UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI

Programa de Pós-Graduação em Educação

Carolyne Amélia Assis Ávila

AS POTENCIALIDADES DO USO DO MINECRAFT PARA PROMOVER A

GAMIFICAÇÃO NO ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E
SUPERIOR

Diamantina
2023
 Carolyne Amélia Assis Ávila

AS POTENCIALIDADES DO USO DO MINECRAFT PARA PROMOVER A

GAMIFICAÇÃO NO ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E
SUPERIOR

Dissertação apresentada ao programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal
dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, como
requisito para obtenção do título de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Paulo César de Resende

Andrade

Diamantina
2023
 Ficha Catalográfica – Sistema de Bibliotecas/UFVJM
Bibliotecário
A958 Ávila, Carolyne Amélia Assis
2023 AS POTENCIALIDADES DO USO DO MINECRAFT PARA PROMOVER
AGAMIFICAÇÃO NO ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO
INTEGRADO ESUPERIOR [manuscrito] / Carolyne Amélia Assis
Ávila. --
Diamantina, 2023.
103 p. : il.

Orientador: Prof. Dr. Paulo César de Resende Andrade.

Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) --

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e
Mucuri, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Diamantina, 2023.

1. Construção civil. 2. Ensino de Engenharia.

3.Gamificação. 4. Jogos. 5. Metodologias ativas.
I. Andrade, Dr. Paulo César de Resende. II. Universidade
Federal dos Vales doJequitinhonha e Mucuri. III. Título.

Elaborada com dados fornecidos pelo(a) autor(a).

 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI

CAROLYNE AMÉLIA ASSIS ÁVILA

AS POTENCIALIDADES DO USO DO MINECRAFT PARA PROMOVER A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO NOS

CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E SUPERIOR

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal
dos Vales do Jequi nhonha e Mucuri, nível de
Mestrado, como requisito parcial para obtenção do
tulo de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Paulo César de Resende Andrade

Data de aprovação 10/02/2023.

Prof. Paulo César de Resende Andrade (UFVJM)

Prof. Alexandre Ramos Fonseca (UFVJM)

Prof. Euler Guimarães Horta (UFVJM)

Profª Raquel Anna Sapunaru (UFVJM)

Profª Cristiana Maria de Oliveira Guimarães (IFMG)

Documento assinado eletronicamente por Paulo Cesar de Resende Andrade, Servidor (a), em
10/02/2023, às 10:03, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do
Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por Alexandre Ramos Fonseca, Vice-Coordenador(a), em

10/02/2023, às 10:03, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do
Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por Euler Guimaraes Horta, Servidor (a), em 10/02/2023, às
10:03, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de
8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por Raquel Anna Sapunaru, Docente, em 10/02/2023, às

10:04, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de
8 de outubro de 2015.
 Documento assinado eletronicamente por Cris ana Maria de Oliveira Guimarães, Usuário Externo,
em 16/02/2023, às 14:20, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do
Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

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acao=documento_conferir&id_orgao_acesso_externo=0, informando o código verificador 0980673 e
o código CRC ABC1C3AA.

Referência: Processo nº 23086.007949/2021-76 SEI nº 0980673

Dedico esta dissertação aos meus avós Nilza e Abel (in memorian), minha família e amigos,
em especial aos meus pais Carlos e Rosângela e aos meus irmãos Enryk e Vinícius por todo
amor, apoio, incentivo e ajuda, sou muita grata por tudo que fizeram por mim ao longo da
minha vida e da minha formação.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus, que permitiu que tudo isso acontecesse. Ele que
em todos os momentos é o maior Mestre que alguém pode conhecer.
Agradeço minha família, amigos, colegas de trabalho por todo apoio, incentivo e
paciência, sei que foram muitos os meus momentos de estresses. Obrigada pelas palavras
certas e por não me deixarem desistir. Gostaria de citar todos aqui, mas não há necessidade
pois cada um sabe o quão importante é na minha vida.
Minha gratidão à UFVJM, aos meus colegas e professores do mestrado, por me
proporcionar tanto crescimento e conhecimento, por me presentear com pessoas tão
maravilhosas, como Bruno e Taynara, saibam que vocês foram essenciais e me ajudaram
muito nessa jornada, todas as madrugadas de estudos, trabalhos, escrita de artigos e gravando
podcats, tudo isso era leve, porque era com vocês, obrigada por tudo. Em especial ao meu
Orientador Prof. Paulo César por toda orientação e ajuda, por acreditar em mim e sempre estar
à disposição quando precisei.
Agradeço ao IFMG, especialmente ao Diretor de Ensino Tonimar Senra, a Mirian
e as minhas colegas de coordenação, que muito me apoiaram, sem vocês seria difícil conciliar
tudo isso! Aos professores Cristiana Guimarães, Heriston Rodrigues e Bruno Oliveira, e aos
meus alunos dos cursos Técnico Integrado em Edificações e Engenharia Civil, que tornaram
este trabalho possível e sempre foram muito compreensivos e generosos.
E por fim, agradeço imensamente a Alda Ernestina e ao Peter de Souza, amigos
que me ajudaram a ingressar no mestrado, que me ajudaram desde a inscrição no programa
até a aplicação da minha pesquisa. Serei eternamente grata pelo companheirismo e por
fazerem sempre o que estava ao alcance de vocês para me ajudar em tudo que precisei.
"O principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes
de fazer novas coisas e não simplesmente repetir o que outras
gerações fizeram; homens que sejam criativos, inventores e
descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes que
possam ser críticas, que possam analisar e não aceitar tudo que lhes é
oferecido".
(Piage, 1970, p.28)
 RESUMO
O desenvolvimento de tecnologias cada vez mais rápidas e integradoras somado às grandes
transformações econômicas e políticas no mundo, fez com que as instituições de ensino
percebessem a necessidade de reinventar as formas de ensinar e aprender, tanto no formato
presencial, como no virtual, utilizando para isso metodologias que proporcionem uma
aprendizagem mais ativa e dinâmica. Com isso, a gamificação tem ganhado cada vez mais
destaque e importância na educação, sendo uma estratégia efetiva no ensino dos mais diversos
conteúdos. Ela se refere ao uso das mecânicas, estéticas e pensamentos dos jogos num
contexto fora do jogo, visando a motivar e engajar as pessoas, promover a aprendizagem e a
resolução de problemas. Neste sentido, este estudo objetivou avaliar as potencialidades do uso
do jogo Minecraft como recurso pedagógico para gamificar o ensino de disciplinas
profissionalizantes dos cursos Técnico Integrado em Edificações e Bacharelado em
Engenharia Civil, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais,
campus Governador Valadares. Especificamente, objetivou-se explorar o uso deste jogo em
atividades que envolviam conceitos e assuntos específicos das disciplinas técnicas; buscou-se
analisar as dificuldades e facilidades em se utilizar a gamificação no processo de ensino e
aprendizagem, bem como avaliar a criatividade dos estudantes ao utilizar o Minecraft; e por
fim, foi analisado se o jogo contribuiu para uma maior motivação e aprendizagem dos
estudantes. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória através
de pesquisa bibliográfica, documental e um estudo de caso. Utilizou-se do jogo Minecraft
como recurso pedagógico para promover o ensino e desenvolvimento de conceitos da
construção civil, por meio de atividades roteirizadas e organizadas. A coleta dos dados e
análise dos resultados foi realizada pela aplicação de um questionário eletrônico aos
estudantes voluntários. Posteriormente, os dados coletados foram organizados e categorizados
para a análise de conteúdo que permitiu uma descrição sistemática, objetiva e quantitativa dos
resultados obtidos. Os resultados demonstraram que o uso do jogo Minecraft foi efetivo para
aprendizagem de conceitos da construção civil, permitindo-se trabalhar diversos conteúdos
com estudantes dos dois cursos, como projeto arquitetônico, técnicas construtivas, materiais
de construção e aplicação de leis e normas técnicas. Ademais, foi elaborado uma proposta
metodológica para realização de atividades gamificadas que poderá ser utilizada em demais
estudos e ou aplicações, e ainda, elaborou-se um quadro com a identificação dos elementos da
gamificação explorados no jogo.
Palavras-chave: Construção Civil. Ensino de Engenharia. Gamificação. Jogos. Metodologias
Ativas.
 ABSTRACT
The development of increasingly fast and integrative technologies, added to the great
economic and political transformations in the world, made educational institutions realize the
need to reinvent the ways of teaching and learning, both in face-to-face and virtual formats,
using for these methodologies that provide a more active and dynamic learning. With this,
gamification has gained more and more prominence and importance in education, being an
effective strategy in the teaching of the most diverse contents. It refers to the use of game
mechanics, aesthetics and thinking in an out-of-game context, aiming to motivate and engage
people, promote learning and problem solving. In this sense, this study aimed to evaluate the
potential of using the Minecraft game as a pedagogical resource to gamify the teaching of
professional disciplines in the Integrated Technician in Buildings and Bachelor's Degree in
Civil Engineering courses, at the Federal Institute of Education, Science and Technology of
Minas Gerais, Governador Valadares campus. Specifically, the aim was to explore the use of
this game in activities involving specific concepts and subjects from technical disciplines; we
sought to analyze the difficulties and facilities in using gamification in the teaching and
learning process, as well as to evaluate the students' creativity when using Minecraft; and
finally, it was analyzed whether the game contributed to greater student motivation and
learning. Therefore, qualitative research of an exploratory nature was carried out through
bibliographic and documentary research and a case study. The Minecraft game was used as a
pedagogical resource to promote the teaching and development of civil construction concepts,
through scripted and organized activities. The data collection and analysis of results were
performed by applying an electronic questionnaire to volunteer students. Subsequently, the
collected data were organized and categorized for content analysis that allowed a systematic,
objective and quantitative description of the results obtained. The results showed that the use
of minecraft game was effective for learning concepts of civil construction, allowing to work
various contents with students of the two courses, such as architectural design, construction
techniques, building materials and law enforcement. In addition, a methodological proposal
was elaborated for carrying out gamified activities that can be used in other studies and/or
applications, and a table was elaborated with the identification of the gamification elements
explored in the game.
Keywords: Construction. Engineering Teaching. Gamification. Games. Active
Methodologies.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Cinco variáveis que definem o conceito de gamificação. ....................................... 36

Figura 2 – Modelo de elementos de jogos digitais em atividades gamificadas. ....................... 46
Figura 3 – Página inicial do usuário no Discord. ..................................................................... 46
Figura 4 – Interface do jogo Minecraft..................................................................................... 48
Figura 5 – Esquema estrutural de uma edificação. ................................................................... 49
Figura 6 – Divulgação da oficina pelo site do IFMG-GV. ....................................................... 59
Figura 7 – Medalhas da oficina. ............................................................................................... 95
Gráfico 1 – Dispositivo(s) eletrônico(s) possuído(s) pelos estudantes. .................................... 60
Gráfico 2 – Conhecimento em informática dos estudantes. ..................................................... 61
Gráfico 3 - Aspectos de motivação em relação as atividades realizadas no jogo Minecraft. ... 62
Gráfico 4 - Aspectos de experiência do usuário em relação as atividades realizadas no jogo
Minecraft. ................................................................................................................................. 64
Gráfico 5 - Aspectos de conhecimento em relação as atividades realizadas no jogo Minecraft.
.................................................................................................................................................. 65
Gráfico 6 – Outros jogos digitais indicados pelos participantes para serem aplicados no ensino
da construção civil. ................................................................................................................... 69
Quadro 1 - Classificação das metodologias ativas de acordo com os processos de
aprendizagens colaborativas e cooperativas. ............................................................................ 35
Quadro 2 – Orientações para ponto de partida para construção de sistemas gamificados no
ensino. ....................................................................................................................................... 39
Quadro 3 - Elementos da gamificação incorporados ao GamIFique – orientação profissional
com jogos.................................................................................................................................. 41
Quadro 4 – Resumo de jogos e simulações em Construção Civil. ........................................... 43
Quadro 5 – Elementos dos jogos digitais em atividades gamificadas ...................................... 44
Quadro 6 – Disciplinas técnicas selecionadas dos cursos ENC e TED. ................................... 55
Quadro 7 – Proposta de tarefas para atividade gamificada. ..................................................... 57
Quadro 8 – Vantagens observadas pelos participantes quanto ao uso do jogo Minecraft para
fins de aprendizagem na área da construção civil. ................................................................... 66
Quadro 9 – Desvantagens observadas pelos participantes quanto ao uso do jogo Minecraft
para fins de aprendizagem na área da construção civil. ........................................................... 68
Quadro 10 – Elementos da gamificação explorados no jogo Minecraft................................... 70
Quadro 11 – Critérios de pontuação. ........................................................................................ 94
Quadro 12 - Desafios e tarefas da 1ª fase. ................................................................................ 96
Quadro 13 - Desafios e tarefas da 2ª fase. ................................................................................ 98
Quadro 14 - Desafios e tarefas da 3ª fase. ................................................................................ 99
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 17

2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 21

2.1 A evolução histórica da escola e da educação no Brasil. .............................................. 21
2.2 A educação nos dias atuais.............................................................................................. 23
2.3 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação ............................. 26
2.4 Metodologias de Ensino................................................................................................... 30
2.5 Metodologias Ativas ........................................................................................................ 33
2.6 Gamificação na Educação ............................................................................................... 36
2.7 O jogo Minecraft.............................................................................................................. 47

3 MATERIAIS E MÉTODOS .............................................................................................. 51

3.1 Metodologia ...................................................................................................................... 51
3.2 Etapas da pesquisa........................................................................................................... 52
3.2.1 Primeira etapa: Embasamento teórico e definição da atividade gamificada. ............. 52
3.2.2 Segunda etapa: Aplicação do jogo ................................................................................ 52
3.2.3 Terceira etapa: Coleta e análise dos dados................................................................... 53
3.3 Submissão ao Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) ....................................................... 54

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES...................................................................................... 55

5 CONCLUSÃO..................................................................................................................... 71

REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 73

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

................................................................................................................................................. 81

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

................................................................................................................................................. 83

APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO DO MENOR ...................................... 86

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO ELETRÔNICO APLICADO AOS ESTUDANTES
.................................................................................................................................................. 88

APÊNDICE E - PROPOSTA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM

UTILIZANDO GAMIFICAÇÃO. ........................................................................................ 93
 17

1 INTRODUÇÃO

Os conceitos de presença e distância se alteram à medida que as tecnologias vão

evoluindo, fazendo com que, mesmo as pessoas estando distantes fisicamente, elas
conseguem se fazer presentes na vida umas das outras. Essas inovações tecnológicas também
vão modificando as formas de ensinar e aprender. Muitas foram as transformações na
sociedade e na educação ao longo da história, e somado ao desenvolvimento tecnológico, as
instituições perceberam a necessidade de repensar seu processo de ensino e aprendizagem
visando a uma educação em consonância com as demandas da atualidade (MORAN, 2004).
Porém, é necessário salientar que esse avanço tecnológico não acontece de forma
equânime e, por isso, por mais que seja preciso avançar, deve-se ponderar a grande
desigualdade econômica e social, de acesso, de maturidade e de motivação das pessoas.
Moran (2004) afirma que esse processo de mudança na educação não é fácil, tão qual
acontece de maneira uniforme e igualitária. Ademais, Cunha (2014) aponta que ainda
vivemos resquícios de métodos antigos de ensino e há uma difícil aceitação por alguns
educadores, gestores e escolas quanto ao uso de novas metodologias aliadas às tecnologias
digitais.
São inúmeras as possibilidades para a mudança no ensino. Atualmente, existem
diferentes metodologias que promovem e potencializam o processo de aprendizagem, como as
metodologias ativas. Segundo Pozo (2016, p. 148), elas potencializam a aprendizagem pois,
“[...] as pessoas lembram aquilo em que prestaram atenção, o que processaram ativamente”.
Barbosa e Moura (2014) ainda complementam que, para promover uma aprendizagem ativa,
independente da estratégia utilizada, é fundamental que o aluno faça uso de suas funções
mentais de pensar, raciocinar, observar, refletir, entender, dentre outras que, em conjunto,
formam a inteligência.
Neste contexto, são ferramentas importantes para promoção de estratégias efetivas
as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), pois permitem constantes
atualizações e inovações no processo de ensino. Ainda, observa-se que as pessoas estão cada
vez mais conectadas e utilizando dispositivos eletrônicos para diferentes finalidades no dia a
dia, e na educação não é diferente. Segundo Bissolotti, Nogueira e Pereira (2014, p. 02) “[...]
atualmente estudantes das mais diversas faixas etárias têm feito uso de mídias sociais, e
muitas dessas incorporam games ou processos gamificados”.
18

Conforme Klein et al. (2020), a escola tem o papel de proporcionar interação entre
as tecnologias e os alunos, de promover uma aprendizagem significativa por meio de novos
métodos de ensino, aperfeiçoar o tempo e contribuir para o interesse dos estudantes. Portanto,
faz-se necessário repensar no método de ensino e na utilização de metodologias que
favoreçam o uso das TDIC no processo de ensino e aprendizagem.
Diante disto, a gamificação vem se destacando como uma excelente estratégia
para promover a aprendizagem ativa. Definido por Kapp (2012) como o uso de mecânicas,
estéticas e pensamentos dos jogos para engajar pessoas, motivar a ação, promover a
aprendizagem e resolver problemas, num contexto fora do jogo, a gamificação pode ser
aplicada utilizando ou não os jogos, com ou sem o uso de TDIC, para inúmeras finalidades.
De acordo com Moran (2015), os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem
de jogos são cada vez mais comuns nas escolas, e constituem estratégias importantes de
encantamento e motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida real. Os
jogos conseguem manter os jogadores concentrados em uma atividade durante horas, sem que
eles enxerguem aquilo como algo entediante ou uma obrigação, mesmo que para vencer seja
necessário concentração, dedicação e inteligência (BISSOLOTTI; NOGUEIRA; PEREIRA,
2014).
Ao considerar a situação da educação da atualidade, percebe-se uma enorme
desmotivação e a falta de participação dos estudantes nas aulas tradicionais expositivas
dialogadas, bem como o desinteresse por algumas disciplinas profissionalizantes. Muitas
vezes os estudantes apresentam dificuldades na compreensão de termos técnicos, os quais,
geralmente, são abordados sem a possibilidade de demonstrações práticas de seus usos
(LOPES; DA SILVA, 2018).
Barbosa e Moura (2014, p. 1) apontam que “um dos desafios atuais no ensino de
Engenharia é conceber e implementar sistemas de ensino capazes de prover uma formação
profissional em sintonia com tempos de mudanças tecnológicas cada vez mais intensas e
surpreendentes”. Além do mais, para preparar e formar estudantes para o exercício da
profissão, torna-se indispensável que suas formações estejam em consonância com as
exigências atuais do mercado de trabalho, bem como para o uso das tecnologias
contemporâneas (MENESES FILHO; COSTA, 2017).
Neste sentido, visando à formação desses profissionais na área da construção
civil, considerando todo avanço tecnológico e as possibilidades em se utilizar de novas
metodologias - como a gamificação que tem se tornado um potencial no contexto educacional
- surgem questionamentos importantes, dentre eles: Como motivar e despertar o interesse dos
 19

estudantes utilizando as TDIC disponíveis e as metodologias ativas na educação? Como o

professor poderia usar os jogos em suas metodologias, de modo a facilitar o processo de
aprendizagem ativa referente aos conteúdos da construção civil? E por fim, o jogo Minecraft
poderia ser utilizado como recurso pedagógico para que seja eficaz e útil quanto a sua efetiva
aplicação no ensino de conteúdos da construção?
Diante do exposto, o presente trabalho teve como objetivo geral avaliar as
potencialidades do uso do jogo Minecraft como recurso pedagógico para inserir a gamificação
nas disciplinas profissionalizantes nos cursos Técnico Integrado em Edificações e
Bacharelado em Engenharia Civil, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Minas Gerais, campus Governador Valadares (IFMG-GV). Especificamente, objetivou-se
explorar o uso do Minecraft em atividades que envolviam conceitos e assuntos específicos das
disciplinas técnicas; buscou analisar as dificuldades e facilidades em se utilizar a gamificação
no processo de ensino e aprendizagem, bem como avaliar a criatividade dos estudantes ao
utilizar o jogo; e por fim, foi analisado se o Minecraft utilizado como recurso pedagógico
contribuiu para uma maior motivação e aprendizagem dos alunos.
 21

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Este capítulo apresenta o referencial teórico o qual foi organizado em subtópicos e

tratarão dos principais estudos, conceitos e autores relevantes ao desenvolvimento do
trabalho. Desta forma, serão descritos os seguintes tópicos: a evolução histórica da escola e da
educação no Brasil; a educação da atualidade; as tecnologias digitais da informação e
comunicação na educação; as metodologias de ensino; as metodologias ativas de
aprendizagem, e por fim, a gamificação e o jogo Minecraft.

2.1 A evolução histórica da escola e da educação no Brasil.

Conforme Kujawa, Martins e Patias (2020), na Europa, até meados do século

XIX, a escola era uma instituição para poucos. Semelhante ao contexto nacional, neste
período no Brasil, o analfabetismo era muito comum em uma sociedade quase que totalmente
“desescolarizada”. Posteriormente, na época da Colônia (1500-1822), a educação consistia no
conteúdo cultural repassado pelos padres jesuítas, sem pretensão de qualificar para o trabalho,
não contribuindo para mudanças das estruturas de vida social e econômica (KUJAWA;
MARTINS; PATIAS, 2020).
Dadas algumas circunstâncias e o fanatismo religioso, surgiu um
descontentamento em relação aos padres, e por consequência, a exclusão destes como
educadores. Passaram-se 13 anos até a substituição dos Jesuítas na educação. Ainda leigos,
profissionais foram introduzidos no ensino, e o Estado passou a assumir então as atribuições
da educação, embora as condições não tinham mudado uma vez que a educação ainda se
destinava às classes elitizadas, situação essa que perdurou até o início da república
(KUJAWA; MARTINS; PATIAS, 2020).
No período imperial (1822-1889) a educação objetivava a transmissão de valores
morais, de conhecimentos básicos de língua e aritmética, centrados no ler, escrever e fazer
contas. A educação ainda não era para todos, enquanto os filhos de elites eram ensinados por
professores particulares, os filhos dos pobres negros não tinham a opção de educação, para
eles o dever era se transformar em cidadãos úteis e produtivos nas lavouras. A escolar ização
dos pobres nesta época era vista com temor, pois se acreditava colocar em risco a “ordem
natural” da sociedade (GOUVÊA, 2007; VIVEIROS, 2006).
22

Marcado pela abolição da escravatura e logo após a implantação do capitalismo

industrial, no início da República (1889 - 1930) diversas mudanças foram observadas, sendo
estas ocasionadas pelo grande aumento na industrialização brasileira e pela demanda de mão
de obra qualificada. Surgiu então, a necessidade de promover uma educação profissional para
as classes menos favorecidas (TENÓRIO, 2009). Neste período, segundo Kujawa, Martins e
Patias (2020, p. 190) “a escola surge como adestradora social, sendo incumbida de mediar a
aprendizagem de padrões culturais e sociais exigidas pela necessidade de conviver em um
mundo popular cada vez mais complexo”.
Já no período industrial, a educação já era considerada a educação moderna.
Devido ao avanço da educação profissional e dos vários problemas estruturais observados no
país durante este período, a educação apresentava uma nova configuração. Ressalta-se que
neste período, foi desencadeado um debate muito relevante para os dias atuais acerca dos
modos de aprender, envolvendo as circunstâncias específicas dos alunos para o processo de
ensino, e a sua efetiva aprendizagem. Assim, entra em cena a pedagogia, para mostrar que
educar não era apenas transmitir conteúdos, mas considerar também as formas de mediação
que impunha novas competências, além dos saberes referentes às disciplinas. Hoje se sabe que
aprender implica reconstrução de conhecimento (BOUFLEUER; PRESTES, 2013).
Mais adiante, entre os anos de 1961 e 1996, ocorreu a unificação da
regulamentação da educação nacional, a qual abrangeu o ensino público e privado que foram
moldados de acordo com a concepção produtivista de escola. Neste período ainda, foi
instituída a Constituição Federal Brasileira de 1988 e a Lei nº 9.394 de 1996 que se refere a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as quais reafirmam o Ensino
Fundamental obrigatório e gratuito e, ainda, asseguram o direito de ensino aos jovens e
adultos que não tiveram acesso, assim como a progressiva universalização do Ensino Médio
gratuito (SAVIANI, 2005).
Por fim, durante o governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992) de acordo
com Flach (2012), a educação sofreu um forte impacto, em que muitas escolas brasileiras
introduziram um modelo mercadológico, investindo em uma organização escolar gerencial,
tendo como foco a eficiência e a produtividade. Neste período os interesses educacionais eram
regidos de acordo com os interesses do mercado, priorizando assim, os investimentos que
gerassem custo-benefício para área da educação. Ainda segundo o autor, esse modelo foi
perdendo forças após a eleição do presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 2003.
 23

2.2 A educação nos dias atuais

Diante do breve contexto apresentado, a escola e a educação no Brasil passaram

por diversas mudanças. Suas primeiras formas de educação tinham por base as questões
práticas da vida, era voltada apenas para sobrevivência e confiada à comunidade local.
Passando pela Idade Média, a educação era centrada na família e consistia em um processo de
aprendizagem informal, até chegar a Modernidade, com o surgimento da escola moderna, uma
instituição própria capaz de dar conta das novas realidades e desafios (BOUFLEUER;
PRESTES, 2013).
Para Arendt (2011) a educação está entre as atividades mais essenciais e
necessárias da sociedade, e jamais permanece a mesma, sempre se renovando por meio do
nascimento de novos seres humanos. Para a autora, esses recém nascidos encontram-se em um
estado de vir a ser, e desta forma, a criança que é objeto da educação possui para o educador
um duplo aspecto: “é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de
formação; é um novo ser humano e é um ser humano em formação” (BOUFLEUER;
PRESTES, 2013, p. 243).
Neste sentido, estando o mundo em um processo contínuo de formação e
transformação, a sociedade e a cultura se articulam e se sustentam visando acompanhar as
constantes atualizações, e a escola por sua vez, vai se transformando com as transformações
da sociedade. Como é possível então, evoluir e conseguir com que todos aprendam de forma
competente a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais, numa sociedade em
constante transformação (MORAN, 2015)?
Assim, considerando a atualidade, faz-se necessário que os processos de organizar
o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços sejam revistos. Para Marques (1992) é
necessário que a educação seja reconstruída a fim de responder às exigências atuais, não
significando o abandono da educação tradicionalista do passado, mas sim, uma releitura dela à
luz do presente que temos, e do futuro que queremos. Para o autor, reconstruir não significa
ignorar o passado, pois este sempre estará presente e ativo na cultura e em cada homem, mas
impõe que nele penetrem e atuem novas formas capazes de transformá-lo e introduzi-lo na
novidade de outro momento histórico e outros lugares sociais (MARQUES, 1992).
Para Moran (2007), uma educação de qualidade é transformadora e fundamental
para o avanço industrial e econômico de um país, sendo necessário evoluir, superar as
desigualdades, proporcionar melhores expectativas para a autonomia, o empreendedorismo e
24

empregabilidade, ressaltando também, a necessidade de políticas públicas e investimentos na

educação. Apesar dos avanços reais no Brasil, ainda estamos distantes de uma educação de
qualidade.
O cenário tem se transformado profundamente nos últimos anos, principalmente
no que se refere às tecnologias digitais. Os celulares hoje são onde tudo acontece. As pessoas
estão mais conectadas, o carregam para todos os lugares, se tornou o companheiro inseparável
e indispensável. Moran (2017) afirma que o tempo todo olhamos para a tela dos smartphones,
realizamos pesquisas, compartilhamos informações e pensamentos, jogamos, compramos,
rimos, nos relacionamos e aprendemos, a pequena tela que aumenta, que integra milhares de
aplicativos e soluções antes soltas, propõem soluções cada vez mais personalizadas e
produtivas.
O mundo tem se tornado cada vez mais digital e até mesmo quem antes acreditava
não conseguir utilizar dessas ferramentas tecnológicas, se vê cada dia mais conectado.
Considerando os diferentes comportamentos, conhecimentos e culturas, compreender as
características manifestadas pelos sujeitos das diferentes gerações serve para a reflexão e
compreensão dos fenômenos provocados, principalmente no ambiente escolar.
Pela primeira vez, temos em maior número, diferentes gerações coexistindo na
sociedade, as quais foram classificadas de acordo com sua época. Atualmente, convivem entre
si a geração baby boomers, nascidos entre 1945 e 1960; a geração X, dos nascidos entre 1961
e 1982; a geração Y, dos nascidos entre 1983 e 2000; a geração Z, dos nascidos entre 2000 e
2009; e por último, a geração Alfa, estes nascidos após 2010 (FAVA, 2014; INDALÉCIO;
RIBEIRO, 2017).
Dominados pelas tecnologias e conhecidos como Nativos Digitais, têm-se as
gerações Y e Z. Sendo a geração Y dominada pela tecnologia, a geração Z é dominada pela
velocidade da tecnologia, uma vez que nasceu no período de criação e popularização de novos
aparelhos e ferramentas digitais e, também, durante o desenvolvimento e aperfeiçoamento da
tecnologia de transmissão de dados em rede, que tornou a internet muito mais dinâmica, ativa
e participativa (INDALÉCIO; RIBEIRO, 2017).
Os nascidos na Era da Informação já usufruem de um volume gigantesco de
conteúdos disponibilizados em rede, de acesso online, facilitado e rápido. A quantidade e a
velocidade com que as informações são processadas, acessadas e disponibilizadas é algo sem
precedentes na história da humanidade, e com tendência de crescimento garantido. Conforme
Indalécio e Ribeiro (2017, p. 144), “a virtualização do conhecimento promove a formatação
 25

de um novo paradigma social e educacional, que não pode mais ser ignorado e, que
definitivamente reflete desafios à sociedade contemporânea”.
Moran (2017, p. 65) aponta que, a “inteligência artificial avança em todos os
dispositivos, os objetos do cotidiano se conectam à rede, a realidade aumentada invade o dia a
dia, os robôs começam a ter inteligência para trabalhar em áreas criativas, antes próprias só
dos humanos”. É impressionante o quanto as coisas estão evoluindo rapidamente, porém, no
Brasil, estamos ainda bastante fechados, com uma atitude defensiva em relação às inovações
tecnológicas. O autor ainda alerta que, ao olharmos para os próximos anos, muitas profissões
sofrerão mudanças drásticas, e será necessário o desenvolvimento de competências mais
complexas. Se, de um lado tem-se a necessidade da dinâmica de uma aprendizagem nova,
inovadora, desafiadora, criativa, em qualquer lugar, a qualquer hora, do outro, tem-se uma
escola do século XIX presa a seus ritos previsíveis, burocráticos e industriais (MORAN,
2017).
Neste sentido, as escolas têm cada vez mais percebido a importância das
tecnologias. Pensar no processo de ensino e aprendizagem em pleno século XXI sem o uso
constante dos diversos instrumentos tecnológicos é estar atrasado no avanço da sociedade.
Muitas escolas e professores ainda se baseiam em metodologias de ensino que hoje são
consideradas arcaicas - o professor passa o conteúdo no quadro e explica, o aluno por sua vez,
copia no caderno e responde os exercícios de aplicação -. Não se permitem compreender esse
processo e muito menos ter contato com ele, preferem entender o ato de educar apenas com
um quadro e giz, e assim perpetuam um modelo já desgastado, com resultados mínimos
(SILVA; CORREA, 2014).
Mas, como ensinar em um mundo conectado? Como a escola pode tornar-se
relevante para o aprendizado em um mundo tão rápido e desafiador? O que podemos trazer
das transformações digitais, econômicas e sociais para o ambiente de ensino e aprendizagem?
Cabe refletir, considerando o cenário, e qual a importância das novas tecnologias voltadas
para o processo de ensino-aprendizagem (MORAN, 2017).
Moran (2015) considera que a tecnologia traz hoje a integração de todos os
espaços e tempos, interligando o mundo físico e digital, sendo estes dois mundos uma sala de
aula ampliada, que se mescla e hibridiza constantemente. Neste sentido, ainda conforme o
autor, a educação formal é cada vez mais misturada e híbrida, pois se considera que o
processo educacional não acontece apenas no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos
espaços do cotidiano que incluem os digitais. Neste sentido, o professor continua
26

comunicando-se face a face com os alunos, mas é preciso também que essa comunicação seja
digital.

2.3 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação

A disseminação e uso de tecnologias digitais, marcadamente dos computadores e

da internet, favoreceu o desenvolvimento de uma cultura de uso das mídias. A educação no
Brasil está se adequando a essa ferramenta, que vem ajudando a melhorar a qualidade da
educação nas redes de ensino. Entretanto, é necessária uma formação qualificada para os
educadores, voltada para o ensino tecnológico, pois, nos dias atuais, o conhecimento
midiático vem exigindo que tenhamos certo conhecimento dos recursos tecnológicos para que
assim, possamos utilizá-los no âmbito educacional em prol dos educandos (MARTINS;
VIANA; SILVA, 2019).
Por TIC e/ou TDIC, conforme Silva e Moraes (2015, p. 6) “entende-se todas as
tecnologias que interferem e permeiam os processos de informação e comunicação entre os
seres humanos, por digitais, entende-se a internet e suas ferramentas como mediadoras”. De
acordo com Coll, Mauri e Onrubia (2010), a centralidade da educação e da formação da
Sociedade da Informação (SI) acompanha um protagonismo crescente das TDIC nos
processos educacionais e formativos.
As tecnologias na educação são ferramentas que podem ser utilizadas para
melhorar a aprendizagem dos alunos, servir de suporte às atividades docentes, bem como,
auxiliar os gestores em diversas atividades. Klein et al. (2020) ressalta ainda que, a educação
está diretamente relacionada aos acontecimentos da sociedade e, portanto, também à
tecnologia e à globalização. A escola acima de tudo é um patrimônio público voltado para a
melhoria de vida da comunidade escolar como um todo, e se ela quiser sobreviver como
instituição, precisa buscar meios que venham a ser inovadores, uma vez que as inovações
tecnológicas exigem um sistema educacional capaz de estimular nos estudantes o interesse
diante de novos conhecimentos e técnicas, e que sejam mantidas ao longo de sua vida
profissional (KLEIN et al., 2020).
Moran (2017) aponta que, com tantas evoluções tecnológicas, recursos digitais,
num cenário tão dinâmico, a escola parece parada no tempo. Para o autor, a escola é “Um
espaço de confinamento, quadrado, com tempos marcados para cada área de conhecimento,
para cada atividade, para cada avaliação” (MORAN, 2017, p. 66). É impressionante a
quantidade de materiais e conteúdos que se encontram disponíveis na internet e que oferecem
 27

apoio aos professores e estudantes. Milhares de vídeos, textos, roteiros de aprendizagem,

animações, cursos abertos online, de qualquer conteúdo e ou disciplina, que permitiria inovar
e implementar o processo de ensino-aprendizagem, mesmo assim, muitos professores não
fazem uso destes recursos.
Neste sentido, cabe ressaltar que a escola tem relevante importância neste
processo, e a mesma deve proporcionar a interação entre as tecnologias e os alunos, de modo
a promover a aprendizagem por meio dos novos métodos de ensino. A tecnologia educacional
é mais do que um conceito recorrente, representa, a cada momento no tempo histórico, a
complexidade dos processos pedagógicos (KLEIN et al., 2020).
O autor reforça que, a utilização das TDIC, pela ótica pedagógica, modificou o
papel do professor. Agora, o aluno é o protagonista de sua aprendizagem, colocando o
professor numa posição de moderador/intermediador desse cenário, e não mais apenas
transmissor do conhecimento. Ademais, as TDIC não vieram para substituir o professor, e
sim, para mudar seu papel no processo educativo, agregar e facilitar o seu processo de ensino
e aprendizagem (KLEIN et al., 2020; MARTINS; VIANA; SILVA, 2019).
Silva e Correa (2014) alertam que será necessária essa compreensão pelo
professor, de que o mesmo terá que se adaptar às novas exigências educativas que vêm com as
mudanças sociais, ou ele será considerado ultrapassado. É importante que o uso de
tecnologias na educação seja aceito, pois assim, o professor compreenderá que a escola
também mudou, e que precisa de pessoas capazes de introduzir novos paradigmas no seu
processo formador.
Contudo, a escola é marcada pela lógica da instrução, da transmissão e
memorização da informação, conflituando com a lógica das TDIC e das metodologias ativas,
cujo funcionamento se baseia na construção colaborativa de saberes, na abertura aos contextos
sociais e culturais, à diversidade dos alunos, aos seus conhecimentos, experimentações e
interesses (SILVA, 2002). Mesmo considerando que as tecnologias potencializam e
diversificam o fazer pedagógico, fazendo com que os educandos se apropriem de habilidades
fundamentais para a construção do conhecimento, sua inserção na educação ainda apresenta
muitos desafios (SILVA; CORREA, 2014).
Corroborando com esse pensamento, Silva e Moraes (2015, p. 9-10) afirmam que
“o uso das TDIC na educação perpassa por desafios ainda constituintes de fatores históricos,
culturais, econômicos e sociais que interferem nos objetivos educacionais dessas
ferramentas”. Outro desafio está relacionado a desigualdade social em nosso país, o acesso às
28

TDIC por todos os alunos de forma igualitária, assim como todos os professores e ambientes
escolares existentes.
Em 2010, a LDB já previa o uso das tecnologias como recurso pedagógico e
visava assegurar a presença das TDIC no currículo escolar. Essa imposição mexeu com um
sistema educacional que até então estava acostumado com uma educação de valores antigos.
“Agora, espaços deveriam ser abertos para uma concepção de currículo numa perspectiva
digital, ressignificada nas práticas pedagógicas dos educadores em sala de aula” (SILVA;
CORREA, 2014, p. 30).
Martins, Viana e Silva (2019) destacam a importância da tecnologia e suas
contribuições dentro do espaço escolar, reconhecem as potencialidades quanto ao uso de
recursos tecnológicos a favor da educação, e as possibilidades de ser trabalhado nas escolas o
uso desses instrumentos. Porém, destacam que, não se trata simplesmente de utilizar as
tecnologias a qualquer custo, mas sim, de acompanhar consciente e deliberadamente uma
mudança civilizatória, a qual questiona intensamente as formas institucionais, as mentalidades
e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo, os papéis do professor e do
educando.
É muito importante desenvolver experiência utilizando novos recursos
tecnológicos para diversificar e promover mudanças pedagógicas, e isso não implica apenas
na instalação de computadores ou qualquer outra ferramenta nas escolas (KLEIN et al., 2020).
Para os autores, a tecnologia na educação utiliza-se da técnica em favor do conteúdo,
dimensionando o espaço e o tempo. Igualmente, visa a promover um novo ambiente de
ensino, proporcionando o uso de práticas educacionais adequadas para pessoas que, por muito
tempo, viviam paralelas à sociedade, e agora, com esses novos recursos é possível acolher e
valorizar as diferenças presentes na sala de aula.
A inclusão no contexto educacional exige a realização de adaptações e
reestruturações no modelo atual, no ambiente e na prática escolar, em cumprimento à Lei
Brasileira de Inclusão: Lei Federal nº 13.146 de 2015 que tem por objetivo garantir em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com
deficiência, para promover a sua inclusão e cidadania. Para isso, a inclusão escolar é
responsável por incorporar novas práticas pedagógicas, bem como, investir em qualificação
dos profissionais e desenvolvimento de práticas educacionais apropriadas às necessidades dos
alunos e às exigências da atualidade (DANTAS; COUTINHO, 2020; NETO et al., 2018).
Faz se necessário, portanto, adequar e reestruturar o ensino por meio de recursos
que garantam não apenas o acesso, mas a permanência do aluno no ensino regular, bem como
 29

lhe proporcione melhores condições de aprendizagem, autonomia e dignidade. Diante do

contexto, as tecnologias apresentam diversas vantagens que ampliam possibilidades e
proporcionam melhor desempenho do aluno com deficiência, bem como contribuem com sua
permanência no ambiente educacional. Portanto, desempenha um decisivo papel na promoção
e facilitação da aprendizagem, promovendo a partir de meios adequados, a inserção dos
cidadãos e propiciando a estes papéis ativos no processo de aprendizagem (DE SOUSA;
MESQUITA, 2020; SARDAGNA; DE OLIVEIRA, 2016).
As TDIC podem se desenvolver como instrumentos com capacidade mediadora
no processo de ensino e aprendizagem basicamente em duas direções: “mediar às relações
entre participantes, (professores e alunos) e conteúdos de aprendizagem; e mediar às
interações e as trocas comunicacionais entre participantes sejam entre professores e alunos ou
entre os próprios estudantes” (SILVA; MORAES, 2015, p.8). Mas, conforme os autores, são
muitas as diferentes contribuições que as TDIC podem oferecer a cada professor, sendo
necessário um entendimento das possibilidades e potencialidades, a partir das exigências e
particularidades de cada disciplina, assim como dos meios disponíveis.
Para tanto, Coll, Mauri e Onrubia (2010) apresentam três aspectos importantes
nesse processo de incorporação das TDIC na prática pedagógica, que consistem: no projeto
tecnológico - que se refere a organização por parte de professores e alunos conforme as
possibilidades de uso das TDIC, bem como o acompanhamento e análise dos resultados; no
projeto pedagógico – quanto ao uso de ferramentas tecnológicas como elemento essencial do
projeto técnico-pedagógico no processo de ensino e aprendizagem, necessitando de normas e
procedimentos de uso; e no projeto de uso – referente a recriação e definição do potencial
destas ferramentas como instrumentos psicológicos, determinantes na organização de
atividades conjunta, no processo intra e inter mentais envolvidos no ensino e aprendizagem.
Silva e Moraes (2015) reforçam essa necessidade de uma organização e previsão
educacional atrelada a um planejamento técnico e instrucional para o uso das TDIC, pois,
caso contrário, se torna apenas elemento de reforço de práticas docentes já existentes em sala
de aula, como a reprodução e memorização, e não contribuem como ferramentas mediadoras
de novas experiências de ensino e aprendizagem.
Portanto, diante do contexto apresentado, para a inserção das TDIC nas práticas
pedagógicas vários são os desafios a se enfrentar. Entender e relacionar o conhecimento
teórico, técnico e pedagógico, são elementos fundamentais ao se pensar na utilização dessas
ferramentas tecnológicas em sala de aula. São vários os fatores limitantes, como: a formação
30

docente, o uso inadequado das TDIC, uma concepção de processo de ensino que não prioriza
a criticidade, a colaboração, a criatividade dos alunos e estruturas físicas escolares,
dificultando assim o bom funcionamento dos recursos tecnológicos (SILVA; MORAES,
2015).
Todavia, é inevitável não caminharmos juntos aos avanços tecnológicos, as TDIC
permitem mudanças significativas na educação, então porque não a usufruirmos? Elas podem
auxiliar na prática docente e superar, mesmo que na parcialidade, alguns fatores limitadores
com relação ao uso efetivo e pedagógico. Ressalta-se, no entanto, a necessidade de percorrer
alguns caminhos, para inseri-las nas metodologias de ensino e no processo de aprendizagem.

2.4 Metodologias de Ensino

Nestes últimos anos, aumentaram exponencialmente as ofertas de aprendizagem,

formais e informais, gratuitas e pagas, presenciais, híbridas e online. Surgem diversos novos
métodos de ensino e possibilidades (MORAN, 2017). As autoras Brighenti, Biavatti e De
Souza (2015) acrescentam ainda que, a educação, bem como o processo educativo, deve ser
orientada por metodologias que permitam atender aos objetivos propostos pelos docentes e
visam a aprendizagem efetiva do aluno.
Para a compreensão dos métodos e metodologias essenciais no processo
educacional, é preciso antes, entender os elementos específicos do processo de ensino-
aprendizagem, definido por Kubo e Botomé (2001) como um sistema de interações
comportamentais entre professores e alunos, interações essas como, por exemplo, “ensinar” e
“aprender”. Uma estratégia de ensino refere-se a uma abordagem adaptada pelo professor que
orienta para a escolha dos recursos e métodos a serem utilizados para que os objetivos
específicos sejam alcançados e ainda, compreende o processo de apresentação e aplicação dos
conteúdos (BRIGHENTI; BIAVATTI; DE SOUZA, 2015).
Conforme Libâneo (1994), o conceito mais simples de método refere-se ao meio
adequado para atingir um objetivo. Trata-se das ações do professor e dos alunos pelas quais se
organizam as atividades de ensino para alcançar os objetivos gerais e específicos de
determinados conteúdos. Para o autor, existe uma variedade de métodos de ensino, cuja
escolha “depende dos conteúdos da disciplina, das situações didáticas específi cas e das
características socioculturais e de desenvolvimento mental dos alunos” (LIBÂNEO, 1994, p.
152).
 31

No Brasil, as primeiras instituições escolares foram assumidas e organizadas nos

mesmos moldes previstos para todas as escolas jesuíticas do mundo. Nelas, o programa de
estudos abrangia a gramática, retórica e dialética, e a aritmética, a geometria, a astronomia e a
música. O método de ensino adotado nesse período, anterior à Idade Média, desenvolvia-se
em dois momentos fundamentais: na leitura de um texto, com interpretação dada pelo
professor, na análise de palavras, destaque e comparação de ideias, e nas perguntas aos alunos
e destes ao mestre. Esse modelo jesuítico compreendeu o método escolástico ou parisience
(ANATASIOU, 2001).
O método de ensino escolástico visava a obter a maior eficácia na aprendizagem,
no sentido processual e cíclico, uma vez que só podia avançar para a próxima etapa quando
concluísse a anterior. Acreditava-se que a base estava na unidade e hierarquia da organização
dos estudos, na divisão e na graduação das classes e programas, em extensão e dificuldade.
“Visava-se a colocação exata e analítica dos temas a serem estudados, clareza nos conceitos e
definições, argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e silogística,
em latim” (ANATASIOU, 2001, p. 2).
Destaca-se a figura do professor repassador neste modelo, em que o conhecimento
era tomado como algo posto, indiscutível, pronto e acabado e, consequentemente, assim era
repassado, usando-se a memorização como operação essencial do processo de aprendizagem e
recurso básico de ensino. Utilizava-se o modelo da exposição (aula expositiva- quase palestra)
acompanhado de exercícios e avaliação a serem resolvidos pelos alunos; um aluno passivo e
obediente, que memoriza o conteúdo para a avaliação, enfim, uma estrutura rígida de
funcionamento do processo de ensino-aprendizagem: um modelo que acaba de completar
quinhentos anos (ANATASIOU, 2001).
Mesmo passado tantos anos, tantas transformações, tanto desenvolvimento e
inovações, nosso método de ensino se encontra enraizado ao método escolástico. Anatasiou
(2001, p. 3) aponta que “muitos destes elementos permanecem até hoje no cotidiano da sala
de aula, sem o mérito de um conjunto explicitado de valores do fazer docente atual que,
exatamente por não ser explicitado, atua como força ideológica conformadora”. Gil (2015, p.
94) corrobora com a autora ao refletir sobre a falta de criatividade com que muitos professores
ainda planejam suas aulas “simplesmente seguem os capítulos de um livro-texto, sem
considerar o que é realmente necessário para que os alunos aprendam”, além disso, o autor
destaca que muitos professores também utilizam sempre os mesmos métodos de ensino e
procedimentos de avaliação, não acompanhando assim as mudanças e as evoluções.
32

Anatasiou (2001) aponta para uma falha no sistema, o qual não oferece ou impõe
ao professor um manual que possibilitaria a reflexão do se fazer docente. Ao invés disso,
encontramos uma ação docente muito mais voltada ao senso comum de como ensinar, e onde,
a preleção docente, a memorização, a avaliação, a emulação e o castigo (às vezes
subliminares) ainda permanecem. E neste sentido, ao olharmos as metodologias utilizadas
desde a implementação da educação no Brasil, percebe-se as imposições ao processo de
ensino e aprendizagem.
O nosso método de ensino atual também sofreu grande influência do período do
Brasil Colônia que, caracterizava-se pelo ensino profissionalizante centrado nos cursos e
faculdades. Do ponto de vista metodológico, entretanto, a relação
professor/aluno/conhecimento era centralizada no professor como repassador do conteúdo e
no estudo das obras clássicas da época. A aceitação passiva por parte dos alunos e a
necessidade de memorização para realização das avaliações, eram fundamentais neste
modelo. Posteriormente, a universidade brasileira recebeu a influência do modelo alemão, em
que as metodologias do ensino se voltaram para a parceria entre alunos e professores, na
realização de pesquisas científicas (ANATASIOU, 2001).
A partir do século XVIII, com a eclosão das revoluções liberais na Europa e a
independência dos Estados Unidos, as escolas pedagógicas passaram a ver com olhos críticos
as limitações da abordagem de ensino-aprendizagem até então existente. “Visões mais
modernas trazidas pelos avanços da tecnologia que facilitou o acesso à informação e, o
processo de internacionalização das culturas, tem mudado as concepções acerca do papel do
professor” (BRIGHENTI; BIAVATTI; DE SOUZA, 2015, p. 289).
John Dewey (1859–1952), um filósofo e pedagogo norte-americano, apresentou
uma nova estrutura educacional, conhecida como Escola Nova ou Escola Progressista, com
novas técnicas pedagógicas que conduziram a modificações significativas no modelo
educacional. Essa nova filosofia de Dewey defendia um modelo educacional que valorizava
as qualidades individuais e procurava humanizar e transformar socialmente o indivíduo. A
educação era vista por ele como um processo de busca ativa de conhecimento por parte do
aluno, exercendo sua liberdade. Dewey criticou a cultura de obediência e submissão,
enfatizando o seu desgosto mediante a memorização de conteúdos pelos educandos, a qual
para ele era na verdade um obstáculo à verdadeira educação (LOVATO; MICHELOTTI; DA
SILVA LORETO, 2018).
Contudo, no século XX, a educação é o resultado de um processo que passa por
diversos pensadores, os quais discutem os modelos de ensino e destacam que cada pessoa
 33

aprende de forma ativa e diferente, a partir do contexto em que se encontra e do que lhe é
significativo. Destacam-se as ideias de aprendizagem pelo condicionamento de Montessori, a
aprendizagem por experiência de Frenet, as teorias de aprendizagem de Piaget e Vygotsky, a
aprendizagem significativa de David Ausubel, a crítica ao modelo de educação bancária de
Paulo Freire e o construtivismo do francês Michael Foucault, que de formas diferentes, todas
tendem a convergir para a autonomia do estudante (FARIAS; MARTIN; CRISTO, 2015;
MORAN, 2018).
Para Moran (2017), um marco histórico foi a introdução das tecnologias móveis,
capazes de flexibilizar os encontros presenciais e inserir novas ferramentas e recursos
metodológicos, permitindo assim, a inserção das metodologias ativas na educação, que
segundo Pereira (2012) refere-se a todo o processo de organização da aprendizagem cuja
centralidade do processo esteja, efetivamente, no estudante. Desta forma, a ação intelectual do
professor e o livro didático não são mais fontes exclusivas do saber na sala de aula.
Portanto, considerando as potencialidades e possibilidades das TDIC e os
diferentes métodos ou metodologias de ensino que promovem e potencializam o processo de
aprendizagem, destacam-se, as metodologias ativas, que segundo Pozo (2016, p. 148)
potencializam a aprendizagem, pois, “as pessoas lembram aquilo em que prestaram atenção, o
que processaram ativamente”.

2.5 Metodologias Ativas

Segundo Moran (2018) as metodologias ativas se expressam em explorar o mundo

de forma criativa e reflexiva utilizando de todos os recursos possíveis; desenhar soluções,
caminhos, testar ideias com protótipos que permitam rápidas adaptações, para corrigir erros e
aprender a melhor forma de realizá-las. Complementa ainda que elas contribuem para
redesenhar as formas de ensinar e de aprender, e que, as plataformas digitais caminham para
adaptar-se cada vez mais a essas necessidades.
Segundo Diesel, Baldez e Martins (2017) o uso do método ativo, ou metodologia
ativa no processo de ensino, não é algo novo, pois se trata de uma abordagem de ensino com
fundamentos teóricos consagrados. Muitos professores já fazem uso de estratégias de ensino
que podem ser classificadas como metodologias ativas, porém, muitas vezes, não possuem a
clareza de seus fundamentos, ou mesmo das implicações que elas poderão ter sobre a
aprendizagem dos estudantes.
34

Muitos professores também imaginam que toda aprendizagem é inerentemente

ativa. Consideram que, enquanto o aluno participa assistindo uma aula expositiva, ele está
ativamente envolvido. Contudo, pesquisas da ciência cognitiva apontam que os alunos devem
fazer algo mais do que simplesmente ouvir para que a aprendizagem seja efetiva (MEYERS;
JONES, 1993). De acordo com Paiva et al. (2016, p. 151), ao menos seis benefícios principais
distinguem-se das metodologias ativas: “rompimento com o modelo tradicional;
desenvolvimento da autonomia do aluno; exercício do trabalho em equipe; integração entre
teoria e prática; desenvolvimento de visão crítica da realidade; e uso de avaliação formativa”.
Diesel, Baldez e Martins (2017) complementam ainda que o princípio
fundamental dessas metodologias é o aluno como centro do processo de aprendizagem.
Devido às diversas transformações e os avanços tecnológicos, agora eles são globais, vivem
conectados e imersos em uma quantidade significativa de informações que se transformam
continuamente. Ainda segundo as autoras, nessa perspectiva de entendimento é que se situa as
metodologias ativas como uma possibilidade de ativar o aprendizado dos estudantes,
colocando-os no centro do processo, em contraponto à posição de mero expectador.
As metodologias ativas poderão contribuir de forma significativa para o
desenvolvimento da autonomia e motivação do estudante à medida que favorece o sentimento
de pertencimento e de coparticipação do mesmo dentro da sociedade e do contexto em que
está inserido. Agora, a teoria deixa de ser o ponto de partida e passa a ser o ponto de chegada,
dado os inúmeros caminhos e possibilidades que a realidade histórica e cultural dos sujeitos
emana (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
Moran (2018) afirma que, muitas escolas, no entanto, encontram-se em um
estágio inicial, utilizando-se das metodologias ativas de forma pontual, dependendo da
iniciativa de alguns docentes e gestores. Muitas outras já têm boas práticas desenvolvidas em
que trabalham de forma mais sistemática e integrada com projetos, investigações, resoluções
de problemas, produções de narrativas digitais e desenvolvimento de atividades maker (uma
forma de explorar o mundo de forma criativo-reflexiva, utilizando todos os recursos
possíveis). Ainda conforme o autor, um terceiro grupo de forma inovadora redesenha a escola,
onde o currículo é organizado de forma flexível, e com metodologias representando
componentes essenciais.
Conforme Lovato, Michelotti e Da Silva Loreto (2018), ao longo dos anos foram
sendo elaboradas diversas formas de metodologias ativas, sendo essas com abordagens
colaborativas e cooperativas, as quais muitas vezes são confundidas devido às suas
 35

similaridades, sendo assim, os autores apresentam no Quadro 1, sua classificação de acordo

com os estudos bibliográficos em relação à ambos os tipos de aprendizagem.
São muitas as possibilidades de aplicação das metodologias ativas, e as autoras
Diesel, Baldez e Martins (2017) salientam que, assim como ocorre com as teorias, a escolha
por uma metodologia por si só não seria a solução, pois não são garantia de eficácia, não
transforma o mundo ou mesmo a educação. Acrescentam ainda que, faz-se necessário ao
docente, compreender a metodologia utilizada de tal forma que sua escolha traduza uma
concepção clara daquilo que intenciona obter como resultado.

Quadro 1 - Classificação das metodologias ativas de acordo com os processos de

aprendizagens colaborativas e cooperativas.

Classificação das metodologias ativas

Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based Learning – PBL);
Problematização;
Aprendizagem Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning);
Colaborativa Aprendizagem Baseada em Times (Team-Based Learning-TBL);
Instrução por Pares (Peer-Instruction);
Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom).
Jigsaw;
Aprendizagem Divisão dos Alunos em Equipes para o Sucesso (Student-Teams-Achievement
Cooperativa Divisions – STAD);
Torneios de Jogos em Equipes (Teams-Games-Tournament – TGT).
Fonte: LOVATO; MICHELOTTI; DA SILVA LORETO, 2018, p. 160.

Moran (2018) aponta que, os jogos e as aulas roteirizadas com os elementos dos
jogos estão cada vez mais presentes na escola, sendo aplicados à educação. Referem-se a
estratégias importantes de encantamento e motivação para uma aprendizagem mais ativa e
significativa. Conforme o autor, “Gamificar é pensar em ferramentas de jogos em contextos
fora dos jogos, incentivando as pessoas a achar soluções e premiando seus resultados”
(MORAN, 2018, p. 12). Por fim, complementa que a combinação de aprendizagem por
desafios, problemas reais e jogos com a aprendizagem invertida é muito importante para que
os alunos aprendam fazendo, juntos e no seu próprio ritmo.
36

2.6 Gamificação na Educação

O conceito de gamificação apresenta diversas definições. Segundo Deterding et

al. (2011), a gamificação refere-se ao uso de elementos de design de jogo fora do jogo. Para
Kapp (2012), a gamificação é o uso de mecânicas, estéticas e pensamentos dos jogos que
visam engajar as pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas. Por
sua vez, Busarello (2016) afirma que a gamificação não significa a participação em um jogo
necessariamente, mas a utilização dos elementos mais eficientes, presentes nestes, para
reproduzir os mesmos benefícios que o ato de jogar. O autor apresenta ainda, cinco variáveis
que definem o conceito de gamificação, conforme Figura 1.

Figura 1 – Cinco variáveis que definem o conceito de gamificação.

Fonte: BUSARELLO, 2016, p. 35.

Neste sentido, Barros, Rocha e Bezerra (2017) apontam que no campo da

educação, a gamificação tem produzido algumas vantagens que visam a estimular seus
usuários colaborando com a aprendizagem. Devido às interfaces atraentes dos jogos,
incentivam os jogadores a enfrentarem os desafios, desenvolvendo habilidades e
conhecimentos.
Conforme Busarello (2016), se bem elaborados os jogos podem estimular a
realização de tarefas consideradas pelo método tradicional enfadonhas, como leituras,
 37

tutoriais, buscas e aplicações de conhecimentos, principalmente, por permitir diversas formas

de combinação de elementos, resultando em soluções inusitadas e abrindo possibilidades
antes não avaliadas pelos métodos tradicionais. O autor alerta que a simples aplicação de
alguns elementos dos jogos não transforma uma atividade em algo gamificado. Há um erro na
utilização pura e simples de algumas mecânicas de jogos para gamificar um ambiente ou um
sistema, como por exemplo, aplicar apenas: pontos, scores, recompensas e emblemas (KAPP,
2012).
Busarello (2016) ressalta ainda a necessidade de compreender a diferença entre os
jogos sérios e a gamificação. Para o autor, o primeiro consiste em uma experiência
desenvolvida através de mecânicas dos jogos e da forma de se pensar como em jogos, com
finalidade de educar indivíduos sobre conteúdo específico. Já a gamificação, o pensar como
em jogo é aplicado de forma cuidadosa, com a intenção de se resolver problemas e encorajar a
aprendizagem, usando para isso, todos os elementos de jogos que forem apropriados à prática
determinada.
A gamificação compreende estratégias motivacionais e engajadoras aplicadas em
situações de resolução de problemas. Utiliza para isso, além de bases e sistemáticas comuns
aos conceitos de jogos, teorias sobre narrativa e de aprendizagem. É necessária uma
metodologia específica e o foco é envolver a experiência do indivíduo de forma completa,
transportando-o para um universo ficcional. Além disso, está presente sempre um elemento
prático, muito além do simples entretenimento, apesar deste também construir a gamificação
(BUSARELLO, 2016).
Para Fardo (2013), a gamificação aplicada no contexto educacional pressupõe a
utilização de elementos encontrados nos jogos como: narrativa, sistema de feedback e de
recompensas, conflito, cooperação, competição, objetivos e regras, níveis, tentativa e erro,
diversão, interação, interatividade, entre outros, em atividades que não são diretamente
associadas aos games. Tem por finalidade obter o mesmo engajamento e motivação que
normalmente encontramos nos jogadores quando estão jogando, e para isso, utiliza-se de
elementos que contribuem para a motivação do indivíduo, onde se destacam dois tipos de
motivações: as intrínsecas e as extrínsecas (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
A motivação intrínseca é originada no próprio sujeito. O indivíduo se envolve por
vontade própria, despertado pelo interesse, desafio, envolvimento e prazer. Além da busca por
novidades e entretenimento, satisfação de curiosidade, oportunidade em executar novas
38

habilidades e aprender algo novo. Correspondem a ações como o altruísmo, a cooperação, o

sentimento de pertencimento, de amor ou de agressão (BUSARELLO, 2016).
Já a motivação extrínseca é baseada no mundo que envolve o indivíduo e lhe é
externa. Parte do desejo do indivíduo em obter uma recompensa externa, como por exemplo,
reconhecimento social e bens materiais. Acontece quando alguém ou alguma coisa determina
ao indivíduo a ação que deve ser feita, como: pontos, prêmios, missões, classificações e assim
por diante (BUSARELLO, 2016).
Conforme Zichermann e Cunningham (2011) as pessoas são motivadas a jogar
por quatro razões específicas: para obterem o domínio de um dado assunto; para aliviarem o
estresse; como forma de entretenimento ou como meio de socialização. Esses aspectos ainda
podem ser combinados e analisados de forma conjunta ou separadamente.
Para Gonçalves et al. (2016, p. 1309), “o planejamento da gamificação no
contexto educativo apresenta características específicas, e para que seja realizado de forma
assertiva deve considerar, dentre outros elementos, os objetivos, conteúdos de aprendizagem,
estratégias e resultados esperados”. Fardo (2013) complementa que, quanto à escolha destes
elementos, isso depende da finalidade do projeto em questão.
Pode-se utilizar para construir sistemas gamificados apenas as mecânicas mais
básicas de um jogo, como pontos, medalhas e tabelas de líderes (PBL – Points, Badges and
Leaderboards), com a finalidade única de promover mudanças no comportamento dos
indivíduos por meio de recompensas extrínsecas; ou construir uma experiência significativa
muito além do que as mecânicas básicas que os jogos oferecem, e motivar intrinsecamente os
indivíduos a desempenharem os seus papéis da melhor forma possível dentro do contexto em
que se encontram (FARDO, 2013; WERBACH; HUNTER, 2012).
Para isso, Fardo (2013) apresenta algumas linhas gerais que podem ser tomadas
como ponto de partida para construir sistemas gamificados no processo de ensino. O autor
tomou como base a proposta de criação de uma plataforma gamificada online de
aprendizagem para escolas em Portugal, e algumas indicações para aplicação da gamificação
em negócios, organizações e instituições. Assim, os seguintes apontamentos são apresentados
no Quadro 2.
 39

Quadro 2 – Orientações para ponto de partida para construção de sistemas gamificados

no ensino.

Assim como em grande parte dos games, muitas vezes não há um único
Disponibilizar caminho que conduz ao sucesso. Propiciar diferentes caminhos para alcançar a
diferentes solução de um problema incorpora diferentes características pessoais de
experimentações aprendizagem no processo educativo, o que contribui para a experiência
educativa de cada um;
Nos games os jogadores são sempre capazes de visualizar o efeito de suas
ações em tempo real. Nas escolas normalmente acontece o inverso e os alunos
Incluir ciclos só conseguem visualizar seus resultados depois de certo tempo, muito maior do
rápidos de que aquele que estão acostumados nos games. Acelerar esse processo de
feedback feedback estimula a procura por novos caminhos para atingir os objetivos, bem
como o redirecionamento de uma estratégia, caso ela não esteja apresentando
os resultados esperados;
Aumentar a Nos bons games os jogadores sempre encontram desafios no limite de suas
dificuldade das habilidades. Proporcionar diferentes níveis de dificuldade para os desafios
tarefas conforme propostos pode auxiliar na construção um senso de crescimento e avanço
a habilidade dos pessoal nos estudantes, e também faz com que cada um siga o seu próprio
alunos ritmo de aprendizagem;
Nos games, os objetivos maiores normalmente são divididos em uma série de
Dividir tarefas outros menores e mais fáceis de serem superados. Dessa forma, o estudante vai
complexas em construindo seu conhecimento de forma gradual, observando as partes do
outras menores problema e de que modo elas se relacionam com o todo, proporcionando maior
motivação e preparo para superar o desafio maior inicial;
O erro faz parte dos games de forma natural. Nenhum jogador espera interagir
Incluir o erro
com um game sem se deparar com a falha várias vezes. Na aprendizagem
como parte do
sistematizada, o erro normalmente não é bem tolerado. Incluir e aceitar o erro
processo de
como parte do processo de aprendizagem e estimular a reflexão dos motivos
aprendizagem
desses erros faz parte de um processo semelhante ao que ocorre nos games;
Nos games normalmente temos um motivo para as ações dos personagens, uma
Incorporar a história que justifica o porquê de estarem fazendo aquilo. Muitas
narrativa como aprendizagens ocorrem fora de contexto e os estudantes têm dificuldade em
contexto dos entender os motivos de estarem se dedicando a aquilo, de relacionar a parte
objetivos com o todo. Construir um contexto para a aprendizagem pode fornecer um bom
motivo para os estudantes empenharem suas energias em aprender;
Promover a Dois aspectos fundamentais dos games são a competição e a colaboração, e
competição e a eles não precisam ser mutuamente exclusivos. Esses elementos podem ocorrer
colaboração nos juntos com a narrativa e pode haver competição entre grupos, o que
projetos potencializa a interação e pode fornecer mais um contexto para os objetivos;
A aprendizagem pode (e nossa opinião é que deve) ser prazerosa. Nas séries
inicias existe um consenso que aprender pode ser divertido. Após isso, a
seriedade deve imperar. Os bons games são divertidos por uma série de
Levar em conta a motivos não abordados aqui e, conforme as evidências das pesquisas apontadas
diversão indicam, são também boas ferramentas para a aprendizagem. Pensar esse
aspecto na educação pode melhorar a experiência que os indivíduos têm dentro
dos ambientes de aprendizagem, o que acaba por potencializar a aprendizagem
como um todo;
Fonte: Elaborado pela autora com base em Fardo (2013).

Algumas publicações científicas que relatam experiências com o uso da

gamificação no processo de ensino e aprendizagem trazem considerações pertinentes e
40

importantes para a inserção desta metodologia como recurso pedagógico. Dentre elas,
encontra-se a pesquisa de Schelemmer (2016), a qual foi realizada com as estudantes de
pedagogia. O estudo consistiu em investigar como os games e a gamificação poderiam
contribuir para a criação de novos desenhos na Educação a Distância (EaD) visando que se
tornassem significativos para a aprendizagem. O resultado da pesquisa mostrou que a
participação de um game ou processo gamificado proporcionou às estudantes envolvidas na
pesquisa, um sentimento profundo de confiança e de autoestima, o que contribuiu para que a
aprendizagem fluísse, sendo possível também, identificar problemas do cotidiano da escola e
contribuir para a sua solução.
Uma outra pesquisa foi desenvolvida no Instituto Federal do Ceará campus
Juazeiro do Norte (IFCE), com estudantes do 1º e 3º anos do Ensino Médio Integrado ao
curso Técnico em Edificações, e também, servidores docentes, técnico-administrativos em
educação, e monitores de disciplinas práticas que atuavam na área da construção civil. Nessa,
o estudo foi realizado por Machado e Oliveira (2020) em três fases, organizadas em torno do
desenvolvimento e aplicação de um processo de Orientação Profissional (OP) que se apoiou
em estratégias de gamificação incorporadas para a criação do jogo ‘GamIFique - Orientação
Profissional com jogos’.
A metodologia utilizada pelos autores se orientou em duas partes, sendo a
primeira um jogo com perguntas e desafios relacionados com as atribuições do Técnico em
Edificações, e a segunda parte, um Manual de utilização do jogo e roteiro para
desenvolvimento de processos de Orientação Profissional com Gamificação. Os autores
apresentaram ainda os elementos da gamificação que foram incorporados no jogo, conforme
Quadro 3.
Machado e Oliveira (2020) afirmam que os resultados mostraram o crescimento
de estudantes engajados em comportamentos exploratórios sobre a carreira de Técnico em
Edificações ou sobre a área da construção civil, e apontam para a possibilidade potencial e
significativa de que a estratégia seja utilizada em outras áreas profissionais. Os autores ainda
concluíram que a aplicação da intervenção proporcionou um espaço em que os estudantes
puderam perceber que sabem muitas coisas e que a educação tem transformado a sua forma de
ver o mundo e a eles mesmos.
 41

Quadro 3 - Elementos da gamificação incorporados ao GamIFique – orientação

profissional com jogos
(continua)

Elemento da Itens no Jogo GamIFique

Gamificação
Apresentação de competências da profissão;
Estímulo ao comportamento de explorar os conhecimentos sobre espaços de
atuação do técnico em edificações;
Aprendizagem Assuntos estudados no curso transformados em perguntas e desafios, reforçando a
aprendizagem e a articulação entre teoria e prática;
Provocação da curiosidade nos jogadores para conhecer mais sobre o Conselho
Federal dos Técnicos Industriais (CFT), suas prerrogativas legais e implicações
sobre as atribuições profissionais do técnico em edificações.
Instruções;
Perguntas e desafios;
Desempenho;
Pontuações;
Solução de problemas;
Fases com complexidade crescente;
Personalização do jogo;
Cédulas de arenitos para representar os pontos conquistados pelos jogadores;
Mecânica de
Crachás, cartão de anotação e folhas respostas personalizadas com as cores das
jogos equipes;
Identidade visual do jogo e do Home Center GamIFique;
Avatar da facilitadora e personagens de clientes para compor os cenários dos
desafios do jogo;
Recompensas através de brindes personalizados (garrafas, chaveiros e copos);
Cenários das perguntas e desafios em quadrinhos, com imagens relacionadas aos
assuntos abordados;
Reação de motivação e engajamento dos participantes; surpresa e prazer com a
experiência.
Feedback;
Regras do jogo;
Acúmulo de pontos;
Participação voluntária;
Pensamento Limite de pontos por fase;
Imprevisibilidade dos desafios;
como no jogo
Tempo limitado;
Recursos audiovisuais para estimular os jogadores (narração de voz, cronômetro
automático e telas de intervalo);
Cores para distinguir as equipes e gerar entre si a sensação de pertencimento;
Ranking e classificação (opcional).
Estado de Flow (equipe 3º ano);
Competição (equipe 1º ano);
Disputa de pontos (competição ganha-ganha);
Imprevisibilidade dos resultados;
Motivação e Diversão com os desafios;
engajamento Satisfação ao conseguirem responder questionamentos adequados ao seu nível de
conhecimento;
Elementos simbólicos de pertencimento e identificação com a área da construção
civil (arenitos, capacetes, cenários de canteiros de obras, vocabulário com termos
técnicos da área, etc);
42

Quadro 3 - Elementos da gamificação incorporados ao GamIFique – orientação

profissional com jogos
(conclusão)
Elemento da Itens no Jogo GamIFique
Gamificação
Caráter voluntário e a motivação própria do estudante;
Apresentação de desafios a serem ultrapassados;
Produção de recompensas com valor subjetivo.
Narrativa do jogo criando atmosfera do “como se”;
Relação entre o enredo do jogo e a realidade dos participantes, criando a sensação
Narrativa de realidade alternativa;
Espaço lúdico e fantasioso, onde os jogadores se permitiram errar, aprender e
explorar novos papéis e habilidades;
Delineamento de regras claras e objetivas.
Fonte: MACHADO; OLIVERA, 2020, p. 56-57.

Cruz et al. (2017) por sua vez, realizaram uma pesquisa com a gamificação na
área da construção civil, que consistia na utilização do jogo “Construbusiness: a cadeia
produtiva da construção” cujo objetivo das equipes era montar um fluxograma que representa
a cadeia produtiva da construção civil. Participaram da pesquisa: estudantes de bacharelado,
profissionais formados e estudantes de mestrado em Engenharia Civil.
Com a aplicação do jogo na forma de teste, os autores observaram que a
aprendizagem dos participantes foi satisfatória, e constataram que o jogo auxilia no
desenvolvimento de competências e na ampliação da visão da cadeia pesquisada,
extrapolando as barreiras do canteiro de obras e, com isso, verificando a importância de cada
agente dessa cadeia produtiva. Ademais, consideram esse tipo de abordagem bastante
interessante para ser aplicado tanto com alunos de graduação como de pós-graduação. Por
fim, sugeriram a utilização desse recurso, no meio acadêmico, nos canteiros de obras, e
empresas ligadas à construção, como forma de facilitar e ampliar o conhecimento sobre o
assunto (CRUZ et al., 2017).
Romanel e Freitas (2011) também realizaram uma pesquisa na área da construção
civil, com alunos do mestrado e do curso profissionalizante de Construção Civil do Centro
Estadual de Educação Profissional de Curitiba, que consistiu na aplicação preliminar do jogo
“Desafiando a Produção” o qual é considerado progressivo, uma vez que utiliza-se tabuleiro,
cartas e dados, ambientado em um canteiro de obras, com a simulação de situações reais do
local de trabalho. O jogo propõe em uma dinâmica divertida, aprender os conceitos da
construção enxuta e disseminar conceitos didáticos. Conforme Romanel e Freitas (2011), com
os jogos é possível simular o ambiente real do canteiro de obras, onde o profissional tem a
 43

oportunidade de testar suas habilidades e discutir as atitudes tomadas com os colegas de

trabalho, sem arriscar o resultado do empreendimento onde ele está envolvido.
O jogo traz ainda, para a sala de aula ou para o campo de treinamento, o viés da
prática, da experiência, que é vital para o aprimoramento das atividades profissionais. Os
autores concluíram que o jogo é uma ferramenta de apoio à aprendizagem formal e
tradicional, sendo um recurso pedagógico útil e que possui valor educacional intrínseco. E
aponta que, na construção civil, sob a ótica da construção enxuta, o erro custa caro, acarreta o
desperdício e a consequente queda da eficiência do empreendimento (ROMANEL; FREITAS,
2011).

Quadro 4 – Resumo de jogos e simulações em Construção Civil.

AUTOR ANO NOME DO JOGO DESCRIÇÃO PAÍS

Mendes Jr. e 1998 Jogo de programação Elaborado um manual do jogador para Brasil
Vargas da construção, programação da construção civil
manual do jogador através de jogos
Mendes Jr., 1998 Jogo de programação Programação de edifícios através de Brasil
Vargas e Heineck da construção de jogos utilizando a internet
edifícios via internet
Santos et al. 2002 Desenvolveu um jogo para ensino da Brasil
linha de balanço e do conceito da
variabilidade, por intermédio da
montagem de um edifício de papel.
Nassar 2003 Constrution Simula uma situação de concorrência, EUA
Constracts in a exigindo do usuário a tomada de
Competitive Market decisão para a definição de diferentes
(C3M) estratégias. Originalmente
desenvolvido para o ensino, o C3M
também pode ser aplicado no
treinamento profissional.
Saffaro et al. 2003 Lego System® Discutiu os princípios da construção Brasil
enxuta utilizando a montagem de
casas com o jogo Lego System®
Vanhoucke, 2005 Project Scheduling O jogo simula o planejamento, a Bélgica
Vereecke e Game execução e o controle de um projeto
Gemmel real, visando apoiar o treinamento
convencional de gerentes de projetos
Depexe et al. 2006 Lego System® Jogo que possibilitou a Brasil
aprendizagem da técnica de
programação da linha de balanço para
montagem de carrinhos
Dorneles et al. 2006 Criaram um jogo para ensinar os Brasil
princípios da construção enxuta por
meio da simulação da linha de
montagem de automóveis
Fonte: ROMANEL; FREITAS, 2011, p. 15.
44

Romanel e Freitas (2011) apresentaram em seu estudo alguns exemplos de

aplicações de jogos e simulações para ensino e treinamento demonstrados para a Construção
Civil, conforme Quadro 4.
Diante do exposto, verifica-se as potencialidades do uso de jogos para o processo
de ensino e aprendizagem, principalmente para o ensino de conteúdos técnicos da construção
civil. De acordo com De Lima e De Melo (2013), a aplicação de jogos educativos pode ser
considerada um recurso pedagógico útil, pois permite um maior aprimoramento do
aprendizado em sala de aula, bem como pode ser considerada como uma alternativa
complementar ao ensino.
Conforme Moraes e Cardoso (2018, p. 27) “De forma geral, os objetivos dos
jogos de empresa aplicados no ensino de Engenharia são: motivar os alunos por meio de
atividades lúdicas; proporcionar uma experiência prática; desenvolver habilidades gerenciais;
aprender um conteúdo específico”. E neste sentido, De Lima e De Melo (2013) afirmam que é
possível proporcionar com eficácia através do jogo, o processo criativo, a prática por meio de
um cenário lúdico, aliada a interação entre os estudantes e professor, e a absorção e
aprimoramento do conhecimento.
O uso de jogos deve ser inserido como um instrumento didático e a sua
implementação deve ser considerada uma alternativa complementar ao ensino em sala de aula.
Busarello (2016) faz uma ressalva quanto a inserção da gamificação no processo de
aprendizagem. Neste caso, a aplicação pura e simples de mecânicas básicas dos jogos no
processo, pode acarretar em resultados negativos. Deve-se, basicamente, por meio de
situações fora do cotidiano, investir na curiosidade, satisfação e confiança do aluno dentro do
processo.
As autoras Martins e Giraffa (2016) apontam que, para se ter uma atividade
gamificada levando em consideração o desenvolvimento da fluência digital pelos estudantes,
é necessário que se tenha os elementos de jogos digitais apresentados no Quadro 5.

Quadro 5 – Elementos dos jogos digitais em atividades gamificadas

(continua)
Se configura como a meta apresentada para justificar a realização da atividade
Missão como um todo. É ampla e está diretamente relacionada ao enredo. A conclusão
de todos os níveis/desafios leva ao fim da atividade ou “zerar a atividade”.
É a representação de um cenário ou contexto por meio de elementos narrativos
e imaginativos. Caracteriza a atividade um ambiente de jogo e define o
Enredo
personagem que o estudante desempenhará. Além disso, serve de pano de
fundo para a missão.
 45

Quadro 5 – Elementos dos jogos digitais em atividades gamificadas

(conclusão)
Personagem É a representação virtual (digital ou não) do estudante, ou seja, seu avatar.
São as etapas determinadas pelos objetivos específicos. Ao atingi-los se avança a
uma nova etapa. Podem ser dados por um NPC (non-player character ou
Níveis/Desafios
personagem não jogável) e ao completá-los o personagem (estudante) ganha XP,
itens e/ou pontos, avançando em seu desempenho.
Direcionam o jogo, sendo pontuais e claros. São orientados por regras,
Objetivos
complexificando seu alcance. São passíveis de serem concluídos, conforme o
específicos
término dos níveis/desafios.
São os auxílios recebidos pelo personagem (estudante) ao longo da realização da
missão, podem vir de pessoas ou de ferramentas. Assim, constituem-se nas
Recursos
ajudas (online ou não), na colaboração de outros sujeitos, nos tutoriais
explicativos em forma de Help e nos recursos que permitem aquisição de itens.
Acontece por meio da interação entre sujeitos em rede de maneira online ou
Colaboração
física por meio de grupos ou equipes.
São os tutoriais explicativos que auxiliam na compreensão da missão e dos
Help
níveis/desafios.
São os bônus, ou as habilidades específicas, conferidos aos personagens durante
Itens
as etapas percorridas de acordo com o desempenho obtido.
Constitui-se nos resultados quantitativos e qualitativos das aprendizagens
Desempenho alcançadas ao longo das etapas atreladas dos níveis/desafios. Considera todo o
processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na resolução da missão.
Nível de experiência desenvolvido ao longo do processo, ou seja, corresponde ao
desempenho do personagem (estudante) em termos de resultados qualitativos.
XP Esse processo de aprendizagem, atrelado ao desenvolvimento de competências e
habilidades pelo estudante, por meio das experiências vivenciadas ao longo da
atividade gamificada é o mais relevante para avaliação do estudante.
Resultado quantificado por meio de pontos. Está diretamente relacionado ao
desempenho quantitativo e aos itens recebidos pelo estudante. Essa quantificação
também faz parte da avaliação do estudante, mas se põem em segundo plano.
Pontuação
Faz-se necessária devido à cultura da perfomatividade, que impõe ao
ecossistema escolar mensurar a aprendizagem dos estudantes com sistemas de
representação de notas.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Martins e Giraffa (2016).

Ainda, as autoras elaboraram um modelo que se configura como uma alternativa

para o design de atividades gamificadas (FIG. 2), como uma estratégia pedagógica para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas com o uso de elementos de jogos digitais, podendo
ser inovadoras ou não. Tais práticas se concretizam por meio de atividades gamificadas
realizadas pelos estudantes.
Importante ressaltar que, além dos jogos, existem muitas plataformas e aplicativos
que tendem a facilitar a gamificação no processo de aprendizagem, principalmente quando a
proposta é a realização por atividades gamificadas online. Dentre as opções, visando uma
maior aproximação do estudante ao mundo dos games, destaca-se o aplicativo Discord.
46

Figura 2 – Modelo de elementos de jogos digitais em atividades gamificadas.

Fonte: Adaptado de MARTINS; GIRAFFA, 2016.

O Discord - cuja página inicial está representada na Figura 3 - é um aplicativo

gratuito de comunicação que permite fazer reuniões, compartilhar dados, conversar por voz,
vídeo e texto com amigos, comunidades de jogos e desenvolvedores. Segundo Mello (2021),
o Discord cresceu baseado em aplicativos VOiP, fóruns virtuais e redes sociais. Se destaca
por oferecer a autonomia ao usuário de criar seu ambiente próprio personalizado para fins de
comunicação, orientação e organização de textos e conteúdos direcionados a uma
comunidade, a qual pode convidar para acessar através de links próprios (CRUZ;
MONTEIRO; XAVIER, 2022).

Figura 3 – Página inicial do usuário no Discord.

Fonte: Acervo da autora, 2022.

 47

O aplicativo possui centenas de milhares de usuários, o que faz com que seja uma
das formas mais populares de se conectar com as pessoas online. Ademais, pode ser acessado
em quase todas as plataformas e dispositivos eletrônicos conhecidos, incluindo computador,
smartphone (Android e iOS), tablet e consoles de videogame (Playstation, Xbox, Nintendo).
Suas funcionalidades permitem sua utilização em vários ramos de trabalho, pesquisa e estudos
em geral, e na educação, pode servir como uma solução viável de Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) (CRUZ; MONTEIRO; XAVIER, 2022).
Portanto, para aplicar a gamificação é necessário se tenha uma adequada
metodologia, com ou sem o uso de jogos e plataformas digitais. A Gamificação na educação é
um livro que versa sobre um campo ainda em construção, contribuindo de forma significativa
para ampliar as discussões, debates e o escopo teórico sobre a temática (OLIVEIRA, 2015).

2.7 O jogo Minecraft

Embora a gamificação possa ser aplicada com sucesso em praticamente qualquer

situação, é necessário um estudo e planejamento da escolha do jogo, a ser utilizado de acordo
com os objetivos que se pretende alcançar. Segundo Raguze e Silva (2016), somente sua
aplicação não garante os resultados pressupostos. O conhecimento da base de usuários, assim
como os objetivos do processo, são elementos fundamentais para a construção de um processo
sólido.
Muitos jogos digitais atualmente apresentam amplas possibilidades de interação
com ambientes de criação que possibilitam ao jogador a tomada de decisões, a escolha por
diferentes estratégias ou ainda a cooperação com um objetivo comum, proporcionando uma
experiência de simulação de situações-problema que exigem articulação de conhecimentos e
experiências diversificadas, sendo possível sua aplicação no processo de ensino (KNITELL et
al., 2017).
O jogo Minecraft foi citado por Marcucci (2014), como um dos melhores jogos
educativos de 2014, e foi comparado ao famoso jogo Lego. O jogo simula a construção com
blocos, em cenário 3D e conta com distintas faixas etárias como público-alvo, podendo ser
acessado através de celulares, computadores, videogames, entre outras tecnologias de
informação (DIAS; ROSALEN, 2014).
Conforme De Souza e Caniello (2015) originalmente o jogo foi feito para
computadores, mas já se encontra disponível para os consoles PlayStation3 e Xbox360 e pode
48

ser jogado off-line ou on-line, sozinho ou com outros jogadores. Esse game não foi
desenvolvido para fins educativos, mas foi adotado por mais de mil escolas, em todo o
mundo, nas diversas disciplinas curriculares.
É um jogo de fácil obtenção e utilização, com interface atraente (FIG. 4),
demanda pouco tempo para aquisição das habilidades necessárias para jogá-lo, e ainda,
apresenta desempenho aceitável em quaisquer dispositivos eletrônicos não muito sofisticados.

Figura 4 – Interface do jogo Minecraft.

Fonte: Acervo da autora, 2022.

De acordo com Murta, Valadares e Moraes (2015), de forma geral, o jogador

necessita apenas construir fortes, que são edificações, para sobreviver durante a noite, o que
faz do Minecraft um jogo simples. Porém, a possibilidade de construir ambientes de grande
complexidade, utilizando a criatividade é que deixa o jogo interessante, e não somente
assegurar a sobrevivência. Utilizando materiais como madeira, areia, carvão, pedra, diamante,
o jogador constrói o que lhe serve, segundo os seus propósitos.
Os autores apontam ainda que, a criatividade é uma característica fortemente
explorada no jogo. Devido a falta de objetivos fixos e predeterminados, e também pela falta
de enredo, o jogo torna-se um espaço de exploração da criatividade e da autonomia. É
possível arquitetar uma infinidade de construções, paisagens e cenários. Ademais, o jogo não
 49

possibilita um vencedor, mas sim, possibilidades de se superar por meio de processos

imaginativos, inovadores, originais e singulares (MURTA; VALADARES; MORAES, 2015).
O Minecraft permite que o usuário crie um mundo potencialmente infinito, através
das ferramentas disponibilizadas pelo jogo, fazendo com que o usuário tenha uma liberdade
para transformar e construir seu próprio espaço através da escolha de um material específico,
a partir da destruição ou do amontoamento de blocos, incentivando a criatividade dos
estudantes (DE SOUZA; CANIELLO, 2015). Como exemplo, na Figura 5 foi simulado um
esquema estrutural de uma edificação, cuja estrutura é constituída por elementos de fundação
(sapatas com vigas baldrames), pilares e vigas de concreto.

Figura 5 – Esquema estrutural de uma edificação.

Fonte: Acervo da autora, 2022.

Diante do breve exposto, o Minecraft refere-se a um jogo com grande potencial

para ser utilizado visando a promover atividades gamificadas através de jogos digitais.
 51

3 MATERIAIS E MÉTODOS

Para uma melhor compreensão da metodologia utilizada, este tópico foi dividido
na caracterização da metodologia; nas etapas da pesquisa e na submissão ao Comitê de Ética
de Pesquisa.

3.1 Metodologia

Quanto à abordagem realizada, a pesquisa é classificada como qualitativa, de

natureza aplicada, uma vez que se objetivou gerar conhecimentos para a aplicação prática e
dirigidos à solução de problemas específicos.
Segundo Marconi e Lakatos (2010), toda pesquisa implica o levantamento de
dados de variadas fontes, quaisquer que sejam os métodos ou técnicas empregadas, podendo
ser realizado de duas maneiras: pesquisa documental (ou de fontes primárias) e pesquisa
bibliográfica (ou de fontes secundárias). Neste sentido, o levantamento de dados sobre a
temática para desenvolvimento do estudo se deu, tanto pela pesquisa bibliográfica, quanto
pela pesquisa documental.
Realizou-se ainda um estudo de caso, cuja finalidade é descrever completamente
determinado fenômeno. Desta forma, pretendendo-se avaliar as potencialidades do uso do
jogo Minecraft no ensino e na aprendizagem de conceitos da construção civil, a pesquisadora
aplicou uma atividade gamificada através de uma oficina online. O evento foi destinado aos
estudantes dos cursos Técnico Integrado em Edificações (TED) e Bacharelado em Engenharia
Civil (ENC) do IFMG-GV, sendo estes, público-alvo da pesquisa.
Para a coleta dos dados e análise dos resultados, um questionário eletrônico foi
aplicado aos participantes voluntários via aplicativo Discord, o qual foi utilizado durante a
realização da oficina como AVA. Os dados coletados foram organizados e categorizados para
a análise de conteúdo que permitiu uma descrição sistemática, objetiva e quantitativa dos
resultados obtidos.
Antes da análise e interpretação, os dados foram selecionados, codificados e
tabulados. Utilizou-se de quadros e gráficos, sendo a tabulação uma parte da análise estatística
que permite sintetizar os dados de observação e representá-los graficamente, visando a melhor
compreensão e interpretação (MARCONI; LAKATOS, 2010).
52

Uma vez manipulados e obtidos os resultados, realizou-se a análise e interpretação

dos mesmos por meio da inferência, sendo necessário o domínio do referencial teórico e
delimitação da pesquisa para confrontar com os achados. Por fim, os resultados da pesquisa
foram apresentados segundo os objetivos definidos.

3.2 Etapas da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em três etapas, sendo a primeira composta pelo

embasamento teórico, definição da atividade gamificada e elaboração da metodologia de
aprendizagem; a segunda, pela aplicação da atividade utilizando o jogo; e a terceira, a coleta e
análise dos dados. Essas etapas estão descritas mais detalhadamente abaixo.

3.2.1 Primeira etapa: Embasamento teórico e definição da atividade gamificada.

Inicialmente foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica sobre a temática para

uma melhor compreensão dos conceitos e assuntos a serem abordados no estudo, bem como o
conhecimento necessário do jogo Minecraft e das disciplinas que iriam compor a pesquisa.
Utilizando as diversas bases de dados disponíveis, identificou-se as referências mais
relevantes e os principais trabalhos já realizados. Com base nos estudos selecionados,
elaborou-se o referencial teórico, conforme apresentado no Capítulo 2 deste trabalho.
Para a escolha das disciplinas, que tiveram seus conteúdos abordados na atividade
gamificada, foi realizada uma pesquisa documental, que consistiu na leitura e análise dos
Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) TED e ENC. A escolha das disciplinas estava
condicionada às potencialidades de aplicação, conforme análise das ementas das disciplinas
elencadas nos PPC.
Posteriormente, realizou-se a elaboração das estratégias metodológicas para o uso
no ensino do jogo digital selecionado, aplicando os conteúdos técnicos das disciplinas que
contemplaram o estudo.

3.2.2 Segunda etapa: Aplicação do jogo

Nesta etapa, realizou-se a instalação do Minecraft em alguns computadores do

laboratório de Informática do IFMG-GV, e também nos aparelhos eletrônicos (celulares,
 53

tablets, notebooks, etc.) dos estudantes participantes, conforme o desejo e disponibilidade de

cada um. Cabe ressaltar que foi assegurado as condições de acesso a todos que aceitaram
participar da pesquisa.
A população envolvida no estudo incluiu: alunos regularmente matriculados nos
cursos TED (estudantes do ensino médio, com faixa etária de 15 anos a 18 anos e/ou 18 anos
ou mais) e alunos da ENC (faixa etária de 18 anos ou mais). Considerando que em cada turma
no máximo são matriculados 40 alunos, estimou-se a amostra da população considerando os
objetivos da pesquisa, os critérios de inclusão e exclusão, o número máximo de alunos em
cada turma nos dois cursos, e as disciplinas técnicas. Contudo, resultou em um total de no
máximo 200 participantes (caso todos aceitem participar da pesquisa), não havendo
possibilidades de que esse número fosse extrapolado.
Somente participaram da pesquisa aqueles alunos com mais de 18 anos que, após
a leitura, assinalaram ciência e aceite do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). Para os estudantes menores de idade, participaram aqueles que, após a leitura,
assinalaram ciência e aceite do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE), e ainda,
que tiveram o assentimento e autorização dos pais ou responsáveis, através do TALE. Os
referidos termos constam inseridos nos Apêndices A, B e C deste trabalho, respectivamente.
Para aplicação da atividade gamificada conforme proposta metodológica
elaborada, estruturou-se uma oficina online, onde os estudantes público-alvo da pesquisa
foram convidados a participarem. Cabe ressaltar que, ficou assegurado o direito aos mesmos
de não participarem da pesquisa sem quaisquer prejuízos, uma vez que, as atividades não
eram critérios de avaliação e não foram aplicadas durante as aulas.

3.2.3 Terceira etapa: Coleta e análise dos dados

Para a coleta de dados e análise dos resultados, um questionário eletrônico foi

aplicado aos participantes no aplicativo do Discord, com o intuito de identificar se o uso do
jogo Minecraft contribuiu para a aprendizagem, se os estudantes se sentiram mais motivados e
engajados, e se despertou um maior interesse pela disciplina e conteúdos abordados. Ressalta-
se que não foram coletados nomes ou endereços dos participantes.
Os dados obtidos foram categorizados e analisados de acordo com os objetivos
propostos no estudo. O questionário eletrônico (Apêndice D) aplicado aos estudantes para
avaliarem a atividade gamificada foi baseado e adaptado do questionário proposto por Savi et
54

al. (2010). As perguntas foram organizadas em quatro blocos que avaliaram os aspectos
motivação, experiência do usuário, conhecimento e o perfil do entrevistado.
Antes da análise e interpretação, os dados foram selecionados, codificados e
tabulados. Conforme Marconi e Lakatos (2010), a codificação é utilizada para categorizar os
dados que se relacionam, dividindo-se em duas partes: classificação dos dados e, atribuição de
um código, número ou letra, tendo cada um deles um significado. Mediante a codificação, os
dados podem ser tabelados e contados.
Posteriormente, realizou-se a tabulação dos dados utilizando-se de quadros e
gráficos, possibilitando maior facilidade na verificação das inter-relações entre eles, podendo
evidenciar aspectos visuais dos dados, de forma clara e de fácil compreensão. Os autores
Marconi e Lakatos (2010) afirmam ainda que, a tabulação é uma parte do processo técnico de
análise estatística que permite sintetizar os dados de observação, conseguidos pelas diferentes
categorias e representá-los graficamente, visando a melhor compreensão e interpretação.
Uma vez manipulados os dados e obtidos os resultados, foi realizado a análise e
interpretação dos mesmos por meio da inferência. Segundo Minayo (1992), a análise final
procura estabelecer articulações entre os dados e os referenciais teóricos da pesquisa, sendo
necessário, portanto, domínio do referencial teórico e delimitação da pesquisa para confrontar
com os achados. Marconi e Lakatos (2010) complementam que, para proceder à análise e
interpretação dos dados, devem-se levar em consideração dois aspectos: O planejamento bem
elaborado da pesquisa, para facilitar a análise e a interpretação; e a complexidade ou
simplicidade das hipóteses ou dos problemas, que requerem abordagem adequada. Por fim, os
resultados da pesquisa serão apresentados segundo os objetivos definidos.

3.3 Submissão ao Comitê de Ética de Pesquisa (CEP)

Por envolver seres humanos, a aplicação da pesquisa foi condicionada à

aprovação pelo Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) da Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM). Após submissão para análise ética do Comitê, o projeto foi
aprovado por meio do Parecer Consubstanciado nº 5.274.236.
 55

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Por meio da revisão bibliográfica, o jogo escolhido para realização da atividade

gamificada foi o Minecraft. O jogo foi instalado na versão 1.19, nos dispositivos eletrônicos
dos estudantes participantes, e em alguns computadores do IFMG-GV, disponíveis para
aqueles que não tinham acesso ou que não instalaram o jogo em seus respectivos dispositivos.
Notou-se que o jogo possibilitava trabalhar diversos conteúdos da construção civil
por meio de atividades gamificadas. Para isso, foi necessário a elaboração de uma
metodologia específica de ensino e aprendizagem, a qual consta inserida no Apêndice E,
conforme os objetivos pretendidos e os conteúdos que seriam abordados no jogo. Essa
proposta metodológica apresenta as diretrizes para aplicação de uma atividade gamificada,
utilizando um jogo virtual, no qual utilizou-se o Minecraft, bem como descreve os objetivos,
orientações gerais e cada etapa da atividade gamificada a ser desenvolvida.
Para a elaboração dessa metodologia, realizou-se a pesquisa documental, por meio
da leitura dos ementários e análise das disciplinas dos PPC dos cursos TED e ENC.
Posteriormente, foram selecionadas as disciplinas que teriam os conteúdos abordados na
atividade gamificada (QUADRO 6), com seus respectivos objetivos gerais e ementas. Ainda,
elaborou-se um quadro das tarefas que deveriam ser desenvolvidas no jogo, descrevendo
todos os objetivos propostos, conteúdos de aprendizagem e resultados esperados (QUADRO
7).

Quadro 6 – Disciplinas técnicas selecionadas dos cursos ENC e TED.

Disciplina Objetivo geral da disciplina
Fornecer conhecimentos básicos
das propriedades mecânicas dos
Mecânica dos
solos, com vistas na sua
Solos I (ENC)
utilização na engenharia
geotécnica.
Conhecer os processos de
obtenção, ensaios e técnicas de
Materiais de
aplicação dos materiais
Construção I
utilizados na construção civil,
(ENC)
além de reconhecer suas
características e propriedades.
(continua)
Ementa da disciplina
A mecânica dos solos e a engenharia. O solo sob o
aspecto da engenharia. Propriedades índices dos
solos. Estruturas dos solos. Classificação e
identificação dos solos. Tensões atuantes num
maciço de terra. Permeabilidade dos solos.
Movimentação d'água através do solo.
Compactação.
Introdução ao estudo dos materiais de construção.
Fundamentos e propriedades dos materiais.
Materiais metálicos. Materiais cerâmicos. Vidros.
Materiais betuminosos. Solo-cimento. Madeira.
Plásticos e borrachas. Tintas e vernizes.
Aglomerantes. Cimento Portland. Agregados.
Concreto. Aditivos para concreto. Argamassas.
56
Quadro 6 – Disciplinas técnicas selecionadas dos cursos ENC e TED.
Tecnologia Conhecer as técnicas
das construtivas e dos instrumentos
Edificações I necessários para a gestão da
(ENC) obra.
Identificar, classificar e
manusear solos, com base no
conhecimento das suas
principais propriedades;
Mecânica dos
Realizar ensaios de laboratório
solos (TED)
e de campo e analisar os
respectivos resultados;
Conhecer os principais métodos
de investigação geotécnica.
Conhecer as propriedades dos
materiais de construção civil;
Identificar especificações
Materiais de técnicas de materiais de
Construção construção civil; Classificar os
(TED) materiais de construção civil;
Indicar o material adequado à
etapa construtiva.
Conhecer as técnicas
Técnicas da
construtivas e dos instrumentos
Construção
necessários para a gestão da
Civil (TED)
obra.
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.
Ao todo foram selecionadas 3 (três) dentre 34 (trinta e quatro) disciplinas
específicas e profissionalizantes da construção civil no curso ENC, e outras 3 (três)
disciplinas das 14 (quatorze) no curso TED. Foi considerado para esta seleção, os seguintes
critérios: disciplinas que constavam em sua ementa conteúdo específico da construção civil ;
(conclusão)
A interdependência entre o projeto e a obra.
Particularidades da indústria da construção civil.
Processos construtivos: artesanal, tradicional,
racionalizado e industrializado. Subsistemas
construtivos, definições. Responsabilidades Civis,
segurança e canteiros de obras. Serviços
preliminares, contenções e locação da obra.
Técnicas para realização dos serviços de:
movimento de terra, sondagens e fundações.
Técnicas para execução de estruturas de concreto
armado. Alvenarias e Revestimentos.
Introdução ao curso de Mecânica dos Solos.
Origem e formação dos solos. Prospecção do
subsolo. Classificação dos solos. Índices físicos dos
solos, propriedades dos solos e respectivos ensaios.
Introdução ao estudo dos materiais de construção.
Aglomerantes minerais. Cimento Portland.
Agregados para concreto. Propriedades do concreto.
Dosagem do concreto. Produção e aplicação do
concreto. Controle tecnológico. Durabilidade.
Aditivos para concreto. Ensaios em concreto.
Materiais betuminosos. Materiais metálicos e
madeira. Materiais cerâmicos. Vidro. Plástico e
borracha. Tintas e vernizes.
Estudos e serviços preliminares de construção,
fundações: conceitos e classificação.
Superestruturas: execução de estruturas de concreto
armado. Vedações verticais: execução de alvenaria e
elementos constituinte; execução de coberturas.
Componentes e detalhes construtivos de esquadrias.
Impermeabilização: conceitos, classificação e
detalhes construtivos. Revestimentos: conceito e
classificação, revestimentos de argamassa e de
gesso, revestimento cerâmico. Forros: classificação e
processos executivos. Pavimentação e pisos. Pintura.
Sistemas construtivos inovadores no mercado da
construção civil. Patologias e revitalização das
construções.

disciplinas em que os conteúdos eram abordados em ambos os cursos; e por fim, aquelas que
apresentavam conceitos técnicos da construção que poderiam ser explorados no jogo
Minecraft, através da atividade gamificada.
Quadro 7 – Proposta de tarefas para atividade gamificada.
Tarefas
Objetivos pretendidos
propostas
Que o estudante aplique
seus conhecimentos em
mecânica dos solos e
técnicas construtivas; Que
Escolher um
compreenda as
terreno para a
características do solo e
construção no
técnicas construtivas para
mundo virtual
aquisição de terreno que
viabilize tecnicamente e
economicamente a
construção.
Que o estudante aplique
seus conhecimentos em
Executar os
mecânica dos solos,
serviços
materiais e técnicas da
preliminares
construção civil. Que
necessários à
compreenda os serviços
obra
que envolvem a preparação
do terreno para construção.
Que o estudante aplique
Elaborar um
seus conhecimentos de
croqui do
desenho técnico e projeto
projeto de uma
arquitetônico. Que
edificação
compreenda a necessidade,
sustentável e
finalidade e elaboração de
eficiente.
um croqui.
Definir a EAP Que o estudante
(Estrutura compreenda os serviços
Analítica do que envolvem uma
Projeto) construção.
Que o estudante identifique
Identificar os no jogo materiais que
aspectos possam ser utilizados para
importantes da execução do seu projeto.
construção, para Que compreenda a
que seja possível aplicação dos diversos
sua reprodução materiais para finalidades
no jogo. diferentes conforme suas
propriedades.
57
(continua)
Conteúdos de
Resultados esperados
aprendizagem
Reforçar e ou adquirir
conhecimento sobre os tipos e
Características do
características dos solos,
solo; serviços
melhores condições para
preliminares da
aquisição de terreno;
construção;
conhecimento sobre a
movimentações de
necessidade de movimentações
terra, leis e normas
de terra para viabilizar a
aplicadas à esta fase
construção; e conhecimento das
da obra.
normas técnicas pertinentes à
esta etapa construtiva.
Características do
solo (perfil e Reforçar e ou adquirir
resistência do solo); conhecimento sobre os perfis
movimentações de dos solos; cortes e aterros;
terra (cortes e conhecimento das normas
aterros); leis e técnicas pertinentes à esta etapa
normas aplicadas à construtiva.
esta fase da obra.
Reforçar e ou adquirir
Desenho técnico; conhecimento na elaboração de
projeto projetos e no conhecimento das
arquitetônico; leis e normas técnicas e leis para
normas aplicadas. construção conforme
zoneamento urbano.
Etapas construtivas;
Reforçar e ou adquirir
Execução e
conhecimento sobre a execução
Planejamento de
e planejamento de uma obra.
Obra.
Tipos de materiais
Reforçar e ou adquirir
disponíveis para uso
conhecimento sobre as
na construção civil;
propriedades dos materiais da
aplicação dos
construção civil e dos métodos
materiais conforme
construtivos.
suas propriedades.
58

Quadro 7 – Proposta de tarefas para atividade gamificada.

(conclusão)
Tarefas Conteúdos de
Objetivos pretendidos Resultados esperados
propostas aprendizagem
Conceitos da arquitetura; Reforçar e ou adquirir
Instigar a criatividade
Construir no Evolução dos métodos conhecimento sobre
dos estudantes para
jogo a construtivos e materiais projetos arquitetônicos,
construir no jogo;
edificação na construção; aplicação propriedades dos
Reconhecer e
sustentável e dos materiais para materiais da construção
compreender sistemas
eficiente diferentes finalidades; civil, métodos
construtivos da
projetada. técnicas para execução de construtivos e tecnologia
construção civil.
edificações. na construção.
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Posteriormente, o público-alvo da pesquisa foi definido, considerando, para tanto,

o domínio dos estudantes quanto aos conteúdos e conceitos necessários para realização da
atividade proposta. Nesse sentido, teve-se como público-alvo: estudantes dos cursos ENC e
TED que já cursaram ou estavam cursando as disciplinas selecionadas (apresentadas no
Quadro 6). Portanto, poderiam participar da pesquisa, estudantes dos 2º e 3º anos do TED, e
estudantes dos 6º, 7º e 8º períodos da ENC.
A atividade gamificada foi aplicada por meio de um evento registrado no Sistema
Unificado de Administração Pública (SUAP) como um projeto de ensino no IFMG-GV.
Coordenado pela própria pesquisadora, o evento aconteceu no mês de outubro do ano de
2022, no formato de uma oficina online. Divulgou-se no site do IFMG-GV (FIG. 6) todas as
informações da oficina, a qual foi voltada aos estudantes público-alvo da pesquisa, com
duração de 9 (nove) dias para conclusão da atividade gamificada e para o preenchimento do
questionário eletrônico.
A oficina teve como objetivo a construção de uma edificação residencial
sustentável e ecoeficiente no jogo Minecraft aplicando conhecimentos técnicos da construção
civil. Toda a atividade foi estruturada no Discord, em 3 (três) fases, 5 (cinco) desafios e 9
(nove) tarefas: Fase I: (1) criar as equipes; (2) criar uma conta no Discord e entrar no servidor;
(3) acessar os tutoriais disponíveis na plataforma; (4) criar um mundo novo no jogo; Fase II:
(5) consultar o Código de Obra e Lei de Uso e Ocupação do solo; (6) escolher um terreno para
a sua construção no mundo virtual, (7) realizar um croqui do projeto; e Fase III: (8) criar uma
EAP e; (9) construir no jogo a edificação sustentável e eficiente conforme projetada.
 59

Figura 6 – Divulgação da oficina pelo site do IFMG-GV.

Fonte: Acervo da autora, 2022.

Ao todo, 34 estudantes se inscreveram na oficina, sendo 26 do TED e 8 da ENC.

Cabe ressaltar que, a pesquisa foi aplicada no 2º semestre do ano de 2022 onde totalizavam-se
34 alunos matriculados no 2º ano do TED e 11 alunos no 8º período da ENC. Do total de
inscritos, 20 estudantes concluíram a oficina e 18 responderam à pesquisa por meio do
questionário eletrônico. Dos respondentes, 13 (72,2%) eram do 2º ano do TED e 5 (27,8%) do
8º período da ENC. Com relação a faixa etária dos mesmos, 12 estudantes tinham idades entre
15 e 17 anos e 6 entre 18 e 30 anos.
Além disso, notou-se uma predominância dos participantes do sexo masculino
com 77,8% (14 estudantes) e 22,2% (4 estudantes) do sexo feminino. Esse dado corrobora o
apontamento da autora Schenk (2021) de que, embora se tenha observado uma mudança ao
longo dos anos, a engenharia ainda é um campo de trabalho dominado pelos homens.
Números do Conselho Federal de Engenharia e Agronomia (CONFEA) mostram que menos
de 20% dos 981.380 profissionais registrados em todo o Brasil são mulheres (CREA-MG,
60

2021). Contudo, ainda segundo o CREA-MG, a posição das mulheres na área de

conhecimento e no campo de trabalho da Engenharia permanece especial e excepcional e, aos
poucos, rompe o padrão de gênero presente na profissão.
Em sequência, visando a identificação das condições de acesso à informação dos
participantes, os mesmos foram questionados sobre possuírem dispositivos eletrônicos e
internet. Todos os 18 estudantes (100%) afirmaram ter internet instalada em casa e possuir ao
menos um dispositivo eletrônico, sendo que, 17 (94,4%) possuíam dois ou mais dispositivos e
apenas 1 estudante tinha somente 1 notebook, conforme apresentado no Gráfico 1.

Gráfico 1 – Dispositivo(s) eletrônico(s) possuído(s) pelos estudantes.

Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Também foi solicitado que os mesmos avaliassem as afirmativas apresentadas no

Gráfico 2 em relação aos seus conhecimentos de informática para acessar os dispositivos
eletrônicos e plataformas digitais, bem como sua facilidade em acessar o jogo Minecraft e
realizar a atividade gamificada. Para isso, utilizou-se uma escala likert de 1 a 5, onde 1
significava "Discordo totalmente" e 5 significava "Concordo totalmente".
Ao serem perguntados se já conheciam e ou jogavam Minecraft antes da oficina,
todos afirmaram que já conheciam e jogavam o jogo. Além disso, conforme dados exibidos
no Gráfico 2, todos os 18 estudantes (100%) afirmaram conseguir acessar com facilidade o
jogo e, 88,9% concordaram (totalmente e parcialmente) que tiveram facilidade na realização
da atividade gamificada proposta, tendo 11,1% não concordado e nem discordado. Ainda,
83,3% concordaram parcialmente ou totalmente que possuíam conhecimento básico em
informática, 11,1% não concordaram e nem discordaram desta afirmativa e apenas 5,6%
discordaram parcialmente.
 61

Gráfico 2 – Conhecimento em informática dos estudantes.

Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Considerando, portanto, que todos os estudantes tinham acesso à internet,

possuíam ao menos um dispositivo eletrônico, tinham conhecimentos básicos em informática
e já conheciam e jogavam o jogo, esperava-se que a maioria dos participantes não
apresentassem dificuldades em acessar e desenvolver a atividade gamificada no Minecraft, o
que foi corroborado pelos dados apresentados no Gráfico 2.
Posteriormente, as perguntas que se seguiram no questionário eletrônico visavam
a avaliação dos aspectos de motivação, de experiência de usuário e de conhecimento. Para
isso, foi solicitado que os participantes avaliassem algumas afirmativas considerando uma
escala likert de 1 a 5, onde 1 significava "Discordo totalmente" e 5 significava "Concordo
totalmente". No Gráfico 3 está apresentada a avaliação dos aspectos de motivação dos
estudantes no jogo.
De acordo com os dados mostrados no Gráfico 3, 88,9% dos respondentes
concordaram que havia algo interessante que capturou sua atenção durante a realização da
atividade utilizando o jogo e, 11,1% não concordaram e nem discordaram disto. Ainda, 94,4%
62

concordaram (parcialmente e totalmente) que a interface do jogo era atraente e que gostariam
de aprender mais conteúdos utilizando o Minecraft.

Gráfico 3 - Aspectos de motivação em relação as atividades realizadas no jogo

Minecraft.

Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Em relação ao conteúdo abordado na atividade, 88,9% dos respondentes

concordaram (66,7% totalmente e 22,2% parcialmente) que conseguiram relacionar o
conteúdo explorado no jogo com coisas que já haviam visto, feito ou pensado e, 94,4%
concordaram que o conteúdo trabalhado seria útil para si, tendo concordado totalmente desta
afirmativa 83,3% e parcialmente 11,1%.
No que se refere ao conteúdo ter sido apresentado no jogo de forma abstrata,
sendo difícil manter a atenção, 94,4% dos estudantes discordaram desta afirmativa (66,7%
totalmente e 27,7% parcialmente). Ademais, 88,9% discordaram (totalmente e parcialmente)
que não conseguiram entender boa parte do conteúdo no jogo e que o mesmo tinha muita
informação que tornava difícil identificar e aplicar conceitos importantes da construção
conforme havia sido proposto na atividade.
 63

Destaca-se ainda que, 100% dos participantes concordaram (83,3% totalmente e

16,7% parcialmente) que se sentiram bem e realizados ao completar as tarefas. Dos
participantes, 66,7% afirmaram que aprenderam coisas surpreendentes e inesperadas no jogo
(27,8% totalmente e 38,9% parcialmente), enquanto 5,6% discordaram parcialmente e 27,8%
não concordaram e nem discordaram.
Esses resultados corroboram os apontamentos de Moran (2015) de que os jogos e
as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos constituem estratégias importantes de
motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida real. Nota-se que a maioria
dos estudantes se sentiram motivados e realizados com a atividade gamificada no jogo.
Mesmo num cenário lúdico, conseguiram aplicar conceitos da construção civil e relacionar o
conteúdo com algo já visto ou estudado, proporcionando uma aprendizagem mais dinâmica e
divertida.
Já no Gráfico 4 é apresentada a avaliação dos aspectos de experiência do usuário.
Somando-se os percentuais de concordância total e parcial resultou em 100% os participantes
que afirmaram que jogariam este jogo novamente; que sentiram-se colaborando com outros
colegas e que a colaboração no jogo ajuda na aprendizagem. Ademais, este mesmo percentual
de respondentes (100%) afirmou não perceber o tempo passar enquanto jogavam; que se
esforçaram para ter bons resultados no jogo e sentiram que estavam tendo progresso durante o
desenrolar da atividade gamificada.
Ao serem perguntados se acharam a atividade proposta no jogo meio parada e se
torceram para o jogo terminar logo, 100% discordaram (totalmente e parcialmente). Quando
questionados se o jogo era adequadamente desafiador, sendo as tarefas não muito fáceis e não
muito difíceis, 27,8% discordaram (5,6% totalmente e 22,2% parcialmente); 55,6%
concordaram (38,9% totalmente e 16,7% parcialmente) e 16,6% não concordaram e nem
discordaram.
Do mesmo modo, ainda de acordo com os dados do Gráfico 4, 94,4%
concordaram (totalmente e parcialmente) que gostam de utilizar este jogo por bastante tempo;
que o jogo os manteve motivados a continuar utilizando-o; que se sentiram estimulados a
aprender, e ainda; que suas habilidades melhoraram gradualmente com a superação dos
desafios. Além disso, 61,1% afirmaram alcançar rapidamente os objetivos do jogo, enquanto
que, 22,2% discordaram (5,6% totalmente e 16,6% parcialmente) e 16,7% não concordaram e
nem discordaram. Esses dados demonstram que, conforme mencionado pelos autores
Bissolotti, Nogueira e Pereira (2014) os jogos conseguem manter os estudantes concentrados
64

em uma atividade durante horas, sem que eles enxerguem aquilo como algo entediante ou
uma obrigação, mesmo que para vencer ou concluir a atividade tenha sido necessário
concentração, estudo e dedicação.

Gráfico 4 - Aspectos de experiência do usuário em relação as atividades realizadas no

jogo Minecraft.

Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

 65

Por sua vez, no Gráfico 5 é apresentada a avaliação dos aspectos de

conhecimento. Ao observar os dados apresentados, a maioria das afirmativas avaliadas
tiveram mais de 88,9% de concordância total e parcial, com exceção da primeira afirmativa
apresentada no gráfico. Nota-se que apenas 11,1% concordaram parcialmente que a aula
convencional é mais eficaz que o jogo; 27,8% discordaram parcialmente; 16,7% discordaram
totalmente e; 44,4% não concordaram e nem discordaram.

Gráfico 5 - Aspectos de conhecimento em relação as atividades realizadas no jogo

Minecraft.

Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Também, 100% dos respondentes concordaram (totalmente e parcialmente) que o

jogo proporciona uma ligação entre teoria e prática, e é uma forma alternativa de educação e
treinamento. Além disso, após jogarem, sentiram que conseguem lembrar mais informações e
aplicar melhor os temas apresentados no jogo. Ressalta-se ainda que, 88,9% concordaram que
o jogo os ajudam a aprender coisas novas e 94,4% concordaram (totalmente e parcialmente)
que o jogo permite que o estudante participe ativamente da aula; que o jogo pode ajudar a
entender conteúdo de outras disciplinas e que, consiste em uma forma eficiente de se fixar
conteúdos aprendidos anteriormente.
66

Além disso, foram elaborados os Quadros 8 e 9 com as percepções dos

participantes da oficina em relação às vantagens e desvantagens, respectivamente, de se
utilizar o jogo Minecraft para fins de aprendizagem e para o desenvolvimento de conteúdo da
construção civil.

Quadro 8 – Vantagens observadas pelos participantes quanto ao uso do jogo Minecraft

para fins de aprendizagem na área da construção civil.
Relato Descrição
1. "Diversão, interesse e complexidade aumentada"
2. "Na minha opinião o Minecraft ajuda a fixar o conteúdo de forma mais prática o que facilita
o entendimento do que foi apresentado em aula, sem falar que por ser divertido influencia
os alunos a estudar e a querer entender a matéria."
3. "O jogo ajuda a fixar melhor o que foi aprendido em sala de aula."
4. "Pode-se observar as construções e ter uma ideia mais ampla sobre ela."
5. "Torna a aula mais dinâmica."
6. "Fixar o conteúdo."
7. "O jogo possui um grande ambiente aberto e criativo, permitindo a criação de
essencialmente o que o jogador quiser, assim permitindo com que se apliquem os
conceitos de diversas matérias da construção civil, como arquitetura, até mesmo podendo
servir para topografia, já que o jogo possui diversos relevos."
8. "Te faz fazer todo o processo que é executado em obra, e te dar uma ótima noção de como
ela é feita."
9. "Acho bem didático e dinâmico."
10. "Ajuda a gente ter um pouco mais de noção na prática de como fazer as coisas e os passos
certos a ser seguido na hora da construção."
11. "O jogo ajuda a causar um estímulo para o aprendizado, evitando que o aprendizado ou
aplicação dele seja maçante ou monótono."
12. "Aplicação dos conhecimentos adquiridos através de uma linguagem mais informal e de
fácil entendimento dos estudantes."
13. "A facilidade da compreensão da teoria na prática de maneira muito mais simples."
14. "Você consegue usar bastante sua imaginação."
15. "É poder remodar na pratica facilmente."
16. "A utilização dos conceitos adquiridos em sala."
17. "Um maneira mais dinâmica e divertida de aprender e fixar o conteúdo estudado."
18. "Maior interesse no conteúdo."
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Na percepção dos estudantes, conforme Quadro 8, utilizar o Minecraft para

desenvolver atividades gamificadas permite tornar a aula mais dinâmica e divertida, além de
 67

ajudar a fixar os conteúdos e assimilar a prática com a teoria. Como o jogo possibilita a
simulação das diversas etapas construtivas, pode-se trabalhar conteúdos de diferentes
disciplinas da construção, de forma criativa e simples, proporcionando estímulos e
despertando um maior interesse nos alunos para aprender sobre a construção civil. Este
resultado demonstra que, através da atividade gamificada utilizando o jogo Minecraft, foi
possível alçancar uma aprendizagem nova, mais dinâmica, inovadora, desafiadora e criativa, a
qual foi apontada por Moran (2017) como uma das necessidades de ensino da atualidade.
Algumas vantagens apresentadas pelos estudantes de que: "o jogo possui um
grande ambiente aberto e criativo, permitindo a criação de essencialmente o que o jogador
quiser..." e "você consegue usar bastante sua imaginação" corroboraram as considerações dos
autores De Souza e Caniello (2015) de que o Minecraft permite a criação de um mundo
potencialmente infinito, através das ferramentas disponibilizadas pelo jogo, e permite aos
usuários transformarem e construírem seu próprio espaço através da escolha de um material
específico, incentivando sua criatividade.
Além disso, outras vantagens citadas, dentre elas: “pode-se observar as
construções e ter uma ideia mais ampla sobre ela.”, "te faz fazer todo o processo que é
executado em obra, e te dar uma ótima noção de como ela é feita." e "ajuda a gente ter um
pouco mais de noção na prática de como fazer as coisas e os passos certos a ser seguido na
hora da construção." vai de encontro com os apontamentos dos autores Knitell et al. (2017)
de que muitos jogos digitais proporcionam uma experiência de simulação de situações-
problema que exigem articulação de conhecimentos e experiências diversificadas, sendo
possível sua aplicação no processo de ensino, tornando a aprendizagem mais efetiva.
Quanto às desvantagens, conforme Quadro 9, os estudantes mostraram que se a
atividade for mal implementada pode causar muitos efeitos negativos como, distração do
objetivo real do jogo, perda de tempo e foco em relação ao estudo. Citaram também que a
física do jogo, a interface e a construção por blocos, limitam detalhes arquitetônicos e não
permitem simular com clareza, as consequências de se adotar e aplicar materiais e ou técnicas
construtivas erroneamente. Ainda, elencaram a questão de acesso aos dispositivos eletrônicos
e ao jogo Minecraft, configurando um problema para sua utilização no processo de
aprendizagem.
68

Quadro 9 – Desvantagens observadas pelos participantes quanto ao uso do jogo

Minecraft para fins de aprendizagem na área da construção civil.
Relato Desvantagens
1. "Computador e pré-conhecimento."
2. "É um jogo todo "quadrado" onde os blocos possuem 1und de espessura, largura e altura, o que
dificulta na hora de realizar uma atividade dentro do jogo."
3. "O jogo quebra as leis da gravidade em certos momentos, o que não deixa muito claro de qual
seria a reação ao adicionar os materiais em locais não adequados para os mesmos."
4. "Não é tão preciso."
5. "Alguns alunos podem não ter o jogo, pois é pago."
6. "Perca de foco."
7. "Algumas pessoas podem possuir dificuldades para fazer as coisas no início, mas como o jogo
é bem prático, com um pouco de tempo já devem começar a pegar o jeito, além de que nem
todo mundo tem acesso."
8. "Deixar parecido com a vida real, principalmente por causa da escala."
9. "Pode acabar sendo mal controlado e virando mais tempo perdido do que estudo."
10. "Não sei. Acho que não tem."
11. "Pode não ser tão acessível para pessoas com idade mais elevada."
12. "O estudante pode acabar viciando no game e gastar muito tempo realizando tarefas que não
irão evoluir."
13. "Não vejo nenhuma desvantagem."
14. "Nem todos conseguem acessar."
15. "A física do jogo."
16. "Limitação do jogo em alguns aspectos arquitetônicos."
17. "Distração."
18. "Há coisas que faltam (principalmente objetos), para ser um simulador mais preciso."
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Algumas desvantagens apresentadas, entre elas: "Perca de foco.", "Pode acabar

sendo mal controlado e virando mais tempo perdido do que estudo.", "O estudante pode
acabar viciando no game e gastar muito tempo realizando tarefas que não irão evoluir." e
"Distração." enfatizam os alertas dos autores Busarello (2016) e Kapp (2012) de que, a
simples aplicação de alguns elementos dos jogos não transforma uma atividade em algo
gamificado, é necessário uma metodologia específica para gamificação e a compreensão das
estratégias motivacionais e engajadoras que serão aplicadas para a resolução de problemas.
Outras desvantagens citadas, como: "É um jogo todo "quadrado" onde os blocos
possuem 1 und de espessura, largura e altura...", "O jogo quebra as leis da gravidade em
certos momentos, o que não deixa muito claro de qual seria a reação ao adicionar os
 69

materiais em locais não adequados para os mesmos.", "A física do jogo.", "Não é tão
preciso." e "Limitação do jogo em alguns aspectos arquitetônicos." podem ser consideradas
mais como limitações encontradas pelos participantes no desenvolvimento da atividade que
foi proposta, do que propriamente desvantagens do uso do Minecraft para a atividade. Como
destacado pelos autores Murta, Valadares e Moraes (2015) a característica fortemente
explorada no jogo é a criatividade, sendo possível arquitetar uma infinidade de construções,
paisagens e cenários através dos blocos. E ainda, o jogo é um espaço de exploração da
criatividade e da autonomia, apresentando diversas possibilidades de se superar por meio de
processos imaginativos, inovadores, originais e singulares.
São inúmeras as possibilidades de jogos e ou plataformas digitais para promover a
gamificação no ensino. Neste sentido, os estudantes foram questionados se conheciam outros
jogos que acreditavam ser interessantes e eficazes para se trabalhar conteúdos específicos do
seu curso, e em caso positivo, citá-los. No Gráfico 6 são apresentados os jogos indicados
pelos estudantes, e nota-se que, o jogo The Sims foi o mais mencionado, seguido dos jogos
Cities Skylines e Poly Bridge. E, citados apenas uma vez pelos estudantes estão os jogos
Gmod e Simcity buildit.

Gráfico 6 – Outros jogos digitais indicados pelos participantes para serem aplicados no
ensino da construção civil.

Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

70

Por fim, elaborou-se o Quadro 10 com os elementos da gamificação explorados

no Minecraft, baseado no Quadro 3, apresentado no subcapítulo 2.6 desta pesquisa, para que
fossem descritos todos os itens que estavam presentes no jogo em relação a cada elemento da
gamificação.

Quadro 10 – Elementos da gamificação explorados no jogo Minecraft

Elemento da
Itens presentes no Jogo Minecraft
Gamificação
Blocos de construção constituídos dos mais diversos materiais aplicados à
Aprendizagem construção civil; Estímulo a criatividade dos estudantes para elaboração de
projetos de engenharia e construção em ambientes 3D;
Instruções; Desafios; Desempenho; Pontuações; Solução de problemas; Fases
com complexidade crescente; Personalização do jogo; Identidade visual do jogo;
Mecânica de Avatares dos estudantes para compor os cenários dos desafios do jogo;
jogos Recompensas; Diferentes cenários para os desafios com interface relacionada aos
assuntos abordados; Reação de motivação e engajamento dos participantes;
Surpresa e prazer com a experiência.
Feedback; Regras do jogo; Acúmulo de pontos; Participação voluntária; Limite de
Pensamento pontos por fase; Imprevisibilidade dos desafios; Tempo limitado; Recursos
como no jogo audiovisuais para estimular os jogadores (narração de voz, cronômetro automático
e telas de intervalo); Ranking e classificação.
Competição; Disputa de pontos (competição ganha-ganha); Imprevisibilidade dos
resultados; Diversão com os desafios; Satisfação ao conseguirem responder
questionamentos adequados ao seu nível de conhecimento; Elementos simbólicos
Motivação e
de pertencimento e identificação com a área da construção civil (materiais,
engajamento
cenários de canteiros de obras, vocabulário com termos técnicos da área, etc);
Caráter voluntário e a motivação própria do estudante; Apresentação de desafios a
serem ultrapassados; Produção de recompensas com valor subjetivo.
Narrativa do jogo criando atmosfera do “como se”; Relação entre o enredo do
jogo e a realidade dos participantes, criando a sensação de realidade alternativa;
Narrativa
Espaço lúdico e fantasioso, onde os jogadores se permitiram errar, aprender e
explorar novos papéis e habilidades; Delineamento de regras claras e objetivas.
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Os resultados aqui apresentados demonstraram que a metodologia proposta e

aplicada para realização da atividade gamificada com o uso do jogo digital Minecraft cumpriu
com seu objetivo definido e alcançou os resultados esperados. Os estudantes se sentiram mais
motivados e interessados em aprender os conteúdos, afirmaram que a atividade no jogo tornou
a aprendizagem mais divertida e dinâmica, e que o conhecimento adquirido foi importante e
relevante para sua formação.
Portanto, o jogo digital Minecraft apresenta grande potencial para aplicação de
atividades gamificadas na área da construção civil, sendo possível trabalhar diversos
conteúdos de aprendizagem, desde que, seja elaborada uma metodologia de ensino específica.
 71

5 CONCLUSÃO

De acordo com Fardo (2013), cada vez mais, diversos autores apontam para o
crescimento da gamificação como método ou estratégia aplicada em várias áreas de atuação
humana. No entanto, é perceptível a necessidade de pesquisas sobre o assunto, principalmente
empírica, uma vez que se observa a necessidade em aprender muito sobre essa metodologia
antes de ser possível verificar o seu verdadeiro potencial. Isto é corroborado neste estudo uma
vez que, para o desenvolvimento desta pesquisa, poucos estudos empíricos foram
encontrados. Ademais, ainda segundo o autor, os elementos dos jogos são ferramentas
valiosas, e utilizá-las requer discernimento, cuidado e conhecimento, não havendo um
caminho pronto e garantido para aplicá-las.
Considera-se que todos os objetivos propostos no estudo foram cumpridos, sendo
eles: Avaliar as potencialidades do uso do jogo Minecraft como recurso pedagógico para
promover a gamificação no ensino referente as disciplinas profissionalizantes dos cursos TED
e ENC, no IFMG-GV; e especificamente, explorar o uso do Minecraft em atividades que
envolviam conceitos e assuntos específicos das disciplinas técnicas; analisar as dificuldades e
facilidades em se utilizar a gamificação no processo de ensino e aprendizagem, bem como
avaliar a criatividade dos estudantes ao utilizar o jogo; e analisar se o jogo empregado
contribuiu para uma maior motivação e aprendizagem dos alunos.
Dentre os possíveis jogos que poderiam ser aplicados para realizar as atividades
gamificadas, o Minecraft foi escolhido pelo seu potencial no ensino de conceitos de
construção civil, e notou-se que, embora o Minecraft não tenha sido desenvolvido para fins
educacionais, ele cumpre com os requisitos de aprendizagem necessários para ser utilizado na
educação. Ademais, é um jogo acessível e amplamente utilizado por pessoas de todas as
idades, é de fácil compreensão e muito intuitivo, além de poder ser instalado em diversos
dispositivos eletrônicos (DE SOUZA; CANIELLO, 2015).
A atividade gamificada permitiu explorar conceitos e assuntos da construção civil
tanto com os estudantes do TED quanto da ENC. Participaram da oficina estudantes de ambos
os níveis de ensino, e os resultados demonstraram que, todos os alunos, independente da idade
e ou do curso, se envolveram na atividade e consideraram positiva a experiência. Ainda,
foram apresentadas as vantagens e desvantagens identificadas pelos estudantes que poderão
subsidiar futuras aplicações ou estudos.
72

Embora os estudantes participantes não apontaram grandes dificuldades em

realizar a atividade gamificada, é importante ressaltar que para implementação da mesma foi
necessário muito estudo, planejamento estratégico e cuidadoso pela pesquisadora que criou e
coordenou a oficina, e que não se trata de uma tarefa simples e de fácil aplicação. Foi
importante a compreensão de como a gamificação é aplicada e como os jogos poderiam
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, sendo imprescindível a definição das metas e
objetivos a serem alcançados na atividade gamificada a fim de se obter resultados
satisfatórios.
Para futuras pesquisas, sugere-se que seja aplicada a metodologia elaborada neste
trabalho para implementação de atividades gamificadas utilizando jogos digitais em outras
atividades gamificadas, cursos e instituições de ensino. Recomenda-se que a mesma seja
adaptada para o objetivo e conteúdo de aprendizagem que se pretende bem como para o jogo
digital a ser utilizado, a fim de se verificar sua eficiência para demais aplicações. Sugere-se,
por fim, que novas pesquisas sejam realizadas sobre gamificação utilizando outros jogos
voltados para a aprendizagem na área da construção civil.
 73

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simulating time/ cost trade-offs in projects. Project Management Journal. v. 36, n.1, p. 51

VIVEIROS, K. F. M. de. A criança negra no Maranhão: uma leitura a partir da infância

afrodescendente no Brasil. In: Congresso Brasileiro de História da Educação. 2006.
 79

WERBACH, K.; HUNTER, D. For The Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your
Business. Filadélfia, Pensilvânia: Wharton Digital Press, 2012.

ZICHERMANN, G.; CUNNINGHAM, C. Gamification by design: Implementing game

mechanics in web and mobile apps. " O'Reilly Media, Inc.", 2011.
 81

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

(Destinado aos estudantes com mais de 18 anos)

Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa intitulada: “AS

POTENCIALIDADES DO USO DOS JOGOS COMO RECURSOS PEDAGÓGICOS NO
ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E SUPERIOR”, em virtude
de ser estudante no Instituto Federal de Minas Gerais, campus Governador Valadares (IFMG-
GV), estar cursando Técnico Integrado em Edificações; ou Bacharelado em Engenharia Civil
e, estar devidamente matriculado nas disciplinas que fazem parte do escopo do estudo. A
pesquisa será coordenada pela Professora Carolyne Amélia Assis Ávila. Sua participação não
é obrigatória sendo que, a qualquer momento da pesquisa, você poderá desistir e retirar seu
consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo para sua relação com a pesquisadora,
com o IFMG-GV ou com a UFVJM.
Os objetivos desta pesquisa são: Avaliar as potencialidades do uso dos jogos como
recursos pedagógicos em disciplinas que abordam conteúdos específicos da construção civil
nos cursos Técnico Integrado em Edificações e Bacharelado em Engenharia Civil, no IFMG-
GV, especificamente, objetiva-se determinar quais jogos podem ser utilizados como recursos
pedagógicos, explorar o uso de um jogo em atividades que envolvam conceitos e assuntos
específicos da construção civil, analisar a criatividade, as dificuldades e facilidades em se
utilizar essa metodologia no processo de ensino e aprendizagem e, por fim, verificar se o jogo
utilizado como recurso pedagógico contribuiu para uma maior motivação e aprendizagem.
Caso você decida aceitar o convite, será submetido(a) ao(s) seguinte(s) procedimentos:
Participará da Oficina: Construindo com Minecraft, onde foi estrututurada e planejada uma
atividade gamificada online, utilizando o jogo Minecraft para fins de aprendizagem,
abordando conteúdos específicos da construção civil, durante o período de uma semana no
mês de agosto de 2022. Posteriormente, um questionário eletrônico será disponibilizado para
sua avaliação referente a experiência em realizar a atividade utilizando-se do jogo, o qual
ficará disponibilizado por um período de 21 dias para respondê-lo. O tempo previsto para a
sua participação é de aproximadamente um mês.
A participação na oficina e resposta ao questionário são consideradas seguras, mas é
possível ocorrer alguns desconfortos durante as etapas da pesquisa, tais como: Na realização
da atividade proposta e ao responder o questionário eletrônico para coleta de dados, o
participante poderá apresentar cansaço ou aborrecimento ao realizá-los; medo de não saber
responder; estresse; constrangimento e desconforto ao não saber desenvolver as tarefas ou não
conseguir concluí-las; medo de quebra de sigilo e do anonimato. Para que estes desconfortos
sejam minimizados, a atividade será estruturada para ser desenvolvida no ritmo de cada
estudante, com a ajuda da pesquisadora, e os resultados individuais não serão apresentados.
Ademais, o questionário eletrônico não coletará informações de identificação do participante,
e contemplará perguntas estruturadas em sua maioria de respostas pré-definidas, visando
minimizar os riscos de quebra de anonimato e a sensação de cansaço e desconforto ao
respondê-lo. Ressalta-se ainda que, serão respeitados todos os valores culturais, sociais,
morais, religiosos e éticos.
82

Os resultados desta pesquisa poderão ser apresentados em seminários, congressos e

similares, entretanto, os dados/informações pessoais obtidos por meio da sua participação
serão confidenciais e sigilosos, não possibilitando sua identificação.
Não há benefícios e nem remuneração para você com sua participação na pesquisa,
bem como a de todas as partes envolvidas. Não está previsto indenização pela sua
participação, mas em qualquer momento se você sofrer algum dano, comprovadamente
decorrente desta pesquisa, terá direito à indenização.
Os participantes não terão gastos com a pesquisa, no entanto, caso o participante sinta-
se penalizado por algum gasto, como transporte e alimentação em decorrência do ato do
preenchimento do questionário, a pesquisadora compromete-se com o ressarcimento dos
mesmos.
Você receberá uma via deste termo onde constam o telefone e o endereço da
pesquisadora principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sobre sua participação
agora ou em qualquer momento.

Pesquisadora responsável: Carolyne Amélia Assis Ávila.

Endereço: Rua Angico, 381, apto. 302, Santo Agostinho, Governador Valadares, Minas
Gerais.
Telefone: (35) 9-98085453.
E-mail: carolyne.avila@ifmg.edu.br

Declaro que entendi os objetivos, a forma de minha participação, riscos e benefícios da

mesma, e aceito o convite para participar. Autorizo a publicação dos resultados da pesquisa, a
qual garante o anonimato e o sigilo referente à minha participação.

Nome do(a) participante da pesquisa: ________________________________

Assinatura do(a) participante da pesquisa: ____________________________

Assinatura da pesquisadora: _______________________________________

______________________________________________________________________
Informações – Comitê de Ética em Pesquisa da UFVJM
Rodovia MGT 367 - Km 583 - nº 5000 - Alto da Jacuba
Diamantina/MG CEP: 39.100-000
Tel.: (38) 3532-1240
Coordenador: Prof. Fábio Luiz Mendonça Martins
Secretária: Leila Adriana Gaudencio Sousa
Email: cep.secretaria@ufvjm.edu.br
 83

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

(Destinado aos pais / responsáveis)

O seu filho (ou o menor sob sua responsabilidade) está sendo convidado a participar
de uma pesquisa intitulada: “AS POTENCIALIDADES DO USO DOS JOGOS COMO
RECURSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO
INTEGRADO E SUPERIOR”, desenvolvida pela pesquisadora responsável Professora
Carolyne Amélia Assis Ávila.
Esta pesquisa irá investigar as potencialidades do uso dos jogos como recursos
pedagógicos para fins de ensino e aprendizagem em conteúdos específicos da construção
civil, nos cursos Técnico Integrado em Edificações e Bacharelado em Engenharia Civil, no
IFMG-GV. Especificamente, pretende-se determinar quais jogos podem ser utilizados no
ensino, explorar o uso de um jogo em atividades que envolvam conceitos e assuntos
específicos da construção civil, analisar a criatividade, as dificuldades e facilidades em se
utilizar essa metodologia no processo de ensino e aprendizagem e, por fim, verificar se o jogo
utilizado como recurso pedagógico contribuiu para uma maior motivação e aprendizagem.
Estou desenvolvendo esta pesquisa porque quero saber se é possível utilizar jogos
digitais como um recurso pedagógico, visando um maior interesse dos estudantes pelos
conteúdos abordados no curso e despertar o interesse e a motivação dos mesmos.
O convite para a participação do seu filho (ou do menor sob sua responsabilidade) se
deve ao mesmo ser estudante no Instituto Federal de Minas Gerais, campus Governador
Valadares (IFMG-GV), estar cursando Técnico Integrado em Edificações, e estar
devidamente matriculado nas disciplinas que fazem parte do escopo do estudo.
Caso você permita que o seu filho (ou o menor sob sua responsabilidade) participe
desta pesquisa, ele será submetido(a) ao(s) seguinte(s) procedimento(s): Participará da
Oficina: Construindo com Minecraft, onde foi estrututurada e planejada uma atividade online,
utilizando o jogo Minecraft para fins de aprendizagem, abordando conteúdos específicos da
construção civil, durante o período de uma semana no mês de agosto de 2022. Posteriormente,
um questionário eletrônico será disponibilizado para avaliação do seu filho (ou o menor sob
sua responsabilidade) referente a experiência em realizar a atividade utilizando o jogo, o qual
ficará disponibilizado por um período de 21 dias para respondê-lo. O tempo previsto para a
participação dele é de aproximadamente um mês.
A participação na oficina e resposta ao questionário são consideradas seguras, mas é
possível ocorrer alguns desconfortos durante as etapas da pesquisa, tais como: Na realização
da atividade proposta e ao responder o questionário eletrônico para coleta de dados, seu filho
(ou o menor sob sua responsabilidade) poderá apresentar cansaço ou aborrecimento ao
realizá-los; medo de não saber responder; estresse; constrangimento e desconforto ao não
saber desenvolver as tarefas ou não conseguir concluí-las; medo de quebra de sigilo e do
anonimato. Para que estes desconfortos sejam minimizados, a atividade será estruturada para
ser desenvolvida no ritmo de cada estudante, com a ajuda da pesquisadora, e os resultados
individuais não serão apresentados. Ademais, o questionário eletrônico não coletará
informações de identificação do participante, e contemplará perguntas estruturadas em sua
maioria de respostas pré-definidas, visando minimizar os riscos de quebra de anonimato e a
84

sensação de cansaço e desconforto ao respondê-lo. Ressalta-se ainda que, serão respeitados

todos os valores culturais, sociais, morais, religiosos e éticos.
Não há benefícios e nem remuneração para você com sua participação na pesquisa,
bem como a de todas as partes envolvidas. Não está previsto indenização pela sua
participação, mas em qualquer momento se você sofrer algum dano, comprovadamente
decorrente desta pesquisa, terá direito à indenização.
Todos os dados e informações que você e/ou ele nos fornecer serão guardados de
forma sigilosa. Garantimos a confidencialidade e a privacidade dos dados e das informações.
Todas as informações que você e/ou ele nos fornecer ou que sejam conseguidas por esta
pesquisa, serão utilizadas somente para esta finalidade.
O material da pesquisa com os dados e informações será armazenado em local seguro
e guardados em arquivo, por pelo menos 5 anos após o término da pesquisa. Qualquer dado
que possa identificar ou constranger o seu filho (ou o menor sob sua responsabilidade), será
omitido na divulgação dos resultados da pesquisa.
A participação do seu filho (ou do menor sob sua responsabilidade) não é obrigatória
sendo que, a qualquer momento da pesquisa, você e/ou ele poderão desistir e retirar o
consentimento / assentimento. Contudo, ela é muito importante para a execução da pesquisa.
Se você decidir retirar esse consentimento, você e seu filho (ou o menor sob sua
responsabilidade) não terão nenhum prejuízo para sua relação com a pesquisadora, com o
IFMG-GV ou com a UFVJM. Em caso de recusa, vocês não serão penalizados.
A participação do seu filho (ou do menor sob sua responsabilidade) nesta pesquisa
bem como a de todas as partes envolvidas será voluntária, não havendo
remuneração/pagamento. No caso de algum gasto resultante da participação do seu filho (ou
do menor sob sua responsabilidade) na pesquisa e dela decorrentes, ele será ressarcido, ou
seja, a pesquisadora responsável cobrirá todas as despesas e de seus acompanhantes, quando
for o caso.
Se ele sofrer qualquer dano resultante da participação neste estudo, sendo ele imediato
ou tardio, previsto ou não, ele tem direito a assistência imediata, integral e gratuita, pelo
tempo que for necessário.
Ao assinar este termo de consentimento, você não estará abrindo mão de nenhum
direito legal do seu filho (ou do menor sob sua responsabilidade), incluindo o direito de
buscar indenização por danos e assistência completa por lesões resultantes da participação
neste estudo.
Os resultados desta pesquisa poderão ser apresentados em seminários, congressos e
similares, entretanto, os dados/informações pessoais obtidos por meio da sua participação
serão confidenciais e sigilosos, não possibilitando sua identificação.
Também é um direito seu e dele receberem o retorno sobre a participação. Então, se
vocês tiverem interesse, preencha o seu telefone e/ou e-mail no campo “CONSENTIMENTO
DE PARTICIPAÇÃO”. Assim, quando este estudo terminar, vocês receberão informações
sobre os resultados obtidos.
A qualquer momento, você e seu filho (ou o menor sob sua responsabilidade) poderão
entrar em contato com a pesquisadora responsável, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto
e sobre sua participação.
 85

Pesquisadora responsável: Carolyne Amélia Assis Ávila.

Endereço: Rua Angico, 381, apto. 302, Santo Agostinho, Governador Valadares, Minas
Gerais.
Telefone: (35) 9-98085453.
E-mail: carolyne.avila@ifmg.edu.br

Após ser esclarecido(a) sobre as informações do projeto, se você aceitar que o seu
filho (ou o menor sob sua responsabilidade) participe desta pesquisa, você deve preencher e
assinar este documento que está elaborado em duas vias; uma via deste Termo de
Consentimento ficará com você e a outra ficará com a pesquisadora. Este consenti mento
possui mais de uma página, portanto, solicitamos sua assinatura (rubrica) em todas elas.

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Eu____________________________________________________, abaixo assinado,

concordo com a participação do meu filho (ou do menor sob minha responsabilidade)
____________________________________________, no presente estudo como participante
voluntário e declaro que fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa e os
procedimentos nela envolvidos, bem como os riscos e benefícios da mesma. Autorizo a
publicação dos resultados da pesquisa, a qual garante o anonimato e o sigilo referente à
participação.

(___) ____________________
_____________________________________ ______________________________________
Assinatura dos pais / responsáveis Telefone e e-mail de contato

_______________________________________
Assinatura da pesquisadora

___________________________________________
Informações – Comitê de Ética em Pesquisa da UFVJM
Rodovia MGT 367 - Km 583 - nº 5000 - Alto da Jacuba
Diamantina/MG CEP: 39.100-000
Tel.: (38) 3532-1240
Coordenador: Prof. Fábio Luiz Mendonça Martins
Secretária: Leila Adriana Gaudencio Sousa
Email: cep.secretaria@ufvjm.edu.br
86

APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO DO MENOR

(Destinado aos estudantes de 12 a 18 anos incompletos)

O termo de assentimento não elimina a necessidade de fazer o termo de consentimento livre e

esclarecido que deve ser assinado pelo responsável ou representante legal do menor.

Você está sendo convidado para participar da pesquisa “AS POTENCIALIDADES

DO USO DOS JOGOS COMO RECURSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO NOS CURSOS
DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E SUPERIOR” pelo motivo de ser estudante no
Instituto Federal de Minas Gerais, campus Governador Valadares (IFMG-GV), estar cursando
Técnico Integrado em Edificações e estar devidamente matriculado nas disciplinas que fazem
parte do escopo do estudo.
Esta pesquisa objetiva saber as potencialidades em se utilizar os jogos, juntamente
com as aulas, para o ensino e aprendizagem dos conteúdos específicos da construção civil nos
cursos Técnico Integrado em Edificações e Bacharelado em Engenharia Civil, no IFMG-GV.
Especificamente, pretende-se determinar quais jogos podem ser utilizados como recursos
pedagógicos, explorar o uso de um jogo em atividades que envolvam conceitos e assuntos
específicos da construção civil, analisar a criatividade, as dificuldades e facilidades em se
utilizar essa metodologia no processo de ensino e aprendizagem e, por fim, verificar se o jogo
utilizado contribuiu para uma maior motivação e aprendizagem.
Os jovens que irão participar dessa pesquisa, que têm de 14 a 18 anos de idade,
necessita do consentimento e autorização dos pais ou responsáveis legais. Você não precisa
participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu, não terá nenhum problema se desistir. A
pesquisa será feita virtualmente, onde os jovens participarão da Oficina: Construindo com
Minecraft, sendo estrututurada uma atividade online, utilizando o jogo Minecraft para fins de
aprendizagem, abordando conteúdos específicos da construção civil, durante o período de
uma semana no mês de agosto de 2022. Posteriormente, um questionário eletrônico será
disponibilizado para avaliação referente a experiência em realizar a atividade utilizando-se do
jogo, o qual ficará disponibilizado por um período de 21 dias para respondê-lo. O tempo
previsto para a participação na pesquisa é de aproximadamente um mês.
A participação na Oficina e a resposta ao questionário são consideradas seguras, mas é
possível ocorrer alguns desconfortos durante as etapas da pesquisa, tais como: Na realização
da atividade proposta e ao responder o questionário eletrônico para coleta de dados, o
participante poderá apresentar cansaço ou aborrecimento ao realizá-los; medo de não saber
responder; estresse; constrangimento e desconforto ao não saber desenvolver as tarefas ou não
conseguir concluí-las; medo de quebra de sigilo e do anonimato. Para que estes desconfortos
sejam minimizados, a atividade será estruturada para ser desenvolvida no ritmo de cada
estudante, com a ajuda da pesquisadora, e os resultados individuais não serão apresentados.
Ademais, o questionário eletrônico não coletará informações de identificação do participante
e contemplará perguntas estruturadas, em sua maioria de respostas pré-definidas, visando
minimizar os riscos de quebra de anonimato e a sensação de cansaço e desconforto ao
respondê-lo. Ressalta-se ainda que serão respeitados todos os valores culturais, sociais,
morais, religiosos e éticos.
 87

Não há benefícios e nem remuneração para você com sua participação na pesquisa,
bem como a de todas as partes envolvidas. Os participantes não terão gastos, no entanto, caso
o participante sinta-se penalizado por algum gasto, como transporte e alimentação em
decorrência do ato do preenchimento do questionário, a pesquisadora compromete-se com o
ressarcimento dos mesmos.
Ninguém saberá que você está participando, não falaremos a outras pessoas, nem
daremos a estranhos as informações que você nos der. Os resultados da pesquisa vão ser
publicados, mas sem identificar os jovens que participaram da pesquisa. Quando terminarmos
a pesquisa os resultados poderão ser apresentados em seminários, congressos e similare s,
entretanto, os dados/informações pessoais obtidos por meio da sua participação serão
confidenciais e sigilosos, não possibilitando sua identificação.

Eu ___________________________________________ aceito participar da pesquisa “AS

POTENCIALIDADES DO USO DOS JOGOS COMO RECURSOS PEDAGÓGICOS NO
ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E SUPERIOR”, que tem
como objetivo avaliar as potencialidades do uso dos jogos como recursos pedagógicos em
disciplinas que abordam conteúdos específicos da construção civil nos cursos Técnico
Integrado em Edificações e Bacharelado em Engenharia Civil, no IFMG-GV. Entendi as
coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar,
mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir, e que ninguém vai ficar furioso. A
pesquisadora tirou minhas dúvidas e conversou com os meus responsáveis.
Recebi uma via deste termo de assentimento, li e concordo em participar da pesquisa.

Pesquisadora responsável: Carolyne Amélia Assis Ávila.

Endereço: Rua Angico, 381, apto. 302, Santo Agostinho, Governador Valadares, Minas
Gerais.
Telefone: (35) 9-98085453.
E-mail: carolyne.avila@ifmg.edu.br

Governador Valares, ____de _________de __________.

________________________________ _________________________________
Assinatura do menor Assinatura da pesquisadora
88

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO ELETRÔNICO APLICADO AOS ESTUDANTES

* Questões obrigatórias.

*Qual seu e-mail? (Resposta curta)

*P1. Em relação à sua idade atual: (Assinalar uma opção)

a. Ainda não completei 18 anos.
b. Tenho idade igual ou superior a 18 anos.

Para estudantes menores de idade: (Assinalar uma opção)

*P1.1. Aceita participar voluntariamente da pesquisa?
a. Sim, depois de obter a permissão do meu responsável legal (maior de idade) e de
ter lido os termos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente.
b. Não obtive permissão do meu responsável legal para participar da pesquisa.
c. Não desejo participar da pesquisa.

Para os estudantes maiores de idade: (Assinalar uma opção)

*P1.2. Aceita participar voluntariamente da pesquisa?
a. Sim, depois de ter lido os termos da pesquisa, concordo em participar
voluntariamente.
b. Não desejo participar da pesquisa.

*P2. Qual sua idade? (Assinalar uma opção)

a. Menos de 15 anos
b. De 15 a 17 anos
c. De 18 a 30 anos
d. De 30 a 42 anos
e. Mais de 42 anos

*P3. Qual seu sexo? (Assinalar uma opção)

a. Feminino
b. Masculino
c. Prefiro não responder
 89

*P4. Qual seu curso? (Assinalar uma opção)

a. Técnico Integrado em Edificações
b. Bacharelado em Engenharia Civil

*P5. Atualmente, como é seu acesso à internet? (Assinalar uma opção)

a. Tenho internet instalada em casa;
b. Não tenho internet instalada em casa e utilizo a internet do campus;

*P6. Qual dispositivo eletrônico com acesso à internet você possui? (É possível assinalar
mais de uma alternativa)
a. Computador de mesa
b. Notebook
c. Tablet
d. Smartphone
e. Não possuo

*P7. Qual dispositivo eletrônico utilizou para realizar as atividades propostas no

Minecraft? (Assinalar uma opção)
a. Utilizei um (ou mais) dos dispositivos eletrônicos que possuo;
b. Utilizei o computador do Laboratório de Informática do campus;
c. Utilizei outros dispositivos eletrônicos de parentes e/ou amigos

*P8. Você já conhecia e jogava Minecraft antes das atividades da aula? (Assinalar uma
opção)
a. Sim, conhecia o jogo, porém, não havia jogado antes;
b. Sim, conhecia e já jogava;
c. Não conhecia e nunca havia jogado.

*P9. Em relação aos seus conhecimentos de informática para acessar os dispositivos

eletrônicos e plataformas digitais, avalie cada uma das afirmativas abaixo, considerando
a escala de 1 a 5, onde 1 significa "Discordo totalmente" e 5 significa "Concordo
totalmente". (Escala likert)
90

I. Tenho conhecimento básico em Informática. Conheço as peças fundamentais dos

computadores (hardware), funcionamento de cabos, fios e conexões diversos,
consigo navegar em páginas da internet, utilização de softwares de edição
de texto, tabelas, gráficos, cálculos, edição de vídeo e imagem, etc.
II. Consegui acessar com facilidade o jogo Minecraft.
III. Consegui realizar com facilidade as atividades gamificadas propostas.

*P10. Para avaliar aspectos de motivação em relação as atividades realizadas no jogo

Minecraft, avalie cada uma das afirmativas abaixo, considerando a escala de 1 a 5, onde
1 significa "Discordo totalmente" e 5 significa "Concordo totalmente". (Escala likert)
I.Houve algo interessante na atividade utilizado o jogo que capturou minha atenção.
II.O design da interface do jogo é atraente.
III.Eu gostei tanto do jogo que gostaria de aprender mais conteúdos utilizando ele.
IV.Eu consegui relacionar o conteúdo explorado no jogo com coisas que já vi, fiz ou
pensei.
V.O conteúdo trabalhado no jogo será útil para mim.
VI.O jogo tinha tanta informação que foi difícil identificar e aplicar conceitos
importantes conforme proposto.
VII.O jogo apresenta o conteúdo tão abstrato que foi difícil manter a atenção nele.
VIII.Eu não consegui entender uma boa parte do conteúdo aplicado no jogo.
IX.Completar os exercícios do jogo me deu um sentimento de realização.
X.Eu aprendi coisas com o jogo que foram surpreendentes ou inesperadas.
XI.Eu me senti bem ao completar o jogo.

*P11. Para avaliar aspectos de experiência do usuário em relação as atividades

realizadas no jogo Minecraft, avalie cada uma das afirmativas abaixo, considerando a
escala de 1 a 5, onde 1 significa "Discordo totalmente" e 5 significa "Concordo
totalmente". (Escala likert)
I. Eu não percebi o tempo passar enquanto jogava.
II. Me senti mais no ambiente do jogo do que no mundo real.
III. Me esforcei para ter bons resultados no jogo.
IV. Houve momentos em que eu queria desistir do jogo.
V. Me senti estimulado a aprender com o jogo.
VI. Eu gostei do jogo e não me senti ansioso ou entediado.
 91

VII. O jogo me manteve motivado a continuar utilizando-o.

VIII. Minhas habilidades melhoraram gradualmente com a superação dos desafios.
IX. Este jogo é adequadamente desafiador para mim, as tarefas definidas não são
muito fáceis nem muito difíceis.
X. Eu alcancei rapidamente os objetivos do jogo.
XI. Me senti competente.
XII. Senti que estava tendo progresso durante o desenrolar do jogo.
XIII. Senti que estava colaborando com outros colegas.
XIV. A colaboração no jogo ajuda a aprendizagem.
XV. Eu gosto de utilizar este jogo por bastante tempo.
XVI. Quando finalizado, fiquei desapontado que o jogo tinha acabado.
XVII. Eu jogaria este jogo novamente.
XVIII. Algumas coisas do jogo me irritaram.
XIX. Fiquei torcendo para o jogo terminar logo.
XX. Achei a atividade proposta no jogo meio parada.

*P12. Para avaliar aspectos conhecimento em relação as atividades realizadas no jogo

Minecraft, avalie cada uma das afirmativas abaixo, considerando a escala de 1 a 5, onde
1 significa "Discordo totalmente" e 5 significa "Concordo totalmente". (Escala likert)
I.Após jogar, consigo lembrar mais informações relacionadas ao tema apresentado
no jogo.
II. Após jogar, sinto que consigo aplicar melhor os temas relacionados com o jogo.
III.O jogo é uma forma de fixar o que já aprendi em outras ocasiões.
IV. O jogo ajuda a aprender coisas novas.
V. O jogo pode ajudar a entender o conteúdo de outras disciplinas também.
VI. O jogo é uma forma alternativa de educação e treinamento.
VII.O jogo proporciona uma ligação entre teoria e prática.
VIII. O jogo permite que o estudante participe ativamente da aula.
IX. A aula convencional é mais eficaz que o jogo

*P13. Na sua opinião, quais as vantagens em se utilizar os jogos para aprendizagem?

(Questão aberta)
92

*P14. E quais as desvantagens? (Questão aberta)

*P15. Você conhece outro jogo que acredita ser interessante e eficaz para se trabalhar
conteúdos específicos do seu curso? Se sim, cite -os. (Questão aberta)
 93

APÊNDICE E - PROPOSTA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM

UTILIZANDO GAMIFICAÇÃO.

Esta proposta visa a apresentar as diretrizes para aplicação e execução da atividade

gamificada nos cursos TED e ENC com finalidade de promover a motivação e aprendizagem
dos estudantes através do uso de jogos na educação.

Formato: Oficina online.

Descrição da atividade gamificada: CONSTRUIR UMA EDIFICAÇÃO SUSTENTÁVEL

E ECOEFICIENTE NO JOGO MINECRAFT.

Objetivo geral: Explorar através do jogo a motivação e criatividade do estudante, assim

como, explorar todo conhecimento adquirido por ele ao longo do curso, principalmente em
relação aos conteúdos das disciplinas: Técnicas de Construção Civil, Materiais de Construção,
Mecânica dos Solos, dentre outras.

Orientações gerais:
 Primeiramente, será necessário o cadastro de todos os membros da equipe no Discord,
pois todas as instruções, comunicações e mentorias estão disponíveis neste aplicativo,
no servidor: Oficina_Construindo com Minecraft.
 Para cadastro, basta acessar o aplicativo através do endereço eletrônico:
https://discord.com/;
 Para acessar o servidor da oficina no discord: https://discord.gg/vzBGP4HS5c;
 A atividade será realizada em grupo com equipe constituída por no máximo 5 membros,
sendo eleito um líder em cada uma. Não é necessário que todos da equipe saibam
jogar, o importante é que trabalhem de forma colaborativa para cumprirem os
desafios.
 A atividade gamificada foi dividida em fases. Cada fase apresenta os desafios
necessários para sua conclusão. Caso a equipe não tenha realizado uma das fases
dentro do prazo, a equipe é penalizada, mas não é desclassificada, podendo continuar
na oficina e finalizar a atividade.
 Para a finalização de cada fase, é necessário a conclusão de todas as tarefas, logo, todos
os desafios propostos deverão ter sido cumpridos.
94

 Cada equipe precisará criar seu próprio mundo virtual no jogo Minecraft. Não é
necessário que todos os membros da equipe acessem o mundo virtual individualmente.
Sendo o jogo colaborativo, a equipe poderá se reunir e realizar os desafios juntos em
um único computador ou dispositivo eletrônico, ou ainda, poderá criar um servidor no
jogo para que mais de um membro da equipe possa acessar o mundo virtual.
 Como padronização, o terreno para construção dentro do jogo estará localizado em
Governador Valadares, Minas Gerais, e, portanto, deve-se atentar e respeitar todas as
legislações e normas para a construção na cidade.
 As equipes terão direito as monitorias, que serão realizadas pelos professores Heriston
Rodrigues e Cristiana Guimarães, de forma remota, no dia e horário informado no
discord.

Importante: Cada fase terá um prazo para conclusão:

1ª Fase: 06/10/2022 às 23:59h;
2ª Fase: 08/10/2022 às 23:59h;
3ª Fase: 12/10/2022 às 23:59h;
Avaliação final da oficina: 13/10/2022 às 23:59h.

Ao final, as equipes serão avaliadas, conforme critérios de pontuação descritos no

Quadro 11, por uma banca composta por docentes do curso. Todos participantes receberão
certificado de participação na oficina, o qual poderá ser contabilizado como Atividades
Complementares de Graduação/Curso (ACG ou ACC). Além disso, as equipes serão
premiadas: O primeiro lugar, além da medalha de ouro, cada membro da equipe receberá uma
cesta de chocolates, já o segundo e terceiro lugar receberão medalhas de prata e bronze (FIG.
7), respectivamente.

Quadro 11 – Critérios de pontuação.

(continua)
1- Cumprir todas as fases: Avaliar se a equipe cumpriu com todos os desafios propostos e na ordem
descrita, o qual pode ser verificado nas datas de envio dos formulários
disponibilizados para a conclusão das etapas.
2- Observância ao código Avaliar se a equipe considerou as restrições e diretrizes para construção
de obras e lei de uso e conforme Código de Obras e a Lei de uso e ocupação do solo da cidade.
ocupação dos solos:
 95

Quadro 11 – Critérios de pontuação.

3- Elaboração da EAP e
execução conforme a mesma:
4- Objetividade na abordagem
do tema:
5- Criatividade para a
aplicação de técnicas
sustentáveis:
6- Exploração do jogo:
7- Argumento para defesa do
projeto:
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.
(conclusão)
Avaliar se a equipe elaborou corretamente a EAP e seguiu a mesma
na construção da edificação no jogo.
Capacidade da equipe de apresentar uma proposta de projeto
objetiva e exequível.
Avaliar a capacidade da equipe em propor soluções sustentáveis que
sejam eficientes para uma edificação residencial.
Avaliar a capacidade da equipe em aplicar os blocos do jogo que
mais se assemelham aos materiais utilizados na construção civil
dentro da temática trabalhada, permitindo a identificação de
elementos estruturais e de vedação, e ou as técnicas construtivas
propostas.
Avaliar a apresentação de argumentos científicos atualizados e
coerentes durante o vídeo enviado com o projeto final executado no
jogo Minecraft.

Figura 7 – Medalhas da oficina.

Fonte: Acervo da autora, 2022.

FASES E DESAFIOS DA ATIVIDADE GAMIFICADA.

PRIMEIRA FASE – Conhecer e acessar o jogo Minecraft e aplicativo Discord.

Conteúdos abordados nesta fase: Apresentação dos objetivos e aspectos teóricos sobre o
emprego de jogos no processo de ensino. Apresentação e treinamento do Discord e do jogo
Minecraft.
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Objetivos: Que o estudante conheça os recursos digitais para realização das atividades
propostas e que entenda as possibilidades para uma aprendizagem ativa.

Regras:
 Para esta fase é necessário cumprir os desafios na ordem descrita.
 A próxima fase só poderá ser iniciada após todas as tarefas serem executadas (Quadro 12).

Critérios para conclusão da fase:

 Necessário envio pela equipe do formulário eletrônico com as informações solicitadas;
 Todos os membros da equipe devem estar cadastrados no Discord e inseridos neste
servidor;
 A equipe deverá ter criado o seu mundo virtual no Minecraft.

Quadro 12 - Desafios e tarefas da 1ª fase.

DESAFIOS TAREFAS
 Ler o manual para cadastro e ingresso na plataforma (Será
enviado via e-mail com as orientações iniciais para
Criar as equipes participação);
 Informar o nome da equipe, membros e líder (Preencher o
questionário eletrônico disponibilizado no Discord).
 Cada estudante deverá criar uma conta no aplicativo online
PRIMEIRO Criar uma conta Discord para acesso de todas as informações, tutoriais e
no Discord e comunicação com a pesquisadora e membros das demais
DESAFIO
entrar no equipes.
servidor  Todos os estudantes devem se inserir no servidor do Discord
disponibilizado pela pesquisadora.
Acessar os
tutorias e
 Realizar a leitura e compreensão dos documentos e assistir aos
informações
vídeos disponibilizados.
disponíveis na
plataforma
 Cada equipe deverá criar um mundo virtual no modo criativo no
SEGUNDO Criar um mundo Minecraft;
DESAFIO novo no jogo  Explorar o jogo e os comandos conforme tutoriais
disponibilizados;
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.
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SEGUNDA FASE – Hora de colocar todo seu conhecimento e criatividade em prática, e

arrasar!

Conteúdos abordados nesta fase: Relembrar conteúdos técnicos como: Movimentações de

terra, desenho técnico, projeto arquitetônico, técnicas de construção civil, leis e normas
aplicadas à esta fase da obra.

Objetivos: Que o aluno aplique seus conhecimentos em mecânica dos solos (Compreender a
finalidade das movimentações de terra, a execução de cortes e aterros); conhecimentos de
desenho técnico e projeto arquitetônico (Compreender a elaboração e finalidade de um croqui,
e projetar uma edificação sustentável), conhecimentos em materiais de construção
(Compreender as propriedades dos materiais disponíveis e quais deles podem ser utilizados
para uma construção mais sustentável e eficiente) e por fim, conhecimentos em técnicas de
construção civil (Compreender as etapas construtivas e a execução de uma edificação).

Regras:
 Para concluir esta fase todas as tarefas precisam ser executadas (Quadro 13).
 Necessário aplicar todos os conhecimentos técnicos, leis e normas para realização dos
desafios no jogo.

Critérios para conclusão da fase:

 Envio do formulário eletrônico disponibilizado no Discord, onde serão solicitados: prints
da tela do jogo que mostre a situação do terreno no mundo - vistas superior e lateral; o
croqui elaborado da edificação a ser executada; e as respostas quanto aos questionamentos
- 1 – Descrever sucintamente porque escolheu este local; 2 - Em qual ZA, conforme o
Código de obras seu terreno está?; 3 - Quais as características do seu terreno? (Tamanho,
tipo de solo, inclinação); 4 – Sua construção irá aproveitar a inclinação do local ou será
necessário nivelar?; 5 – Se for necessário nivelar, quais movimentos de terra serão
necessários? (Aterro, corte, os dois); 6 – Quais os serviços preliminares serão executados
para início da obra?
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Quadro 13 - Desafios e tarefas da 2ª fase.

DESAFIOS TAREFAS
 Observar as exigências no Código de Obras da cidade de
Consultar o Governador Valadares-MG, no que se refere a: taxa de
Código de Obra iluminação e ventilação dos cômodos; área mínima; recuos;
e Lei de Uso e e exigências construtivas referente às áreas molhadas, assim
Ocupação do como na Lei de Uso e Ocupação do Solo Urbano observar as
solo restrições construtivas para terrenos localizados no
zoneamento urbano II (ZA II).
TERCEIRO Escolher um  Escolher um local no mundo virtual para sua construção, que
DESAFIO terreno para a deverá seguir as diretrizes construtivas observadas na tarefa
sua construção anterior;
no mundo
virtual
 A partir da escolha do terreno e com todas as informações da
Realizar um característica do mesmo, elaborar um croqui de um projeto
croqui do residencial atendendo as diretrizes do Código de Obras e da
projeto Lei de Uso e Ocupação do solo do município de Governador
Valadares;
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

TERCEIRA FASE – Construção da edificação no Minecraft e conclusão da atividade

Conteúdos abordados nesta fase: Criatividade para elaboração de projetos; aplicação das
técnicas de construção civil; propriedades dos materiais; e aplicação das diretrizes impostas
pelas leis para construções de edificações no município.

Objetivos: Que o aluno aplique seu conhecimento adquirido ao longo do curso e aplique as
tecnologias, materiais sustentáveis e tudo que há de mais inovador na construção civil. Coleta
das percepções dos estudantes ao realizarem a atividade utilizando o jogo.

Regras:
 Para concluir esta fase todas as tarefas precisam ser executadas (Quadro 14);
 Necessário aplicar todos os conhecimentos técnicos, leis e normas da construção civil no
jogo;
 Todos os membros das equipes deverão responder ao formulário eletrônico para a
conclusão da atividade.

Critérios para conclusão da fase:

 Envio da EAP através do formulário eletrônico disponibilizado para conclusão da etapa.
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 Envio do Relatório final com imagens das atividades descritas na EAP através do
formulário eletrônico disponibilizado para conclusão da etapa.
 Importante: Cada etapa executada (etapa da EAP) a equipe precisa registrar com um print
da tela, e inserir no relatório final, portanto, durante a construção no jogo, se atentem para
isso.

Quadro 14 - Desafios e tarefas da 3ª fase.

DESAFIOS TAREFAS
 Informar no formulário eletrônico disponibilizado em
QUARTO
Criar uma EAP conclusão da fase a ordem que as etapas construtivas serão
DESAFIO
desenvolvidas durante a execução do projeto no jogo.
 Executar a construção no jogo aplicando todo conhecimento
Construir no jogo
adquirido de construção civil, e registrar com um print da tela do
edificação
jogo o cumprimento de cada etapa da EAP, essas imagens deverão
sustentável e
QUINTO ser inseridas no formulário disponibilizado em: conclusão da
eficiente
DESAFIO atividade.
Responder a
avaliação final da  Responder a avaliação final da atividade disponibilizada via
atividade e enviar questionário eletrônico no Discord.
Relatório
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.