

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

OSP Open Source Physics

ONG Organização Não Governamental

MIT Massachusetts Institute of Technology

PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação

4 DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDÁTICO . . . . . . . . . . 53

APÊNDICE A – MATERIAL DIDÁTICO . . . . . . . . . . . . . . . . 75

sino a distância proporcionando ao aluno a realização e fixação de atividades de forma lúdica e

Figura 1 – Organização e estrutura da Educação Regular Brasileira

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