Dissertação + Parecer PDF

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
A Construção de Jogos Digitais como Forma de Promover

a Interdisciplinaridade
JULIO CESAR NAVES FERNANDES
Orientador: Prof. Dr. Ismar Frango

Silveira
Dissertação apresentada ao Mestrado

Profissional em Ensino de Ciências e
Matemática, da Universidade Cruzeiro do
Sul, como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em Ensino
de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2020
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA CENTRAL DA
F399c Fernandes, Julio Cesar Naves.

A construção de jogos digitais como forma de promover a
interdisciplinaridade. / Julio Cesar Naves Fernandes. -- São
Paulo, 2020.
171 p. : il.
Orientador: Prof. Dr. Ismar Frango Silveira.
Dissertação (Mestrado) – Ensino de ciências e matemática,

Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Interdisciplinaridade. 2. Jogos digitais. 3. Educação. I. Silveira,

Ismar Frango. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Mestrado em ensino
de ciências e matemática. III. Título.
CDU: 370
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
A Construção de Jogos Digitais como Forma de Promover

a Interdisciplinaridade
JULIO CESAR NAVES FERNANDES
Dissertação de Mestrado defendida e aprovada

pela Banca Examinadora em 28/02/2020.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Ismar Frango Silveira

Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Juliano Schimiguel

Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Pedro Henrique Cacique Braga

Universidade Presbiteriana Mackenzie
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a Deus por ter me proporcionado a vida, e junto com ela a
oportunidade de sempre por aprender e buscar melhorar, construindo quem sou
hoje.
À minha família, nas figuras de meu pai, José Fernandes, homem honesto e
trabalhador, à minha mãe, Arlete Naves Fernandes, que sempre incentivou e apoiou
minhas escolhas, e as minhas irmãs de sangue Josiane Naves Fernandes de Souza
e Judite Naves Fernandes.
Aos amigos que aceitaram minha ausência nesse período e que mesmo
diante a ela foram compreensíveis e companheiros, principalmente aos amigos Érica
Gonçalves, Mateus Ribeiro, kaio Augusto e Guilherme Felipe.
Ao meu orientador, o professor Dr. Ismar Frango Silveira, que me escolheu

como orientado, e compartilhou comigo parte do seu conhecimento, que me deu
bronca quando eu precisava, e estendeu a mão logo em seguida, como um
verdadeiro mestre o faz.
A todos os professores e funcionários do Programa de Mestrado da

UNICSUL, que sempre foram solícitos, profissionais e comprometidos com a troca
de saberes. Com eles uma bagagem de conhecimento me foi transmitida, e espero,
que com a inspiração deles, possa repassar adiante tudo o que aprendi.
A Libertas Faculdades Integradas e ao Colégio Crescer, que mesmo com as

obrigações contratuais, permitiram e apoiaram esse projeto, permitindo que tudo
isso se torna-se uma realidade.
Aos colegas de profissão, que se desdobraram durante minha jornada, para

que tudo desse certo no final.
Enfim, a todos aqueles que sempre estiveram de mãos dadas comigo, que
mesmo nas maiores turbulências, não ousaram me deixar para trás, e a esses sou
grato e compartilho de minha conquista. Obrigado!
“Se as leis da Matemática referem-se à realidade,
elas não estão corretas; e, se estiverem corretas,
não se referem à realidade.”.
(Albert Einstein)
FERNANDES, J. C. N. A construção de Jogos Digitais como forma de promover
a Interdisciplinaridade. 171 f., Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática) - Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2020.
RESUMO
Essa dissertação é uma pesquisa de intervenção que trata a respeito da

Interdisciplinaridade, onde recorremos a uma investigação histórica sobre o
surgimento desse método, e posteriormente, alinhando nosso pensamento aos
conceitos e definições apresentadas, principalmente, por Japiassú (1976) e
Fazenda (1979, 1994, 1998, 2001), pudemos verificar se essas mesmas definições
hoje podem ser encontradas nos documentos oficiais que ditam os rumos da
Educação do nosso país. Cientes de que a Educação deve acompanhar a evolução
tecnológica global, sustentamos através de Silveira (2016) e Angotti & Auth (2011), o
uso das tecnologias como forma de promover o ensino interdisciplinar nas escolas.
Diante deste fato, esta pesquisa, de caráter qualitativo, tem como objetivo verificar,
por meio de uma intervenção, se é possível empregar estratégias e ferramentas
voltadas ao desenvolvimento de jogos como uma forma de promover o ensino
Interdisciplinar, por meio de um design construtivista, alinhado ao desenvolvimento
do pensamento computacional. Utilizando-se de ferramentas para construção de
mapas mentais, espera-se que alunos do 9º do Ensino Fundamental possam
desenvolver o pensamento interdisciplinar através do processo de criação de Jogos
Digitais, sendo para isso, abordados tópicos que auxiliem os mesmos nesse
processo, como o uso do Scratch, as características que classificam um Jogo
Educativo e os conceitos de Design Construtivista a ser aplicado no projeto
elaborado.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Jogos Digitais, Educação, Matemática,

Tecnologia, Pensamento Computacional.
FERNANDES, J. C. N. The construction of Digital Games as a way to promote
Interdisciplinarity. 171 f., Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática) - Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2020.
ABSTRACT
This dissertation is an intervention research that deals with Interdisciplinarity, where

we resort to a historical investigation about the emergence of this method, and later,
aligning our thinking with the concepts and definitions presented, mainly, by Japiassú
(1976) and Fazenda (1979, 1994, 1998, 2001), we could verify if these same
definitions can now be found in the official documents that dictate the direction of our
country's Education. Aware that Education must accompany global technological
evolution, we support through Silveira (2016) and Angotti & Auth (2011), the use of
technologies as a way to promote interdisciplinary teaching in schools. Given this
fact, this qualitative research aims to verify, through an intervention, whether it is
possible to employ strategies and tools aimed at the development of games as a way
to promote Interdisciplinary teaching through constructivist design, aligned with the
development of computational thinking. Using tools for the construction of mind
maps, it is expected that students of the 9th grade can develop interdisciplinary
thinking through the process of creating Digital Games, and for this, topics that help
them in this process are approached. Scratch, the characteristics that classify an
Educational Game and the concepts of Constructivist Design to be applied in the
elaborated project.
Keywords: Interdisciplinarity, Digital Games, Education, Mathematics, Technology,

Computational Thinking.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Modelo funcional da multidisciplinaridade .................................................... 39

Figura 2 – Modelo funcional da pluridisciplinaridade ..................................................... 40
Figura 3 – Modelo funcional da interdisciplinaridade ..................................................... 41
Figura 4 – Modelo funcional da transdisciplinaridade .................................................... 42
Figura 5 – Matriz 2x2 de representação normal do Dilema do Prisioneiro .................... 60
Figura 6 – Representação normal do Dilema do Prisioneiro .......................................... 60
Figura 7 – Exemplo de representação extensiva ............................................................. 61
Figura 8 – Mapa mental das Características dos Jogos Educacionais Digitais ............ 74
Figura 9 – Efeito Motivador nos Jogos Educacionais Digitais ....................................... 76
Figura 10 – Facilitador de Aprendizagem nos Jogos Educacionais .............................. 78
Figura 11 – Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas nos Jogos Educacionais .... 78
Figura 12 – Aprendizagem Através da Descobertas nos Jogos Educacionais ............. 79
Figura 13 – Imersão nos Jogos Educacionais ................................................................. 80
Figura 14 – Socialização nos Jogos Educacionais ......................................................... 80
Figura 15 – Desenvolvimento da Coordenação Motora nos Jogos Educacionais ........ 81
Figura 16 – Comportamento Expert nos Jogos Educacionais ....................................... 82
Figura 17 – Valores detalhadas da TICs em 2017 ............................................................ 83
Figura 18 – Visão do grupo de cientistas a partir do início da década de 1980 ............ 91
Figura 19 – Os Quatro Pilares do Pensamento Computacional ..................................... 92
Figura 20 – Os quatro pilares do Pensamento Computacional segundo BBC .............. 93
Figura 21 – Processo de Decomposição de uma bicicleta ............................................. 94
Figura 22 – Reconhecimento de Padrões nas raças de cachorros ................................ 95
Figura 23 – Exemplo de Abstração através do mapa de metrô de São Paulo ............... 97
Figura 24 – Habilidades voltadas para a educação ....................................................... 100
Figura 25 – Idade dos alunos participantes da pesquisa.............................................. 112
Figura 26 – Sexo dos alunos participantes da pesquisa .............................................. 112
Figura 27 – Primeiro mapa mental elaborado pelo G1 .................................................. 121
Figura 28 – Tela inicial do jogo Energia Renovável e Não-renovável .......................... 123
Figura 29 – Explicação inicial sobre Energia Renovável e Não-renovável .................. 124
Figura 30 – Pergunta sobre Energia Renovável e Não-renovável ................................ 124
Figura 31 – Tela de erro sobre Energia Renovável e Não-renovável ........................... 125
Figura 32 – Tela de acerto sobre Energia Renovável e Não-renovável........................ 126
Figura 33 – Tela Final do jogo do G1 .............................................................................. 126
Figura 34 – Estrutura das questões no jogo do G1 ....................................................... 127
Figura 35 – Chamada dos cenários e questões no jogo do G1 .................................... 127
Figura 36 – Segundo mapa mental elaborado pelo G1 ................................................. 128
Figura 38 – Parte 1 de 2 do código do personagem do jogo elaborado pelo G2 ........ 133
Figura 39 – Parte 2 de 2 do código do personagem do jogo elaborado pelo G2 ........ 133
Figura 40 – Início do jogo elaborado pelo G2 ................................................................ 134
Figura 41 – Personagem tenta passar de fase sem coletar a chave ............................ 135
Figura 42 – Exemplo de pergunta exibida ao usuário no jogo do G2 .......................... 135
Figura 43 – Modificação de cenário no jogo do G2 ....................................................... 136
Figura 44 – Tela final do jogo elaborado pelo G2 .......................................................... 136
Figura 47 – Tela inicial do jogo elaborado pelo G3 ....................................................... 142
Figura 48 – Cena do jogo elaborado pelo G3................................................................. 143
Figura 49 – Exemplo de explicação do jogo elaborado pelo G3 .................................. 143
Figura 50 – Pergunta contendo números decimais no jogo do G3 .............................. 144
Figura 51 – Explicação sobre valores de cada estado no jogo do G3 ......................... 145
Figura 52 – Última pergunta do tutorial no jogo do G3 ................................................. 145
Figura 53 – Tela final do jogo elaborado pelo G3 .......................................................... 146
Figura 54 – Exemplo de código do jogo do G3.............................................................. 147
Figura 57 – Tela inicial do jogo desenvolvido G4 .......................................................... 152
Figura 58 – Parte do código que gera randomicamente as lixeiras ............................. 153
Figura 59 – Punição em caso de erro no jogo do G4 .................................................... 154
Figura 60 – Punição em caso de erro no jogo do G4 .................................................... 154
Figura 61 – Nível dois do jogo do G4 ............................................................................. 155
Figura 62 – Nível três do jogo do G4 .............................................................................. 156
Figura 63 – Não existe final no jogo do G4 .................................................................... 156
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – O impacto das Tecnologias nas áreas do saber ........................................... 88

Tabela 2 – Caracterização da Pesquisa.......................................................................... 109
Tabela 3 – Alunos participantes da Turma do 9º Ano ................................................... 111
Tabela 4 – Divisão dos grupos participantes da Turma do 9º Ano .............................. 111
Tabela 5 – Cronograma do desenvolvimento do experimento ..................................... 113
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 12
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................. 14
1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA ........................................................................................................ 17
1.3 METODOLOGIA DE PESQUISA ..................................................................................................... 18
1.4 A HIPÓTESE ELABORADA NO INÍCIO DA PESQUISA ..................................................................... 19
1.5 OBJETIVOS DA PESQUISA ............................................................................................................ 19
1.6 A MOTIVAÇÃO DA PESQUISA ...................................................................................................... 20
1.7 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO .................................................................................................... 22
2. INTERDISCIPLINARIDADE ................................................................................................................... 25
2.1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DA INTERDISCIPLINARIDADE ............................................................. 27
2.2. INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL.......................................................................................... 34
2.3. A INTERDISCIPLINARIDADE E SUAS VARIAÇÕES ......................................................................... 38
2.4. A INTERDISCIPLINARIDADE EM CONJUNTO COM A MATEMÁTICA ........................................... 46
2.5. A INTERDISCIPLINARIDADE E A DIDÁTICA .................................................................................. 50
2.6. A MULTIPLURINTERTRANSDISCIPLINARIDADE DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO .................... 52
2.7. TECNOLOGIA COMO INDUTOR DA INTERDISCIPLINARIDADE .................................................... 53
3. JOGOS DIGITAIS ................................................................................................................................. 57
3.1. A TEORIA DE JOGOS ................................................................................................................... 58
3.2. CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS ................................................................................................... 62
3.2.1 Cooperatividade X Competitividade ........................................................................................ 62
3.2.2 Simétricos e Assimétricos......................................................................................................... 63
3.2.3 Soma Zero e Soma Constante .................................................................................................. 63
3.2.4 Simultâneos e Sequenciais ....................................................................................................... 63
3.2.5 Informação Perfeita e Informação Imperfeita ......................................................................... 64
3.2.6 Outras Classificações ................................................................................................................ 64
3.3 CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS DIGITAIS ..................................................................................... 65
3.3. CLASSIFICAÇÕES DOS JOGOS DIGITAIS....................................................................................... 68
3.4. JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS ................................................................................................ 73
3.5. O MERCADO DE JOGOS DIGITAIS E TIC’S ................................................................................... 82
4. PENSAMENTO COMPUTACIONAL ..................................................................................................... 85
4.1. O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA .................................. 87
4.2. COMPUTAÇÃO COMO UM PILAR DA CIÊNCIA ........................................................................... 90
4.3. OS QUATRO PILARES DOS PENSAMENTO COMPUTACIONAL .................................................... 92
4.3.1 Decomposição .......................................................................................................................... 93
4.3.2 Reconhecimento de Padrões ................................................................................................... 94
4.3.3 Abstração ................................................................................................................................. 96
4.3.4 Algoritmos ................................................................................................................................ 97
4.4. UM ELO PELA EDUCAÇÃO .......................................................................................................... 98
5. METODOLOGIA................................................................................................................................ 101
5.1. QUANTO À NATUREZA ............................................................................................................. 102
5.2 QUANTO AO OBJETIVO ............................................................................................................. 103
5.3 QUANTO AO PROCEDIMENTO TÉCNICO ................................................................................... 104
5.3.1 Mapas Mentais como estratégia pedagógica ........................................................................ 105
5.3.2 Regras para construção de um Mapa Mental ........................................................................ 106
5.3.3 Scratch .................................................................................................................................... 107
5.4 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA............................................................................................... 108
5.5 O LOCAL DA COLETA DE DADOS E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA....................................... 109
5.6 O EXPERIMENTO........................................................................................................................ 113
6. RESULTADOS E ANÁLISES ................................................................................................................ 119
6.1 GRUPO 1 (G1) ............................................................................................................................ 120
6.1.1 Primeiro mapa mental (G1).................................................................................................... 121
6.1.2 Proposta de desenvolvimento do jogo (G1) .......................................................................... 122
6.1.3 Desenvolvimento do jogo (G1)............................................................................................... 122
6.1.4 Segundo mapa mental (G1) ................................................................................................... 128
6.2 GRUPO 2 (G2) ............................................................................................................................ 129
6.3 GRUPO 3 (G3) ............................................................................................................................ 138
6.4 GRUPO 4 (G4) ............................................................................................................................ 149
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................. 159
8. REFERÊNCIAS ................................................................................................................................... 161
12
1 INTRODUÇÃO
Qualidade é um conceito que vai além de uma análise, de uma dinâmica,

das repercussões, do específico, das conjecturas, mas o que podemos afirmar é que
ela precisa ser mutável e se adaptar a cada sociedade e época, para que os
indivíduos possam sair do seu cotidiano restrito e tornar-se ativos na mudança de
seu ambiente. “O conceito de qualidade é historicamente produzido, não cabendo,
portanto, pensá-lo em termos absolutos” (MOREIRA; KRAMER, 2007, p. 1044).
A construção do conhecimento deve acontecer por meio de um trabalho

entre o professor e o aluno de forma criativa. Espera-se que o processo de
construção do conhecimento parta do próprio aprendiz sendo o professor o
mediador entre o saber e o aluno (FREIRE, 1997). Essa atitude é uma forma de
respeito com o conhecimento que o aluno traz da sociedade para a escola, adquirido
durante a vida.
E quando falamos de nossa sociedade, não podemos fugir da evolução

tecnológica que tem ditado o ritmo do mundo, trazendo mudanças rápidas nos mais
diversos setores da sociedade. Essa evolução não se limita apenas às novas formas
de usar determinados equipamentos, igualmente novos, mas o quanto dita o ritmo
de mudanças no campo cultural e transforma o comportamento de pessoas. Miskulin
et al. (2005) coloca que o papel da educação nesse contexto é:
[...] proporcionar a formação plena e integral do sujeito, formando indivíduos

críticos, conscientes e livres, possibilitando-lhes o contato com as novas
tecnologias para que eles não percam a dimensão do desenvolvimento
tecnológico que perpassa o país. Além disso, deve procurar estratégias que
minimizem a fragmentação acadêmica que gera a falta de vínculo entre o
trabalho e a produção, o cognitivo, o individual e o social, buscando um
novo paradigma educacional (MISKULIN et al., 2005, p.72-73).
Por isso, é necessário que o educador não fique estagnado nos mesmos
roteiros de aula e utilizando sempre os mesmos métodos e técnicas obsoletos, é
necessário apropriar-se dos conhecimentos tecnológicos, a fim de colocá-los em
prática na sala de aula. Borba e Penteado (2001) colocam as principais justificativas
dos professores quanto ao baixo uso das TIC como sendo: o despreparo por não
terem a formação sobre a utilização desses métodos; a falta de tempo para a
elaboração de aula que contemplem esses recursos; e por fim, a insegurança pelo
13
fato dos alunos possuírem maior contato com as tecnologias, podendo surgir
imprevistos que o professor não saiba lidar. Essas justificativas são denominadas
pelo autor como uma desculpa para se manterem na zona de conforto.
(PENTEADO, 2000).
Com isso, acreditamos que é necessário adentrar então em uma zona de

risco, assumir o papel de orientador do conhecimento, e utilizar as ferramentas
tecnológicas para enfrentar os problemas e dificuldades dos alunos em determinado
contexto, fazendo deles indivíduos questionadores, investigativos, argumentativos e
capazes de transitar sozinhos em outros saberes.
Além disso, é importante a forma como o professor irá mediar esse processo
de aprendizagem. O método pelo qual os conteúdos são abordados pelo professor
não depende somente das teorias ou das ferramentas pelas quais citamos
anteriormente, sendo necessário uma abordagem que possibilite a aprendizagem.
Nessa pesquisa utilizaremos então a proposta construtivista, fazendo com que por
meio da interação entre os participantes da pesquisa, os alunos possam de forma
crítica e racional construir seu conhecimento, empregando situações que provoquem
o raciocínio e estimulem a crítica.
Becker (2009), ao buscar um significado para o construtivismo, defende que,
[...] nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o

conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado.
Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com
o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por
força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem
hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação
não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento (BECKER,
2009, p.2).
Sendo assim, o uso do construtivismo nesse processo tem como finalidade

permitir que o aluno coloque a sua interpretação do mundo através da sua própria
perspectiva, construída através das suas experiências e vivencias. Para que isso
aconteça é necessário, segundo Piaget (1975, p.12), que a aprendizagem “só tem
sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do
conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência”, por isso, a figura
do professor como um orientador desse movimento é importante, cabendo a ele dar
a liberdade do pensamento e construção do conhecimento, ao mesmo tempo que
redireciona e guia o caminho a ser seguido.
14
Nesse trabalho serão explanados inicialmente os elementos que

caracterizam as circunstâncias e o contexto, os objetivos e os instrumentos
utilizados para coleta de dados dessa investigação.
1.1 JUSTIFICATIVA
É comum que as pessoas se utilizem do termo “interdisciplinaridade” quando

por alguma razão, pretendem ultrapassar as fronteiras que cercam os limites da área
em que se situam, ou ainda quando nos deparamos com um saber que não se
encaixa em nada que já definimos anteriormente, ou seja, quando nos encontramos
em uma situação que exige diferentes perspectivas do conhecimento.
Além disso, variações da interdisciplinaridade, como a multidisciplinaridade

em que cada disciplina permanece em sua própria metodologia. Ou como a
pluridisciplinaridade, onde embora ocorra colaboração e cooperação das disciplinas
mediante uma ideia comum, cada qual mantem seus objetivos próprios, trazendo um
conhecimento de forma desorganizada. Ou ainda como a transdisciplinaridade, que
propõe uma relação tão consistente entre os saberes, que acabam por se tornar
apenas um, onde só existe através de união de todos os saberes de forma igualitária
e conjunta. Além disso, dentro da literatura podemos encontrar outras variações da
interdisciplinaridade trazida por diversos autores.
O grande problema não está em recorrer a interdisciplinaridade ou a outas

variações desta, mas sim em não saber o que realmente ela significa. Isso se deve
por uma característica da nossa ciência contemporânea, como afirma Pombo
(2008):
Uma clivagem, uma passagem, um deslocamento no modelo analítico de

uma ciência que se construiu desde os seus começos como a procura de
divisão de cada dificuldade no seu conjunto de elementos ínfimos, isto é,
que partiu do princípio de que existe um conjunto finito de elementos
constituintes e que só a análise de cada um desses elementos permite
depois reconstituir o todo. (POMBO, 2008, p. 15-16).
Por mais que esse modelo tenha seus méritos na aprendizagem, e em toda
as descobertas por ela proporcionada, percebemos que hoje ela se torna
insuficiente. Por outra via, percebemos que ainda existem lacunas no que se refere
a interdisciplinaridade, a começar por sua própria definição, que ainda gera conflito
15
entre pesquisadores, isso sem mencionar sua própria aplicabilidade, a qual os

próprios documentos oficiais se omitem diante a ela.
A crescente evolução dos recursos tecnológicos, aliada a características

fortes, como a portabilidade, adaptabilidade, pervasividade, interatividade,
ubiquidade, entre outras, tem mostrando um grande potencial para promover sua
utilização na educação Matemática. A interdisciplinaridade pode ser o caminho entre
a tecnologia e a educação, aproximando-os e trazendo os alunos mais próximos a
realidade.
A tecnologia tem mudado o mundo e a vida das pessoas, e na educação,

essa evolução não pode ser ignorada. Muitas são as tentativas de se criar uma aula
interativa, ou de introduzir a tecnologias em sala, porém, é necessário que exista um
planejamento quanto aos objetivos que se deseja alcançar.
Nessa visão, o papel do professor é fundamental para o processo, a fim de

ampliar os horizontes dos educandos, mostrando que é possível ver e trabalhar a
Matemática em outros saberes. A Matemática tem um papel fundamental na vida
social de qualquer cidadão, pois diariamente nos deparamos com resoluções de
problemas da vida cotidiana. Mas como Santomé (1996) afirma, a
interdisciplinaridade não está somente em construir espaços, gerar encontros ou
relacionar áreas de conhecimento, sendo necessário que essas características irem
além das próprias disciplinas. Assim, podemos novamente ligar a tecnologia como
algo que transpasse essas barreiras.
As tecnologias tem ganhado espaço nas escolas e contribuído no processo

de aprendizagem, quando utilizadas de forma adequada. O computador e outros
dispositivos tem se mostrado uma ferramenta eficaz de motivação, além de permitir
soluções criativas e diversificadas para um mesmo problema. E um dos recursos
utilizados como estratégia didática tem sido os Jogos Digitais, que proporcionam
uma aprendizagem lúdica e prazerosa. (MORATORI, 2003)
Para Orso (1999, p. 7), “a criança precisa ser alguém que joga para que,
mais tarde, saiba ser alguém que age, convivendo sadiamente com as regras do
jogo da vida. Saber ganhar e perder deveria acompanhar a todos sempre”. O autor,
há duas décadas, já defendia a importância dos jogos para o desenvolvimento de
habilidade e conhecimentos pertinentes ao futuro do indivíduo, e já que esse
16
indivíduo deverá em algum dado momento aprender tais competência, por que isso
não pode ocorrer de forma divertida e dinâmica?
Aprender brincando é muito mais valioso para a criança, pois brincar faz
parte de seu mundo e desenvolvimento. É através das brincadeiras que ela
descobre ou pode descobrir o mundo. Com jogos pode-se trabalhar
questões de matemática, de ciências, de escrita, questões físicas,
psicológicas, sociais [...] (GRÜBEL & BEZ, 2006, p. 1).
Sendo assim, através dessas características, os jogos tem ganhado espaço

no meio educacional, devido a possibilidade de inserirem o trabalho lúdico em sala,
outro ponto importante é o efeito motivacional que os jogos podem provocar nos
alunos, o que permite ao professor um tempo maior de aprendizagem. Porém, para
que os Jogos Digitais ocorram, o uso de computadores e outros dispositivos físicos
também são necessários.
A popularização dos computadores no meio educacional impulsionou o

surgimento de mais softwares voltados aos processos de ensino e aprendizagem,
além do próprio surgimento da educação à distância. Oliveira (2001) coloca os
softwares como uma nova possibilidade de ensinar e aprender; além disso, o
processo de construção do pensamento pode ser desenvolvido, mediante o uso de
inúmeras ferramentas computacionais, que auxiliam a interação do aluno com várias
disciplinas de forma simultaneamente.
Silva (2011), entretanto, faz um alerta ao que se refere a esse pensamento,

já que com o passar do tempo foi observado que,
As novas tecnologias estão influenciando o comportamento da sociedade

contemporânea e transformando o mundo em que vivemos. Entretanto, é
fato já comprovado que elas, desconectadas de um projeto pedagógico, não
podem ser responsáveis pela reconstrução da educação no país, já que por
mais contraditório que possa parecer, a mesma tecnologia que viabiliza o
progresso e as novas formas de organização social também têm um grande
potencial para alargar as distâncias existentes entre os mundos dos
incluídos e dos excluídos. (SILVA, 2011, p. 539).
Nesse processo destacamos o surgimento dos Jogos Digitais. Embora os

jogos estejam presentes em sala de aula há muito tempo, os avanços tecnológicos
permitiram que os Jogos Digitais ocupassem um papel no meio educacional, sendo
um importante instrumento tecnológico utilizado para funções pedagógicas. Isso
deve-se principalmente ao efeito motivador produzido pelos desafios proporcionados
pelos Jogos Digitais. (MUNGUBA et. al., 2003)
17
Porém é necessário que os alunos consigam transferir esse conhecimento

obtido pela utilização de elementos tecnológicos por meio da identificação de
padrões e similaridades, para os conceitos apresentados e trabalhados em sala.
Wing (2006, p.33) apresenta em seu artigo afirma que “pensamento computacional
se baseia no poder e nos limites de processos de computação, quer eles sejam
executados por um ser humano ou por uma máquina”.
Além disso, Wing coloca que o pensamento computacional é uma habilidade

fundamental a todos, assim como a escrita e a aritmética, essa habilidade deve ser
trabalhada desde a infância. Nesse momento então, uma preocupação em relação
às competências que levam o sujeito a se beneficiar do uso da computação surge, e
Wing (2006), vem destacar como essas competências devem ser trabalhadas, a fim
de que o pensamento computacional auxilie o indivíduo nesse processo. Para
Barcelos e Silveira (2012):
O pensamento computacional define competências e habilidades que se

tornam fundamentais para o efetivo domínio da tecnologia por todos em um
mundo em que os dispositivos computacionais são cada vez mais
pervasivos. Incorporar o pensamento computacional à educação básica
envolve a análise sistemática de sua potencial sinergia com outras áreas do
conhecimento, como a Matemática. (BARCELOS & SILVEIRA, 2012, p. 8-
9).
Mediante a importância desse tema e visando buscar novos horizontes, ou

até quebrar alguns paradigmas, acreditamos que o processo de desenvolvimento de
Jogos Digitais pode ser o elo entre as teorias aqui apresentadas e o problema que
pretendemos atacar a seguir.
1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA
Cabe ao professor a responsabilidade de reger a aprendizagem de seus

alunos e encontrar o melhor método para a compreensão do saber, para isso, é
necessário observarmos as mudanças sociais, culturais e tecnológicas que o mundo
e seus indivíduos sofrem e nos adaptarmos a essas mudanças, desde que sejam
positivas para a sociedade. Em um mundo cada vez mais tecnológico, sabermos
transitar entre as diversas áreas do conhecimento, e compreendermos como elas
estão profundamente ligadas no nosso cotidiano, é fundamental para que o indivíduo
18
participe ativamente em seu meio. Tendo em vista a importância do professor no

processo de formação de indivíduos capazes de conviver em sociedade e enfrentar
os desafios da contemporaneidade, elaboramos a seguinte questão de pesquisa:
A construção de Jogos Digitais como estratégia didática, aliada ao

pensamento computacional em um contexto de um design instrucional
construtivista, pode promover a construção do conhecimento interdisciplinar
entre alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental?
1.3 METODOLOGIA DE PESQUISA
Essa investigação se caracteriza como pesquisa qualitativa, considerando

“relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito” (KAUARK et. al., 2010, p. 26),
tendo pressuposta a importância do professor no processo ensino-aprendizagem
interdisciplinar, em especial, nas áreas da Matemática, Ciências e Tecnologias,
através de ferramentas computacionais abertas. Os dados serão coletados através
de uma pesquisa de intervenção, utilizando-se ferramentas de construção de mapas
mentais no início e no final do projeto, a fim de se observar o processo de
construção do saber no que diz respeito à análise do consumo dos recursos naturais
não-renováveis e renováveis, seus excessos e suas consequências, envolvendo de
forma interdisciplinar as áreas da Matemática e as Ciências em geral, através do
desenvolvimento de um Jogo Digital pela plataforma Scratch, alinhado a um design
Construtivista e se utilizando do Pensamento Computacional, com alunos do 9º ano
do Ensino Fundamental, que já possuem em seu currículo noções de programação e
lógica, assim com uma convivência direta com as tecnologias emergentes.
No momento da análise, iremos procurar investigar a importância da

interdisciplinaridade, e como ela está presente no nosso cotidiano, analisando e
discutindo a evolução do conhecimento sobre o tema proposto através da
construção de mapas mentais elaboradas ao início e ao final do processo, onde se
espera que o desenvolvimento do Jogo Digital possa auxiliar nesse processo, a fim
de que possamos procurar eventos durante a investigação que auxiliem a
sustentação da hipótese proposta.
19
1.4 A HIPÓTESE ELABORADA NO INÍCIO DA PESQUISA
“As hipóteses constituem respostas supostas e provisórias ao problema. A

principal resposta é denominada hipótese básica, podendo ser complementada por
outras, que recebem a denominação de secundárias” (PRODANOV; FEREITAS,
2013, p.122). A elaboração da hipótese serve como guia durante a investigação de
uma pesquisa científica, auxiliando na compreensão e desenvolver os resultados,
fortalecendo a conclusão.
Nesse sentido, tendo a pesquisa analisado a história da interdisciplinaridade

assim como sua definição, o que os documentos oficiais falam a respeito da mesma,
tendo sido analisado a teoria que envolve os jogos, tanto digitais quanto tradicionais,
e sua importância no desenvolvimento de determinadas habilidades e competências,
e por fim, analisado a importância do pensamento computacional, dos jogos voltados
a aprendizagem e da abordagem construtivista neste cenário, a hipótese levantada
por esta pesquisa foi que a construção de Jogos Digitais através do pensamento
computacional, por uma abordagem construtivista, podem auxiliar no entendimento
de saberes interdisciplinares.
1.5 OBJETIVOS DA PESQUISA
O objetivo geral dessa investigação é pesquisar através de uma intervenção

se é possível utilizar ferramentas voltadas ao desenvolvimento de jogos como uma
forma de promover o ensino Interdisciplinar, através de um design construtivista,
alinhado ao desenvolvimento do pensamento computacional. Para complementar o
objetivo geral da pesquisa, apresenta-se a seguir os seus objetivos específicos:
- Contextualizar o método Interdisciplinar, assim como suas variações e

problemas hoje enfrentados no seu ensino-aprendizagem.
- Buscar na Base Nacional Comum Curricular apontamentos sobre o uso da

Interdisciplinaridade nos ensinos Fundamental e Médio do Brasil.
20
- Encontrar relação entre o uso de recursos tecnológicos e as capacidades

destes em promover o ensino interdisciplinar.
- Utilizar mapas mentais como forma de identificar uma construção dos

alunos sobre o tema a ser trabalhado.
- Contextualizar e aplicar uma abordagem Construtivista durante o processo

de desenvolvimento dos jogos, em seu enredo, e nos processos de intervenção
desta pesquisa.
- Contextualizar a forma como o uso de todos os itens anteriores podem

atuar na sociedade, buscando demonstrar a importância da interdisciplinaridade e
suas relações com o mundo real.
1.6 A MOTIVAÇÃO DA PESQUISA
D’Ambrosio (1993, p.9), considera a Matemática como “complexa”, devido

principalmente as suas relações com as demais área do conhecimento, e também
por sua importância em “implicações sociais, políticas e econômicas”, onde é
utilizada desde a antiga civilização grega, e que com o passar do tempo, tem sido
alvo de intensa discussão no que se refere ao seu ensino. O autor também destaca
o fato de a Matemática possuir diversas formas, para as mais variadas civilizações.
A BNCC vem ao encontro desse pensamento ao afirmar que:
A Matemática não se restringe apenas à quantificação de fenômenos

determinísticos – contagem, medição de objetos, grandezas – e das
técnicas de cálculo com os números e com as grandezas, pois também
estuda a incerteza proveniente de fenômenos de caráter aleatório. A
Matemática cria sistemas abstratos, que organizam e inter-relacionam
fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números,
associados ou não a fenômenos do mundo físico. Esses sistemas contêm
ideias e objetos que são fundamentais para a compreensão de fenômenos,
a construção de representações significativas e argumentações
consistentes nos mais variados contextos. (BRASIL, 2017, p. 263)
A construção do conhecimento deve acontecer através de um trabalho entre

o professor e o aluno de forma criativa, muitas vezes o pensamento deve partir do
próprio aprendiz sendo o professor apenas a comunhão entre o saber e o aluno
(FREIRE, 1997). Essa atitude é uma forma de respeito com o conhecimento que o
aluno traz da sociedade para a escola, adquiridos durante a vida.
21
A interdisciplinaridade cria uma oportunidade ampla de se discutir novas

formas de solucionar problemas, questionar estratégias, perceber aplicações onde
não se imagina que era possível, tendo em vista que o conhecimento não está
limitado as barreiras de um único pensamento de uma específica área do saber, e
sim de uma contribuição coletiva de perspectivas e saberes. A tecnologia, possibilita
que o aluno possa ser gerador do seu próprio meio, realizar trocas de conhecimento,
criar hipóteses e testá-la, construir, organizar e reorganizar o pensamento, podendo
novamente discutir, elaborar e testar, quantas vezes precisar, criando um leque de
alternativas e caminho em busca do conhecimento.
Não só a tecnologia tem obtido avanços significativos, novas metodologias e

estratégia de ensino tem surgido, mesmo sendo ainda ignoradas por muitos
docentes. Quando aliados, a prática pedagógica se torna mais significativa, facilitada
e atraente, trazendo os conceitos e problemas do contemporâneo, para mais
próximo do real.
Várias são as possibilidades didáticas existentes quanto ao uso da

interdisciplinaridade, e se associarmos ainda a possibilidade de aplicar tecnologias
digitais em sala de aula, podemos adicionar ainda mais possibilidades a esse vasto
leque. E por mais que barreiras existam, os currículos em voga no país admitem e
estimulam a interdisciplinaridade, mesmo que sob um ponto de vista prático não se
percebam muitos resultados mais concretos, com impactos efetivos no processo
educacional.
Na literatura científica, são apresentadas diversas classificações para a

temática e temáticas afins, com termos que induzem à confusão:
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, conforme observamos na justificativa desse trabalho e
analisadas de forma mais profundo adiante. Muitas vezes não há uma clareza, por
parte dos docentes, sobre as diferenças entre tais terminologias e o impacto de cada
uma no fazer docente. Embora haja diferenças marcantes entre as abordagens
(DOLLE, J. M., 2015; SILVEIRA, 2016; SOUZA E PINHO, 2017; SILVA, CUSATI E
GUERRA, 2018), este trabalho fará menção ao termo interdisciplinaridade de
maneira abrangente para se referir ao conjunto de termos supracitados, guardadas
as devidas diferenças.
22
Por isso acreditamos que todas essas premissas são motivos para que
possamos aprofundar ainda mais nessa temática, buscando criar um elo entre a
Ciência Tecnológica e a Didática, onde esse a base desse elo é a
Interdisciplinaridade.
1.7 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
No Capítulo 1, foram brevemente apresentadas a motivação e a justificativa

desta dissertação. No Capítulo 2, será apresentada o primeiro dos três eixos que
sustentam essa pesquisa: Interdisciplinaridade, Jogos Digitais e Pensamento
Computacional. Nesse Capítulo dedicado ao estudo da Interdisciplinaridade
(FAZENDA, 1979, 1994, 1998, 2001; JAPIASSÚ, 1976; PÁTARO, 2012; BOVO,
2012), buscaremos uma perspectiva histórica sobre essa temática (MARQUES,
1987; MAYER, 1976; LAUAND, 1998; RONAN, 1987; GUSDORF, 1983; GUSDORF,
1983; FAZENDA, 1994; FOLLARI, 1995); trazendo como a interdicisplinaridade
chegou no Brasil e sua aplicação atual, inclusive a visão da BNCC sobre o tema
(FAZENDA, 1994; LÜCK, 1995; THIESEN, 2008; JAPIASSÚ, 1976; PÁTARO, 2012;
BOVO, 2012; BRASIL, 2017); buscaremos trazer as variações da
interdisciplinaridade, definindo a diferença de cada vertente (JAPIASSÚ, 1976;
JANTSCH, 1972; BIANCHETTI, 1995; HECKHAUSEN, 1972; BRASIL, 2002);
relacionando seu uso no ensino da Matemática (LENOIR, 1998; FOUREZ, 1995;
CARAÇA, 2000; OPPENHEIMER, 1955; FAZENDA 1996, 2002; SILVEIRA, 2016); e
a aplicação no estudo da didática (SANTOMÉ, 1998; LIBÂNEO, 1994; BARADEL,
2007; PIMENTA, 2001; FAZENDA, 2002; JAPIASSU, 2009); enfatizando o uso da
informática como ferramenta didática na aplicação da interdisciplinaridade e suas
variações (SILVEIRA, 2016; CHAVES, 2007; SOUZA E SOUZA, 2010; PRENSKY,
2010).
No Capítulo 3 será apresentada o segundo eixo dessa pesquisa, os Jogos

Digitais (BUCKINGHAM, 2006, 2010; PAULA E VALENTE, 2015; KOLPFER, 2008;
SQUIRE, 2011; BOYLE, CONNOLLY E HAINEY, 2011; KOSTER, 2005; GEE, 2003);
onde será fundamentado a Teoria dos Jogos e como essa ciência está ligada
diretamente a Matemática (NEUMANN & MORGENSTEM, 1944; RAPOPORT &
CHAMMAH, 1965; TVERSKY, 2004; LUCE & RAIFFA, 1957; FIGUEIREDO, 1994);
23
um estudo sobre a classificação dos jogos (LUCCHESE & RIBEIRO, 2005;

ALMEIDA, 2006); assim como uma análise sobre as características que definem um
jogo digital (SCHUYTEMA, 2008; BATTAIOLA, 2000; JUUL, 2005; CRAWFORD,
1982); buscando também classificar os jogos digitais, assim como ocorreu com os
jogos tradicionais anteriormente (LUCCHESE & RIBEIRO, 2005; BATTAIOLA, 2000;
JUUL, 2005; CRAWFORD, 1982); a aplicação dos jogos digitais como ferramenta
educacional (BALASUBRAMANIAN E WILSON, 2006; MUNGUBA et. al., 2003;
LIMA et. al., 2009; PIETRO et. al., 2005; KIRRIEMUIR; MCFARLANE, 2004;
SILVEIRA, 2016; SILVEIRA e VILLABA-CONDORI, 2018; HSIAO, 2007; PRENSKY,
2001; BALASUBRAMANIAN e WILSON, 2006; MITCHELL & SAVILL-SMITH, 2004;
CSIKSZENTMIHÁLYI, 1997; RITCHIE e DODGE, 1992; FABRICATORE, 2000;
GROS, 2003; BECTA, 2001; WEIBEL e WISSMATH, 2011; HAMARI et al., 2015;
VANDEVENTER e WHITE, 2002); reforçando a importância da Tecnologia da
Informação e Comunicação na relação entre os jogos digitais e o mercado financeiro
(ABES, 2018; SAMPAIO e LEITE, 2004; BALASUBRAMANIAN e WILSON, 2006;
KISHIMOTO, 2003; TEIXEIRA e FERNANDES, 2007; GROS, 2003; ALVES, 2005).
No Capítulo 4 será apresentado o último eixo principal desse trabalho, o

Pensamento Computacional (BARCELOS, 2012; WING, 2006); sintetizaremos o
modo como o Pensamento Computacional está presente na sociedade
contemporânea, assim como sua importância (BRACKMANN, 2017; RESNICK,
2012); o surgimento da Computação como um dos grandes pilares da Ciência
(BRACKMANN, 2017; KURZWELL, 1999; WING, 2006); trazendo os quatro pilares
do Pensamento Computacional (BRACKMANN, 2017; LIUKAS, 2015); e suas
definições (BRACKMANN, 2017; KNOTT, 2016; CAS, 2014; WING, 2006; LIUKAS,
2015); fazendo uma ligação entre esses três eixos (ZAHARIJA et al., 2013; NUNES,
2011; VALENTE, 2003; KOSTER, 2005).
O Capítulo 5 será feita uma apresentação sobre a Metodologia que será

utilizada na pesquisa (MORESI, 2003; MINAYO, 1993; DEMO, 1996; GIL, 1999;
FERREIRA, 1986; LUCKESI, 1985); a natureza da pesquisa (MORESI, 2003); a
abordagem utilizada na pesquisa (MORESI, 2003; PATTON, 1986; GLAZIER, 1992;
LIEBSCHER, 1998); o objetivo da pesquisa (CASTRO, 1976; LAKATOS &
MARCONI, 2001; MORESI, 2003; RODRIGUES, 2007; PRODANOV e FREITAS,
2013; GIL, 2010); o procedimento técnico utilizado (PRODANOV; FREITAS, 2013;
24
ACKOFF, 1976; THIOLLENT, 1998); além das ferramentas utilizadas durante esse
procedimento, sendo esses os mapas mentais como estratégia pedagógica, e as
regras para construção desses mapas (BUZAN, 1974; MARQUES, 2008); e a
ferramenta Scratch (RODRIGUEZ, et al., 2015); estabelecendo a pesquisa que será
utilizada neste trabalho; o local da coleta de dados assim como os participantes da
pesquisa.
25
2. INTERDISCIPLINARIDADE
Aqui apresentaremos um breve relato a respeito da história da

Interdisciplinaridade, que embora sua terminologia seja recente, traços de sua
prática podem ser percebidos desde civilizações mais antigas, como no caso da
Civilização Grega. Mais adiante, podemos observar as modificações sofridas na
forma de se interpretar o mundo, quando na Idade Média, a Igreja Católica passa a
controlar o processo educacional, que por sua vez foi impactado durante o
Renascentismo pela Revolução Cientifica que se espalhava por toda Europa. Esse
impacto levou pensadores a questionar a forma com que se organizava o saber,
tendo na Idade Moderna, a primeira preocupação referente a Interdisciplinaridade.
Essa inquietação e inconformidade dos Iluministas levaram ao surgimento do
movimento dos Enciclopedistas, a partir daí as discussões e preocupações em torno
da temática se intensificaram até os dias de hoje, mesmo que na prática pouco se
tem visto.
Na década de 1960 a interdisciplinaridade começa a figurar em solo

Brasileiro. Umas das principais figuras durante esse período foi Fazenda (1979,
1994, 1998, 2001) e Japiassú (1976), posteriormente Pátaro (2012) e Bovo (2012).
O processo entre a definição da Interdisciplinaridade até sua implementação nos
currículos foi longo, durante mais de três décadas. Porém, até hoje vemos uma
grande confusão dos profissionais docentes no que se refere a essa didática.
Conforme poderemos ver mais adiante, vários são os paradigmas existentes

quanto ao uso da interdisciplinaridade, e se associarmos ainda as tecnologias em
sala de aula, podemos adicionar ainda mais paradigmas a esse enredo. E por mais
que essas barreiras se formem, os currículos de nosso país já admitem sua
integração e importância, mesmo que na prática não vejamos algum resultado mais
concreto.
E o que dizer sobre as diversas classificações e confusões que percebemos

no meio educacional a respeito dessa temática? Será que realmente conseguimos
compreender a diferença de se trabalhar de forma multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade?
26
Trabalhar de forma interdisciplinar vai além de solicitar que todos os

professores abordem um mesmo tema em sala de aula, e sim, está em relacionar
esse tema a todas as áreas do saber, fazendo com que o conhecimento rotacione
entre todas elas, de forma harmônica e comunicativa, trazendo o aluno mais perto
do mundo cotidiano, pelo qual nos deparamos com problemas que transitam entre
mais de uma área do conhecimento, e que sua solução necessita de um
pensamento crítico e sistemático, e principalmente, respeitando todas as disciplinas.
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua

individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das
múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas
as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos,
comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos
resultados. BRASIL (1999, p. 89)
Com isso percebemos que a interdisciplinaridade coloca um objetivo em

comum como premissa básica, pois o diálogo entre os saberes nos aproxima das
situações que proporcionam sentido a nossa vida. Mesmo que para alguns, esse
relacionamento seja utópico, não podemos ocultar que esse relacionamento agrega
um enriquecimento entre o indivíduo e o mundo. E talvez o grande paradigma está
no fato da interdisciplinaridade forçar:
[...] os professores em integrar os conteúdos da história com os da

geografia, os de química com os de biologia, ou mais do que isso, em
integrar com certo entusiasmo no início do empreendimento, os programas
de todas as disciplinas e atividades que compõem o currículo de
determinado nível de ensino, constatando, porém, que, nessa perspectiva
não conseguem avançar muito mais (BOCHNIAK, p. 21, 1998).
E trabalhar dessa forma não é tarefa fácil, afinal, compreender como realizar
ligações entre saberes de área distintas, compreender a importância desse
planejamento, sair do tradicional, buscar novas perspectiva e pontos de vista,
enxergar além de um pensamento fragmentado e realizar investigações fora da zona
de conforto, se torna uma tarefa de superação a cada novo projeto.
Porém, os Parâmetros Curriculares Nacionais, a duas décadas, já

colocavam a necessidade e o peso de se trabalhar de forma interdisciplinar sobre os
ombros dos educadores, pois este trabalho precisa “partir da necessidade sentida
pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar,
prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um
olhar, talvez vários” (BRASIL, 1999, p. 88-89).
27
Não é pretensão da interdisciplinaridade modificar as estruturas curriculares

hoje, mas sim, ser um complemento no processo de aprendizagem, utilizando-se
para isso, da dinâmica na didática a ser aplicada, e por isso a interação entre todos
os componentes desse processo se torna tão importante, desde alunos e
professores, até mesmo a conteúdos, pensamentos, problemas e próprio meio
educacional.
Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio

objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico
privilegiado. O professor tem o papel explícito de intervir e provocar nos
alunos avanços que não correriam espontaneamente. (FRISON, 2000 p.
129)
Sabendo da complexidade envolvendo a temática interdisciplinar, tanto na

sua prática educacional, quanto a sua pretensão cientifica e os desafios a serem
enfrentados, enfatizamos a importância de analisarmos o conceito histórico que
envolve esse assunto.
2.1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DA INTERDISCIPLINARIDADE
Quando voltamos nossa visão para toda a história da humanidade em busca

de vestígios sobre a interdisciplinaridade, nos deparamos com traços de seu uso
desde antes de Cristo, até os tempos de hoje. Obviamente, não com a terminologia
empregada nos tempos modernos, mas a interdisciplinaridade já se mostrava
presente antes mesmo da era Cristã, através da civilização Grega.
Diversas áreas do conhecimento, como as artes, a literatura, a música e a

filosofia, tiveram um grande salto devido a incrível capacidade intelectual grega. A
forma de construir o conhecimento através do saber, foi um grande marco na história
da humanidade, surgindo então o pensamento filosófico, onde essa ciência, tinha
por sua vez, que explicar todos os fenômenos naturais e sociais pelos quais
ansiavam o povo da época.
Embora a civilização grega fosse dividida em cidades-estados, as chamadas

Pólis, rivais entre si, conseguiram desenvolver uma unicidade de língua, cultura e
religião, mostrando que mesmo com as diversidades presentes, a civilização grega
compartilhava de atividades mentais, como a filosofia e o raciocínio lógico, e
28
também de atividades corporais, como os jogos olímpicos. Indícios da unicidade que

a filosofia proporcionava naquela época. (MARQUES, 1987)
Quando avançamos um pouco a história até a Idade Média, a forma de

interpretar o mundo também muda. Saímos de um referencial de saber, para um
caráter sagrado. Nessa época o mundo respirava o teocentrismo, fazendo com que
todas as repostas fossem explicadas através de Deus.
A educação esteve em posse, como protagonista, entre os séculos V ao XV

d.C., da Igreja. A Santa Inquisição, pregava que aqueles que não seguissem os
mandamentos religiosos da Igreja, seriam amaldiçoados. (MAYER, 1976)
Os integrantes da igreja que eram responsáveis por designar o que deveria

ser estudado, quais eram os objetivos a serem seguidos e quais conteúdos
deveriam ser abrangidos. A brecha que a interdisciplinaridade encontra nesse
período, vem exatamente nesse momento. Embora as escolas fossem de poder da
Igreja Católica, os ensinamentos não ficaram somente no campo religioso, a Igreja
abriu espaço para o estudo das técnicas e habilidades, como o latim e a música, e
também a ciências, colocando em seu currículo a geometria, a aritmética, a lógica e
a astronomia. Porém, esses conteúdos não possuíam uma troca ou interação, o que
nos leva a pensar que a multidisciplinaridade nos parecia mais característica da
educação nesse momento. (LAUAND, 1998)
Mais adiante, precisamente dois milênios desde o surgimento da filosofia,

surge o Renascentismo. A filosofia sofria então os golpes das intervenções
revolucionárias, perdendo aos poucos o espaço como a única detentora para se
buscar a verdade.
Com o fim da Idade Média, o destaque estava todo nas transformações que
o mundo sofria no século XIV. A unicidade entre religião, cultura e ciências começa
a se dissolver, principalmente com o surgimento de umas das figuras de maior
destaque durante essas revoluções científicas, Galileu Galilei.
O Renascentismo trabalha então em cima do humanismo, pensamento

totalmente contrário à época passada, onde as necessidades humanas estão acima
das pregadas no Teocentrismo da Idade Média. Com esse novo pensamento, o
homem começa a observar melhor os fenômenos naturais, em vez de ignorá-lo por
imposição da Igreja Católica.
29
As novas ideias pelos quais ansiavam a sociedade, fez com que as ciências
tomassem um novo rumo. Novas concepções fizeram com que a ciência fosse mais
aceita. Junto a isso, um aliado importante na época foi o surgimento da impressa por
Johanners Gutenberg, fazendo com que o conhecimento se espalhasse de forma
mais exata e rápida, contribuindo fortemente com as ideias da época. (RONAN,
1987)
Ao chegarmos na Idade Moderna, a filosofia do saber acaba por quase

desaparecer, dando espaço as novas ciências. O saber humano foi moldado pela
revolução, e a sociedade acompanhava essa transformação. (MARQUES, 1987)
Surge então as primeiras preocupações interdisciplinares, pois a partir do

século XVII, uma visão fragmentada se acentuava nos métodos de ensino. Tal
impacto é visto até hoje, na organização curricular vigente.
Segundo Gusdorf (1983), a forma trazida pelos gregos durante os milênios

em relação ao ensinar, foi totalmente dizimada nesse período, no seu lugar foi
colocado o que autor chama de “desorientação do pensamento moderno”, no que se
refere a formação intelectual do indivíduo.
O rumo que o processo educacional tomava não era diferente do século

anterior. As preocupações se mostraram mais intensas quando se começou a
realizar a passagem do Múltiplo ao Uno.
Quando citamos o aspecto múltiplo no meio educacional, ligamos isso as

diversas formas do saber produzidas ao longo da história nas diversas sociedades
que a compuseram. A educação fica então a cargo de alinhar as novas gerações em
face das diversas especializações exigidas na divisão de trabalhos, já que um dos
fatores que levou a esse pensamento foi a ramificação entre as ciências, resultado
em separação das áreas, e por consequência, dos campos de atuação. Em
contrapartida, a própria educação tem que lidar com o Uno, onde, mesmo não
existindo uma receita única de como se trabalhar com a educação dentro das
diversas sociedades, esta, ainda tem a preocupação de ser unificadora e
homogeneizadora. A educação então, já mostra sinais que não é estática, que o
mundo sempre a moldou segundo suas necessidades.
Gusdorf (1983), ainda nos coloca o manifesto de Leibniz, filósofo,

matemático e membro das academias cientificas, o qual defende o uso da
30
interdisciplinaridade, diante do seu descontentamento com as fragmentações

disciplinares que ocorriam na época, chegando a afirmar que
O gênero humano, considerado em relação com as ciências que servem a

nossa felicidade, me parece semelhante a um rebanho de gente que
marcha em confusão pela escuridão, sem ter chefe, nem ordem, nem
palavra, nem outro sinal com que regular a marcha e reconhecer-se. Em
lugar de caminhar com orientação para guiar-nos e assegurar nossos
passos, corremos louca e perdidamente, chocando uns contra os outros,
longe de ajudarmo-nos e sustentarmo-nos [...]. Vemos que o que mais
poderia nos ajudar seria unificar nossos trabalho, compartilhá-los com
vantagens e regulá-los com ordem; mas, no momento, apenas se chega ao
difícil que ninguém havia esboçado ainda, e todos correm em massa ao que
os outros já tem feito e o copiam ou o combatem eternamente [...] (LEIBNIZ
apud GUSDORF, 1983, p. 34).
A declaração de Leibniz mostra que não existia um diálogo em relação ao

que os grupos buscavam em relação ao conhecimento.
Ainda nesse período, surge o movimento dos enciclopedistas, baseado na

inquietação do Iluminismo em relação ao isolamento egoísta em que encaminhava o
saber. D’Alembert e Diderot encabeçavam esse projeto, onde se tinha como
objetivo, unificar e comprimir todo o saber disponível até aquele momento, em um
único lugar, dando origem as Enciclopédias. Os Iluministas acreditavam que a
ciência, não só deveria ter ligação em suas áreas, como deveria ser colocada de
forma ordenada, para que ao se procurar o saber, poder-se-ia racionalmente extrair
esse conhecimento de forma coordenada.
A epistemologia genética de Locke, na qual todas as disciplinas têm uma

derivação em comum, foi um dos fundamentos pelo qual os enciclopedistas se
sustentaram, sabendo que existe uma unificação em todo conhecimento.
Isso fica mais evidente em um trecho de Michelet, em sua obra Discurso

sobre a unidade da ciência, de 1825, trecho esse, citado por Gusdorf, em sua
defesa:
A ciência perde seu atrativo mais vivo, sua principal utilidade, quando
considera os diversos ramos como estranhos entre si, quando ignora que
cada estudo esclarece e fecunda os demais [...]. A ciência é uma; as
Línguas, a Literatura, a História, a Física, as Matemáticas e a Filosofia, os
conhecimentos mais aparentemente distantes se tocam realmente, ou
melhor, formam todo um sistema cujas diversas partes considera
sucessivamente nossa debilidade. Um dia tentareis captar esta majestosa
harmonia na ciência humana [...] (MICHELET apud GUSDORF, 1983, p.
37).
31
Com essa preocupação de Michelet (1983), adentramos então a Idade

Contemporânea, onde, embora se busque uma visão mais unificada do mundo,
utiliza-se ainda da ingenuidade das estruturas gregas e medievais, antes vistas aqui.
O século XIX foi marcado na história pela expansão do conhecimento

cientifico, assim como sua proliferação na sociedade. As ferramentas de pesquisa
foram de suma importância para o desenvolvimento da ciência nas mais diversas
áreas. Porém, em contrapartida com essa evolução, a desfragmentação desses
campos resultou no surgimento do especialista.
Gusdorf, utiliza a fórmula de Chesterton para comparar o surgimento dos

especialistas no século XIX:
O especialista, segundo a fórmula de Chesterton, sabe cada vez mais de

um campo cada vez menor, em marcha até esse limite escatológico em que
saberá tudo de nada. O positivismo, o cientificismo, corresponde a esse
novo estatuto do saber, onde cada disciplina se encerra no esplêndido
isolamento de suas próprias metodologias, fazendo da linguagem das
ciências rigorosas uma espécie de absoluto [...]. A túnica sem costuras da
ciência unitária parece desgarrada de forma irremediável. A pulverização do
saber em setores muito limitados condena o homem de ciência a uma
paradoxal solidão, consequência da perda do sentido de causa comum que
agregava os enciclopedistas e seus sucessores, os ideólogos. A este
respeito, o século XIX parece caracterizado por um retrocesso da
esperança interdisciplinar, a consciência científica parece vencida e
sufocada pela massa crescente de sias conquistas. A acumulação
quantitativa das informações parece exigir o preço de um desmantelamento
da inteligência. (GUSDORF, 1983, p. 37-38).
E foi em 1808, que Napoleão, inaugura sob o nome da Universidade

Imperial, um sistema de ensino na França que caminhava contra a história, a
separação entre as faculdades de letra e ciências.
O decreto de Napoleão em 10 de maio de 1808, gerou revolta em outras

partes do mundo. O saber tomava uma nova rota, o mundo real estava cada vez
mais distante do seu cotidiano, a especialização criava bloqueio e restringia a
comunicação entre as ciências.
Embora as críticas a esse novo modelo eram externas, podemos citar o

discurso de Charles Dupuy, o então presidente da Comissão de Ensino Superior na
França demonstrou insatisfação a esse modelo ao final do século XIX:
Essa palavra “universidade” não é mais que uma palavra [...], porque não
encerra uma organização cujos elementos sejam solidários, cujas partes se
sintam órgãos de um mesmo todo [...]. Cada qual tira por seu lado, os
32
homens de Direito, os de Letras, formam outros tantos grupos à parte, em

cada uma dessas faculdades, as especialidades formam grupos dessa
maneira, eu não diria zelosos, mas sim bastantes separados uns dos
outros. É de conhecimento público [...] que em Sourbonne, por exemplo,
está o grupo dos historiadores e dos filósofos, e que existem muito pouco
contato e ainda menor penetração entre eles [...]. No momento, tudo se
submete a especialização. (DUPUY, 1911 apud GUSDORF, 1983, p. 39).
A interdisciplinaridade então começa a se tornar um tema mais visível na

comunidade educacional, e a partir de 1960 a pesquisa começa a ser mais
difundida, livros, artigos e projetos começam a apontar acerca da
interdisciplinaridade.
Foi então que Gusdorf apresenta à Unesco, em 1961, uma pesquisa de

projeto interdisciplinar na área de ciências humanas, onde o objetivo principal do
projeto era poder reunir cientistas renomados da época a fim de se aprofundar em
pesquisas interdisciplinares nessa área. (FAZENDA, 1994). E então, nessa década,
o projeto de Gusdorf abriu portas para que outras propostas surgissem.
Embora vimos que a “interdisciplinaridade” já existia antes do próprio termo,

seu registro como adjetivo “interdisciplinar” foi encontrado pela primeira vez, por
ironia, no dicionário francês Robert em 1959, e o substantivo “interdisciplinaridade”
em 1968, no mesmo lugar. (DOMINGUES et al., 2001)
Além das etimologias e significados adotados, Fazenda (1994) apresenta a

interdisciplinaridade como um movimento, uma nova frente política e social que
surgia nas ruas:
O movimento da interdisciplinaridade na Europa, principalmente na França

e na Itália, em meados da década de 1960 [...], época em que se insurge os
movimentos estudantis, reivindicando um novo estatuo de universidade e de
escola. (FAZENDA, 1994, p. 18).
A autora se referia aos movimentos estudantis que surgiam na França

durante a década de 60, os movimentos surgiam devido a uma crise política e social
vivida pelo país nesse momento da história. Entre as reivindicações do movimento
estudantil estava a melhoria da qualidade de ensino nos campus universitários,
onde, em alinhamento à crise, os estudantes buscavam um plano de ensino que
agregasse a realidade social, política e econômica da idade moderna. A
fragmentação das disciplinas, de forma isoladas, não eram uma solução para
atender problemas que exigiam uma visão real, onde os problemas se interligavam
no meio social.
33
Dois anos após o registro da palavra, já era possível ver grandes pesquisas
nessa área, em 1970, a OCDE e o Ministério da Educação Francês realizaram um
Seminário Internacional sobre Interdisciplinaridade. O Seminário aconteceu na
própria França, especificamente na Universidade de Nice. Embora a história mostre
que a interdisciplinaridade não era algo recente, o seu termo era, sendo assim,
fazia-se necessário um esclarecimento no meio educacional sobre o objetivo desse
método.
O seminário propôs que a interdisciplinaridade deveria ser trabalhada nas

Universidades, e a medida que fosse implementada, se analisaria se realmente é um
método positivo, tanto no ensino quanto nas pesquisas, visto as mudanças e
evoluções ocorridas no conhecimento da sociedade.
Porém, no seminário houve uma falta de consenso em relação a

conceitualização da interdisciplinaridade. O debate conseguiu reunir personalidade
importantes no meio acadêmico da época. 21 países foram representados, e nomes
como: Jean Peaget, Guy Michaus, Leo Apostel, Marcel Boisot, Guy Berger, Heniz
Heckhausen, Eric Jantsch, Asa Briggs, entre outros, puderam apresentar seus
pontos de vista acerta do assunto.
Este congresso foi o ponto de partida para que o mundo pudesse realizar
mais eventos a respeito da interdisciplinaridade, sendo de grande importância para o
avanço em pesquisas a cerca deste.
Piaget então assume o papel central nas reformulações educacionais

propostas pelos governos da Europa Ocidental, ajudando na elaboração de
estratégia que propunham a interdisciplinaridade. (FOLLARI, 1982)
Em 1974, é inaugurada a Universidade Autónoma Metropolitana em

Azcapotzalco no México, que tinha em seus currículos oferecer um ensino
totalmente interdisciplinar.
Seja por motivos políticos, sociais ou humanos, a interdisciplinaridade

tomava uma crescente e se tornava popular, uma solução aos problemas cobrados
pelos movimentos, seja como uma proposta política, seja como uma solução a
demanda nos setores anticapitalistas, sua figura se tornava cada vez mais difundida
no mundo.
34
Entretanto, curiosamente, nesse mesmo período, as instituições superiores

em sua maioria, buscavam promover níveis mais profundos em especializações.
Para justificar como poderia os dois pensamentos andarem de forma opostas,
recorremos as explicações de Follari, que justifica esse desalinhamento a razões
políticas.
Follari (1995), afirma que a interdisciplinaridade, embora tenha tido uma

função de ideologia social, foi utilizada também pelas classes sociais hegemônicas
como mera forma de abafar as frentes e lutas que aconteciam, apresentando-a
como uma nova direção para a educação, suprimindo a obsoleta disciplinaridade por
uma nova ciência. Porém, a proposta figurava como uma falsa solução a fim de
acalmar os ânimos sociais, já que o objetivo era apenas convencer a sociedade de
que se tinha uma solução moderna.
2.2. INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL
Não obstante, a interdisciplinaridade já figurava no Brasil, porém, assim

como no restante no mundo, seu verdadeiro propósito ainda estava longe da
realidade, assim como afirma Fazenda:
[...] o eco das discussões sobre interdisciplinaridade chega ao Brasil ao final

da década de 1960 com sérias distorções, próprias daqueles que se
aventuram ao novo sem reflexão, ao modismo sem medir as consequências
do mesmo. (FAZENDA, 1994, p. 23).
Assim como outros métodos que hoje existem, o modismo ao que se refere
Fazenda, está ligado a forma que com os professores aplicam essas ciências no
sistema educacional, muitas das vezes, se passando apenas como um jargão
educacional, em projetos, planos de curso e discursos dos profissionais desse meio.
Lück (1995) analisa esse problema, pois o planejamento, execução, controle

e avaliação de atividades que envolvem a interdisciplinaridade são um grande
desafio para muitos professores. Diante desse desafio, os educadores acabam por
criar uma barreira no uso desse método, mesmo que aprovem a interdisciplinaridade
como uma ação importante na construção do conhecimento. Então o modismo ao
qual se refere Fazenda em seu discurso se deve a esse fato, de reconhecerem o
método, mas possuírem resistência a ele.
35
Não diferente das razões que levaram a interdisciplinaridade na Europa, no

Brasil não foi diferente. E novamente ao final da década de 60 era possível ver a
interdisciplinaridade chegar ao Brasil em meio a contextos que prometiam mudanças
políticas. O sistema educacional Brasileiro enfrenta alterações em seus currículos,
então rapidamente o método já figurava entre à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de Nº 5.692/71, influenciando assim promessas de mudanças na
forma como ocorria a educação brasileira.
Porém, é possível observar uma crescente em relação a preocupação da

interdisciplinaridade na educação do país, hoje ela já se faz pare dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o chamado PCNEM, tem uma função
de interligar as diversas área do conhecimento através de práticas interdisciplinares.
Mas é claro que o fato de estar nos currículos, nem sempre significa que
realmente esteja presente no cotidiano dos estudantes brasileiros. Não existe uma
cobrança rigorosa pra que esse método seja aplicado de forma adequada nos
sistemas de ensino, ou se quer, que receba a atenção dos educadores como
deveria, pelo mesmo modismo de antes citado, assim como acontecem com
qualquer outra tendência estrangeira.
Thiesen (2008), registra que o primeiro contato do Brasil com o conceito de

interdisciplinaridade foi através de uma pesquisa em cima da obra de Georges
Gusdorf, antes citado aqui, o qual afirmava que se tratava do que havia de mais
completo sobre essa nova perspectiva teórica. Gusdorf baseava seus estudos em
duas frentes. A primeira delas é o epistemológico, onde a pesquisa se concentra em
como a interdisciplinaridade será produzida, e de que forma essa reconstrução do
saber afeta a forma de se socializar, além disso, a preocupação em relação a como
essa ciência irá servir como mediador entre os sujeitos e a realidade que os rodeia.
Essa base seguiu os pensamentos de Hilton Japiassú (1976), que foi um dos
que mais produziram e realizaram pesquisa sobre a temática, servindo como
referência para muitos.
A segunda frente é a pedagógica, que tratavam os assuntos relacionados

aos currículos escolares e qual seria o impacto na aprendizagem escolar. A base
para esse segundo enfoque foram as discussões de Ivani Fazenda (1979, 1994,
1998, 2001) e futuramente de Pátaro (2012) e Bovo (2012).
36
Cada autor traz uma visão de como a interdisciplinaridade deve ser

trabalhada dentro e fora de sala de aula, porém são unanimes na importância de
suas práticas. Destacaremos aqui a proposta de Fazenda (1979, 1994, 1998, 2001),
que caracteriza a prática interdisciplinar como um trabalho em conjunto entre
professores e alunos, além de outras frentes como, gestores e integrantes da
comunidade escolar, defendendo a interação não só entre as disciplinas escolares,
mas entre os membros que compõe o núcleo escolar.
Foram três os principais períodos de organização e discussão sobre a

interdisciplinaridade no Brasil. A primeira foi na década de 70, onde começou uma
discussão sobre a conceituação e a estrutura interdisciplinar na educação. Já na
década de 80 o objetivo dos movimentos era descobrir como integrar a teoria ao
prático, o abstrato ao real. E o terceiro período foi na década de 90, onde se
buscava definir uma metodologia para o uso da interdisciplinaridade. (FAZENDA,
1994, p. 17-19).
De acordo com Ferreira (1993), essa metodologia é
Uma relação de reciprocidade, de multiutilidade que pressupõe uma atitude

diferente a ser assumida frente ao problema do conhecimento, ou seja, é a
substituição de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária
do ser humano”. (FERREIRA, 1993, p.21,22)
Corroborando com esse pensamento, Lück (1995) desta que a
“Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento

de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do
currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a
fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim
de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global
de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e
globais da realidade atual”. (LÜCK, 1995, p.17)
Embora não pareçam relevantes, as fases da década de 70 e 80 são a base

para que a interdisciplinaridade fosse implementada nos currículos nacionais, já que
a discussão epistemológica é de suma importância para os objetivos finais da
metodologia, conceituar e estruturar a ciência é o primeiro passo para entender os
resultados propostos.
A interdisciplinaridade voltou a ser discutida na educação brasileira quando

tornou-se de conhecimento o público a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9394) no ano de 1996, seguida da publicação dos Parâmetros
37
Curriculares Nacionais, os chamados PCNs, em 1998. Embora a discussão tenha se

elevado aos mais diversos níveis de ensino na época, em termos teóricos e práticos,
pouco foi visto.
Fazenda (1994) começa a investigar os pontos positivos e negativos do uso

da interdisciplinaridade na educação, a fim de buscar uma estrutura para sustentar
as características de um professor interdisciplinar. Nesse perfil, o autor coloca três
características fundamentais para essa prática:
• Ter gosto pelo conhecer e pesquisar;

• Ter um comprometimento diferenciado para com os alunos;
• Usar novas técnicas e procedimentos de ensino.
Além disso, nos parece importante que nesse momento, o gosto pela
tecnologia também seja um ponto a ser considerado ao traçar essas características,
tendo em vista que a tecnologia é totalmente rotativa e imediata, o que faz com que
seja necessária uma convivência próxima das suas mudanças e atualizações.
Ou seja, o trabalho interdisciplinar não é somente um trabalho em conjunto,

é necessária uma mudança em relação aos métodos escolhidos, os recursos
utilizados e os hábitos diários, colocando essa mudança como, talvez, o motivo da
resistência dos profissionais de educação na utilização da interdisciplinaridade em
suas práticas docentes.
Quando lançamos nossa pesquisa no atual momento do país, nos

deparamos com discussões ao que se refere a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), tendo em vista que o país dispõe de diversidades, tanto sociais e culturais
quanto econômicas, o que muitas das vezes acaba trazendo a impressão de solução
homogenia à educação e aprendizagem. A BNCC estabelece conteúdos obrigatórios
válidos para toda a rede de ensino básico nacional, porém não se omite quanto aos
temas que afetam a vida global e social, permitindo que as redes de ensino norteiem
seu trabalho através de propostas integradoras e transversais:
[...] BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as

aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica,
uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de
decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que
vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a
autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições
38
escolares, como também o contexto e as características dos alunos.

(BRASIL, 2017, p.14).
Entre essas decisões ao qual o documento se refere, a BNCC coloca a

própria forma de organização interdisciplinar sobre responsabilidade das instituições
escolares:
decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes

curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares
para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em
relação à gestão do ensino e da aprendizagem (BRASIL, 2017, p.14).
A falta de preocupação da BNCC em promover a interdisciplinaridade se

mostra ainda mais evidente quando buscamos citações dessa metodologia dentro
do componente curricular referente a Matemática. A Interdisciplinaridade é citada
apenas uma vez nesse componente curricular, especificamente na temática de
Números, no que se refere a conceitos básicos de economia e finanças:
Outro aspecto a ser considerado nessa unidade temática é o estudo de

conceitos básicos de economia e finanças, visando à educação financeira
dos alunos. Assim, podem ser discutidos assuntos como taxas de juros,
inflação, aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um investimento)
e impostos. Essa unidade temática favorece um estudo interdisciplinar
envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além
da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro. É
possível, por exemplo, desenvolver um projeto com a História, visando ao
estudo do dinheiro e sua função na sociedade, da relação entre dinheiro e
tempo, dos impostos em sociedades diversas, do consumo em diferentes
momentos históricos, incluindo estratégias atuais de marketing (BRASIL,
2017, p.265).
Com isso podemos perceber que a BNCC se preocupou com as habilidades

e competências de cada temática, no entanto, os métodos interdisciplinares se
encontram submissos no documento, o que acaba por mostrar uma perspectiva
ainda menor do seu uso na aprendizagem, fazendo com que discussões de décadas
sejam apenas deixadas de lado sem se preocupar com as implicações que isso
possa gerar.
2.3. A INTERDISCIPLINARIDADE E SUAS VARIAÇÕES
Com o tema em alta, vários pontos de discussão surgiram na época, entre

eles podemos citar principalmente o de Pátaro (2012) e Bovo (2012), no que se
39
refere ao conceito de interdisciplinaridade, que embora concordavam que a palavra

“interdisciplinaridade” possuía vários significados, acabava-se por criar uma
discussão em relação as diferentes variações da palavra, sugerindo diferentes
práticas de caráteres interdisciplinares. Como as que são trazidas por Japiassú
(1976) e propostas por Eric Jantsch (1972).
Antes de adentrarmos as ideias trazidas por Japiassú (1976), é importante

ressaltarmos que no que se refere a conceitualização da Interdisciplinaridade, esta
será sempre uma busca por superar a fragmentação dos saberes e da ciência, onde
não se tem espaço para a construção de um pensamento parcelado, seja qual o
objeto de estudo. Sendo assim, para continuidade da nossa investigação,
seguiremos as ideias propostas por Jantsch (1972) e salientadas pelos
pensamentos de Japiassú (1976). O próprio autor reforça que essas variações
levam sempre a um objetivo em comum:
Podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento

interdisciplinar todas as vezes em que ele conseguir incorporar os
resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo a outras
disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicos, fazendo uso dos
esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos
do saber, a fim de fazê-los integrarem e convergirem, depois de terem sido
comparados e julgados. Donde podermos dizer que o papel específico da
atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma ponte
para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre
as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu caráter
propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados
específicos. (JAPIASSÚ, 1976, p.75).
De maneira a buscar uma maneira de classificar melhor a troca de saberes e

a aproximação entre as disciplinas, Jantsch (1972) colocou a Multidisciplinaridade, a
Pluridisciplinaridade, a Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridades, através de
seu grau de interação, como formas de se distinguir as relações dos diversos
universos disciplinares.
A multidisciplinaridade propõe a interação entre as disciplinas, desde que

essas não percam seu grau de importância, conforme observamos na Figura 1.
Figura 1 – Modelo funcional da multidisciplinaridade

Fonte: https://osmurosdaescola.files.wordpress.com/2011/07/multi-1.jpg
40
Podemos ilustrar essa situação imaginando um hospital que reúne vários

profissionais de uma determinada área das ciências humanas, sendo solicitado a
eles que deem seu diagnóstico para determinado paciente. Logicamente, cada
profissional daria seu parecer baseado na sua área de conhecimento, sem interferir
no saber do colega. Embora o foco de trabalho seja o mesmo para todos os
especialistas, não existe interação ou relação entre seus pontos de vista, concluindo
que na multidisciplinaridade existe a união de diversas áreas, cada qual colocando
seu ponto de vista, com base nos seus saberes particularizados.
Descrição geral: gama de disciplinas que propormos simultaneamente, mas

sem fazer parecer que podem existir entre elas. [...] Tipo de sistema:
sistema de um só nível e de objetivos múltiplos, nenhuma cooperação
(JAPIASSÚ, 1976, p.73).
Já na pluridisciplinaridade, existe uma temática comum, porém essa

cooperação é limitada e sua finalidade acaba por não se diferenciar muito da
multidisciplinaridade, representada aqui através da Figura 2.
Figura 2 – Modelo funcional da pluridisciplinaridade

Fonte: https://osmurosdaescola.files.wordpress.com/2011/07/pluri.jpg
Embora já exista uma comunicação entre áreas diversas, elas não possuem
uma relação em comum no objetivo proposto, podemos imaginar essa situação
quando uma escola pede a seus professores que seja trabalhado algum tema
específico, como por exemplo as Olimpíadas. Na aula de Ciências poderiam ser
estudados os diferentes movimentos que o corpo humano realizada em cada
esporte, já na aula de Física poderia se discutir os impactos recebidos pelos objetos
quando a eles é aplicado determinada força, em História poderia ser debatido a
economia do país sede, e assim por diante. Perceba que, embora trabalhem a
mesma temática, não existe relação entre as disciplinas, tendo seu trabalho
desenvolvido de forma individual.
Descrição geral: justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente

no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer parecer as
relações existentes entre elas. [...] Tipo de sistema: sistema de um só nível
41
e de objetivos múltiplos; cooperação, mas sem coordenação (JAPIASSÚ,

1976, p.73).
Na Interdisciplinaridade ocorre uma interação recíproca entre as áreas de

conhecimento, de forma coordenada, conforme representado na Figura 3. O objetivo
e interesse individual de cada área permanece, porém, as soluções dos problemas
propostos são obtidas através do diálogo entre elas.
Figura 3 – Modelo funcional da interdisciplinaridade

Fonte: https://osmurosdaescola.files.wordpress.com/2011/07/inter1-1.jpg
O grande diferencial da interdisciplinaridade está no planejamento

antecipado, que faz com que as disciplinas de áreas diferentes consigam se
relacionar. Durante o processo, a troca de conhecimento entre as áreas gera um
enriquecimento de trajetos possíveis para se alcançar o resultado proposto. Essa
interação faz com que o saber se torne menos fragmentado, e ao mesmo tempo cria
um ambiente mais interativo e dinâmico.
Um exemplo desse sistema pode ser imaginado quando uma instituição de

ensino solicito que seja trabalhado sustentabilidade com seus discentes. A disciplina
de Matemática trabalha as fórmulas de cálculo de consumo de energia elétrica, os
alunos aplicam esses cálculos durante a aula de Ciências para descobrir os meios
energéticos mais econômicos, a disciplina de Informática explora os resultados em
forma de gráficos, nas aulas de Geografia são discutidos os impactos na natureza
quando são optados por meio econômicos, e por fim, a Língua Portuguesa ensinar a
elaborar uma redação dissertativa-argumentativa para cada cenário encontrado.
Temos então um projeto trabalho em conjunto com um propósito único.
Descrição geral: axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e

definida ao nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção
de finalidade. [...] Tipo de sistemas: sistema de dois níveis e de objetivos
múltiplos, coordenação procedendo do nível superior (JAPIASSÚ, 1976,
p.73).
42
A transdisciplinaridade é a cooperação de várias ciências onde seu objetivo

é mútuo, não podendo funcionar separadamente, sintetizando essa representação
conforme a Figura 4 a seguir. É uma proposta relativamente recente no campo
epistemológico.
Figura 4 – Modelo funcional da transdisciplinaridade

Fonte: https://osmurosdaescola.files.wordpress.com/2011/07/trans.jpg
Sua proposta exige uma interação complexa que ocorre de forma contínua e
ininterrupta, abrangendo todas as ciências, tal como a conhecemos hoje. A ideia
segmenta é totalmente abolida neste processo, fazendo com que todos os saberes
sejam contemplados de forma igual, fazendo com que as relações disciplinares não
são mais importantes, visto que já funcionam em conjunto.
Descrição geral: coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do

sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral. [...] Tipo
de sistemas: sistema de níveis e objetivos múltiplos; coordenação com
vistas a uma finalidade comum dos sistemas (JAPIASSÚ, 1976, p.73-74)
Este último eixo foi originalmente proposto por Jean Piaget e tem se
fortalecido no meio acadêmico. Porém, por ser algo muito recente e complexo, ainda
existem lacunas quanto a sua conceituação no que se refere as aplicações em sala
de aula. Embora algumas poucas escolas brasileiras já utilizem esse sistema, sua
implementação em uma rede pública está longe da realidade do país.
Um exemplo ilustrativo sobre isso, seria os tópicos abordados dentro do

estudo da ecologia, o qual aborda diversas áreas como a biologia, a geografia, a
sociologia, a botânica entre outras, porém, todas são importantes e dependentes
entre si.
Se a própria interdisciplinaridade, por si só, já possui barreiras e desafios a

serem superados, analisar um cenário considerado por muitos autores como
utópico, não será enfatizado no decorrer deste trabalho.
43
Japiassú (1976), distingue a interdisciplinaridade nas modalidades anteriores

pela sua intensa troca de saberes entre as disciplinas, trazendo as discussões para
um âmbito mais próximo a realidade, onde lidamos com problemas que envolvem
mais de um conceito disciplinar. Porém, esse projeto em conjunto, acaba muitas das
vezes acaba por dar origem a mais disciplinas, o que acaba por dificultar um
conceito preciso sobre a interdisciplinaridade, como podemos ver a seguir.
[...] a interdisciplinaridade é um empreendimento que se vale do intercâmbio

de instrumentos e técnicas metodológicos, esquemas conceituais e análises
de diversos ramos do saber, a fim de fazê-los integrarem e convergirem,
depois de terem sido comparados e julgados. Ao entrar num processo
interativo, duas ou mais disciplinas ingressam, ao mesmo tempo, num
diálogo de pé de igualdade. Não há supremacia de uma sobre as demais.
As trocas são recíprocas. O enriquecimento é mútuo. São colocados em
comum não somente os axiomas e os conceitos fundamentais, mas os
próprios métodos. Entre elas há uma espécie de fecundação recíproca.
Fecundação que dá origem a uma nova disciplina: bioquímica, geopolítica,
psicossociologia, biofísica etc. Trata-se de um tipo de interdisciplinaridade
que não se efetua por simples adição nem tão pouco por mistura. O que há
é uma combinação das disciplinas correspondendo ao estudo de novos
campos problemáticos (JAPIASSÚ, 1976, p. 81).
Vemos aqui que Japiassú (1976) define que quando duas áreas de
conhecimentos distintos começam uma interação, esta resulta em uma nova ciência,
com novas teorias e métodos, diferentes daquelas que a originaram. Se essa
condição definida pelo autor for indispensável para um projeto interdisciplinar, sua
realização se torna muito mais complexa do que as atividades que ocorrem em sala
de aula.
Já em 1995, a publicação dos artigos organizados por Ary Janesh e Lucídio

Bianchetti, intitulado de Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito, foi um
marco na história dessa ciência no Brasil, já que a obra tinha como objetivo analisar
a interdisciplinaridade através de uma nova perspectiva teórica. Ao contrário da
visão idealista que se tinha antes desse período, os autores defendem que a
interdisciplinaridade tinha como característica valorizar “a ação do sujeito sobre o
objeto, de modo a tornar o sujeito um absoluto na construção do conhecimento e do
pensamento.”
Nesse momento, uma perspectiva diferente começa a ser adota em relação

a interdisciplinaridade, onde ela deixa de ir contra o uso de disciplinas e começa a
ser desenvolvida através delas.
44
Um pensamento contrário ao de Fazenda (1994), que quase no mesmo

período, acreditava que somente uma parceria entre as disciplinas já era por si só
uma condição para a existência da interdisciplinaridade, o que acabava por cair,
mesmo sem o mesmo rigor, aos pensamentos antes ditos por Japiassú (1976),
conforme podemos observar.
A parceria, presente em nossas coletâneas, é categoria mestra dos

trabalhos interdisciplinares. [...] A parceria, portanto, pode construir-se em
fundamento de uma proposta interdisciplinar, se considerarmos que
nenhuma forma de conhecimento e em si mesma racional. A parceria
consiste numa tentativa de incitar o diálogo com outras formas do
conhecimento a que não estamos habituados, e nessa tentativa a
possibilidade de interpretação delas. [...] A parceria, pois, como fundamento
da interdisciplinaridade surge quase como uma condição de sobrevivência
do conhecimento educacional (FAZENDA, 1994, p. 84-85).
Segundo Jantsh e Bianchetti (1995), o grande problema nas definições

trazidas por Ivani Fazenda está na lacuna no que refere a construção histórica do
saber, quando este, deixa de levar em consideração o fato de que o conhecimento
humano pode ser gerado em diferentes cenários, das mais variadas formas. Assim,
não é possível considerar que, a interdisciplinaridade venha a surgir da mera junção
entre área do conhecimento, sem considerar toda a construção do pensamento
disciplinar.
Além disso, Jantsh e Bianchetti (1995), dão ênfase ao fato de que a

interdisciplinaridade pode ser construída individualmente, sendo possível que
apenas um professor possa trabalhar seu conteúdo de forma interdisciplinar, sem
obrigatoriamente, ter outros professores, de outras áreas, para que ocorra o trabalho
planejado.
Mesmo que observemos que cada autor acima classifica a

interdisciplinaridade de uma forma diferente, muitas classificações ainda podem ser
citadas, tanto na literatura brasileira, quanto na do restante do mundo. Vamos
descrever um pouco sobre elas.
As classificações feitas por Jantsch (1972, 2006 apud Japiassú, 1976), já

foram apresentadas anteriormente, onde foi apresentado diversos nível de interação
entre as disciplinas, e que esse grau de interação recebia uma classificação, sendo
o último nível considerado uma utopia no meio acadêmico.
45
Outro pesquisador que recorreu a Japiassú para realizar uma classificação

dos modelos interdisciplinares foi H. Heckhausen (1972, 2006 apud Japiassú, 1976).
O psicólogo e professor alemão classificou a interdisciplinaridade em várias linhas,
de acordo com os enfoques e objetivos de sua utilização.
• Interdisciplinaridade heterogênea: Nessa primeira relação, Heckhausen

valoriza as decisões e experiências de vida adquiridas pelo professor, colocando o
ensino em um segundo plano. Isso se deve ao fato de que nesse tipo de
classificação, o enfoque é de caráter enciclopédico, sendo o conjunto dos saberes
disciplinares aplicados de forma a buscar uma formação ampla, porém não
profunda. Para Japiassú (1976), isso faz com que a produção de ideias seja inerte já
que não existe aproximação entre as respetivas disciplinas.
• Pseudo-interdisciplinaridade: A utilização de instrumentos de análise
para associar disciplinas com focos distintos acaba por gerar uma falsa
interdisciplinaridade, visto que, embora esses instrumentos sejam comuns entre
algumas áreas, a falta de interação e aproximação entre essas relações deixa a
desejar no que se refere a interdisciplinaridade.
• Interdisciplinaridade auxiliar: Esta classificação é empregada a
disciplinas que buscam em outras áreas do saber, informações que irão auxiliar na
conduta do objetivo desejado. Embora exista um valor teórico empregado nessa
classificação, sua empregabilidade é ocasional e muitas vezes provisória. É
interessante pensarmos que o fato de buscar um reforço teórico em outra disciplina,
não temos uma interdisciplinaridade entre elas, pois estas, continuam a manter seus
métodos e conceitos, sem que se tenha uma interação real entre elas, já que a
interdisciplinaridade vai além de uma utilização temporária de saberes
complementares.
• Interdisciplinaridade compósita: Quando se busca resolver os
problemas mais complexos e relevantes da sociedade, uma única área do
conhecimento não basta, e uma unificação de conhecimentos entre áreas do saber
se faz necessário. Entretanto, não existe interação real entre os saberes, o que
podemos observar nesse caso é uma aglomeração de disciplinas, contribuindo de
forma isolada com a epistemologia que as convém, já que as soluções para
problemas complexos, como por exemplo a fome mundial, sofrem constantes
mudanças a cada novo acontecimento pelo mundo.
46
• Interdisciplinaridade unificadora: Como já vimos anteriormente, a

criação de novas disciplinas, por necessidade, não é uma interdisciplinaridade real.
Embora novos campos de conhecimento possam ser estudados e explorados, essa
tentativa de se estabelecer uma relação entre elas acaba por gerar ainda mais
disciplinas que vão se multando ao longo da história. Porém, Japiassú identifica
esse modelo como o mais próximo do que se espera de um processo
interdisciplinar, fazendo uma ressalva de que ao invés de se criar novas disciplinas,
como a Bioquímica, se explore as suas relações e fundamentos dentro de cada
área, como nesse caso, da Biologia e da Química.
Essa observação feita por Japiassú vem de encontro com o PCN. Ao se

buscar nos documentos oficiais sobre a interdisciplinaridade, vemos que a
interdisciplinaridade não tem como objetivo a criação de novas áreas do saber ou de
novas disciplinas, mas se utilizar dos saberes das áreas existentes para se buscar
soluções para os problemas reais e concretos da sociedade contemporânea.
(BRASIL, 2002, p.34-36)
Embora a interdisciplinaridade busque uma forma de agregar os diferentes

pontos de vista das mais variadas disciplinas, de forma a colaborarem entre si, o
papel do docente também deve ser pontuado, tendo em vista que o professor é o
responsável por buscar estratégias que façam com que essa mistura consiga liga, e
os alunos possam desfrutar de seus benefícios.
2.4. A INTERDISCIPLINARIDADE EM CONJUNTO COM A MATEMÁTICA
A sociedade acumula saberes e conhecimentos ao longo da sua história,

mas que, em nome da ciência moderna, tem se fragmentado em outras tantas novas
áreas. Uma aproximação entre os saberes então se faz necessário, pois o mundo
complexo atual não permite que as soluções provenham apenas por um único
caminho do conhecimento.
No que se refere a interdisciplinaridade, mesmo com todas as classificações

vistas anteriormente, existe um consenso entre os autores em pelo menos dois
pontos. O primeiro é exatamente o que tratamos acima, a necessidade de se unificar
47
o saber, não estamos aqui falando em acabar com o sistema disciplinado, mas de
que exista o enfoque unificador comum para estreitar as relações entre as áreas.
(LENOIR, 1998)
Parece redundante dizer que para solucionar o problema de fragmentação

do saber é necessário criar um campo específico para isso, mas para Fourez (1995),
a constituição de uma ciência da ciência seria um caminho para abranger a visão e
particularidades que cada disciplina compõe, afim de se compreender uma situação
que exige um ponto de vista mais amplo e real.
Já o segundo ponto em comum que é possível ser observado entre os

autores, está relacionada a forma de se conduzir a prática interdisciplinar, que
quando estruturadas da forma correta, leva a problemas concretos, que se apoiam
em diversos pilares do saber. (LENOIR, 1998)
A Matemática, assim como as demais ciências, pode ser vista através de

dois aspectos diferentes. No primeiro temos tal como nos chega, pelos livros e
apostilas, como algo criado e planejado, onde tudo segue uma ordem padronizada.
Por outro lado, quando buscamos saber sobre seu desenvolvimento e como ela é
moldado durante a história, nos deparamos com algo totalmente contraditório, onde
durante o seu processo surgiram dúvidas, contradições, incertezas, reflexões e
euforia. E basta então uma nova reflexão para que todos esses pensamentos sejam
reformulados novamente.
Enquanto no primeiro cenário temos uma disciplina que parece se construir

de forma harmônica, onde todos os conceitos e teorias se bastam, em um segundo
cenário temos a influência do meio e de toda a sociedade para que ela seja criada e
moldada conforme a realidade imponha.
Caraça (2000) compara esse cenário a um organismo vivo:
A Ciência, encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo,

impregnado de condição humana, com as suas forças e as suas fraquezas
e subordinado às grandes necessidades do homem na sua luta pelo
entendimento e pela libertação; aparece-nos, enfim, como um grande
capítulo da vida humana social. (Caraça, 2000).
Muitos encaram a Matemática como uma ciência isolada da realidade, o que

em partes é verdade, já que a Matemática tem em seus currículos problemas únicos,
48
que só cabem a ela, que de imediato não fazem relação com outros debates sociais.
Mas, em contrapartida, tantos outros assuntos matemáticos, possuem seus
fundamentos presos a diversos braços da sociedade. (Caraça, 2000)
O significado curricular da Matemática, ou de qualquer outra disciplina, não

pode se prender somente ao seu conteúdo e seus problemas. É necessário que haja
uma articulação entre os saberes, porém, um trabalho interdisciplinar não se vale
somente dessa articulação, sendo preciso que exista um norteador.
Essa preocupação pode ser observada no texto de Oppenheimer (1955),

quando ressalta a importância dessa partilha:
Hoje, não são só os nossos reis que não sabem matemática, mas também
os nossos filósofos não sabem matemática e, para ir um pouco mais longe,
são também os nossos matemáticos que não sabem matemática. Cada um
deles conhece apenas um ramo do assunto e escutam-se uns aos outros
com um respeito fraternal e honesto. [...] O conhecimento científico hoje não
se traduz num enriquecimento da cultura geral. Pelo contrário, é posse de
comunidades altamente especializadas que se interessam muito por ele,
que gostariam de o partilhar, que se esforçam por o comunicar. Mas não faz
parte do entendimento humano comum... O que temos em comum são os
simples meios pelos quais aprendemos a viver, a falar e a trabalhar juntos.
Além disso, temos as disciplinas especializadas que se desenvolveram
como os dedos da mão: unidos na origem, mas já sem contato.
(OPPENHEIMER, 1955, p. 55)
Se no passado, na Matemática, o acúmulo de saberes e a forma de

reproduzir esse conhecimento de forma rápida e coerente era valorizada nas
escolas, hoje não ocorre assim. Saber como se desenvolve um processo, muitas
das vezes abstrato na Matemática, que modifica-se continuamente, e que exigem
ligações com o mundo que nos rodeia, é capacidade indispensável para saber como
agir nas cadeias sociais, cabendo a escola introduzir o aluno de forma
interdisciplinar.
Não podemos negar que as iniciativas governamentais tem buscado

alternativas para melhorar esse pensamento no âmbito brasileiro, podemos citar
aqui os novos adentros no que se refere aos parâmetros (PCN, avaliação em grande
escala como a SAEB, SARESP, SAERJ, as propostas municipais e estaduais nos
currículos escolares, entre outras) e as próprias propostas de unificação de
currículos escolares, onde se recomenda as práticas interdisciplinares.
49
Sendo assim, voltamos nossos olhos aos cinco problemas apresentados por
Fazenda (1996, 2002) em relação aos obstáculos para o desenvolvimento de uma
prática interdisciplinar.
O primeiro deles são os obstáculos epistemológicos e institucionais, estamos

falando nesse caso de uma interação entre a matemática e as outras disciplinas,
respeitando os princípios de cada qual. Claro que para isso é necessário que se
quebre algumas barreiras impostas pelas instituições, o que aos olhos capitalistas,
unir diferentes ciências, não agrada de certa forma.
O segundo obstáculo está relacionado as barreiras culturais e

psicossociológicas. O fato de não se conhecer, para não admitir a falta de interesse
em conhecer, o que realmente defini um projeto interdisciplinar, seja por falta de
uma formação mais adequada as exigências atuais, comodidade em relação a como
hoje ocorrem as aulas, ou até mesmo o medo da mudança, fazem com que a
sociedade fique estagnada em processo educacional que não atende mais a
evolução imposta.
O terceiro ponto que Fazenda (1996, 2002) relaciona são os obstáculos

metodológicos, pois ao se adotar uma metodologia interdisciplinar no ensino de
Matemática, seria necessário desenvolver o conteúdo matemático a ser utilizado em
todas as diversas possibilidades a formação a ser trabalhada, além de respeitar
todas as reflexões que caracterizam cada área.
O quarto problema enfatiza os obstáculos quanto à formação, tendo em vista

que a interdisciplinaridade vai além de uma relação pedagógica, já que ao lado da
formação teórica, uma relação dialógica faz com que se estabeleça uma postura de
compositor de aprendizagens.
E por fim, a quinta barreira está ligada aos obstáculos materiais, que
envolvem despesas orçamentárias, planejamento de tempo e preocupações em
relação ao meio físico.
Vemos que os obstáculos citados por Fazenda (1996, 2002) não são triviais,
muitos deles vão além de soluções didáticas, curriculares e pedagógicas, mas
podemos utilizar como ponto de partida a visão de Silveira (2016), que analisa as
50
classificações de interdisciplinaridade definidas por Japiassú (1976), sugerindo o uso

da informática como mediador desse conflito.
2.5. A INTERDISCIPLINARIDADE E A DIDÁTICA
Embora existam diversas pedagogias inovadoras, não podemos afirmar que

exista uma única didática interdisciplinar, mesmo que muitas das vezes as práticas
inovadoras estejam em constante contato com processos interdisciplinares.
Embora não podemos rotular uma definição única sobre a prática

interdisciplinar, tendo em vista os variados conceitos aplicados por diversos autores,
podemos colocar a interdisciplinaridade como uma alternativa à didática disciplinar
normalizada, seja no campo do ensino ou no da pesquisa, portanto, quando
trabalhamos de forma interdisciplinar, os resultados podem variar de acordo com o
desenvolvimento do projeto, mesmo que o desafio buscado seja o mesmo. (Leis,
2005)
Para Santomé (1998),
[...] Não é apenas uma proposta teórica, mas sobretudo uma prática. Sua
perfectibilidade é realizada na prática; na medida em que são feitas
experiências reais de trabalho em equipe, exercitam-se suas possibilidades,
problemas e limitações. É uma condição necessária para a pesquisa e
criação de modelos mais explicativos desta realidade tão complexa e difícil
de abranger. (SANTOMÉ, 1998, p. 67)
Nesse sentido, podemos então destacar a didática dentro do processo de

formação do professor, pois como parte do currículo de formação, a didática “estuda
os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo
em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais” (LIBÂNEO, 1994, p.16).
Por sua vez, a didática influencia diretamente o processo de ensino-aprendizagem,
pois é através dela que se cria os laços entre os saberes, o relacionamento e a
recepção dos alunos por com estes.
A didática permite que o docente trabalhe os conteúdos de forma a

relacionar os saberes com a realidade, que assim como a interdisciplinaridade,
51
também é composta por problemas que transitam entre os variados campos do

conhecimento. Por conta disso, Baradel (2007), coloca que a didática “
“permeia todos os outros, sendo interdisciplinar, pois será a ‘base comum’

para que o professor busque a melhor forma de desenvolver sua função.
Podemos perceber que é clara a importância da didática na formação e
ação docente”. (BARADEL, 2007, p.36-37)
Fica a cargo do professor a responsabilidade de utilizar desse saber para

relacionar a aprendizagem as situações e problemas sociais que permeiam o meio
em que ambos estão inseridos.
Sendo assim, visto que a didática tem como premissa explorar as

aprendizagens sociais, voltadas para a vida e não somente ao ciclo escolar, o seu
uso na interdisciplinaridade se torna um recurso valioso, pois apresenta um leque de
recursos que podem contribuir no processo de ensino-aprendizagem. (PIMENTA,
2001).
Para Ivani Fazenda,
interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do

conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de
aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. [...] A
interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-se perceber
esse movimento em sua natureza ambígua, tendo como pressuposto a
metamorfose, a incerteza (FAZENDA, 2002, p. 180).
A interdisciplinaridade, dentre suas características, é uma classificação para

um determinado saber que se torna comum entre pelo menos duas disciplinas ou
áreas do saber, o que permite uma relação recíproca entre os conhecimentos. O que
nos leva a entender a composição o termo interdisciplinaridade, do qual o prefixo
“inter” nos sugere os termos “entre”, “dentro” e “em meio”, enquanto o termo
“disciplinar” segue a linha pedagógica, no sentido de instrução sobre determinada
ciência. Ou seja, a forma pela qual as disciplinas interagem dentro dos currículos.
(JAPIASSU, 2009).
Com isso acabamos por cair em duas distintas visões sobre a

interdisciplinaridade. Na primeira delas temos um ponto de vista epistemológico,
onde caímos em uma discussão relacionada as potencialidades e paradigmas sobre
essa ciência, nas formas de se produzir o conteúdo interdisciplinar e principalmente
em relação a conjuntura entre a realidade e o sujeito. Por conseguinte, temos um
52
ponto de vista pedagógico, que se preocupa principalmente com a relação da

interdisciplinaridade com os currículos, e sua metodologia.
Assim, o que diferencia a interdisciplinaridade da disciplinaridade, está na

complexidade entre se criar uma relação entre todas as ramificações das grandes
áreas do conhecimento, permitindo que cada saber único interaja de forma
harmónico com a ideia proposta inicialmente. Novamente com isso percebemos a
importância da didática nesse processo, que talvez seja o grande entrave no meio
prático, tendo vista que as especializações fazem com que os docentes se prendam
a determinada área, o que torna a interdisciplinaridade um paradigma em seu
planejamento.
2.6. A MULTIPLURINTERTRANSDISCIPLINARIDADE DA INFORMÁTICA NA

EDUCAÇÃO
Silveira (2016) justifica, de forma descontraída, a utilização do termo

“multiplurintertransdisciplinaridade”:
[...] alguns linguistas afirmam que uma língua que não muda é uma língua
morta, peço licença para brincar com alguns neologismos e justaposições
no desenvolvimento deste texto, a começar pelo polissilábico título, que
anuncia uma certa “multiplurintertransdisciplinaridade” da Informática na
Educação. [...] desde as pesquisas mais seminais até os dias de hoje, a
Informática na Educação presencia uma estimulante roda-viva, a convidar
seus pesquisadores a transitar pelos caminhos da multi, pluri, inter e (ufa!)
transdisciplinaridade. (SILVEIRA, 2016, p. 41-42)
A tecnologia possui diversas características que a definem, entre elas, ser

ubíqua, já que está presente em vários lugares distintos de diversos modos e
aplicações, e pervasiva, visto que está presente na vida de todos, em diversos
momentos do dia, as vezes de forma tão cotidiana que nem percebemos.
Características essas também presentes na interdisciplinaridade, já que no nosso
cotidiano iremos nos deparar com situações que transitam entre as diversas áreas
do conhecimento e de forma cotidiana.
A informática pode ser moldada de diferentes formas, percebemos isso

através das inúmeras subáreas que a compõe. Sendo assim, olhando de forma
multidisciplinar, onde as disciplinas não se relacionam entre si, apenas abordando
53
os seus pontos de vista sobre uma mesma temática, a informática poderia ser esse
elo, já que ela consegue se moldar conforme a necessidade de cada disciplina.
Claro que essa transição é difícil de se cogitar sem que algumas barreiras
sejam derrubadas, pelo menos no ponto de vista atual. Quando as relações
necessitam ser estreitadas, entre os conhecimentos advindos da Computação e as
que provem da Educação, a abordagem pluridisciplinar emerge.
Porém, a Computação, mesmo como uma área recente em relação as

demais, espalhou-se pelo mundo de uma forma quase que imediata. Não só no
nosso cotidiano essa invasão foi percebida, outro ponto que não passa
despercebido é a sua capacidade de sempre mudar e evoluir.
É importante então analisarmos que essa mesma evolução não se encontra

nos sistemas educacionais, fazendo com que problemas atuais, que dependem de
uma visão holística do mundo, não conseguem ser resolvidos apenas por essa ou
aquela visão, sendo necessário uma visão interdisciplinar, onde a conexão desses
saberes pode ser feita mediante as mutáveis características dos recursos
computacionais.
Podemos ainda imaginar que esse sistema disciplinar, que vem se

arrastando nos séculos, tome a própria tecnologia como exemplo, sendo capaz de
se moldar, de transformar, de transpassar e de se interligar, assim como uma
transdisciplinar. (Silveira, 2016)
Toda essa analogia nos joga uma inquietação sobre como a nossa
sociedade, os sistemas de aprendizagens, as metodologias, e tudo que compõe e
envolve a educação, anseia por uma abordagem que acalente os ideais
contemporâneos.
2.7. TECNOLOGIA COMO INDUTOR DA INTERDISCIPLINARIDADE
Entende-se que a escola é o um ambiente que favorece a aprendizagem, a

construção do conhecimento, ou até mesmo a reconstrução deste mesmo saber,
sendo assim, é necessário que esse meio acompanhe os avanços globais, se
moldando ao meio e criando condições para a formação do aluno. Defendemos aqui
54
o uso da interdisciplinaridade para a aproximação da aprendizagem através do

rompimento dos limites criados pelas disciplinas, proporcionando um conhecimento
mais amplo e real. Porém, sabemos que didaticamente, ainda existem empecilhos
no que se refere as estratégias e metodologias para aplicação da
interdisciplinaridade. Sendo assim, é possível recorrer ao rompimento do paradigma
das tecnologias em sala de aula, e compreender que é possível se utilizar de suas
características e vantagens a nosso favor, ou nesse caso, a favor da aprendizagem.
Claro que nem todas as tecnologias existentes são relevantes para a

educação, mas quando analisamos as tecnologias voltadas a educação, não
podemos negar que possuem características importantes, permitindo que se possa
“adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir
informação” (CHAVES, 2007, p.1)
Não podemos negar que o uso das tecnologias, principalmente ao que se

refere ao uso do computador e da internet, tem modificado a rotina de muitas
pessoas pelo mundo, de forma a agregar um importante valor no cotidiano das
pessoas, tornando atualmente essenciais no seu dia a dia.
Souza e Souza, defendem que,
A adaptação e absorção de novas tecnologias além de facilitar a aquisição

de conhecimento cria certa criatividade, juízo de valor, aumento da
autoestima dos usuários, além de permitir que adquiram novos valores e
modifiquem o comportamento transformando as tarefas árduas, negativas e
difíceis em algo dinâmico, positivo e fácil. (SOUZA e SOUZA, 2010, p.128).
A informática por sua vez, tem acompanhado o ritmo das mudanças, e se

integrando cada vez mais com as áreas que buscam algo novo. Assim,
gradativamente, as diversas áreas do conhecimento têm se utilizado das tecnologias
em suas pesquisas, o que acaba por tornar estas altamente dependentes da
tecnologia, devido a possibilidade de encurtar tomadas de decisões ou processos
que manualmente seriam demasiadamente longos ou até impossíveis.
Já na educação, a tecnologia tem ganhado seu espaço, proporcionando um

novo panorama a aprendizagem, para aqueles que se apropriado de suas
potencialidades como indutor da tecnologia, permitindo ser um diferencial.
55
O paradigma de que a escola é um lugar para se repassar um conhecimento

já foi quebrado, e assim, podemos hoje concordar que cabe a escola criar situações-
problemas, e criar as condições necessárias para que, de forma crítica, o indivíduo
busque soluções racionais, de forma interativa e social, para solucionar esses
problemas. (SOUZA e SOUZA, 2010)
A internet proporciona um fluxo rápido de informações, e em um mundo

onde a informação e o conhecimento estão rapidamente em mudança, utilizar dessa
ferramenta como forma de tratar informações recentes proporciona maior prazer do
aluno nessa busca. A própria forma de se estudar se modificou devido à internet,
pois ela permite que o estudo seja mais dinâmico, e o conhecimento mais acessível.
Em paralelo a esse pensamento, podemos destacar as ferramentas

tecnológicas, que quando aliada ao ensino e ao estudo, transforma o pensamento
abstrato em um processo concreto, podendo dar sentido e aplicação. A informação
então deixa de ser apenas um conhecimento e se torna parte do meio e da vida do
indivíduo. Se a internet e a tecnologia proporcionam informações, acontecimentos e
fatos ao indivíduo, esse por sua vez, acaba por estar um passo a frente dos demais
na sociedade, já que “manter-se se informado sobre os fatos e acontecimentos do
mundo social é uma questão da sobrevivência, pois aprender sempre é algo
inevitável para conseguir se conseguir um bom emprego e sucesso profissional”.
(SOUZA e SOUZA, 2010, p.133)
Prensky (2010, p.202), coloca que “o papel da tecnologia, em nossas salas

de aula, é o de oferecer suporte ao novo paradigma de ensino”, e ainda “apoiar os
alunos no processo de ensinarem a si mesmos”. Nos abrindo a visão de que o seu
tradicional uso como recurso expositivo, como é usado na maioria das vezes, não se
enquadra nas novas ideias de ensino, metodologia ou didática, onde o professor se
torna um orientador, permitindo aos alunos construir o pensamento.
Além disso, com todos os tipos de ferramentas tecnológicas existentes, para

todas as áreas de conhecimento, é possível permitir que o conhecimento consiga
caminhar sozinho, ou dizendo em uma forma menos abstrata, que os alunos
consigam com essas ferramentas construir o pensamento, compartilhar com outros
indivíduos ou até mesmo desenvolver seu próprio saber.
56
Nesse cenário, poderíamos citar as próprias metodologias ativas, que

buscam colocar o aluno como centro do processo de aprendizagem. Por
consequência, muitas das vezes, a prática vem antes da teoria, o que acaba
fazendo com que o aluno tenha um contato mais próximo da realidade, e a partir
dela consiga extrair a aprendizagem, auxiliado e guiado pelos professores.
Para continuidade dessa pesquisa, optamos pelo desenvolvimento de Jogos

Digitais como ferramenta tecnologia como indutor do ensino interdisciplinar, essa
tecnologia será melhor abordada no próximo capítulo.
57
3. JOGOS DIGITAIS
Os Jogos Digitais tem ganhado seu espaço no meio Educacional,

principalmente por conta do efeito motivador que ele consegue despertar nos
jogadores. Sabendo dessa máxima, as estratégias educacionais se aproveitam
desse potencial para alinhar os interesses dos alunos ao propósito da aula.
(Buckingham, 2006)
Embora possa parecer à primeira vista uma opção interessante, os Jogos

Digitais, quando não trabalhados de forma adequada, tendem a criar também
frustrações aos alunos, pois estes estão acostumados a utilizar os Jogos como uma
forma de diversão, lazer ou até mesmo competição, por isso, enquanto fora da
escola eles tendem a ter total liberdade sobre suas escolhas, dentro da escola, a
maioria dos Jogos tendem a privá-los dessa liberdade e cortar a sua criatividade.
(Buckingham, 2010)
Outro ponto importante de ser colocado nesse contexto está relacionado ao

estilo formal como as escolas trabalham o conhecimento, o que acaba por muitas
das vezes acarretar em um ensino baseado na memorização. Esse tipo de
segmento acaba por transformar os jogos no que Paula e Valente (2015, p.12)
chamam de “artefato de ensinar”. Kolpfer (2008), coloca que não existem problemas
em se trabalhar a memorização, entretanto, se crítica o fato de não se utilizar os
Jogos Digitais e todas as suas características com uma aprendizagem mais
significativa ao aluno. Para Squire (2011, p.30) “[...] quem aprende é um produtor de
significados ativo, que cria o conhecimento através de experiências”.
Ainda nessa linha de pensamento, podemos destacar o pensamento de

Boyle, Connolly e Hainey (2011), que concordam que a aprendizagem através dos
jogos pode ser mais efetiva, tendo em vista que:
[...] os jogos parecem oferecer atividades que são altamente consistentes

em relação às teorias modernas de aprendizagem efetiva propostas por
psicólogos e educadores. A aprendizagem através de jogos promove
atividades que favorecem uma aprendizagem ativa, baseada em
experiências, situada, baseada em problemas, que fornece feedback
imediato, consistente com teorias cognitivas e envolve comunidades que
provêm suporte colaborativo aos jogadores enquanto estes aprendem.
(BOYLE, CONNOLLY & HAINEY, 2011, p.72).
58
O fator de aprendizagem que os jogos proporcionam não são dependentes

da Educação, a aprendizagem é uma característica própria dos Jogos. Para Koster
(2005), a capacidade de cada pessoa em superar os obstáculos e desafios
proporcionados pelos jogos está diretamente relacionada a capacidade de aprender
a superá-los, ou seja, quando nos deparamos com um problema, e aprendemos
uma forma de vencer esse problema, acabamos por gerar um novo conhecimento
através do jogo. Porém, é necessário que exista um balanceamento para que a
motivação esteja sempre ativa, pois quando o desafio se torna muito fácil, ou então
muito difícil, o jogo deixa de ser divertido, ou seja “Quando um jogo deixa de nos
ensinar, ficamos entediados. O tédio é o cérebro buscando novas informações. É o
que sentimos quando não existem novos padrões a serem absorvidos”. (Kloster,
2005, p.42)
Gee (2003) defende que o grande diferencial do uso dessa ferramenta

dentro do cenário Educacional não está voltado no conteúdo em si, mas na forma
com que o jogador conduz os desafios até que ele seja vencido. Paula e Valente
(2015, p.13-14) ressaltam esse pensamento lembrando que:
[...] de acordo com as ciências cognitivas, a aprendizagem mais significativa

é aquela que é ativa; dessa forma, seu máximo potencial não está nas
cutscenes, nos textos apresentados ao jogador ou nos gráficos, mas sim
nas ações que ele pode executar em um jogo. (PAULA & VALENTE 2015,
p.13-14)
Com isso percebemos que existe uma discussão acerca das características
que os Jogos Digitais devem possuir para que possam acrescentar significado no
cenário Educacional. Por isso, iremos abordar no decorrer desse capítulo essas
características e como elas podem favorecer as abordagens educacionais.
3.1. A TEORIA DE JOGOS
Em 1944, os matemáticos e economistas John von Neumann e Oskar

Morgenstem publicavam o livro Theory of Games and Economic Behavior, o qual
abordava a teoria matemática dos jogos. A publicação se tornou a base para várias
áreas do conhecimento, incluindo a ciência da computação, que posteriormente,
quase três décadas depois, levaria aos jogos digitais. Esse período entre a
59
publicação e o surgimento dos jogos digitais foi importante para que toda a Teoria de
Jogos estivesse sólida. (Neumann & Morgenstem, 1944)
Lucchese & Ribeiro (2005) definem a Teoria de Jogos é responsável por

determinar:
[...] que jogos são sistemas que podem ser matematicamente representados
na forma de um conjunto de jogadores, um conjunto de estratégias, um
conjunto de estados e valores de “ganho” (pay-offs) associados a cada
jogador em cada estado. A partir deste modelo, é possível representar um
jogo de várias formas, assim como classificá-los segundo critérios diversos.
(LUCCHESE & RIBEIRO, 2005, p. 4)
Podemos então colocar que a Teoria de Jogos busca entender os

relacionamentos e independências que ocorrem entre os jogadores, independente
se o jogo busca ser competitivo ou colaborativo, tendo em vista que qualquer
decisão tomada afeta o resultado e consequentemente os envolvidos.
Neumann & Morgenstem (1944) trazem as principais representações de um

jogo, essas representações independem de gráficos ou design.
A primeira representação é denominada de normal, nesse tipo de

representação o número n de jogadores irá determinar uma matriz n-dimensional na
qual as possíveis estratégias e possibilidades encontradas no jogo são
apresentadas como elementos dessa matriz. Assim, uma matriz com N dimensões,
onde cada dimensão dessa matriz contém S valores variados, irá conter a
quantidade numérica de estratégias possíveis no jogo.
O exemplo mais popular dessa representação é o Dilema do Prisioneiro,

formulado por Merrill Flood e Melvin Dresher em 1950 e depois formalizado por
Albert W. Tucker. (Rapoport & Chammah, 1965)
O Dilema funciona da seguinte forme: Dois suspeitos, A e B, são presos pela

polícia. A polícia tem provas insuficientes para os condenar, mas, separando os
prisioneiros, oferece a ambos o mesmo acordo: se um dos prisioneiros,
confessando, testemunhar contra o outro e esse outro permanecer em silêncio, o
que confessou sai livre enquanto o cúmplice silencioso cumpre 10 anos de
sentença. Se ambos ficarem em silêncio, a polícia só pode condená-los a 2 anos de
cadeia cada um. Se ambos traírem o comparsa, cada um leva 5 anos de cadeia.
60
Cada prisioneiro faz a sua decisão sem saber que decisão o outro vai tomar, e
nenhum tem certeza da decisão do outro.
Embora a quantidade de anos se altere de acordo com cada autor a questão

que o dilema impõe é a mesma, como cada prisioneiro, ou jogador, irá reagir?
Tversky (2004), após uma análise concluiu que 40% dos jogadores cooperam de
forma a terem ambos uma pena reduzida, já os demais participantes do experimento
se veem em um conflito no qual não sabem se devem ou não confiar no outro
jogador, o que faz com que sua pena esteja diretamente ligada a decisão de outro
jogador.
Com essas informações, podemos então criar uma representação normal do

Dilema do Prisioneiro. Sabemos então que o jogo é composto por 2 jogadores, que
tem apenas 2 decisões, delatar ou ficar em silêncio, o que nos leva a uma matriz
2x2, conforme mostra a Figura 5.
Jogador 1 Jogador 1
Estratégias
Silencia Delata
Jogador 2
Silencia
Jogador 2
Delata
Figura 5 – Matriz 2x2 de representação normal do Dilema do Prisioneiro

Fonte: elaborado pelo autor
Os valores são representados pelas hipóteses possíveis diante da escolha

de cada jogador, conforme mostra a Figura 6.
Jogador 1 Jogador 1
Estratégias
Silencia Delata
Jogador 2
(2,2) (10,0)
Silencia
Jogador 2
(0,10) (5,5)
Delata
Figura 6 – Representação normal do Dilema do Prisioneiro

Mesmo que pareça muito claro as possibilidades dentro do Dilema do

Prisioneiro quando aplicamos a representação normal, algumas limitações devem
ser consideradas, tendo em vista que nesse caso a decisão depende dos dois
61
jogadores, e essas escolhas estão atreladas ao resultado final, já que não podemos
representar o resultado baseado apenas na decisão de um deles.
O que nos leva a segunda forma de representação, a forma extensiva. Esse

tipo de representação é feita através de uma estrutura de árvore, assim,
conseguimos representar estratégias que se alternam de acordo com as decisões
sequencias dos envolvidos. Podemos imaginar um cenário simples para elaborar
uma representação extensiva. Supondo que um jogador tenha a opção de escolher
o caminho 1 ou o caminho 2. No caminho 1 ele irá receber um bônus de 100 coins
do jogo, porém, se ele escolhe o caminho 2 terá um desafio em que pode, caso
consiga vencer ganhar 300 coins, ou caso perca, será debitado -300 coins do seu
saldo. Ao final do Caminho 2 o jogador pode optar por tentar novamente, porém com
o dobro de valor como recompensa ou punição, ou então encerrar o desafio. Criado
o cenário, podemos verificar através da figura 7 como essa representação ocorreria
na forma extensiva.
Figura 7 – Exemplo de representação extensiva

Podemos ver que a cada nova decisão tomada pelo jogador um cenário
diferente é criado, podendo gerar diversas estratégias a cada cenário representado.
Mesmo podendo representar o cenário, podemos ainda encontrar algumas
limitações, principalmente no que se refere a representação de muitos níveis.
Podemos imaginar neste caso a impossibilidade de se gerar uma árvore extensiva
para as possíveis jogadas de uma partida de xadrez, porém, é possível criar uma
análise localizada sobre uma determinada situação dentro de uma partida,
62
fornecendo assim as possibilidades de estratégias que poderiam ser adotadas para

aquela situação específica.
Para Luce & Raiffa (1957),
Podemos dizer ainda que um jogo está na forma normal quando toda a
sequência de decisões que devem ser tomadas enquanto ele se processa
na forma extensiva pode ser reunida em uma única e particular decisão
para o jogador: a escolha de uma estratégia. Todo jogo na forma extensiva
pode ser expresso na forma normal (LUCE & RAIFFA, 1957, pag.59)
Por fim, podemos ainda utilizar da representação através da função

caraterística, que tem como objetivo demonstrar os eventos associados a um único
jogador, essas representações podem ocorrer tanto na forma normal quanto na
extensiva.
Para Figueiredo (1994),
Muitas vezes o tratamento da questão em análise exige muito menos

informação do que as apresentadas pela forma normal, necessitando
apenas o conhecimento do conjunto de resultados que cada jogador ou
coligação de jogadores pode garantir para eles próprios, se eles agem como
equipe, independentemente do que o restante dos jogadores possa fazer
contra eles. Quando representamos o jogo fazendo uso apenas dessas
informações dizemos que o mesmo está na forma de função característica.
(FIGUEIREDO, 1994, pag.3)
Esclarecido as representações dentro da Teoria de Jogos, podemos então

classificar os jogos, onde essa classificação dentro da Teoria de Jogos segue alguns
critérios. Vamos citar aqui as principais classificações.
3.2. CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS
3.2.1 Cooperatividade X Competitividade
Uma das principais características dos jogos está na possibilidade dos

jogadores poderem cooperar entre em si para alcançar um objetivo que beneficiem a
todos, denominamos essa classificação de Cooperatividade. Em oposição a isso,
temos os jogos não-cooperativos, onde o objetivo na maioria das vezes está em um
benefício individual, gerando então a competitividade.
63
Esse tipo de classificação pode vir a ilustrar como cada jogador se portaria
em situações de cooperação ou de conflito, porém, quando trabalhamos um modelo
de representação, independentemente de ser cooperativo ou não-cooperativa, essa
representação pode ser feita individualmente, pois os grupos compartilham de
características que o tornam únicos. (LUCCHESE & RIBEIRO, 2005, p. 6-7)
3.2.2 Simétricos e Assimétricos
Dentro das classificações dos jogos, podemos encontrar os jogos Simétricos

e Assimétricos, onde sob uma análise matemática, um jogo seria simétrico quando o
jogo independe da personalidade de seu jogador, ou seja, as estratégias e escolhas
adotadas no jogo irão resultar no desfecho do mesmo, não importante a identidade
dos jogadores, resultando em um jogo simétrico. O dilema do prisioneiro
apresentado anteriormente seria uma representação de jogo simétrico, tendo em
vista que os resultados se baseiam apenas em escolhas. Jogos que não possuem
essa característica são chamados de assimétricos. (LUCCHESE & RIBEIRO, 2005,
p. 6-7)
3.2.3 Soma Zero e Soma Constante
Outra classificação é o que chamamos de soma constante ou soma zero.

Jogos de soma zero são jogos em que um dos jogadores obtém lucro mediante o
prejuízo de outro jogador. Nesse caso, a perda numérica ou de benefícios de um
oponente resultado exatamente no lucro obtido por outro. Já os jogos de soma
constante ou também conhecidos como soma diferente de zero, acarretam em um
benefício superior ou inferior ao prejuízo de outro jogador. Essa variável pode ser
ajustada em um jogo colocando um personagem fictício que receberá parte dessa
obtenção, transformando o jogo em uma soma zero, como acontece com jogos em
que parte do lucro fica com a banca. (LUCCHESE & RIBEIRO, 2005, p. 6-7)
3.2.4 Simultâneos e Sequenciais

64
Além das classificações abordadas, outra importante característica está em

como as decisões dos jogadores ocorrem, assim como foi apontado nas
representações dos jogos, o critério de ações simultâneas ou de ações atrasadas
que não são conhecidas as jogadas dos outros jogadores anteriormente, permitem
que os jogos sejam classificados como estáticos ou simultâneos, tendo em vista que
nesse caso os jogadores não tem conhecimento prévio das ações dos seus
adversários ou colaboradores, fazendo com que a sua ação não dependa
diretamente de ações anteriores as suas. Já jogos sequencias ou dinâmicos
permitem que cada jogador conheça as ações antecessoras as suas, o que lhe
permite uma mudança drástica de estratégia ou decisão.
É possível classificar se o jogo é simultâneo ou sequencial através da sua

representação nesse caso, tendo em vista que a representação normal é utilizada
quando queremos representar jogos estáticos ou simultâneos, enquanto a
representação na forma extensiva ocorre quando trabalhamos com jogos dinâmicos
ou sequenciais. (LUCCHESE & RIBEIRO, 2005, p. 6-7)
3.2.5 Informação Perfeita e Informação Imperfeita
Um requisito para que o jogo seja classificado como um jogo de informação

perfeita é que o mesmo seja também sequencial ou dinâmico. A característica que
classifica que o jogo é de informação perfeita está na possibilidade de todos os
jogadores saberem as jogadas e decisões dos demais, característica que o jogo
estático ou simultâneo não permite. Um exemplo comum desse tipo de jogo é o
xadrez, onde você pode visualizar a jogado do oponente antes de realizar a sua. Já
o oposto dessa classificação, os jogos de informação imperfeita, não permitem aos
jogadores conhecerem as possibilidades ou estratégias do adversário, como por
exemplo em um jogo de carta, onde os adversários omitem as suas cartas.
(LUCCHESE & RIBEIRO, 2005, p. 6-7)
3.2.6 Outras Classificações

65
As classificações dos jogos são responsáveis por definir a que tipo ou classe
o jogo irá pertencer, essas variações são um tanto quanto extensas, tendo em vista
os diversos cenários que podem ser obtidos na elaboração de um jogo, assim,
buscaremos demostrar mais algumas classificações usuais comuns:
• Jogos Infinitamente Longos: É importante que o número de

movimentos, estratégias e escolha dentro do jogo seja finito. Porém, um cenário
diferente deste pode ser testado por matemáticos dentro da teoria de conjuntos, a
fim de ver por quanto tempo um jogo consegue se prolongar antes de obter um
vencedor ou perdedor. Vale lembrar que no cenário real isso acaba caindo por terra.
• Jogos diferenciais: Esse tipo de jogo coloca objetivos opostos aos
envolvidos, como acontece com jogos onde um jogador tenta se defender enquanto
o outro ataca.
• Metagames: Dentro desta modalidade, o jogo transcende as suas
próprias regras, onde fatores externos podem interferir diretamente no seu
progresso. Os limites não são definidos, o que possibilita que os ambientes do jogo
possam ser incrementados ou alterados constantemente.
• Jogos Discretos e Contínuos: Nesse caso, o tempo é um fator
primordial nos valores do jogo. A mudança imediata dos valores no jogo em
momentos definidos do tempo acaba por classificar os jogos como discretos,
enquanto em um jogo contínuo essa variação ocorre de forma definida, respeitando
o tempo. (ALMEIDA, 2006)
3.3 CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS DIGITAIS
Jogos Digitais são exercícios lúdicos constituídos por um conjunto de

escolhas e ações que levam a um determinado objetivo. Os caminhos optados
durante o jogo por decisões tomadas pelos jogadores são limitados, tendo em vista
que os jogos são constituídos por um conjunto de regras, além disso, todos os
cenários são controlados por um software computacional, não tendo usabilidade fora
deste universo. O universo é composto por elementos como a narrativa e a
ambientação, que por sua vez se molda de acordo com as decisões e estratégias
66
tomadas no decorrer do jogo. Especificamente sobre as regras, estas funcionam

como uma forma de controlar e equilibrar as ações dos jogadores, fazendo com que
esses sejam recompensados ou punidos de acordo com suas estratégias, por vez
também, estas servem como um obstáculo a fim de dificultar o objetivo estabelecido.
(SCHUYTEMA, 2008)
Para Battaiola (2000), os Jogos Digitais podem ser divididos em três partes
principais:
• Enredo: É a partir dele que definimos qual a temática que engloba o

jogo. Através do enredo é possível compreender qual o objetivo a ser alcançado e
como as ações levam aos acontecimentos seguintes.
• Motor: Através do motor do jogo podemos controlar as modificações
que o universo sofrerá mediante cada decisão e ação dos jogadores, permitindo que
o ambiente se molde a cada nova decisão tomada.
• Interface Interativa: Já a interface interativa serve como um elo entre
o motor do jogo e seu usuário, no caso o jogador. Assim, todos as ações necessitam
de um caminho de entrada para o jogo, já o jogo por sua vez irá utilizar a interface
interativa como caminho de saída das ações, dando ao jogador um retorno, seja de
forma auditiva ou visual, sobre as mudanças por ele provocadas.
Nesse momento então podemos perceber que, embora busquemos uma

característica que tornem os jogos digitais uma forma única dentro do amplo
universo dos games, essas características acabam se assemelhando, ou utilizando
de recursos que substituam a forma digital, as demais plataformas. Para melhor
compreender que essas características acabam sendo representadas em outros
meios, faremos uma análise dessas características fora do mundo digital. (JUUL,
2005)
Nesse ponto é importante colocarmos em evidência que quando abordamos

Jogos Digitais não estamos nos referindo somente a computadores, mas também a
outros dispositivos de mídia, como os tablets, celulares, consoles de videogame,
entre outros, mesmo que alguns deles consigam se aproximar muito das
funcionalidades de um computador desktop ou notebook. Esclarecido esse ponto,
podemos perceber que os jogos conseguem transitar entre esses diferentes meios
digitais, dessa forma podemos perceber naturalmente que ao analisarmos
67
determinados jogos, sua representação não está restrita apenas a computadores.

Indo um pouco além, e buscando demostrar que essas características não são
únicas dos Jogos Digitais, podemos observar a existência de jogos que possuem
sua versão na forma física através de tabuleiros, como na forma digital, como
acontece com muitos jogos de tabuleiros. Independentemente da plataforma física
ou digital, as regras e enredo se mantem, preservando as características do jogo,
assim como os objetivos. O que podemos observar em alguns casos é como as
formas e elementos são representados nos diversos cenários.
Outra característica que pode ser mencionada está na possibilidade da

criação de cenários e universos fictícios, que podem ser representados digitalmente
em um Jogo Digital. Novamente essa questão pode ser discutida ao ressaltarmos
que para que esses universos digitais sejam elaborados, anteriormente foi
necessário o desenvolvimento de um universo lúdico pelos criadores, ou seja, assim
como alguns jogos, o universo fictício é representado através do imaginário de cada
jogador, que embora se limite a criatividade e compreensão do enredo de cada
participante, este demostra que as representações podem se alterar de acordo com
o imaginário de cada jogador.
Por fim, podemos analisar o contexto das regras nos Jogos Digitais, que
muitas das vezes tendem a ser rígidas, pelo falo fato de não ser possível negociar a
mudanças das mesmas, como ocorre em jogos não digitais. Essas regras, nos jogos
não digitais, ocorrem quando se tenta negociar o nível de punição ou benefício que o
jogador recebe durante determinada situação do jogo, claro que essas mudanças
ocorrem mediante situações específicas as quais os jogos digitais acabam por
limitar. Em contrapartida, embora essas regras em muitas das vezes não sejam
flexíveis, por se tratarem de códigos já definidos, é possível através de
conhecimentos não triviais e de motores específicos realizar alterações, quando este
não o permite através de um menu de personalização. (JUUL, 2005)
Com todos esses conflitos entre características que podem ou não

diferenciar os Jogos Digitais dos chamados meios tradicionais, acabamos por buscar
vantagens que possam ser encontradas nesses primeiros, a fim de apontar razões
que levem a sua usabilidade. (CRAWFORD, 1982)
O primeiro ponto que podemos analisar está na representação dos jogos. Os

Jogos Digitais usufruem de formas de representações através de vídeo e áudio, que
68
podem ser utilizados como recursos valiosos para esse fim. A sensação de imersão
do jogador com o universo criado pelos Jogos Digitais já é por si só uma vantagem
em relação aos meios tradicionais.
O segundo ponto é relacionado a interação dos Jogos Digitais. Dentro da

interação podemos citar dois pontos importantes. O primeiro dele está nas diversas
formas que o jogador pode interagir com os jogos, incluindo até mesmo a
possibilidade de interação em tempo real. O outro detalhe que vale acrescentar na
interação dos Jogos Digitais está na possibilidade da interação entre jogadores em
ambiente distintos, tendo em vista que o motor do jogo é responsável por gerar as
regras que controlam essa interação.
O terceiro item abordado nessa análise está nos conflitos gerados pela
própria interação citada anteriormente. As regras permitem, de uma forma
coordenada e inteligente, gerar situações de conflito no jogo, onde é possível
inclusive realizar um balanceamento entre os diversos níveis de jogadores, trazendo
um desafio em forma de conflito, normalmente essa implementação está ligada
diretamente a própria programação e desenvolvimento dos jogos.
E como quarto e último ponto analisado por Crawford (1982), temos os

aspectos relacionados a segurança dos ambientes que englobam o universo dos
Jogos Digitais. Nos Jogos Digitais temos a possibilidade de provocar um nível de
imersão aos jogadores que não seriam cabíveis em um ambiente lúdico tradicional,
tendo em vista situações que podem colocar em risco a sua segurança. Podemos
citar aqui nesse exemplo jogos que colocam o jogador imerso em situações de risco,
como dirigir um carro em alta velocidade, pular de lugares muito altos, lutas, entre
outras situações. Isso permite ao jogador experimentar situações que provavelmente
não poderia vivenciar no mundo real, tendo em vista o perigo eminente dessas
ações, podendo assim, sentir no mundo lúdico as representações do mundo digital.
3.3. CLASSIFICAÇÕES DOS JOGOS DIGITAIS
Assim como as classificações dos jogos tradicionais, temos diversas

categorias que podem ser citadas para classificar um Jogo Digital. Essa
classificação, assim como qualquer objeto de estudo, não possui uma unanimidade
69
entre os autores e pesquisadores do tema, o que acaba por gerar ainda mais opções
de classificação, porém, o que podemos achar em comum entre essas
características está em critérios como “o objetivo do jogo, o contexto no qual se
insere o jogador e a forma como o jogador conduz o personagem e interage com o
ambiente” (LUCCHESE & RIBEIRO, 2005, p. 10). Com base nessa diversidade,
iremos analisar o que diz Crawford (1982), Battaiola (2000) e Juul (2005) sobre as
classificações dos Jogos Digitais.
Para Crawford (1982), é possível dividir as classificações dos Jogo Digitais

em apenas duas, os Jogos de Ação e os Jogos de Estratégia. Dentro de cada grupo
deste podemos dividir em outros subgrupos, porém, todos pertencentes a apenas
uma dessas classificações.
No grupo referente a Jogos de Ações, Crawford (1982) coloca como

principal característica que os jogos desafiem e testem habilidade referentes a
coordenação motoro do jogador, como suas reações mediante a cada estímulo
provocado pelo jogo digital através dos recursos de áudio e vídeo. Nesse grupo,
temos seis tipos de classificações:
• Combate: Nesse tipo de classificação, entram os jogos que colocam o

confronto direto de elementos dos jogos ou até mesmo outros jogadores, esse
enfrentamento ocorre dentro dessa categoria através da violência, devendo lutar
para se defender ou para atacar seus inimigos.
• Labirinto: Em jogos do tipo labirinto, o ambiente exibido ao jogador é
composto por diversas rotas e caminhos, que acabam por possuir elementos hostis
que devem ser enfrentados para que se consiga chegar ao objetivo final
• Esportes: Nessa categoria temos todos os esportes reais
representados na forma digital.
• Paddle: Essa categoria de jogos está relacionada a situações em que
o jogador controla uma entidade, que por sua vez irá rebater algum objeto. Jogos de
Ping-pong ou então de destruir blocos, entram nessa categoria.
• Corrida: É exibido ao jogador um percurso, onde aquele que possuir a
maior velocidade constante, juntamente com habilidades de manipular o objeto em
destaque, determinam o vencedor
• Miscelânea: Como o próprio nome sugere, é impossível catalogar
odos os tipos de jogos de ação existentes, tendo em vista até mesmo o surgimento
70
de novas categorias, assim, dentro desse grupo entram todos os jogos de ação que
não contem características dos grupos anteriores.
Ainda segundo Crawford (1982), a outra divisão dentro das classificações

dos jogos é a categoria de estratégias. Assim como as habilidades motoras são
essencialmente importantes nos jogos de ação, a capacidade cognitiva é essencial
na categoria de estratégia, e como consequência disso, acabam por ocupar maior
tempo e esforço para alcançar os objetivos propostos. As cinco principais
subdivisões apontadas pelo autor são:
• Aventura: Um tanto quanto complexo, nesse grupo encontramos jogos

em que os jogadores devem explorar mapas e cenários através de um personagem
controlado por ele, durante essa jornada tarefas podem ser executadas a fim de
angariar recursos, ferramentas e itens, além de aprimorar as habilidades do próprio
personagem, a fim de conseguir superar desafios que necessitam de determinadas
conquistas ou evoluções. Alguns jogos de aventura possibilitam um aprimoramento
constante, onde não existe um objetivo específico, e o poder sobre os demais
jogadores acaba sendo o desafio principal. O enredo desses jogos pode se
desenvolver por meio de textos como de interações gráficas.
• D&D: A abreviação D&D se refere aos jogos de Dungeons & Dragons.
Esse tipo de jogo não-digital tevesucesso devido ao estímulo para cooperação,
ambientação e criatividade que se tornou também um Jogo Digital. Normalmente
nessa categoria temos os jogos medievais.
• Guerra: Controlar um exército, simular estratégias e entrar em batalha,
são elementos que compõe essa categoria. Um exemplo clássico do uso das
habilidades cognitivas.
• Azar: Embora os jogos de azares recebam esse nome, estratégia,
raciocínio e memorizam, são habilidades que diferenciam o nível entre os jogadores
deste tipo de categoria.
• Educacionais e Infantis: Nesse tipo de categoria, educar e estimular o
pensamento são os objetivos fundamentais dessa categoria. Mais adiante iremos
abordar mais profundamente essa categoria em específico.
Como podemos perceber, as pesquisas de Crawford (1982) ocorreram na

década de 80, assim, nos mais de 30 anos decorrentes após sua pesquisa houve
71
uma crescente evolução das tecnologias, o que não desqualifica a importante

observação de agrupar os jogos de acordo com as habilidades exigidas dos
jogadores, por isso essa classificação pode ser utilizada nos tempos atuais.
Quando saltamos um pouco no tempo, durante a virada do milênio, Battaiola

(2000) classificou os jogos digitais em oito categorias diferentes:
• Estratégia: Novamente temos aqui os jogos que dependem das

habilidades cognitivas, porém, como uma categoria única.
• Simulação: Com o passar do tempo a simulação se tornou um desafio
cada vez maior entre os desenvolvedores de jogos, o que possibilitou o surgimento
de jogos que tinham como objetivo a imersão do usuário ao ambiente digital e
desfrutar das sensações representadas nos jogos.
• Aventura: Para Battaiola (2000), os jogos de aventura tendem a exigir
as duas habilidades utilizadas por Crawford (1982) para distinguir as classificações.
Nesse caso, o autor entende que essa categoria combina ações motoras e
habilidades cognitivas.
• Infantil: Jogos infantis tem como público alvo as crianças, porém, é
necessário que seja uma combinação de diversão com algum tipo de aprendizagem.
• Passatempo: O grande diferencial deste jogo com os demais, é na
falta de enredo. Isso não significa que não exista enredo, porém, o mesmo não
possui uma elaboração que ocupe o tempo dos jogadores, tendo em vista que o
objetivo dessa classificação é simplesmente ocupar o tempo do jogador, prendendo
a sua atenção. Atualmente também chamamos essa classificação de jogos casuais.
• RPG: Os jogos de RPG de mesa se tornaram, com o avança
tecnológico, uma categoria específica de jogos, baseados no jogo tradicional. Temos
aqui dentro jogos de RPG em versões computadorizadas.
• Esporte: Jogos baseados em jogos esportivos reais.
• Educacionais: O que diferencia essa classificação feita por Battaiola
(2000) da de Crawford (1982), está na condição de que não basta somente ter como
objetivo a aprendizagem, mas a forma como essa aprendizagem ocorre. Nesse
caso, critérios pedagógicos e didáticos são pontos importantes para que o jogo entre
nessa categoria.
72
O que percebemos então é que Battaiola (2000) buscou catalogar essa

classificação com base nos aspectos que mais se destacam no jogo. Entretanto, um
jogo pode possui mais de uma característica evidente, o que acaba por colocá-lo,
em alguns casos, em mais de uma dessas categorias.
Buscando reunir as principais características propostas por diversos autores,

Juul (2005) propõe critérios diversificados para catalogar os jogos:
• Regras e Resultados: Nessa categoria temos todos os jogos que

possui sua estrutura baseada em regras, as regras por sua vez são responsáveis
por gerar um determinado resultado no jogo, e esse resultado por fim é
consequência das escolhas dos jogadores, possuindo uma relação de dependência
entre elas.
• Metas e Conflitos: Jogos classificados dentro dessa categoria, são em
geral, aqueles que possuem um objetivo que deve ser alcançado pelos jogadores,
entretanto, essa meta varia de acordo com cada jogador, o que acaba por gerar
conflitos durante o jogo.
• Autossuficiente, Independente, Improdutivo: Essa categoria, muito
discutida por outros autores devido a sua carência de definição, possui como
característica a falta de um objetivo marcante ou relevante.
• Ficção: Como o próprio termo sugere, jogos que contém um enredo ou
universo de ficção preenchem essa categoria.
Com isso podemos perceber que cada autor busca definir as classificações
dos Jogos Digitais por algum critério, esse critério não é unanime e tão pouco
suficiente para as constantes mudanças tecnológicas. Por isso, é importante
pontuarmos algumas coisas, que por sua vez, já possuem uma definição concreta
em relação aos Jogos Digitais. O primeiro ponto é entender que a existência dos
Jogos Digitais é dependente de meio materiais, ou seja, é necessário um
equipamento físico que sirva de intermediário entre o ambiente digital e o jogador,
sendo este o meio de interação entre os dois lados. A função destes meios físicos é
substituir os meios utilizados por jogos tradicionais, sendo mutável a cada
experiência que se deseja vivenciar.
Além disso, os universos e cenários virtuais criado nos Jogos Digitais,

acabam por possuir maior riqueza de detalhes, muito por conta dos recursos
73
audiovisuais, e esse avanço constante permite que essa imersão comece a se tornar
até mesmo táctil. Outro ponto interessante nesse aspecto são as placas gráficas que
permitem aos jogos digitais uma aproximação cada vez mais intensa da realidade.
Por fim chegamos ao último ponto dessa análise, que se refere ao ambiente
do jogo. A sofisticação dos dispositivos físicos permitiu a criação de ambientes
inteligentes, que acabam através de uma forma dinâmica, se moldar e aprender, de
acordo com as decisões e entradas proporcionadas pelos jogadores. O próprio jogo
se adapta ao jogador, podendo se tornar mais desafiador ou menos desafiador.
Possibilidade que não existe em jogos tradicionais. (LUCCHESE & RIBEIRO, 2005)
3.4. JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS
“Os jogos digitais podem ser definidos como ambientes atraentes e

interativos que capturam a atenção do jogador ao oferecer desafios que exigem
níveis crescentes de destreza e habilidades” (BALASUBRAMANIAN E WILSON,
2006, p. 17).
Os jogos estão presentes em sala de aula a muito tempo, porém com os

avanços tecnológicos, o Jogos Digitais tem ocupado esse papel, sendo a principal
forma de tecnologia utilizada para funções pedagógicas. Isso acontece por conta do
efeito motivador produzido pelos desafios proporcionados pelos Jogos Digitais.
(MUNGUBA et. al., 2003)
De acordo com Lima et. al. (2009), ao trazermos os jogos digitais para o
cenário educacional, esse recebe uma denominação específica, chamada pelo autor
de jogos educacionais. Claro que somente essa inserção não é suficiente para que o
jogo possa ser classificado como educacional, por isso Prieto et. al. (2005, p. 10)
observa que estes:
[...] devem possuir objetivos pedagógicos e sua utilização deve estar

inserida em um contexto e em uma situação de ensino baseados em uma
metodologia que oriente o processo, através da interação, da motivação e
da descoberta, facilitando a aprendizagem de um conteúdo (PRIETO et. al,
2005, pag.10)
Um dos problemas relacionados aos Jogos Digitais está relacionado ao

período demasiadamente longo em que os jovens são seduzidos a ocupar, o que
74
acaba gerando um questionamento entre os pais e professores, onde o tempo

utilizados para os jogos poderia ser melhor utilizado com o estudo ou outras
atividades, já que estes desejam que os jovens se comprometam e concentrem da
mesma forma dos jogos para os estudos. (KIRRIEMUIR; MCFARLANE, 2004)
Pelo exposto, algumas características devem ser adicionadas nesse cenário

para que se possa considerar um Jogo Digital como educacional. O mapa mental da
Figura 8 a seguir sintetiza o que os autores supracitados dizem sobre cada
característica, e como uma boa parte desses pesquisadores acaba por entrar em um
consenso sobre muitos desses aspectos, pelo menos na qualidade intrínseca
proporcionada por eles.
Figura 8 – Mapa mental das Características dos Jogos Educacionais Digitais

75
Há que se ressaltar, todavia, resistências quanto à adoção efetiva dos jogos

educacionais. Silveira (2016) aponta um leque de fatores que variam desde a
capacitação insuficiente dos professores para seu uso adequado e sua integração
com o currículo, bem como dificuldades variadas de cunho técnico. Uma das
barreiras em relação aos jogos digitais está relacionada ao período demasiadamente
longo que geralmente são ocupados por eles, o que acaba gerando
questionamentos entre os pais e professores, argumentando que o tempo dedicado
aos os jogos poderia ser melhor aplicado com o estudo ou outras atividades. É seu
desejo que os jovens se comprometam e concentrem-se nos estudos da mesma
forma que o fazem com jogos (KIRRIEMUIR; MCFARLANE, 2004).
Nesse sentido, jogos digitais educacionais poderiam preencher essa lacuna,

ao ter objetivos pedagógicos devidamente traçados, aliados aos aspectos lúdicos.
Entretanto, como afirmam Barboza Jr. e Silveira (2016), jogos educacionais, de
modo geral, falham nos quesitos de persuasão, motivação e engajamento. Outros
problemas relacionam-se à complexidade na adaptação de jogos digitais
educacionais em relação aos currículos prescritos, o que pode ser solucionado ao se
adotar tecnologias abertas, como sugerem Silveira e Villaba-Condori (2018).
Por comodidade da leitura, a figura anterior será particionada nas figuras a

seguir, em relação às características principais. A primeira característica, já citada
anteriormente, é o que a maior parte dos autores chamam de efeito motivador.
Para Hsiao (2007), os jogos educacionais devem possuir um equilíbrio entre

a diversão e a aprendizagem, e o que provoca a aprendizagem nesse caso são os
ambientes gerados pelos jogos, tornando a aquisição desse conhecimento um
ambiente interativo e dinâmico.
No âmbito dos jogos educacionais, Prensky (2001) e Hsiao (2007),

concordam que a diversão é fundamental durante o processo de estudo, isso gera
tranquilidade e uma maior recepção pelo conteúdo que será trabalhado na
aprendizagem. Balasubramanian e Wilson (2006) colocam como ponto de
provocação para a motivação as curiosidades geradas pelos enredos, os desafios
provocados a cada nova etapa, a interação através da participação direta com o jogo
e as fantasias geradas pelo jogo.
76
Já para Mitchell & Savill-Smith (2004), a experiência visual é um fator muito

importante para que o jogador se sinta imerso e ao mesmo tempo atraído pela
aventura proporcionada durante o jogo. Outro fator que muitos autores acham
importante é o que se convencionou denominar de estado de fluxo, a partir do
trabalho inicial de Csikszentmihályi (1997).
Esse estado representa o equilíbrio ideal entre habilidades e desafios, que

se não devidamente equilibrados podem levar a estados de ansiedade ou tédio. No
contexto de jogos digitais, a aquisição de novas habilidades é em geral impulsionada
pelo intenso desejo pela vitória. Jogos bem elaborados permitem que os jogadores
cheguem a esse nível de desafio, onde o grau de desafio é equilibrado em relação
às habilidades desenvolvidas.
No contexto de jogos educacionais, os desafios associados a componentes

curriculares como motivadores e provocadores para promover o interesse no estudo
já eram pontos defendidos por Ritchie e Dodge (1992). A Figura 9 detalha tais
aspectos.
77
Figura 9 – Efeito Motivador nos Jogos Educacionais Digitais

A discussão anterior nos leva à segunda característica dos jogos educativos,

aqui chamada de facilitador do aprendizado. Os Jogos Digitais podem transitar entre
as mais diferentes áreas do saber, além disso, os recursos gráficos, de Física e
Inteligência Artificial disponíveis nos motores dos jogos, aliada à evolução das
placas gráficas, que permitem processamento em tempo real ou muito próximo disto,
permitem representações de cenários, situações e ambientes complexos. No
contexto do Ensino de Ciências e Matemática, Fabricatore (2000), assim como
Mitchell e Savill-Smith (2004) colocam a matemática e a ciências em evidência
nesse processo, tendo em vista que alguns elementos não visíveis, como a própria
estrutura do átomo, podem ser produzidos, ou então representações gráficas
interativas na Matemática. Um ponto observado pelos últimos autores, no que se
refere à característica de facilitar o processo de aprendizagem, está relacionada às
decisões que os jogadores devem tomar durante o jogo, isso permite que se tenha
uma aprendizagem por meio de tentativa e erro.
Kirriemuire e McFarlane (2004) colocam a importância de se atentar, durante

o processo de elaboração e construção do jogo, no crescimento proporcional do
desafio em relação a habilidade ou aprendizagem requerida, fazendo com que isso
funcione de uma forma evolutiva. Gros (2003) lembra também que jogos que
permitem uma plataforma multijogador, proporciona aprendizagens em grupo,
trabalho em equipe e interação social. Ainda, concordam que os principais
benefícios que esse facilitador de aprendizagem proporciona está na melhoria das
habilidades cognitivas e motoras, nas tomadas de decisão, em uma maior atenção e
análise sobre os problemas, além das habilidades relacionadas à Informática em si.
A Figura 10 a seguir sintetiza esta discussão.
78
Figura 10 – Facilitador de Aprendizagem nos Jogos Educacionais

Isso nos leva à terceira característica que deve estar presente nessas
ferramentas, que é o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Os desafios
gerados pelos jogos aliados às decisões constantes, permitem e trabalham o
desenvolvimento intelectual (GROS, 2003). Esse desenvolvimento intelectual está
relacionado a outras habilidades que, para Balasubramanian e Wilson (2006), estão
ligadas à resolução de problemas, além das habilidades de compreender e
reconhecer padrões, senso criativo, processar as mais diversas formas como a
informação é transmitida, culminando na tomada de decisões. A Figura 11 traz o
mapa mental (parte da Figura 8) a respeito desta característica.
Figura 11 – Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas nos Jogos Educacionais

79
A quarta característica está relacionada a aprendizagem através da

descoberta. Para Becta (2001), os jogos devem proporcionar situações em que
possa vivenciar experimentos e colaborar com o meio. Essas características são
importantes para que, através da curiosidade, o jogador possa explorar ao máximo
essas simulações, com um feedback imediato e livre de situações que possam
colocar sua integridade em risco. (MITCHELL; SAVILL-SMITH, 2004), como
representado na Figura 12.
Figura 12 – Aprendizagem Através da Descobertas nos Jogos Educacionais

A imersão provocada pelos jogos nos leva à quinta característica dos Jogos
Digitais, por meio dos quais o jogador tem a possibilidade de experimentar novas
identidades. Para Hsiao (2007), a imersão nos mais variados ambientes digitais
proporciona ao jogador trabalhar e construir habilidades específicas geradas pelo
personagem por ele controlado. De acordo com Weibel e Wissmath (2011), uma das
principais razões para jogar jogos de computador é o prazer de estar imerso em um
mundo mediado. Os simuladores, bem como jogos com alto grau de realismo (em
especial os que se utilizam de interfaces de Realidade Virtual), permitem uma
imersão ainda maior no universo dos personagens. Entretanto, há que se atentar ao
que apontam Hamari et al. (2015), em cujo estudo não se encontraram evidências
empíricas do impacto direto da imersão na aprendizagem, ainda que possa impactar
o engajamento, este sim com impacto positivo direto. A Figura 13 resume parte
desta discussão, baseando-se no que propõe Hsiao (2007).
80
Figura 13 – Imersão nos Jogos Educacionais

A sexta características é a socialização. Seja de forma competitiva ou

cooperativa, os Jogos Digitais permitem que os jogadores interajam de forma
sociável, independente que essa interação ocorra por conta do jogo ou no ambiente
físico em que o jogo ocorre. Segundo Hsiao (2007), quando se trabalha em grupo, é
possível que os jogadores compartilhem ou exponham problemas e dificuldades, e
que acabam por serem auxiliados pelos próprios colegas, essa ajuda nos traz a ideia
de uma aprendizagem distributiva. Nesse sentido, a Figura 14, igualmente baseada
em Hsiao (2007), apresenta uma esquematização deste aspecto.
Figura 14 – Socialização nos Jogos Educacionais

A sétima característica é a coordenação motora. Grande variedade de jogos

permite o desenvolvimento da coordenação motora. Essa atividade é muito
81
importante não apenas nos contextos de desenvolvimento inicial de funções

motoras, como também em sua reabilitação. Essa última característica ganha
importância com o público idoso, tendo em vista que a expectativa de vida da
população tem aumentado no decorrer dos anos, e com um mundo globalizado,
essas atividades se tornam essenciais, conforme exposto na Figura 15. (GROS,
2003).
Figura 15 – Desenvolvimento da Coordenação Motora nos Jogos Educacionais

E por fim chegamos a oitava e última característica, o comportamento expert

(especialista). O termo expert nesse caso é utilizado como uma forma de denotar a
capacidade em compreender perfeitamente, após um tempo, todas as propostas
envolvidas durante o jogo. Para Vandeventer e White (2002), quando voltados a
uma proposta educacional, os jogadores tendem a se tornar experts dentro da
proposta do jogo, claro que para isso ocorra é necessário que o jogo possua
ferramentas que mantenham o jogador focado e interessado no jogo. A Figura 16
exibe este aspecto.
82
Figura 16 – Comportamento Expert nos Jogos Educacionais

Encontrar um jogo que possua todas as oito características é uma tarefa

árdua, porém, todas elas possuem um potencial importante na aprendizagem e que
podem trazer benefício quando aplicados em sala de aula.
3.5. O MERCADO DE JOGOS DIGITAIS E TIC’S
Não podemos negar que quando falamos em Jogos Digitais, uma das
primeiras características que nos vem a mente é o divertimento, entretanto, é
importante colocar que o desenvolvimento de Jogos Digitais se tornou uma profissão
e por consequência, tem movimentado muito o mercado financeiro.
Segundo a consultoria Newzoo (2017), no ano de 2017 a indústria de jogos

movimentou cerca de R$ 5,6 bilhões no Brasil, colocando o Brasil como o 13º maior
mercado de jogos do mundo e o 1º da américa latina. Além disso, a pesquisa
destaca que no país existem cerca de 75,7 milhões de jogadores, onde 83% já
adquiriram algum item algum item virtual nos jogos.
83
Em 2017 no Brasil, o setor de Tecnologia da Informação e Comunicação

(TIC), movimentou U$ 39,1 bilhões, cerca de R$ 136 bilhões, conforme podemos
observar na Figura 17. Dentro desse mercado entram as empresas de hardware,
software, serviços e exportações de TI. (ABES, 2018)
Figura 17 – Valores detalhadas da TICs em 2017

Fonte: ABES (2018)
O crescimento deste mercado gera uma reação em cadeia que acaba por
atingir também o setor educacional. Para Sampaio e Leite (2004), quando traçamos
os perfis dos novos alunos, podemos perceber que esses possuem cada vez mais
facilidade de compreender a informação por dispositivos digitais do que na
linguagem escrita ou oral. O fato de conviverem com esses meios desde o
nascimento, e por serem imersos a informações digitais no seu cotidiano, esses
jovens acabaram por serem, quase que obrigados, a processarem todas as essas
informações de forma múltipla e rápida.
O fácil acesso a internet tem sido outro ponto importante para esse
crescimento. A informação está cada vez mais acessível, não só aos jovens, mas
para todos, principalmente pelos dispositivos móveis. Porém, mesmo com essa
facilidade de acesso a internet, pouco se tem utilizado desses recursos como forma
pedagógica em sala de aula. Nesse contexto não podemos apontar que a causa
desse problema seja o professor, tendo em vista que para Balasubramanian e
Wilson (2006), a falta de jogos que podem colaborar com o processo de
aprendizagem é o maior problema para os professores.
Claro que não podemos deixar de considerar que realmente alguns

professores acreditam que os jogos podem não agregar nenhum valor pedagógico a
aula. Esse pensamento mostra na verdade uma rejeição ou medo mediante a
84
evolução tecnológica. Podemos observar um pensamento contrário a estes quando

procuramos por alguns pesquisadores do assunto.
Para Kishimoto (2003), os alunos ao utilizarem de jogos em sala de aula,

acabam mostrando maior objetividade e foco no assunto abordado, e assim como
ocorreria com outras situações em que se trabalho o lúdico, o jogo compartilha de
momentos de descontração e diversão.
Já para Sá, Teixeira e Fernandes (2007), os jogos têm a capacidade de

transformar a aula de forma que possa transitar entre o lúdico a aprendizagem. Para
Gros (2003), os jogos servem como uma útil ferramenta para a aprendizagem dos
alunos, desde que seja trabalhada e desenvolvida de forma crítica.
Ainda nessa linha, Alves (2005), pontua que os Jogos Digitais são muito
úteis como estimuladores para o senso criativo, além de conseguir prender a
atenção do jogador, que acaba utilizando a concentração. Outras funções cognitivas
como a imaginação e a memória também são trabalhadas. Alguns jogos também
trabalham a coordenação motora, principalmente após a chegada dos dispositivos
que utilizam o reconhecimento de movimento e os jogos de Realidade Virtual. Outra
observação importante que o autor destaca é que mesmo com todas essas
possibilidades, é necessário que o professor esteja ciente de como aproveitar
dessas interações, tendo em vista que muitas escolas ainda seguem um caminho
linear para a aprendizagem.
O ponto é que tanto o ensino quanto a aprendizagem, com o passar do

tempo, tem ganhado uma grande discussão no que diz respeito a comunicação,
muito por conta das mudanças sofridas nas metodologias de ensino influenciadas
diretamente pelo surgimento das novas tecnologias da informação e comunicação.
A história por si só já mostra que somos seres adaptáveis, e conseguimos

nos desenvolver nas mais variáveis condições. A globalização, proporcionou e
continuará proporcionando mudanças implícitas na comunicação e na linguagem. As
TICs alteram o conceito abstrato que se tinha de espaço e tempo, permitindo que
uma barreira social e cultural seja rompida, já que no universo digital os usuários
usufruem de conteúdo gerado por outros usuários, o que permite que uma nova
comunidade emerja.
85
4. PENSAMENTO COMPUTACIONAL
A resolução de problemas vem sendo, com o passar do tempo, cada vez

mais relacionada diretamente com a utilização dos computadores, e por
consequência, a computação também proporciona novos rumos para as áreas do
conhecimento, adicionando uma nova forma de raciocinar. Isso se mostra ainda
mais claro quando observamos suas aplicações em pesquisas relacionadas às mais
variadas Ciências, que se utilizam da computação para alavancar resultados mais
precisos e rápidos, do que se conseguiriam sem este (BARCELOS, 2012).
Para Wing (2006), o uso das ferramentas computacionais não é um privilégio

apenas das Computação ou das demais Ciências e da Matemática, mas de outras
áreas do conhecimento, que envolvem o cotidiano de todos nós.
[...] Por exemplo, uma criança arrumando a mochila para ir à escola,

empacotando os itens que vai necessitar durante o dia, está criando um tipo
de memória cache. Escolher a melhor fila no supermercado envolve
conceitos de escalonamento de processos. Explicar como um telefone
funciona mesmo na ausência de energia elétrica envolve conceitos de
redundância e tolerância a falhas. (BAERCELOS, 2012, pag.37-38)
Wing (2006) coloca que o Pensamento Computacional é a forma de se

referir as habilidades e competências da Computação que podem ser aproveitadas
de forma relevante em áreas diversas do saber. Nesse contexto, a autora propõe as
seguintes características importantes do Pensamento Computacional:
• Conceituar: Pensamento Computacional não está ligado a programar

como algumas pessoas pensam. O processo de resolução de problemas consiste
em, a partir de problemas maiores, conseguir diluí-los em problemas menores, e
para que isso ocorra, pensar além dos padrões convencionais ou então em níveis de
abstração diferentes se torna necessário. Assim, não se trata apenas de construir
soluções por meio da programação, mas sim em aprender a conceituar diferentes
formas de se atacar um problema.
• Habilidade Fundamental: Novamente a autora se contrapõe ao
paradigma que relaciona o Pensamento Computacional como habilidade mecânica.
Ao contrário disso, o Pensamento Computacional apenas pode utilizar-se de
computadores como ferramentas para a resolução de problemas diversos da nossa
86
sociedade, e esse tipo de habilidade em tempos modernos se torna algo

fundamental na vida das pessoas. Nesse sentido, defende-se que deve ser
trabalhada essa habilidade nas escolas e demais espaços educacionais formais.
• Pensamento Humano: Solucionar problemas depende
fundamentalmente dos mecanismos de construção e organização do pensamento.
Realizar esta tarefa por meio de computadores requer que este raciocínio seja
sistematizado para que possa ser processado em um computador. Assim, dado um
problema, é necessário que se pense nas possíveis soluções do mesmo e, em
seguida, sejam analisadas as possibilidades de automatizar algumas dessas
soluções, de maneira total ou parcial, por meio da aplicação de ferramentas
computacionais, e não o contrário.
• Complementa Matemática e Engenharia: O Pensamento
Computacional proporciona uma forte ligação entre essas duas áreas, dando sentido
e trazendo para o mundo real os problemas e suas soluções, preservando a suas
particularidades.
• Produção de Ideias: O pensamento Computacional não tem como
objetivo gerar um novo software ou hardware para cada problema, mas sim em
saber utilizar as habilidades fundamentais para que, através de conceitos, se
consiga ter em mãos diversas formas de se pensar em soluções de problemas em
variados enredos e cotidianos.
• Em todos os lugares, para todas as pessoas: Aplicar Pensamento
Computacional não exige necessariamente um dispositivo computacional físico, pois
suas habilidades e competências estão ligadas ao raciocínio e a lógica, que são
desenvolvidos por meio do pensamento analítico, crítico e sistêmico.
Ainda uma barreira na adoção dos princípios de Pensamento Computacional

no Ensino de Ciência e Matemática é que ainda existe uma lacuna na aplicação
desses princípios fora da área de Computação, em especial nos níveis inicias da
Educação. Barcelos et al. (2015) realizaram uma revisão sistemática da literatura em
relação ao Pensamento Computacional e a Matemática, e o mesmo concluiu que:
A maioria das experiências didáticas descritas tem como público-alvo os

alunos da educação básica, mas uma parcela relevante das experiências foi
desenvolvida com alunos de graduação. Por outro lado, há relatos
insuficientes de experiências desenvolvidas para formação inicial e
continuada de professores. Uma grande variedade de tópicos da
Matemática vem sendo abordados, com alguma predominância para a
87
Álgebra e o Cálculo. Vários estudos procuram desenvolver conjuntamente o

Pensamento Computacional a Matemática por meio de habilidades de alto
nível compartilhadas entre os dois paradigmas de pensamento, mas poucos
estudos utilizam a construção e avaliação de modelos matemáticos e
computacionais. (BARCELOS et al., 2015, pag.1377)
Embora exista benefícios e aplicabilidade do Pensamento Computacional

dentro da matemática, é necessário se questionar como os conteúdos tradicionais
podem ser afetados pelo seu desenvolvimento. Entretanto, quando pensamos na
relação do Pensamento Computacional com o desenvolvimento de jogos, vemos
uma oportunidade de se alinhar outras áreas de conhecimento, a fim de se explorar
ainda mais essas competências e habilidades, além de se criar a oportunidade de se
criar um vínculo entre várias dessas áreas.
4.1. O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Além dos conhecimentos básicos, tais como, Matemática, Línguas, Filosofia

e outros, o conhecimento computacional se tornou algo essencialmente importante
de qualquer pessoa mediante o que chamamos de sociedade contemporânea,
conhecer sobre computação se torna tão essencial para se viver nesse meio, quanto
as atividades de se relacionar, contar, escrever ou pensar. Isso provoca na
sociedade uma necessidade inevitável, tanto presente quanto futura, de se aprender
sobre computação.
Ao analisar a forma como a tecnologia está presente no nosso dia a dia,

podemos reparar em ações, que embora pareçam simples, tem se tornado mais
frequentes, como o próprio uso de dispositivos móveis para a leitura de um livro
digital. A assinatura digital se torna uma ferramenta cada vez mais usada, seja até
mesmo pela própria assinatura biométrica, onde contratos já são assinados usando
deste recurso. O uso do telefone para vídeochamadas, enviar ou receber diversos
tipos de arquivos ou ainda compartilhar e trabalhar de forma colaborativa em tempo
real, são apenas algumas das funcionalidades que encontramos na nossa rotina.
Isso demonstra que limites geográficos ou culturais são rompidos devido a
características importantes das tecnologias. Não obstante a isso podemos citar os
veículos autônomos e impressoras 3D, que ganham cada vez mais espaço na
sociedade contemporânea. Todas essas observações são consequência também de
88
uma sociedade cada vez mais conectada à internet, principalmente pelos

dispositivos móveis. Esse crescimento permite um compartilhamento ainda maior de
dados e informações, o que por conseguinte, provoca um desejo ainda maior de
evoluir os hardwares desses dispositivos, alimento sempre o crescimento de novas
tecnologias. (BRACKMANN, 2017)
A fim de exemplificar o impacto da Computação nas diversas áreas do

saber, utilizaremos alguns exemplos trazidos por Brackmann (2017, p.17-18),
adaptados no Quadro 1 a seguir.
Tabela 1 – O impacto das Tecnologias nas áreas do saber

ÁREA IMPACTO DA TECNOLOGIA NA ÁREA
Mapear o genoma humano, identificação de variações de enzimas,
simulação da adaptação de seres vivos em diferentes ambientes,
simulação da função de um micróbio que produz hidrogênio pela
Biologia
energia solar, criação de modelos para prever o fluxo de
contaminantes do lençol freático, cálculo da pegada de carbono,
entre outros.
Desenvolvimento de medicamentos, cirurgias remotas e até

Saúde mesmo na simulação de previsão de tempo de contaminação por
uma doença em um certo ambiente, entre outros.
Simular reações químicas sem a necessidade de colocar

pesquisadores em risco de vida, como por exemplo uma
simulação de uma chama de fogo que analisou 500 milhões de
Química pontos em 120 mil incrementos de tempo, encontrando 11 tipos
diferentes de moléculas, 21 reações químicas e a geração de 30
Terabytes de dados em uma fração de segundo. (SANKARAN,
2007)
Geração de desenhos geométricos complexos, calcular o PI (𝜋𝜋)

com uma precisão antes nunca imaginada de 3,3 trilhões de casas
Matemática
decimais e encontrar o maior número primo até o momento de
24.862.048 dígitos, entre outros.
Arquitetura Projetar novos prédios, casas e outras estruturas através de

89
e softwares e verificar se suas estruturas são resistentes em

Engenharia condições normais e durante desastres naturais. A Computação
também permite simular o funcionamento de um carro e aviões
para treinar novos motoristas e pilotos, respectivamente, entre
outros.
Simular o acelerador de partículas, permitido que se realizem

Física testes com diversas configurações sem a necessidade de gastos
com tempo e dinheiro, entre outros.
Fonte: Adaptação do autor. (BRACKMANN, 2017, p.17-18)
A questão é que, embora a sociedade contemporânea já disponha de

recursos computacionais, por outro lado, os jovens que crescem juntos a essa
tecnologia, embora estejam dotados de familiaridade e experiência da interação
tecnológica, não possuem qualquer experiência em gerar conteúdo com essas
tecnologias. Brackmann (2017, p.19) compara que a falta de capacidade na criação
de conteúdos através dessa tecnologia, mesmo mediante tanta experiência com o
uso da mesma, “é quase como se conseguissem ler, mas não conseguissem
escrever com as novas tecnologias”.
Para Resnick (2012) a solução para esse problema está na programação. O

fato de aprender a programar permite ao estudante utilizar a programação para
aprender. Utilizando a analogia anterior de Brackmann (2017, p.20), podemos dizer
que quando “aprendemos a ler e escrever, criam-se novas oportunidades para que
possamos aprender outras coisas”. Nesse sentido, podemos então utilizar da
programação como uma ferramenta a mais de aprendizagem. Porém, é importante
observarmos que o fato de aprendermos uma nova habilidade, não quer dizer que
seremos especialistas na mesma. Uma pessoa que sabe utilizar corretamente as
operações básicas de matemática não se torna necessariamente um profissional
Matemático. Porém, assim como a matemática se torna algo útil e essencial na vida
em sociedade, o uso da Computação e do Pensamento Computacional tem se
tornado algo intrínseco a sociedade contemporânea.
Porém, alguns paradigmas ainda são encontrados quando colocamos

tecnologia e educação no mesmo discurso. A maioria dos profissionais enxergam a
tecnologia apenas como um recurso didático, e não conseguem ver o seu impacto
90
quando utilizada para construir ou solucionar problemas do cotidiano, principalmente

quando estes estão alinhados aos fundamentos do Pensamento Computacional. Por
isso é importante aprofundarmos ainda mais sobre esses fundamentos e sua
aplicabilidade.
4.2. COMPUTAÇÃO COMO UM PILAR DA CIÊNCIA
Não podemos negar que a tecnológica avança com passos largos, e que
essa rapidez desperta em alguns otimismo, a outros provoca receio. Isso ocorre pelo
fato que a máquina tem se mostrado mais inteligente e veloz do que o ser humano
(BRACKMANN, 2017). Aristóteles desenvolveu a lógica tradicional com o intuito de
auxiliar as pessoas a pensarem por uma perspectiva mais ativa e eficaz, tanto que a
Matemática e a Computação colocaram em sua base o raciocínio estruturado,
dedutivo e formal trazido por Aristóteles. Porém, com o passar do tempo, a lógica
computacional tem ocupado o espaço da lógica tradicional, muito por conta dos
fatores intrínsecos à tecnologia e melhorada no decorrer do tempo por pessoas
como George Boole, Gottlob Frege, Bertrand Russell, Alfred North Whitehead, Kurt
Gödel (KURZWELL, 1999).
A sede por conhecimento aliada aos avanços computacionais da época,

permitiram, quase de forma obrigatória, a expansão da Computação em outras
áreas do conhecimento, e por consequência, o surgimento de novas áreas como “a
Inteligência Artificial, Física Computacional, Biologia Computacional, Genômica
Computacional, Simulação Molecular, Bioquímica, Biofísica Computacional, entre
outras” (BRACKMANN, 2017, p.24). O surgimento dessas áreas proporcionou uma
nova visão sobre o Pensamento Computacional, tendo em vista que agora, os seus
conceitos eram também aplicados em diversas profissões.
Assim como peças de dominó colocadas propositalmente uma após a outra,

o efeito do surgimento dessas áreas refletiu na necessidade de conseguir utilizar o
computador de forma eficiente para se atender aos problemas tratados por essas
novas áreas, e um dos primeiros passos para isso é saber se expressar na
linguagem dos computadores. Saber transcrever os dados do mundo real para
serem compreendidos pela máquina se torna um requisito essencial nesse novo
91
patamar, assim como também saber transitar entre os mais diversos formatos
digitais.
O surgimento da Computação como um dos pilares da Ciência é traçado por

Brackmann (2017, p.24-25), na seguinte linha do tempo:
Década de 40: Jonh von Neumann observa que os computadores deveriam

ser usados além de uma ferramenta para os trabalhos científicos, tendo um
potencial para poder se produzir ciências através deles.
Década de 50 e 60: Denning (2009) coloca como importante época para a

Computação devido ao surgimento do termo “Pensamento Algorítmico” e o uso de
algoritmos estruturados para resolver problemas de conversão.
1975: Laureate Ken Wilson recebe o Prêmio Nobel de Física por utilizar a
computação para fazer simulação sobre mudança de estados de matéria,
revolucionando o uso dos computadores dentro do meio cientifico.
Década de 80: Laureate juntamente com outros cientista renomados da

época defendem a Computação como solução para a Ciência superar seus grandes
desafios. Esses pesquisadores definem então que a Computação seria o terceiro
pilar da Ciência, conforme observamos na Figura 18 a seguir, tendo ainda em suas
bases a teoria e a experimentação. Esse pular futuramente receberia a
nomenclatura de Pensamento Computacional.
Figura 18 – Visão do grupo de cientistas a partir do início da década de 1980

Fonte: BRACKMANN, 2017, p.25
2006: Jeanette Wing, através da sua influência como diretora da Fundação

Nacional de Ciências, popularizou o termo “Pensamento Computacional” (WiING,
92
2006). O termo não foi criado por Wing, mas a autora definiu como a Ciência da
Computação poderia auxiliar as demais áreas a solucionar grandes problemas.
4.3. OS QUATRO PILARES DOS PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Utilizamos o Pensamento Computacional para encontrar um dado problema

de grande complexidade e fragmentá-lo, de forma a tornar esse problema em
problemas menores e de fácil manipulação; chamamos isso de decomposição.
Fragmentado o problema, podemos analisar parte a parte desse problema de forma
mais precisa e profunda, comprando-os a problemas anteriores, esse processo é
chamado de reconhecimento de padrões. Esse processo se torna mais ágil e eficaz
quando damos prioridade aos detalhes importantes e ignoramos informações
irrelevantes, essa etapa é o que chamamos de abstração. Por fim, estabelecemos
regras ou estruturas no processo de solução desses pequenos problemas, o que
denominamos de algoritmo. Com isso, podemos adaptar esse processo em forma de
códigos que podem ser interpretados por computadores, podendo assim, delegar a
máquina o processo de resolução do problema inicial. (BRACKMANN, 2017)
A resolução de problemas utiliza dessas quatro etapas: Decomposição,

Reconhecimento de Padrões, Abstração e Construção Algoritmos, formando o que
chamamos de Quatro Pilares do Pensamento Computacional. As Figuras 19 e 20
ilustram essa ideia.
Figura 19 – Os Quatro Pilares do Pensamento Computacional

93
Figura 20 – Os quatro pilares do Pensamento Computacional segundo BBC

Cada um desses pilares, mesmo não sendo necessariamente dependentes

entre si, possuem sua importância dentro do Pensamento Computacional no
processo de solução de problemas, por isso analisaremos cada um deles
separadamente.
4.3.1 Decomposição
O processo de decomposição permite ao pesquisador dissolver um

problema maior em problemas menores. Liukas (2015) compara esse processo a
uma receita culinária, em que uma refeição nada mais é do que a decomposição dos
seus ingredientes, ou então um jogo que é dividido em fases. Esse processo de
quebra em partes menores permite maior mobilidade e administração dos
problemas, muitas das vezes facilitando sua compreensão.
Um problema grande tem por consequência uma solução complexa e muita

das vezes, que demanda de grande tempo de análise. Porém, ao utilizarmos da
decomposição facilitamos esse estágio de análise, tornando mais leve sua gestão,
mesmo que de forma individual. Brackmann (2017, p.34) compara esse processo ao
analisar o funcionamento de uma bicicleta, o que lhe permite uma maior atenção aos
detalhes, conforme demonstrado na Figura 21.
94
Figura 21 – Processo de Decomposição de uma bicicleta

Para Brackmann (2017, p.35):
Quando a decomposição é aplicada a elementos físicos, como por exemplo

a bicicleta, a manutenção torna-se mais fácil quando é possível modularizar
suas partes. Caso contrário, se o item em questão fosse desenvolvido em
uma única peça, seu reparo se tornaria muito difícil e a forma de consertá-lo
seria trocando por outro. O mesmo acontece com o desenvolvimento de
programas. (BRACKMANN, 2017, pag.35)
Essa técnica está diretamente ligada ao processo de programação, onde os

códigos e algoritmos são divididos durante o processo de desenvolvimento, a fim de
tornar sua estrutura de fácil compreensão e manutenção. Sistemas de grande porte
são projetados de forma separada, essa técnica torna o projeto mais simples e
menos complexo. (LIUKAS, 2015)
4.3.2 Reconhecimento de Padrões
Devido ao processo anterior de decomposição, onde geramos pequenos

problemas a partir de um problema maior, podemos agrupar esses pequenos
problemas por padrões e características semelhantes, o que permite que esses
grupos de subproblemas possam compartilhar de uma mesma solução, tornando o
processo mais eficaz. Segundo Brackmann (2017, p.35):
95
o Reconhecimento de Padrões como encontrar similaridades e padrões com

o intuito de resolver problemas complexos de forma mais eficiente. Para
isso, procura-se por elementos que sejam iguais ou muito similares em cada
problema. Na literatura, o Reconhecimento de Padrões também pode estar
associado ao termo “Generalização”. (BRACKMANN, 2017, pag.35)
Experiências anteriores servem como modelos quando fazemos uso do

reconhecimento de padrões, tendo em vista que com a identificação de
características semelhantes é possível também utilizar soluções semelhantes.
Quando levamos isso para o Pensamento Computacional podemos perceber que ao
identificar esses padrões é possível utilizar algoritmos específicos, utilizados para
solução de problemas parecidos, tendo em vista que a computação permite que
você adapte essa solução para problemas semelhantes.
Brackmann (2017), utiliza como analogia a esse processo a identificação de

raças de cachorro através de características semelhantes, conforme podemos
observar na Figura 22.
Figura 22 – Reconhecimento de Padrões nas raças de cachorros

Brackmann (2017, p.36) ao utilizar a imagem como exemplo explica que

embora os cachorros “possuem olhos, rabo e pelos, porém suas características
podem ser diferentes, como por exemplo, a cor dos olhos, comprimento do rabo e a
cor dos pelos”. Essas características dentro dos fundamentos do Pensamento
Computacional recebem o nome de “padrões”. Para o autor, esses padrões quando
96
observados e identificados podemos “descrever outros, simplesmente seguindo o

padrão e alterando as características [...]”.
Knott (2016) utiliza-se da sequência de Fibonacci para exemplificar a

utilização do reconhecimento de padrões, ainda mais pelo fato da sequência de
Fibonacci poder ser encontrada em diversas obras naturais e de criação humana. O
autor coloca que a cada passo da sequência de Fibonacci podemos utilizar passos
anteriores para chegar na solução, sua formula utiliza de um padrão, e reconhecer
esse padrão permite facilitar a solução de cada algarismo dessa sequência.
4.3.3 Abstração
Cas (2014), coloca que a principal função deste pilar do Pensamento

Computacional, está em digerir de forma correta os elementos que serão
descartados e os que serão analisados, essa filtragem permite que se possa ter uma
ideia melhor sobre o problema a ser resolvido, porém a competência para se realizar
essa tarefa sem que se perca informações importantes é essencial para seu
sucesso.
Wing (2006), trata essa etapa como a mais importante dentro dos pilares do
Pensamento Computacional, tendo em vista que sua utilização se faz presente em
diversos momentos do processo, como quando elaboramos a escrita de uma
pergunta, ou como selecionamos, ou ainda como iremos organizar um algoritmo e
suas interações.
Liukas (2015) muda um pouco o discurso em relação aos outros autores,

pois para Liukas essa etapa não é necessariamente um processo de qualificação
entre o que é mais importante ou menos irrelevante. Esse processo é uma forma de
concentrar no que é essencial. Ela exemplifica isso como o mapa do metro que
encontramos nas estações, onde nele são utilizadas somente informações que irão
permitir ao passageiro transitar entre os locais da cidade, facilitando sua
compreensão. Percebemos que na Figura 23 do mapa do metrô da cidade de São
Paulo não encontramos informações como latitude, posição geográfica, distância
entre outras informações que não fogem da proposta principal de sua utilização.
97
Figura 23 – Exemplo de Abstração através do mapa de metrô de São Paulo

Fonte: CPTM-SP
A Computação é uma Ciência de abstração, pois a partir de seus

fundamentos se projeta formas corretas para se mecanizar a solução de um
problema, tornado sua resolução mais fácil, e isso é visto no nosso cotidiano, seja
pelo simples uso de uma planilha ou em softwares que facilitam e tornam o trabalho
mais produtivo.
Brackmann (2017) compara a abstração como as histórias infantis utilizadas

na elaboração de um problema matemático, essas histórias permitem que a criança
mantenha um foco no problema que está sendo gerado e possa abstrair dela as
etapas necessárias a fim de utilizar as equações adequadas para sua solução. Na
disciplina de História, por diversas vezes somos apresentados a diversos líderes
mundiais, compreender quais características os tornaram lideres tão importante
também é uma forma de abstração.
4.3.4 Algoritmos
98
Para Wing (2014), o algoritmo é o processo que busca englobar todos os

outros anteriores, através de um “conjunto de instruções” organizadas de forma clara
para solucionar-se um problema. Em uma primeira etapa, o algoritmo é escrito em
forma de diagrama ou pseudocódigos, posteriormente sendo adaptado a linguagens
de programação. Liukas (2015) destaca que é importante não se confundir algoritmo
com programa, pois enquanto em um algoritmo usasse um conjunto especifico de
passos em busca de uma solução, em um programa existe as instruções são
precisas para compreensão dos computadores.
Segundo Brackmann (2017), esse pilar dentro do Pensamento

computacional pode ser visto como,
[...] um conjunto de regras para a resolução de um problema, como a receita

de um bolo; porém, diferentemente de uma simples receita de bolo, pode-se
utilizar diversos fatores mais complexos. Existem algoritmos muito
pequenos, que podem ser comparados a pequenos poemas. Outros
algoritmos são maiores e precisam ser escritos como se fossem livros, ou
então maiores ainda, necessitariam inevitavelmente serem escritos em
diversos volumes de livros. Para entender melhor, é possível fazer
questionamentos que possam facilitar a compreensão de como gerar e
quais as limitações do mesmo, tais como: “É possível solucionar um
problema utilizando algoritmos?”, ou “Qual a precisão que se necessita para
solucionar um problema?”.. (BRACKMANN, 2017, pag.40)
Algoritmos sempre serão uma solução pronta, tendo em vista que já os

demais processos de decomposição, reconhecimento de padrões e abstração, já
foram executados anteriormente. Na matemática isso é visto com frequência, pois as
fórmulas permitem que, independente dos dados utilizados, possamos chegar ao
resultado. Na escola, a estrutura para se resolver uma conta ou equação é um
exemplo de algoritmo, pois embora os dados de entra possam mudar, a estrutura
para solução será a mesma, independentemente da quantidade de vezes que será
utilizado.
4.4. UM ELO PELA EDUCAÇÃO
Os currículos escolares devem incentivar o desenvolvimento de habilidades

que permitam ao indivíduo participar de forma ativa em seu meio social. Essas
habilidades transitam entre os diversos campos do conhecimento, e vão desde
funções motoras e cognitivas, até a resolução de problemas, o pensamento crítico e
99
o raciocínio lógico (ZAHARIJA et al., 2013; NUNES, 2011). A grande questão a ser
observada aqui então está em como as tecnologias podem ser alinhadas às
metodologias e práticas educacionais, bem como às distintas teorias de
aprendizagem, para que o processo de desenvolvimento dessas habilidades possa
ser ampliado.
Se por um lado percebemos a necessidade do desenvolvimento de

habilidades que possam ajudar a promover o conhecimento, por outro, sentimos a
necessidade de fazer com que se estabeleçam sentidos no uso das tecnologias para
promover essas competências. O Pensamento Computacional, dentre seus vários
objetivos, visa o desenvolvimento de habilidades voltadas ao raciocínio e resolução
de problemas, principalmente quando se utiliza da conceitualização e da
representação sistêmica desses problemas. Essa necessidade parte do princípio de
que durante nossa vida, teremos que fazer o uso dessas habilidades, não só por
necessidade individual, mas também por conta que vivemos em um coletivo
(VALENTE, 2003).
Essa situação é a representação de que os saberes precisam possuir uma

ligação com a nossa vida, e a interdisciplinaridade tem exatamente esse papel.
Aproximar os saberes, permitindo-se navegar entre os mais variados problemas
sociais, tendo em vista que esses problemas não têm a sua solução restrita aos
limites de uma única área do conhecimento, e que muitas das vezes, esses
problemas podem fazer parte do cotidiano do indivíduo. A Figura 24 a seguir
sintetiza esse raciocínio em um mapa mental, tendo a Educação como elemento
central, ramificada nos três elementos cobertos por este trabalho:
Interdisciplinaridade, Jogos Digitais e Pensamento Computacional.
Embora tudo isso possa nos ser claro, a forma como se trabalhar a
interdisciplinaridade ainda é motivo de discussão entre os pesquisadores e
educadores. E é nesse momento que as tecnologias computacionais, como os jogos
digitais educacionais mencionados neste trabalho, apontam como um possível
caminho como elementos integradores entre as habilidades do Pensamento
Computacional e práticas interdisciplinares. Suas características proporcionam tal
elo, pois a socialização, a descoberta e o desenvolvimento de habilidade cognitivas
e motoras se tornam mais marcantes quando impulsionadas por um efeito
100
motivador, e da imersão a um cenário ou situação que possa ser atrativa ou comum

ao indivíduo.
Figura 24 – Habilidades voltadas para a educação

A interdisciplinaridade busca ligar o que em algum momento foi perdido pela

fragmentação dos saberes, mas em nenhum momento se opõe a uma organização
disciplinar, pois sabe que estas carregam características próprias e únicas a elas.
Com isso é importante destacarmos que o fator de aprendizagem que os jogos
proporcionam não são dependentes da Educação, a aprendizagem é uma
característica própria dos Jogos. Para Koster (2005), a capacidade de cada pessoa
em superar os obstáculos e desafios proporcionados pelos jogos está diretamente
relacionada à capacidade de aprender a superá-los, ou seja, quando nos deparamos
com um problema, e aprendemos uma forma de vencer esse problema, acabamos
por gerar um novo conhecimento por meio do jogo.
101
5. METODOLOGIA
Neste capítulo será explanado o tipo de pesquisa e os instrumentos de

coleta de dados utilizados neste trabalho.
A pesquisa é uma forma que buscamos para responder indagações que

surgem em nosso cotidiano, partindo ou não de nós (MORESI, 2003). Já quando
buscamos um significado mais filosófico, Minayo (1993, p.23) define a pesquisa
como uma “atividade básica das ciências”, já que a Ciência busca constantemente
respostas para suas indagações, onde se busca “uma combinação particular entre
teoria e dados”.
Complementando esse pensamento, Demo (1996, p.34) coloca a pesquisa

como uma atividade rotineira, onde se parte de um “questionamento sistemático
crítico e criativo”, aliado a uma “intervenção competente na realidade”, ou seja, para
o autor, é necessário que o diálogo crítico seja complementado pela intervenção
prática.
Outros autores andam em sentido contrário ao pensamento de que a

pesquisa é um processo rotineiro, como é o caso de Gil (1999, p.42), que coloca a
pesquisa como algo pragmático, que acontece por meio de de um “processo formal
e sistemático de desenvolvimento do método científico”. Além disso, o mesmo
pesquisador coloca que o objetivo principal de uma pesquisa está em descobrir uma
resposta para as indagações propostas utilizando “procedimentos científicos”.
Quando optamos por um significado mais formal do termo, nos deparamos

com os tradicionais dicionários e nesse caso, o dicionário Aurélio (FERREIRA,
1986), classifica como pesquisa a “indagação ou busca minuciosa para averiguação
da realidade, investigação, inquirição”. Dessa forma, a pesquisa nos auxilia na
produção de conhecimento para podermos compreender determina realidade, e é
exatamente por meio desse conhecimento que podemos interpretar o mundo.
A fim de complementar a ideia de conhecimento proposta anteriormente,

podemos trazer o pensamento de Luckesi (1985, p.49), que propõe que o
conhecimento neste caso não é só um “mecanismo de compreensão e
102
transformação do mundo”, ele vai além disso, sendo “uma necessidade para a ação
e, ainda, como um elemento de libertação”.
Perceba então que nós, seres humanos, estamos habituados à pesquisa,

em vários momentos da nossa vida, porém, no contexto acadêmico é necessário
que essa construção seja feita de maneira sistemática. Novamente atrelamos a
pesquisa a um conjunto de ações, que não abrange somente as hipóteses ou
teorias, sendo necessário estabelecer uma proposta em busca da solução do
problema, utilizando procedimentos racionais e sistemáticos.
5.1. QUANTO À NATUREZA
Embora existam diversas formas de classificar a pesquisa, quando tratamos

do ponto de vista da sua natureza, Moresi (2003, p.8) nos apresenta dois tipos. A
primeira delas é a Pesquisa Básica, que tem como objetivo “gerar conhecimentos
novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve
verdades e interesses universais”. A Pesquisa Básica é sempre motivada pela
curiosidade, mas não é menos importante que qualquer outra, tendo em vista que
ela é a base para as ideias fundamentais de uma sociedade.
O segundo tipo de pesquisa é classificada por Moresi (2003, p.8) como

Pesquisa Aplicada, onde diferente da anterior, ela busca “gerar conhecimentos para
aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e
interesses locais”. Ou seja, nesse caso, a pesquisa se utiliza de todos os
conhecimentos e informações disponíveis a fim de criar um novo método ou ideia.
Como nossa pesquisa será uma pesquisa-ação ou pesquisa de intervenção,

teremos como natureza a Pesquisa Aplicada. Vygotsky (1997), em seu famoso texto
“O significado histórico da crise da psicologia”, já apontava a importância da
pesquisa aplicada, dizendo não ter dúvidas sobre o protagonismo que esse tipo de
investigação exercia. O autor coloca que a “prática estabelece tarefas e serve como
juiz supremo da teoria, como seu critério de verdade. Ela dita a forma de construir
conceitos e formular leis” (p. 356)
103
5.2 QUANTO AO OBJETIVO
Definir o problema de pesquisa ou objetivo de pesquisa nem sempre é uma

tarefa fácil. Um problema somente ocorre quando nos aprofundamos sobre o tema,
esse por sua vez é sempre individualizado e específico. Cada problema sugere
características específicas que influenciam diretamente no decorrer da pesquisa.
Castro (1976), assim como Lakatos & Marconi (2001) consideram que existem
basicamente, três tipos de pesquisa cujos objetivos são diferentes: pesquisa
exploratória, descritiva e experimental ou explicativa.
Neste contexto, seguimos a investigação explicativa, já que nesse segmento

se busca tornar um objeto claro e compreensível, justificando e esclarecendo todos
os fenômenos que envolvem o objeto de estudo. Podemos ter como exemplo uma
investigação que busca esmiuçar as razões que levaram determinado
empreendimento ao sucesso. Para que essas explicações ocorram é necessário
tomar como base a pesquisa descritiva (MORESI, 2003).
Rodrigues (2007, p.8) classifica duas características inerentes à pesquisa

explicativa, a primeira delas é a identificação dos fatores que contribuem de forma
determinante para a “ocorrência dos fenômenos”. A segunda característica é a
relação da área científica ao método aplicado, normalmente em Ciências Naturais, o
método acaba sendo experimental, enquanto em Ciências Sociais o método é
observacional. Essas características também são explicadas por Prodanov e Freitas
(2013, p.53), que classificam esse método de pesquisa como “complexas”, para os
autores a pesquisa explicativa:
Quando realizada nas ciências naturais, requer o uso do método

experimental e, nas ciências sociais, requer o uso do método observacional.
Assume, em geral, as formas de Pesquisa Experimental e Pesquisa Ex-
post-facto. As pesquisas explicativas são mais complexas, pois, além de
registrar, analisar, classificar e interpretar os fenômenos estudados, têm
como preocupação central identificar seus fatores determinantes
(PRODANOV; FREITAS, 2013, p.53).
Além disso, os autores ressaltam que esse tipo de pesquisa está mais
sujeito a erros pelo fato de buscar uma ligação entre o conhecimento e a realidade.
Para Gil (2010, p.28) a pesquisa explicativa “aprofunda o conhecimento da realidade
porque explica a razão, o porquê das coisas”.
104
5.3 QUANTO AO PROCEDIMENTO TÉCNICO
Os procedimentos técnicos estão relacionados à forma pela qual adquirimos

os dados necessários para a elaboração da pesquisa. O delineamento da pesquisa
então está relacionado diretamente ao modelo técnico, que por sua vez será
encarregado de traçar o script desse processo. Quando falamos em delineamento,
nos referimos a todo o planejamento que envolver a pesquisa da forma mais ampla
possível, “envolvendo diagramação, previsão de análise e interpretação de coleta de
dados, considerando o ambiente em que são coletados e as formas de controle das
variáveis envolvidas” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p.54).
Como podemos observar, a identificação do delineamento da pesquisa

ocorre quando optamos por um determinado procedimento de coleta de dados, por
isso essa decisão é a mais importante nesse processo. Para Ackoff (1976, p.11),
delineamento é a “forma de selecionar técnicas e de avaliar alternativas para a ação
cientifica”. O autor ainda poetiza dizendo que:
Enquanto as técnicas utilizadas por um cientista são frutos de suas

decisões, o modo pelo qual tais decisões são tomadas depende de suas
regras de decisão. Métodos são regras de escolha enquanto as técnicas
são as próprias escolhas (ACKOFF, 1976, p.11).
O processo de planejamento depende então dos meios mais eficazes para a

coleta de dados. Então, os métodos ajudam a compreender, não os resultados da
investigação, mas sim o próprio processo da investigação.
Quanto ao procedimento, o método de pesquisa foi a pesquisa-ação. Esse

tipo de método ocorre quando existe uma relação estreita associando a ação com a
hipótese proposta, de acordo com a pesquisa em desenvolvimento. Nesse tipo de
pesquisa, o pesquisador e os participantes envolvidos no problema de pesquisasse
atuam de modo colaborativo. Para Thiollent (1998, p.14) podemos caracterizar a
pesquisa-ação como uma:
[...] pesquisa social com base empírica que é concebida em estreita

associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e
no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
(THIOLLENT, 1998, p.14).
105
Esse tipo de pesquisa não se limita simplesmente ao levantamento de dados

ou de relatórios, nessa investigação o pesquisador possui um papel ativo dentro da
realidade que envolve o problema de pesquisa ou fato a ser observado. Além disso,
cabe ao pesquisador o acompanhamento de todas as ações, assim como avaliar as
reações obtidas durante a investigação da problemática.
Entre os aspectos mais importantes dentro de uma pesquisa-ação podemos

citar a explícita interação entre a comunidade pesquisada e o pesquisador dentro da
situação investigada, que por sua vez resulta em uma ação concreta em busca de
uma solução para o problema em foco. A pesquisa-ação não tem como objetivo as
pessoas, mas sim a situação social e os problemas enfrentados dentro dessa
situação, assim como buscar resolver ou esclarecer esses problemas. Durante esse
processo, os atores da situação acompanham todas as decisões e ações de forma
ativa. Por fim, é importante esclarecer que embora a ação seja sempre presente
nessa investigação, ela não se limita apena a isso, cabendo a ela a responsabilidade
de aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o nível de consciência e/ou
conhecimento dos membros que participam da pesquisa (PRODANOV; FREITAS,
2013).
Sua aplicação pode ocorrer em diversas áreas, preferencialmente na

educação, nas ciências sociais, nas ciências tecnológicas, na saúde e ciências
políticas, e seus fins são intervencionistas.
5.3.1 Mapas Mentais como estratégia pedagógica
Os chamados mind maps, ou mapas mentais, tiveram sua aparição por volta
de 1960, quando Tony Buzan (1974) criou uma forma diferente para realizar
anotações de suas aulas, economizando um grande tempo nesse processo. Buzan
percebeu, após análises atentas, que pessoas que utilizavam anotações diferentes
das tradicionais conseguiam ter um bom desempenho à custa de menos tempo de
preparo. Durante essa análise, Buzan também notou que essas anotações recorriam
a uma estrutura baseada em “desenhos, cores, ilustrações, símbolos e setas, além
de marcarem as palavras-chave dos textos de estudo com canetas coloridas”
(MARQUES, 2008, p.35). Associando essas observações estudos apontam uma
106
resposta positiva do cérebro em relação a esses estímulos, Buzan pode definir uma
estrutura de regras para a construção do que foi chamado de mapas mentais.
Porém, essas anotações já haviam ganhado seu registro em estudos como os de
“Leonardo da Vinci, Albert Einstein, Pablo Picasso, Paul Klee e Winston Churchil”,
onde ao analisar seus cadernos é possível ver que estes “contêm anotações e
desenhos que seguem, em todo ou em parte as regras definidas para a construção
de mapas mentais” (MARQUES, 2008, p.35).
Durante esse processo de pesquisa, Buzan sempre buscou relacionar a

construção de mapas mentais com as metodologias de ensino e aprendizagem:
As novas formas de educação devem inverter as ênfases tradicionais. Ao

invés de, em primeiro lugar, ensinar às pessoas factos sobre outras coisas,
devemos ensinar-lhes factos sobre elas próprias – factos sobre a forma
como podem aprender, pensar, relembrar, criar, resolver problemas, etc.
(BUZAN, 1995, p.24).
Diferente dos textos tradicionais, os mapas mentais não possuem uma

anotação linear, ou seja, como a ideia principal é centrada na planificação do
processo, as informações são inseridas em forma de rede, em um contexto de
palavra-chave, podendo ainda ter como auxilio elementos visuais.
Outra forma utilizada na construção de mapas mentais são as estruturas que

remetem a uma árvore. Nessa analogia temos os tópicos principais formando o
assunto principal, onde de cada tronco é gerado outros ramos que subdividem ou
definem o anterior.
Além de organizar e colocar de forma hierárquica, o mapa mental estrutura

os assuntos de forma a trazer uma visão mais global, além de como esses tópicos
se relacionam. As cores trazem a ideia de destaque e importância, além de serem
uma ótima ferramenta para ativar no nosso cérebro os recursos de memorização.
5.3.2 Regras para construção de um Mapa Mental
Marques, (2008, p.36-37) extraiu do site mantido por Buzan e de seus

colaboradores na internet regras para a criação de um mapa mental. Essas regras
surgiram antes mesmo dos programas utilizados atualmente na geração desses
mapas. Essas regras se resumem em:
107
1. Preparar uma folha de papel lisa disposta ao baixo e de formato A4 ou A3

(de preferência A3). Reunir igualmente canetas ou lápis de várias cores.
2. Definir o tópico, problema ou tema a ser mapeado.
3. Reunir o eventual material pesquisado sobre o assunto e toda a
informação adicional.
4. Começar no centro da folha com uma imagem que resuma o tema ou, na
impossibilidade do seu uso, palavra ou frase que mais adequadamente
cumpra essa função. Na imagem, usar perspectiva para criar uma sensação
de profundidade e pelo menos três cores para atrair a atenção e reforçar a
sua memorização.
5. Colocar as ideias ordenadoras básicas (Basic ordering ideas, na
designação original do autor) nos ramos principais, tal como se faria para os
capítulos de um livro. Os ramos devem diminuir de espessura à medida que
se vão afastando do centro e ter um desenho "orgânico" (desenhados à
mão-livre). (BUZAN, 1995, p.36-37).
Na geração dessas regras, outras que não possuem a mesma exigência

foram elaboradas, deixando a cargo do criado a sua utilização, tendo em vista que
essas regras não irão afetar diretamente o objetivo estabelecido, e apenas servem
como sugestão durante a elaboração. Sendo elas:
• Usar imagens sempre que possível.

• As imagens, palavras ou frases devem sempre estar assentes numa linha
com um comprimento correspondente às mesmas.
• Usar cores que correspondam a um código pessoal e que permitam
facilitar a comunicação das ideias e dos tópicos do mapa a terceiros.
Também tornará o mapa mais atraente e de mais fácil memorização.
• Manter o mapa claro, respeitando a hierarquia radial e/ou seguindo uma
ordem numérica para os vários ramos.
• Captar todas as ideias (as próprias e as de outras pessoas) numa primeira
fase e seguidamente, numa segunda fase, editar, re-ordenar, clarificar e
refinar graficamente o mapa.
• Desenvolver um estilo pessoal para a criação dos mapas mentais.
(BUZAN, 1995, p.37).
Atualmente podemos encontrar diversos softwares para elaboração desses

mapas, como o Mind Meister, Mind Node, Free Mind, Bubbls.us, entre outros.
Optamos pelo Bubbls.us no decorrer deste estudo, devido a ser uma ferramenta que
pode ser acessada online, de forma gratuita e que permite o compartilhamento entre
usuários, tornando o trabalho mais dinâmico.
5.3.3 Scratch
O Scratch é uma ferramenta de programação disponível tanto em um

ambiente online quanto em um ambiente off-line. O objetivo principal do Scratch é
permitir que usuários sem conhecimentos de programação possam desenvolver
108
jogos através de sua ferramenta, além de permitir a aprendizagem de programação

durante esse processo. Isso permite que iniciantes desenvolvam projetos divertidos
através dessa ideia.
O Scratch permite que independente da idade, o usuário consiga trabalhar

de forma criativa ao mesmo tempo que desenvolve a lógica. Além disso, sua
plataforma permite o trabalho colaborativo, o que possibilita que o desenvolvedor
observe como outros usuários desenvolveram seus projetos. Outra utilidade
interessante dessa ferramenta está na forma em que suas funcionalidades são
divididas, a divisão é feita em blocos de comando, em categorias de utilidade, ou
seja, recursos relacionados a movimento são agrupados em um bloco de
movimento. Por consequência, isso permite que o desenvolvedor programe sem
necessidade de decorar uma linguagem específica ou comandos. Os blocos também
são identificados por cores, o que visualmente permite que o usuário reconheça a
que bloco cada comando está ligado. (RODRIGUEZ, et al., 2015)
5.4 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Utilizamos o quadro a seguir para representar a metodologia que será

utilizada no decorrer desse trabalho. Quanto à natureza, será uma pesquisa
aplicada, tendo em vista que aplicaremos nossa hipótese em um grupo de alunos.
A abordagem será qualitativa devido ao fato de nos preocuparmos nesse

trabalho com a forma que os alunos irão associar e construir o pensamento sobre o
tema apresentado, através de mapas mentais, assim como no processo de
desenvolvimento do jogo.
O objetivo será explicativo, tendo em vista que buscaremos analisar o que

ocorre quando nossa hipótese é experimentada. E por fim, como será uma pesquisa
realizada em um período de 08 horas e 20 minutos, dividido em 10 aulas de 50
minutos cada, o procedimento será de uma pesquisa-ação, na qual o pesquisador
irá interagir com os alunos.
109
Tabela 2 – Caracterização da Pesquisa
QUANTO À NATUREZA
Básica Aplicada
QUANTO À ABORDAGEM
Qualitativa Quantitativa
QUANTO AO OBJETIVO
Exploratória Descritiva Explicativa
QUANTO AO PROCEDIMENTO
Bibliográfica Documental Experimental
Ex-post-facto Levantamento Estudo de Caso
Pesquisa-ação Campo Participante
Visando a importância da contextualização quanto ao tema proposto desse

trabalho, no âmbito de aperfeiçoar o estudo, a metodologia do trabalho com relação
à análise de resultado tem como base:
- A construção de dois mapas mentais, um no início e um ao final do projeto,

através da ferramenta Bubbls.us.
- A divisão voluntária de 4 grupos de alunos, contendo 4 alunos em cada
grupo.
- O desenvolvimento e construção de um jogo digital por grupo, através de
um design construtivista, permitindo que o aluno tenha liberdade na elaboração do
mesmo, com o auxílio do pesquisador.
- A apresentação das ferramentas computacionais utilizadas no processo.
- A análise em busca de uma evolução dos mapas mentais durante o
projeto, a fim de identificar se a hipótese apresentada pode ser respondida.
5.5 O LOCAL DA COLETA DE DADOS E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
O experimento de nossa pesquisa será realizado em uma escola particular

localizada em São Sebastião do Paraíso, no interior de Minas Gerais. A razão da
escolha desse local se deve ao fato do pesquisador já lecionar nesse local, o que
permite um maior contato com a Direção e alunos participantes.
110
A escola oferece os níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental I e

Fundamental II, do 1º ao 9º ano. Estão matriculados 223 alunos, divididos em dois
períodos: manhã e tarde. Sendo 62 alunos da Educação Infantil, 94 alunos do
Fundamental I e 67 alunos do Fundamental II, sendo a escola dividida em 14 salas
de aula. Esta escola dispõe de uma quadra poliesportiva, pátio, área verde, cantina,
sala de cinema, biblioteca com sala de leitura, e um laboratório de informática com 8
computadores. Esse laboratório de informática tem acesso à internet e é pouco
utilizado pelos professores para outras aulas além da disciplina de Informática.
A disciplina de Informática é oferecida aos alunos desde a Educação Infantil

até o 9º ano do Ensino Fundamental. Outra razão que nos levou a optar por essa
escola, é o fato de que nessa disciplina os alunos possuem desde o 5º ano
conteúdos voltados a programação e a lógica computacional.
Serão convidados para participar do experimento os alunos do 9º ano do

Ensino Fundamental, que hoje são 16 alunos. A faixa etária desses alunos varia
entre 14 e 16 anos.
O pesquisador é professor de informática dessa turma, e teve o seu primeiro

contato com esses alunos em fevereiro de 2014. Nesse período o pesquisador
também lecionou a disciplina de Matemática para a turma. O rendimento da turma é
satisfatório em grande parte dos conteúdos exigidos, tendo boa parte desse grupo
iniciado na escola desde a Educação Infantil.
Todos os alunos foram convidados a participarem da pesquisa por meio de

autorização enviada aos pais e responsáveis, após autorização do núcleo de direção
da escola e de liberação do Comitê de Ética da Universidade por meio do parecer de
número 3.382.330. Nesse cenário, iremos nos referir aos alunos participantes do 9º
Ano do Ensino Fundamental, turma única, conforme a tabela 3 abaixo, preservando
assim sua identidade. É importante ressaltar que todos os 16 alunos convidados a
participar da pesquisa voluntariamente concordaram em colaborar com o projeto,
nesse percurso, os participantes se dividiram em 4 grupos escolhidos por eles, por
essa razão, iremos trazer na sequência a divisão dessas turmas, conforme tabela 4,
buscando facilitar assim o entendimento do leitor quando referenciarmos os grupos
especificamente.
111
Tabela 3 – Alunos participantes da Turma do 9º Ano
Aluno Participante Idade Sexo
A1 16 anos Feminino
A2 14 anos Feminino
A3 16 anos Masculino
A9 15 anos Feminino
A10 14 anos Feminino
Tabela 4 – Divisão dos grupos participantes da Turma do 9º Ano
Aluno
Grupo Idade Sexo
Participante
A1 16 anos Feminino
A2 14 anos Feminino
G1
A9 15 anos Feminino
G2
G3
G4
112
A turma é composta por 6 alunos com 14 anos de idade, 6 alunos com 15

anos de idade e 4 alunos com 16 anos de idade, conforme podemos observar na
Figura 25. Ao analisarmos o histórico escolar dos alunos participantes, os 4 alunos
com 16 anos possuem uma reprova em algum momento da sua vida escolar, por
essa razão possuem uma idade acima da idade ideal para a série em que esse
projeto foi trabalhado, porém, conforme vamos observar no decorrer desse trabalho,
essa observação não afetou o interesse desses alunos com o projeto proposto.
Figura 25 – Idade dos alunos participantes da pesquisa

Outro fator a ser pontuado nesse grupo é a divisão exata do sexo dos alunos
participantes, onde 8 são do gênero feminino e 8 são do gênero masculino,
conforme ilustra a Figura 26.
Figura 26 – Gênero dos alunos participantes da pesquisa

113
5.6 O EXPERIMENTO
Nessa parte iremos descrever as etapas do experimento, nesse momento

ainda não serão discutidos os resultados obtidos. O objetivo dessa sessão é relatar
cada etapa do experimento, auxiliando assim o leitor na compreensão do
desenvolvimento do mesmo.
O experimento foi dividido em 10 etapas, conforme descrito na Tabela 5,

onde cada etapa tem a duração de 50 minutos. Foi solicitado apenas um horário por
dia para desenvolvimento do projeto, para que os participantes compreendessem
que cada etapa tem um objetivo específico, e também para que o projeto não ficasse
cansativo e massivo.
Tabela 5 – Cronograma do desenvolvimento do experimento

INÍCIO TÉRMINO
ETAPA IDENTIFICAÇÃO DA ETAPA
DATA HORA DATA HORA
1 APRESENTAÇÃO DO PROJETO 03/12/2019 08h40 03/12/2019 09h30
ELABORAÇÃO DO PRIMEIRO
2 04/12/2019 08h40 04/12/2019 09h30
MAPA MENTAL
3 TEORIA DOS JOGOS + SCRATCH 05/12/2019 09h50 05/12/2019 10h40
ELABORAÇÃO E APRESENTAÇÃO
4 06/12/2019 08h40 06/12/2019 09h30
DA PROPOSTA DE JOGO
DESENVOLVIMENTO DO JOGO
5 09/12/2019 13h00 09/12/2019 13h50
DIGITAL
6 10/12/2019 13h00 10/12/2019 13h50
DIGITAL
7 11/12/2019 13h00 11/12/2019 13h50
DIGITAL
8 12/12/2019 13h00 12/12/2019 13h50
DIGITAL
APRESENTAÇÃO DO JOGO
9 13/12/2019 13h00 01/12/2019 13h50
DESENVOLVIDO
ELBORAÇÃO DO SEGUNDO MAPA

10 16/12/2019 09h50 16/12/2019 10h40
MENTAL
114
No dia 03/12/2019 no 3º horário do período matutino, especificamente das

08h40 às 09h30, durante a aula de Matemática, foi feita a aula inaugural que
contempla o objetivo da etapa 1, apresentar aos participantes da pesquisa o projeto
e suas etapas. Para isso, esse mesmo cronograma utilizado anteriormente na
Tabela 5 foi apresentado aos participantes e descrita suas etapas e objetivos,
conforme ocorre neste momento. Um ponto importante foi apresentar aos alunos o
conceito de interdisciplinaridade para que pudessem aplicar esse conceito
posteriormente no desenvolvimento da experiência. Todos os 16 participantes
estiveram presentes nessa primeira etapa, tendo em vista que como todos os alunos
da turma optaram por participar do projeto, as etapas ocorreram em sua maior parte
no horário de aula, o que ajudou muito a frequência dos participantes durante o
experimento, conforme poderemos ver no decorrer da descrição de cada etapa. Ao
final da apresentação do que será trabalhado e desenvolvido em cada etapa, foi
direcionado os últimos 5 minutos de aula para que os participantes definissem 4
grupos contendo 4 integrantes cada, conforme apresentado anteriormente na Tabela
4, para o decorrer das próximas etapas. Não ocorreram problemas durante a divisão
dos grupos, tendo em vista que a sala possui um bom relacionamento no cotidiano.
A etapa 2 ocorreu no dia 04/12/2019, em aula cedida pela professora de

Ciências, tendo em vista que nesse dia o professor pesquisador não possuía aula
nessa turma. A aula ocorreu também das 08h40 às 09h30, assim como na etapa
anterior. Novamente 100% dos participantes estiveram presentes. A aula ocorreu no
laboratório de informática do colégio, sendo importante relatar que todas as etapas
que necessitavam do uso de computadores já haviam sido reservadas com
antecedência junto à coordenação e secretaria. Os alunos se dividiram nos 4 grupos
anteriores já definidos por eles, para que construíssem um mapa mental sobre o
tema “análise do consumo dos recursos naturais não-renováveis e renováveis, seus
excessos e suas consequências”. Foi solicitado aos grupos que usassem somente
um computador por grupo. Apenas as alunas A2, A9 e A15 conheciam o recurso de
mapas mentais e já utilizavam os mesmos nas rotinas de estudo. Como os demais
alunos não conheciam como funcionava um mapa mental, foi elaborado um exemplo
de mapa mental pelo professor pesquisador com o tema “sabores do Brasil”,
sugerido por um dos alunos. A explicação tenha utilizado de 10 a 15 minutos do
tempo de aula. Depois disso foi solicitado aos alunos que criassem uma conta no
115
bubbl.us para o desenvolvimento dos mapas. O grupo G3 apresentou dificuldades

nessa etapa já que nenhum dos participantes lembrava qualquer e-mail e senha
válidas exigida durante o cadastro na plataforma. Esse problema consumiu um
tempo maior do que o previsto, já que foi necessário a criação de um e-mail válido
por um dos integrantes para continuidade do projeto, consumido cerca de 10
minutos do tempo de aula. Todos os alunos entregaram o primeiro mapa mental
compartilhando o mesmo através da própria plataforma Bubbl.us com professor
pesquisador. Foram gastos 10 minutos a mais do que o previsto nessa etapa,
porém, todos os participantes concordaram em ceder 10 minutos do intervalo para
não prejudicar a continuidade do projeto. Como todos os alunos possuem aulas de
informática desde a Educação Infantil, o uso da ferramenta foi bem simples para
todos os grupos.
No dia 05/12/2019, das 09h50 às 10h40, durante a aula de Matemática, foi

realizada a 3 etapa do projeto. A participante A2 não esteve presente durante essa
etapa, porém, isso não atrapalhou sua participação no decorrer do projeto. A aula
ocorreu em sala de aula e não foram formados os grupos, tendo em vista que o
professor pesquisador não observou necessidade da divisão nessa etapa. O objetivo
principal foi apresentar um pouco sobre a teoria dos jogos e a plataforma Scratch
aos alunos participantes. Ao falar sobre a teoria dos jogos, foram informadas aos
alunos as principais características que um jogo educacional deve ter para que ele
possa auxiliar uma pessoa na busca de um conhecimento ou aprendizagem, além
disso, também foi mostrado alguns exemplos de jogos que atendem, pelo menos em
partes, os requisitos informados. Já ao mencionar o Scratch, buscou-se apresentar
alguns exemplos de jogos encontrados na plataforma, pois embora os alunos
possuam já um conhecimento prévio da plataforma devido ao fato de já serem
contempladas durante as aulas de informática, desde 2017, o desenvolvimento de
jogos pelo Scratch, os participantes A1, A6 e A12 adentram posteriormente na
turma, não tendo conhecimento sobre a plataforma Scracth. Também foi solicitado
aos alunos que observassem os códigos de cada jogo apresentado, mostrando que
alguns podem exigir uma complexidade maior no desenvolvimento, enquanto outros,
embora mais simples, podem ser dinâmicos, fáceis e divertidos. Foram gastos todos
os 50 minutos da aula para a apresentação total da etapa. Foi importante essa etapa
116
para que os alunos tomassem ciência do cuidado que devem ter durante a próxima
etapa, conforme será colocado a seguir.
A etapa 4 foi desenvolvida no dia 06/12/2019 em sala de aula, das 08h40 às

09h30, durante a aula de informática que ocorre uma vez por semana. Nessa etapa
foi solicitado aos alunos que formassem novamente os grupos onde deveria elaborar
qual a proposto de jogo que o grupo iria desenvolver para o experimento. Foi
reforçado aos alunos alguns pontos importantes, como o tamanho do projeto, tendo
em vista que existia um cronograma a ser seguido, e também o fato da importância
de o jogo trazer características interdisciplinares, conforme apresentado na etapa 1.
Outro ponto apontado durante a discussão da elaboração da proposta de jogo foi a
importância de este trazer as características de um jogo educacional, conforme
apresentado na etapa 3, para que o usuário aprenda sobre o tema apresentado
enquanto utiliza o jogo. Nessa etapa todos os alunos estiveram presentes, fazendo
com que todos os grupos pudessem contar com a criatividade de todos os seus
integrantes. Foi reservado 30 minutos para que os grupos discutissem qual seria a
temática do jogo a ser desenvolvido. O professor pesquisador acompanhou os
grupos onde reforçava os pontos apresentados acima e auxiliava nas dúvidas que
surgiam, como complexidade do jogo e como transitar com o tema proposto pelas
áreas do conhecimento. Ao final dos 30 minutos cada grupo apresentou para a sala
o seu tema, conforme será mais detalhado no próximo capítulo.
As etapas 5, 6, 7 e 8 foram dedicadas ao desenvolvimento do jogo digital

através da plataforma Scratch, essas etapas ocorreram do dia 09/12/2019 à
12/12/2019, sendo que em todos os dias ocorreram das 13h00 às 13h50. A escolha
do horário diferenciado foi pelo fato de que caso os alunos precisassem de algum
tempo a mais nesses dias não atrapalharia o decorrer das aula, já que as mesmas
ocorrem no horário matutino, não conflitando com o cronograma que a escola
possui. Em três das quatro etapas desse processo não tivemos 100% da turma,
muito por conta de ocorrerem fora do horário de aula. No dia 09/12/2019 a aluna
A12 não compareceu. No dia 10/12/2019 não estiveram presentes os participantes
A4 e A5, que pertencem ao mesmo grupo, porém, os demais membros deram
continuidade nesse dia ao projeto normalmente. No dia 11/12/2019 todos os
participantes compareceram. E por fim, no dia 12/12/2019 o grupo G3 pediu para ser
dispensado pois já haviam terminado o desenvolvimento do jogo. Em todos esses
117
dias foram gastos de 15 a 30 minutos a mais do tempo previsto para o

desenvolvimento do jogo, e mesmo os participantes podendo se retirarem após os
50 minutos combinados, grande parte optaram por continuar o desenvolvimento de
algum processo que já haviam começado, ficando além dos 50 minutos previstos.
Diferente do que ocorre nas aulas de Scratch, onde os alunos acompanham um
projeto levado pelo professor, os alunos estavam trabalhando em algo próprio, e por
essa razão, por muitas vezes o professor pesquisador auxiliou os grupos sobre a
montagem do código para algumas etapas específicas. Como os grupos possuíam
sua própria conta no Scratch, alguns chegaram a trabalhar em suas casas por opção
própria, além do horário combinado e da supervisão do professor pesquisador. Ao
final da etapa 8, todos os jogos foram compartilhados com a conta do professor
pesquisador.
A etapa 9 ocorreu no dia 13/12/2019 das 13h00 às 13h50, novamente fora

do horário de aula, pois ao final da etapa foi permitido que os alunos utilizassem os
jogos dos outros grupos. Durante essa etapa, os grupos tinham 10 minutos para
apresentar seu jogo, como funcionava, os objetivos, como atendia o tema proposto,
quais as áreas de conhecimento refletidas no jogo e no seu desenvolvimento, e de
que forma o jogador poderia aprender sobre o tema proposto ao jogar o mesmo.
Todos os alunos estiveram presentes nessa etapa. Após a apresentação dos jogos
foi servido um lanche como celebração ao momento e permitido que os alunos
jogassem os projetos dos outros alunos.
No dia 16/12/2019, das 09h50 às 10h40, durante a aula de matemática, foi

realizada a etapa 10, que servirá como instrumento de medida dessa pesquisa
posteriormente. Nessa etapa, todos os alunos estiveram presentes, e a aula ocorreu
no laboratório de informática. Foi solicitado aos grupos que elaborassem um novo
mapa mental, com o mesmo tema do mapa mental elaborado na etapa 2. O ponto é
que entre a etapa 2 e a etapa 10, os alunos tiveram que realizar pesquisas sobre o
tema para o desenvolvimento do jogo. Como o jogo deveria trazer características
educacionais, os grupos precisavam do conhecimento sobre a temática abordada
por cada grupo para poder repassar ou retratá-las no jogo. Com isso espera-se que
uma nova visão seja apresentada no novo mapa mental. Todos os grupos
entregaram os mapas em 25 minutos, muito por conta de nesse momento já estarem
familiarizados com a ferramenta Bubbl.us e do assunto central.
118
No capítulo a seguir iremos detalhar os pontos principais dessas etapas,

assim como os resultados obtidos durante a experiência.
119
6. RESULTADOS E ANÁLISES
Neste capítulo serão apresentados os resultados e análises decorrentes da

experiência realizada. A abordagem utilizada nessa pesquisa é de cunho qualitativo,
assim como ocorre com a maioria das pesquisas voltadas à educação. A pesquisa
qualitativa possui uma relação dinâmica entre o sujeito e a sociedade, para Moresi
(2003, p.9) é a forma como se interpreta o “mundo objetivo” e a “subjetividade do
sujeito”, visto que não podemos traduzir essa relação em números. A interpretação
dessa relação não depende do uso de métodos ou técnicas estatísticas, cabendo à
pesquisa qualitativa atribuir significado a essa relação. O pesquisador então é
fundamental neste processo, já que cabe a ele descrever o ambiente e os dados
coletados, onde “o processo e seu significado são os focos principais de
abordagem”.
A pesquisa qualitativa é uma forma de identificar opiniões, gostos,

preferências e estabelecer porque são importantes para determinado grupo ou
pessoas. Nesse sentido, é possível reconhecer padrões de consenso, tanto positivos
quanto negativos, assim como causas que geram alguma reação emocional que
possa ser destacada.
Os dados qualitativos consistem em descrições detalhadas de pessoas,

eventos, situações, comportamento ou interações observadas pelo pesquisador em
relação aos sujeitos. Esses registros podem ser citações diretas dos indivíduos em
relação às atitudes, crenças, pensamentos ou experiências vivenciadas, através de
algum tipo de registro. (PATTON, 1986). Os dados qualitativos podem ser
caracterizados segundo Patton (1980) e Glazier (1992) como:
• descrições detalhadas de fenômenos, comportamentos;

• citações diretas de pessoas sobre suas experiências;
• trechos de documentos, registros, correspondências;
• gravações ou transcrições de entrevistas e discursos;
• dados com maior riqueza de detalhes e profundidade;
• interações entre indivíduos, grupos e organizações.
120
Por fim, percebemos que esse tipo de pesquisa é adequado quando o objeto
de estudo é complexo e de natureza social, não tendendo à quantificação. O
aspecto social é importante, visto que as culturas podem influenciar ao se trabalhar
em determinado tipo de abordagem. (LIEBSCHER, 1998).
Para facilitar a leitura e compreensão desde projeto, optamos por separar

esse capítulo em subtópicos relacionados aos quatro grupos formados durante o
experimento, e dentro desses grupos será subdividido os seguintes temas para
todos os grupos: primeiro mapa mental; proposta de desenvolvimento do jogo;
desenvolvimento do jogo; e segundo mapa mental. Dessa forma acreditamos que
entender os resultados de cada grupo de forma individual permite ao leitor vivenciar
separadamente como cada grupo vivenciou essa experiência.
6.1 GRUPO 1 (G1)
A seguir iremos detalhar o processo vivenciado pelo grupo 1 (G1) durante o

experimento, exibir os resultados e analisar cada etapa vivenciada. É importante
ressaltar que todos os mapas mentais, assim como o jogo desenvolvido, podem
apresentar erros de ortografia, digitação ou até mesmo um excesso de cores,
porém, optamos por apresentar os resultados preservados sua integridade.
O G1 é composto por quatro participantes do sexo feminino com idade entre

14 e 16 anos: A1, A2, A9 and A11. Vamos descrever um pouco as características
dos membros desse grupo. A aluna A1 possui dificuldade em todos os conteúdos
principais e também possui dificuldades de se enturmar com membros que não
pertençam ao seu ciclo de amizade, o que não é um problema nesse caso, além
disso, a aluna tem dificuldades com a tecnologia. A aluna A2 não apresenta
problemas de notas e nem de relacionamento. A aluna A9 se destaca pela facilidade
de relacionamento com qualquer membro pertencente ou não ao seu grupo, e
também possui boas notas em seu currículo acadêmico. A aluna A11 se destaca por
ter notas acima da maioria dos alunos da turma, porém, possui grande dificuldade
em falar em público ou se relacionar com pessoas desconhecidas, o que não é um
problema nesse caso.
121
6.1.1 Primeiro mapa mental (G1)
O primeiro mapa mental que iremos apresentar foi desenvolvido pelo G1,
conforme a Figura 27 abaixo. Como já informado anteriormente, os erros gramaticais
apresentados se devem ao fato de apresentarmos o resultado original entregue
pelos alunos, por isso iremos ignorá-los em nossa análise.
Figura 27 – Primeiro mapa mental elaborado pelo G1

Fonte: elaborado pelos participantes do grupo 1
Ao observamos esse mapa mental percebemos que o G1 compreende que o

tema engloba os tópicos de água e energia somente, porém, os mesmos tópicos
principais por eles apresentados não se relacionam entre si em nenhum momento,
mesmo sendo dependentes um do outro. Um ponto relevante nesse mapa é o
gancho utilizado pelo G1 para referenciar as “causas e consequências” solicitadas
no tema, transformando em ramificações do mapa mental para cada problema por
eles apresentados, porém, não existe a ligação da consequência gerada por cada
causa apontada. No que se refere ao tópico de água, existe uma consciência do G1
em relação ao desperdício de água, porém as consequências poderiam ser mais
122
abrangentes, já que a própria escassez desse recurso traria consequências graves.

Já no tópico sobre energia, o grupo coloca que uma das causas do uso da energia é
a indústria e o transporte, o que não deixa claro se o grupo referencia alguma
energia específica para abordar que as únicas causas seriam essas. Esse mesmo
pensamento é observado quando verificamos que as consequências apresentadas
pelo G1 contem “exploração de animais”, já que nenhuma fonte de energia utiliza do
trabalho de animais para sua produção nos tempos de hoje. O mapa não possui
muitas ramificações e alguns problemas de criação, o que mostra que realmente o
grupo não possui informações suficientes a respeito do tema para construir um
pensamento mais detalhado e explicativo.
6.1.2 Proposta de desenvolvimento do jogo (G1)
A proposta de jogo apresentada pelo G1 na reunião do dia 06/12/2019 foi o

desenvolvimento de um jogo que ensinasse as pessoas sobre as diversas fontes de
geração e produção de energia hoje existentes e como elas são geradas. O jogo
funcionaria como um quiz, onde através das perguntas, os jogadores poderiam
aprender as principais características de cada uma dessas fontes.
Embora a ideia seja um pouco simples, a construção dessa proposta mostra

que os integrantes do grupo teriam que aprender durante o desenvolvimento sobre o
próprio tema proposto, já que no primeiro mapa mental apresentado pelo G1 não
demonstra, no momento, o conhecimento necessário para falar sobre os tipos de
energias que podem ser geradas.
Jogos no estilo de quiz, mesmo quando trazem perguntas semelhantes as

encontradas nos livros didáticos da sala de aula, acabam sendo atrativos por conta
das animações e cores. Os membros desse grupo, em sua totalidade do gênero
feminino, em muitas ocasiões em que terminam suas atividades durante as aulas de
informática procuram esse estilo de jogo para passar o tempo.
6.1.3 Desenvolvimento do jogo (G1)

123
Vamos descrever um pouco sobre como foi o desenvolvimento do jogo

proposto pelo G1, assim como o resultado apresentado.
O primeiro passo escolhido pelo grupo foi buscar aprender quais eram os
tipos de fontes de energia existentes, durante esse processo, os alunos consultaram
em alguns sites sobre o tema, e nesse momento descobriram que existiam fontes de
energia que nem imaginavam que existissem. Isso acontece pelo fato de que,
embora estudem o que são energias renováveis e não renováveis, as características
das fontes de energia de cada tipo não são muito detalhadas em sala, embora sejam
muitas das vezes exemplificadas para explicar o conteúdo abordado.
O grupo de dividiu em dois computadores, onde as alunas A1 e A9 ficariam

responsáveis pode elaborar a parte visual do jogo, desde músicas, animações e
cenários, enquanto as alunas A2 e A11 teriam como função elaborar as perguntas e
iniciar a programação do jogo.
As alunas A1 e A9 responsáveis pela parte visual coletaram as imagens que

representam as fontes de energia no site gratispng, enquanto os botões e cenários
form desenvolvidos através do software Corel DRAW. Já as perguntas selecionadas
pelas alunas A2 e A11 foram elaboradas com base no texto explicativo do site
todamateria. Na Figura 28 observamos a tela inicial do jogo desenvolvido pelo G1.
Figura 28 – Tela inicial do jogo Energia Renovável e Não-renovável

124
Ao clicar no botão “aprender” é feita uma explicação sobre Energia

Renovável e Não-renovável, conforme Figura 29 abaixo.
Figura 29 – Explicação inicial sobre Energia Renovável e Não-renovável

Analisando o produto deste grupo, um problema das telas anteriores (Figura

29) é que em nenhum momento elas estão relacionadas com o jogo. As informações
e explicações utilizadas passam a não se comunicar com o decorrer do jogo,
principalmente quando começamos a realizar o quiz, conforme Figura 30 a seguir.
Figura 30 – Pergunta sobre Energia Renovável e Não-renovável

125
O jogo muda o foco de energias renováveis e não-renováveis para tipos de

fontes de energia, mas o maior problema está que não existe em nenhum momento
do jogo os nomes referentes ao tipo de fonte de energia, mas somente uma imagem
ilustrativa. Embora seja um erro fácil de ser corrigido, os alunos não se preocuparam
se o usuário conhece os nomes de todas as fontes de energia, informações que
poderia também ser passada no início do jogo.
Quando o usuário comente um erro, um som é emitido, juntamente com uma

imagem que representa seu erro, porém ele não é penalizado, e o jogo permite que
ele continue a partir de onde ele está, conforme Figura 31.
Figura 31 – Tela de erro sobre Energia Renovável e Não-renovável

Quando o usuário acerta qual imagem representa a fonte de energia

descrita, um som diferente é emitido juntamente com uma imagem que representa o
acerto do usuário, conforme Figura 32. Em seguida uma nova pergunta é exibida e
outras imagens de fontes de energia são apresentadas, e assim sucessivamente,
totalizando 9 perguntas ao final.
126
Figura 32 – Tela de acerto sobre Energia Renovável e Não-renovável

O G1 foi o único grupo que se preocupou em colocar um comando para que

a música de fundo fosse interrompida ou ativada de acordo com o gosto do usuário.
Ao final do jogo, uma tela é exibida informando o objetivo do jogo e

agradecendo ao usuário, conforme Figura 33.
Figura 33 – Tela Final do jogo do G1

127
Vamos analisar a lógica utilizada no interior do Scratch pelo G1 para o

desenvolvimento do jogo. Os alunos criaram uma variável chamada “questão”
responsável por verificar quando o jogador acerta ou não a pergunta, a estrutura
utilizada (Figura 34) é igual para todos os atores, mudando apenas o valor da
variável, ou seja, é uma estrutura que foi repetida em todos os atores, facilitando a
programação.
Figura 34 – Estrutura das questões no jogo do G1

Outro ponto interessante a ser citado é a estrutura de chamada das

questões e cenários, utilizando blocos curtos o grupo consegue controlar quando
cada um dos objetos entra em cena no jogo, o que pode ser observado na Figura
35.
Figura 35 – Chamada dos cenários e questões no jogo do G1

A simplicidade dos códigos se deve muito ao fato do G1 ter optado em

construir os cenários e alguns outros elementos no Corel DRAW, o que permitiu já
128
colocar objetos que seriam fixos a determinado cenário, diminuindo assim o esforço
de programação necessária para esses objetos.
Embora o jogo apresente alguns problemas do ponto de vista de game

design, principalmente na questão principal que é a aprendizagem de quem utilizada
o mesmo (devido a falta de informações que seriam necessárias serem
apresentadas), o grupo cumpriu com sua proposta e apresentou, principalmente na
elaboração das perguntas e na estruturação do código, pontos bastante positivos a
respeito dessa atividade.
6.1.4 Segundo mapa mental (G1)
O segundo mapa mental que iremos apresentar foi desenvolvido pelo G1,
conforme a Figura 36 abaixo. Como já informado anteriormente, os erros gramaticais
apresentados se devem ao fato de apresentarmos o resultado original entregue
pelos alunos, por isso iremos ignorá-los em nossa análise.
Figura 36 – Segundo mapa mental elaborado pelo G1

129
O segundo mapa mental elaborado pelo G1 se mostra bem mais abrangente

e específico que o primeiro mapa mental. O grupo decidiu apoiar a base principal do
seu mapa com os conhecimentos adquiridos pelo seu jogo durante o projeto, mesmo
que tenham visto os jogos dos demais grupos. Por conta disso, como o jogo tratava
sobre as fontes de energia, grande parte do mapa mostra as características
principais de cada uma delas, assim como também foi apresentado no jogo
desenvolvido pelo grupo, separando as fontes renováveis das não-renováveis. Ao
contrário do primeiro mapa mental em que o grupo só mostrava conhecer “água” e
“energia” como fontes, dessa vez mostram todas as nove fontes principais do
planeta. Outro ponto a ser observado é a ramificação denominada de “meio
ambiente”. Nessa ramificação, o G1 mostra que todos os problemas apresentados
por essas fontes geram uma consciência de sempre optar por fontes renováveis, e
ainda assim, buscar gerenciar de forma correta o uso da energia para dessa forma
contribuir com o meio ambiente.
O projeto proporcionou uma nova visão do tema proposto ao grupo,

permitindo que de forma construtivista construíssem o conhecimento necessário
sobre uma parte do tema.
6.2 GRUPO 2 (G2)
A seguir iremos detalhar todo o processo vivenciado pelo grupo 2 (G2)

durante o experimento, exibir os resultados e analisar cada etapa vivenciada. É
importante ressaltar que todos os mapas mentais, assim como o jogo desenvolvido,
podem apresentar erros de ortografia, digitação ou até mesmo um excesso de cores,
porém, optamos por apresentar os resultados preservado sua integridade.
O G2 é composto por quatro participantes do gênero masculino (A3, A4, A5

e A8), tendo um dos participantes 16 anos e os outros três 14 anos de idade. Vamos
descrever um pouco as características dos membros desse grupo, baseado, como
na descrição do grupo anterior e dos vindouros, na percepção do pesquisador e na
análise do desempenho escolar dos alunos. O aluno A3 possui dificuldades em
todos os conteúdos principais, porém tem grande facilidade de relacionamento. O
130
aluno A4 tem dificuldades nos conteúdos de língua estrangeira e história, porém é

muito extrovertido e zela muito pela amizade do grupo, os outros alunos sentem um
carinho muito grande por ele. O aluno A5 não possui dificuldades com nenhuma
disciplina e nem problemas de relacionamento, porém, o aluno não é muito ativo nas
participações e discussões, mas o fato de sentir afinidade com a informática se
mostrou muito proativo nas decisões e trabalhos a serem desenvolvidos. Por fim, o
aluno A8 possui certa dificuldade em conteúdos relacionados a línguas, como o
português e redação, às vezes perde um pouco o foco nos projetos e estudos devido
a sua personalidade demasiadamente extrovertida, porém, essa mesma
personalidade permite a ele que consiga manter relacionamentos ativos com
qualquer membro da turma.
O mapa mental que iremos apresentar foi desenvolvido pelo G2, conforme a
Figura 37 abaixo. O os erros gramaticais e a organização da estrutura apresentadas
se devem ao fato de trazermos o resultado original entregue pelos alunos, por isso
iremos ignorá-los em nossa análise.

131
Ao observamos esse mapa mental percebemos que o G2 compreende que

os principais pontos relacionados ao tema proposto são: Indústria, Desmatamento e
Falta de Água. Vamos analisar cada um desses pontos, a começar pela Indústria.
Nessa ramificação o grupo coloca que as Indústrias são responsáveis pela poluição
do meio ambiente e em seguida coloca a produção de produtos industrializados por
necessidade de consumo. É bem provável que a palavra “consumo” para o grupo
possa ter um significado financeiro, o que é interessante, pois é um ponto de vista
diferente dos demais grupos. Na parte relacionada ao Desmatamento coloca as
queimadas, a destruição e a poluição. O ponto que iremos analisar nesse momento
foi a poluição citada pelo grupo, que embora realmente as queimadas provoquem
poluição do ar, em nenhum momento isso foi especificado, mas foi citada as
enchente como causa da poluição gerada pelo desmatamento, o que mostra que
existe um pouco de confusão a qual ramificação esses elementos deveriam
realmente estar relacionados. Já no tópico relacionado a Falta de Água, novamente
o grupo coloca água e energia como elementos que não se relacionam, mesmo
muitas das fontes de energia serem geradas com o uso da água, porém, é citado a
dessalinização, que é um processo não muito utilizado no Brasil, já que o país
possui muitas bacias hidrográficas de água doce. Podemos assim observar que
também existem alguns problemas de organização do conhecimento no que se
refere ao tema proposto, porém o grupo apresentou pontos interessantes e pontos
de vista diferentes.
A proposta apresentada pelo G2 foi o desenvolvimento de um jogo em

plataforma, onde o personagem deve percorrer um mapa pré-estabelecido em busca
de uma chave. Ao encontrar a chave, o personagem deve responder uma pergunta
relacionada ao tema proposto. Após responder à pergunta, o jogador deve direcionar
o personagem até o local de entrega da chave para que a próxima fase seja
liberada.
132
O grupo apresenta uma proposta que pode exigir um tempo maior de

programação em relação aos demais, tendo em vista que um jogo de plataforma
exige alguns cuidados importantes, como o movimento do personagem, o controle
do personagem pelo usuário, o contato e interação do personagem com os objetos
do cenário entre outras preocupações que jogos nesse estilo exigem. Um dos
pontos que colaboram com os alunos nesse ponto é que o próprio repositório do
Scratch possui vários jogos nesse estilo, e por se tratar de códigos abertos, é
possível analisar como outros desenvolvedores utilizaram o pensamento
computacional durante sua elaboração, podendo assim ter um norte em relação aos
pontos aqui apresentados, além da colaboração do próprio professor pesquisador.
Jogos no estilo plataforma tendem a ser bem atrativos, pois o propósito de

cumprir um caminho com obstáculos proporciona um desafio ao usuário. E o
destaque dessa proposta está no fato de que para que esse trajeto seja cumprido é
necessário conhecer o tema proposto no projeto, o que acaba forçando o usuário a
aprender para poder concluir o objetivo. O jogo tem grande potencial, embora possa
exigir um pouco mais de trabalho do G2. Embora o grupo tenha limitações
pedagógicas em seus currículos, todos demonstram possuir uma grande paixão por
jogos, visto que os membros do grupo utilizam de redes sociais como Youtube,
Instagram e Twitter para promover suas habilidades em jogos.

Diferente do grupo anterior, o G2 estava ciente do tempo de programação

necessário para o desenvolvimento do jogo de plataforma, o que fez com que o
primeiro passo a ser feito pelo grupo seria deixar esse ponto resolvido o quanto
antes, pois caso aparecesse alguma dificuldade não prevista pelo grupo eles
poderiam buscar um novo caminho.
A maior parte do código estaria no personagem principal do jogo. O

personagem é um bloco vermelho com olhos e bocas, laborado pelo próprio grupo
na ferramenta Photoshop, porém, o personagem é tão simples que poderia ser
133
desenvolvido em qualquer outra ferramenta de desenho ou edição. São quatro

blocos principais utilizados no personagem, o primeiro dele é muito grande e por
isso vamos dividir em quatro pedaços em duas imagens diferentes, conforme Figura
38 e 39, porém reforçamos que na realidade todos os três são ligados em apenas
um bloco.
Figura 38 – Parte 1 de 2 do código do personagem do jogo elaborado pelo G2

Figura 39 – Parte 2 de 2 do código do personagem do jogo elaborado pelo G2

134
Na primeira coluna da Figura 38 acima o grupo colocou defini, através do

personagem, todos os pontos iniciais do jogo, desde perguntas, cenários, posições
de objetos e outros, essa etapa não necessariamente precisaria estar ligada
diretamente ao ator ou mesmo em único bloco como feito pelo G2. Já na segunda
coluna, ainda da mesma figura, é possível verificar que o grupo começa a elaborar
os movimentos do personagem através da interação do usuário com o teclado,
inicialmente nos movimentos horizontais, o que é finalizado posteriormente na
Figura 39 apresentada acima, com os movimentos verticais, e definindo também o
contato do personagem com o cenário através da cor preta. Além disso, o grupo cria
transmite uma mensagem caso o personagem toque fora do cenário, fazendo com
que ele retorne ao ponto de origem. Somente essa etapa exigiu do G2 duas aulas
das quatro programadas.
O cenário é simples e proporciona um nível de dificuldade fácil, o que

permite que qualquer pessoa consiga percorrer os níveis. Ao iniciar o jogo, conforme
Figura 40, não existe instruções ou tela de apresentação, iniciando o jogo
diretamente.
Figura 40 – Início do jogo elaborado pelo G2

Quando o personagem, através do usuário, tenta passar de fase sem coletar

a chave, uma mensagem é exibida ao usuário, como podemos observarna Figura
41, dando a instrução de que é necessário cumprir o objetivo para que a nova fase
seja liberar.
135
Figura 41 – Personagem tenta passar de fase sem coletar a chave

Ao coletar a chave uma nova tela é exibida, onde o usuário deve responder
corretamente para que consiga a chave. Um dos problemas nessa etapa é que
devido ao curto prazo em relação a proposto de jogo, o G2 não conseguiu elaborar
uma condição pra caso o usuário erre a resposta, ou seja, não existe uma punição
ou algo do tipo, o que permite o usuário tentar quantas vezes quiser até achar a
resposta correta.
Figura 42 – Exemplo de pergunta exibida ao usuário no jogo do G2

136
Ao passar de fase, um novo nível de dificuldade é aberto, como podemos

ver na Figura 43, assim como o nível de pergunta também é dificultada, permitindo
assim uma crescente no jogo e permitindo que o jogo não fique monótono e o
usuário perca o interesse devido à facilidade.
Figura 43 – Modificação de cenário no jogo do G2

Novamente, para atender a proposta de jogo dentro do prazo estipulado, o

G2 elaborou apenas 3 níveis, onde no final do jogo é exibida uma mensagem de
agradecimento, conforme Figura 44.
Figura 44 – Tela final do jogo elaborado pelo G2

137
Com isso percebemos que mesmo com o prazo curto e a complexidade

escolhida pelo grupo, o Scratch é bastante intuitivo e permitiu que os alunos
conseguissem desenvolver o jogo proposto, mesmo que de forma curta. Alguns
elementos utilizados, como a chave e a fechadura pertencem a outro jogo chamado
Super Mario para plataforma SNES, foi informado ao grupo que não podem utilizar
elementos de layout que possuem direitos autorais ou comerciais. Porém, esses
problemas não tiram o mérito do grupo e nem do projeto, que se mostrou o mais
atrativo de acordo com os demais alunos da turma.
O segundo mapa mental desenvolvido pelo G2 é representado na Figura 45

abaixo. Como já informado anteriormente, os erros gramaticais apresentados se
devem ao fato de apresentarmos o resultado original entregue pelos alunos, por isso

138
O segundo mapa mental elaborado pelo G2, embora mostre uma evolução
no pensamento, não mostrou uma grande mudança, muito devido ao caminho
seguido pelo grupo durante o projeto. O grupo se manteve mais focado em
desenvolver o jogo do que no conteúdo trabalhado. Claramente, o grupo teve que
realizar pesquisas sobre o tema para poder implementar aspectos conceituais no
jogo, porém, por ser um jogo de plataforma, a maior parte do projeto foi dedicada à
programação do jogo em si pelo grupo G2. Novamente o mapa do grupo G2
apresenta três ramificações, sendo duas com temas iguais ao primeiro mapa, como
é o caso das “indústrias” e do “desmatamento”. Porém, em ambos os casos, o
conhecimento do grupo foi ampliado consideravelmente, talvez fruto das pesquisas
ou dos resultados apresentados pelos outros grupos. Na parte de “indústrias”, o
grupo traz consequências mais reais do que no primeiro mapa, além do campo “o
que fazer?”, mostrando uma consciência sobre os problemas apresentados. No
campo sobre “desmatamento”, embora o grupo use outros termos, alguns são bem
parecidos com o anterior. Já o novo campo chamado “conscientização”, mostra que
o grupo foi tocado pela ideia do tema, trazendo tópicos não antes apresentados,
como “reutilizar”, “preservar” e “reciclar”, além disso, campos como “estudar” e
“ensinar as pessoas” reforçam esse pensamento.
Por fim, podemos observar uma evolução entre o primeiro mapa e o

segundo mapa, mesmo que pequena, essa mudança mostra que o trabalho afetou
de alguma forma a maneira como os alunos do grupo G2 enxergam os problemas
relacionados ao tema.
6.3 GRUPO 3 (G3)

porém, optamos por apresentar os resultados preservados sua integridade.
139
O G3 é composto por três participantes do gênero masculino e um do

gênero feminino (A6, A7, A12 e A13), com idade entre 15 e 16 anos. Vamos
descrever um pouco as características dos membros desse grupo. O aluno A6 veio
transferido a 2 anos de uma escola pública da região, se adaptou bem a turma e
embora seja muito tímido é bem dedicado aos estudos, o que permite não ter
dificuldades no cotidiano em sala de aula. O aluno A7 possui grandes dificuldades
de aprendizagem e possui laudo de Transtorno de Déficit de Atenção, além disso,
embora consiga se relacionar bem com a turma possui mais facilidade em se
relacionar com alunos mais velhos. A aluno A12 possui também grandes
dificuldades, tanto na parte de aprendizagem quanto de relacionamentos, inclusive
com os próprios colegas de turma. E por fim, o aluno A13 possui notas suficientes
para a média exigida na escola, e também possui grandes dificuldades de
relacionamento, assim como no caso anterior, com os próprios colegas da turma.
Podemos perceber então que o G3 é um grupo que apresenta grandes dificuldades
de relacionamento quanto de aprendizagens.
Figura 46 abaixo. Os erros gramaticais e as cores apresentadas se devem ao fato
de apresentarmos o resultado original entregue pelos alunos, por isso iremos ignorá-
los em nossa análise.
Quando analisamos o mapa mental elaborado pelo G3, podemos observar

que alguns pontos referentes ao tema proposto não se harmonizam, como é o caso
das ramificações “poluição” e “evitar”, que basicamente tratam sobre o mesmo
assunto, porém o G3 não conseguiu verificar essa relação. No campo referente aos
“acidentes”, o G3 trás temas atuais, como os acidentes das barragens de usinas
elétricas que ocorreram nos últimos anos no Brasil, entretanto, talvez até pela
própria falta de conhecimento sobre o assunto, o grupo não estende o raciocínio
para todas as consequências geradas por esses acidentes. Na parte referente a
“gastos excessivos”, o grupo novamente coloca em uma única bolha todos os tipos
de gastos que podem ocorrer de acordo com o tema, além disso, não ocorre uma
140
maior preocupação sobre o que leva a acarretar esses gastos ou de que forma isso
pode afetar o cotidiano das pessoas.

E por fim, os participantes propuseram uma ramificação chamada “ensino

estudantil”, onde sugerem que exista uma matéria específica sobre o tema de meio
ambiente. Esse último ponto nos chama atenção por seguir um caminho diferente da
ideia principal desse trabalho, que é demonstrar que é possível trabalhar os mais
diversos temas em várias áreas do saber de forma que o conhecimento não esteja
restrito somente a um determinado campo do saber. Assuntos relacionados ao meio
ambiente podem e devem ser trabalhados a todo momento em todos as disciplinas,
mesmo que de forma indireta é possível tratar um tema tão amplo, o que podemos
observar a cada mapa mental que analisamos, tendo em vista que cada um traz
uma ideia diferente ou um ponto de vista própria sobre o conteúdo, o que fortalece o
próprio pensamento crítico. Mesmo com as dificuldades pedagógicas que o G3
possui, os alunos do grupo conseguiram desenvolver suas ideias e opinar sobre o
tema.

141
A proposta de jogo apresentada pelo G3 na reunião do dia 06/12/2019 foi o

desenvolvimento de um jogo no estilo tutorial, em que o usuário irá participar de uma
história sobre uma pessoa que precisa aprender como é feito o cálculo e consumo
de energia elétrica, para poder saber onde deve economizar o uso desses
equipamentos, com a finalidade de gastar menos financeiramente na conta de
energia elétrica e ajudar na preservação dos recursos naturais.
Vemos nesse momento, que embora tutorias na maioria das vezes não
sejam tão atrativos, uma oportunidade de se trabalhar diversos conteúdos, desde
matemática, ciências e geografia, até temas específicos como meio ambiente e
filosofia. O grande desafio do grupo seria tanto a parte de motivar o usuário, quanto
na parte de como será abordado essa explicação de forma que se possa aprender
com clareza durante o jogo.
Embora esse tipo de jogo seja relativamente simples de ser construído no

Scratch, o G3 é o grupo com mais dificuldades tanto na parte de programação,
quanto na parte pedagógica, o que faz com que seja um grande desafio para esse
grupo atender essa proposta, porém, acreditamos fortemente que o trabalho em
grupo e a motivação de se trabalhar com jogos durante a aprendizagem serão
ferramentas chaves durante o desenvolvimento.

Sabendo da dificuldade dos alunos em relação ao desenvolvimento do

projeto, o professor orientador sugeriu que o grupo ganhasse tempo com os
personagens e cenários utilizando algum site que disponibilize os sprites de forma
gratuita, sendo assim, os alunos utilizaram o site gameart2d, onde fizeram o
download dos personagens e cenários, com isso, ganhando tempo para o
desenvolvimento dos códigos do jogo em Scratch.
Diferente dos demais grupos, o G3 optou por realizar todo o projeto em

grupo, não havendo divisão de tarefas. Por um lado, essa opção foi por segurança e
142
conforto dos próprios participantes, que não gostariam de assumir qualquer

responsabilidade sozinhos sobre qualquer problema que viesse a surgir, e ao
mesmo tempo, a dificuldade de relacionamento do grupo não permitiu que ninguém
assumisse uma liderança.
O jogo consiste em uma história em forma de tutorial, onde o usuário

participa em alguns pontos da história respondendo questionamentos feitos pelo
personagem principal. O jogo trata especificamente em como ensinar alguém a
calcular o consumo de energia dos equipamentos elétricos e a calcular o valor
cobrado pelo uso desses mesmos equipamentos. A tela inicial, Figura 47, trás o que
seria o título do jogo ou a proposta que o grupo pretende desenvolver no decorrer do
mesmo.
Figura 47 – Tela inicial do jogo elaborado pelo G3

A história começa com o toque de uma campainha, onde uma mulher pede a
ajuda de seu amigo para ensiná-la como é feito o cálculo dos equipamentos
elétricos, pois sua conta de energia está vindo muito cara e ela quer saber onde
economizar.
143
Figura 48 – Cena do jogo elaborado pelo G3

No decorrer da história o personagem explica onde encontramos os valores

utilizados para realizar esses cálculos, como por exemplo é exibido na Figura 49, em
que o jogador deve encontrar na etiqueta o valor da potência do equipamento, assim
como cada etapa para realização do cálculo.
Figura 49 – Exemplo de explicação do jogo elaborado pelo G3

144
Um dos pontos que nos chama a atenção é que no decorrer do jogo é

possível observar que o grupo, que pertence ao 9º Ano do Ensino Fundamental, não
se preocupou se algumas das perguntas por eles usadas exigissem conhecimentos
específicos de matemática, como por exemplo a divisão de dois números que
resultam em um número racionais, como no caso da pergunta exibida na Figura 50,
onde é perguntado ao jogar quanto é 300 dividido por 1000, onde o resultado 0,3,
impedindo assim que pessoas que não tenham ainda cursado o 5º ano do Ensino
Fundamental, onde é ensinado sobre números decimais e divisões por 10, 100 e
1000, consigam dar continuidade ao jogo, pelo menos não sem ajuda. Esse mesmo
problema ocorre em outros momentos do jogo. Claro que em muitos casos, quando
calculamos o gasto de equipamentos elétricos iremos nos deparar com esse tipo de
operações, entretanto, um exemplo utilizando uma potência maior poderia resolver o
problema.
Figura 50 – Pergunta contendo números decimais no jogo do G3

Um dos pontos interessantes do jogo é o fato do G3 se atentar que cada

estado tem sua tarifa a ser cobrada, conforme Figura 51. Além disso, os valores
utilizados nos exemplos são bem próximo aos valores reais, o que mostra que
145
realmente o grupo buscou as informações utilizadas no jogo, motivados pelo projeto,

buscando aprender sobre o assunto.
Figura 51 – Explicação sobre valores de cada estado no jogo do G3

A última pergunta do tutorial está relacionada a todas as perguntas

anteriores, mostrando que existe uma continuidade a cada nova interação, o que
deixou a história muito bem amarrada, conforme Figura 52.
Figura 52 – Última pergunta do tutorial no jogo do G3

146
O final do jogo é bem simples, conforme Figura 53, e não existe uma tela de
retorno. Talvez essa limitação possa ter ocorrido muito por conta do curto prazo que
tiveram para desenvolver o projeto, além das limitações do grupo relacionadas às
habilidades de programação.
Figura 53 – Tela final do jogo elaborado pelo G3

O jogo consiste basicamente em seu código várias verificações de

verdadeiro e falso, conforme Figura 54. Talvez seja o estilo de jogo mais simples
para quem está começando a aprender Scratch, já que basicamente todo o jogo
segue a mesma estrutura do começo ao fim. Isso também nos mostra que mesmo
optando pela simplicidade, muito por conta da dificuldade ou medo, o grupo
conseguiu desenvolver um jogo que realmente atende a proposta inicial. As
dificuldades ou demais detalhes possivelmente poderiam ser corrigidos com mais
tempo de projeto.
147
Figura 54 – Exemplo de código do jogo do G3

O grupo foi além das expectativas iniciais durante o desenvolvimento, tendo

em vista todas as dificuldades já citadas anteriormente. Podemos observar no
projeto várias áreas do conhecimento sendo trabalhadas e desenvolvidas, o que
precisamos saber agora é se os alunos também observaram isso, já que no primeiro
mapa mental colocaram que deveria existir uma matéria específica para o assunto.

O segundo mapa mental elaborado pelo G3 apresenta muita relação com o

projeto por eles desenvolvidos; entretanto, alguns pontos foram modificados e até
mesmo observados de forma diferente, conforme iremos analisar. O primeiro ponto
que nos chama a atenção é a mudança de opinião sobre uma matéria específica
para estudar sobre o meio ambiente, isso se deve ao fato de que talvez os alunos
tenham percebido que tiveram que recorrer a disciplinas como a matemática e a
ciências para poder compreender mais sobre o assunto. Essa mudança de
pensamento é muito importante para esse projeto, pois vai de encontro com o
objetivo desse trabalho, que é mostrar que é possível se trabalhar de forma
148
interdisciplinar quando usamos ferramentas tecnológicas. Outro ponto muito

interessante foi o fato de o grupo trazer tópicos trabalhados por outros grupos, como
“descartar lixo corretamente”, utilizado no projeto do G4 e “energia renovável”
utilizado no projeto do G1, mostrando que houve um interesse sobre o assunto
quando apresentados. Além disso, tópicos relacionados ao jogo desenvolvido pelo
próprio grupo transitam em diversos pontos do mapa mental, o que nos traz a ideia
de que realmente o G3 conseguiu expandir o pensamento sobre o tema proposto,
trazendo um mapa bem diferente do primeiro.

Por se tratar do grupo com mais dificuldades pedagógicas, os resultados

foram muito além das expectativas criadas pelo pesquisador, embora acreditemos
que a reunião de todos os fatores, como o trabalho em grupo, uso de tecnologia,
tema atual, desenvolvimento de jogos entre outros, possam ter colaborado com
149
esses resultados. O G3 mostrou que é possível superar algumas dificuldades

durante esse processo e apresentar resultados condizentes aos dos demais grupos.
6.4 GRUPO 4 (G4)

porém, optamos por apresentar os resultados preservado sua integridade.
O G4 é composto por três participantes do gênero feminino e um do gênero

masculino, com idade entre 14 e 15 anos (A10, A14, A15 e A16). Vamos descrever
um pouco as características dos membros desse grupo. A aluna A10 possui
dificuldades nos conteúdos de língua estrangeira e Ciências, é uma das pessoas
com mais facilidade de relacionamento da turma, porém tem dificuldades quando
precisa apresentar uma ideia para os demais colegas ou professores. A aluna A14
possui boas notas e todos os conteúdos e embora seja muito sentimental e tímida
consegue se dar bem com os demais alunos da sala. A aluna A15 possui ótimas
notas em relação a média da sala e também um ótimo relacionamento com todos os
alunos e depois membros do Colégio, sendo vista como uma líder para a sala. O
aluno A16 possui facilidade de aprendizado e consegue se relacionar muito bem
com os membros da sala.
Figura 56 abaixo. Os erros gramaticais apresentados, assim como o excesso de
textos em algumas “bolhas” se devem ao fato de apresentarmos o resultado original
entregue pelos alunos, por isso iremos ignorá-los em nossa análise.
150

Neste momento iremos analisar o mapa mental desenvolvido pelo G4

durante a primeira etapa deste projeto. O grupo inicialmente parte para dois lados no
mapa mental. No primeiro deles temos o “consumo excessivo dos meios
ambientais”, onde o grupo consegue separa essas consequências entre o “consumo
excessivo de água”, o “desmatamento” e a “produção excessiva de lixo”, colocando
na sequência o que, para grupo, pode acarretar cada um desses fatores. Embora
novamente seria possível ter outros fatores, o grupo colocou pontos de vistas
diferentes, como o caso da “falta de produção de oxigênio” e a “produção de plástico
excessiva”, mostrando que cada grupo sempre terá algo a acrescentar ou um ponto
óptico diferente a ser mostrado. Na segunda ramificação do tema principal, o grupo,
talvez influenciado pelo projeto, colocaram que “todas as disciplinas podem trabalhar
com o tema, principalmente associando o tema com exemplos reais. Essa opinião é
contrária a do G3, mostrado anteriormente que colocou em seu primeiro mapa
mental que deveria existir um conteúdo específico para o assunto. O mapa embora
simples nos traz reflexões interessantes sobre o ponto de vista dos alunos.
151
A proposta de jogo apresentada pelo G4 está relacionada diretamente com o

mapa mental desenvolvido pelo grupo. Existe uma preocupação do grupo em
relação a produção de lixo, poluição e tratamento do mesmo. Com base nisso o
grupo decidiu que sua proposta de jogo será conscientizar e ensinar as pessoas
sobre como descartar corretamente o lixo, através da seleção de cada tipo de lixo.
O jogo seria desenvolvido em níveis, onde o jogador deve mostrar em qual

lixeira o lixo apresentado deve ser descartado, contribuindo assim não só com a
reciclagem, como também com a preservação do meio ambiente.
Pela proposta apresentada pelo grupo podemos imaginar que esse projeto
será um jogo onde o usuário deve clicar em alguns objetos do cenário, nesse caso
as lixeiras, a fim de concluir o objetivo proposto. É uma ideia ampla, onde existem
aberturas para diversos tipos de cenários e caminhos.
Ao serem questionados se os membros do G4 conheciam como deveria ser

feita a seleção do lixo, os mesmos disseram que era por tipo, mas não souberam dar
mais detalhes sobre isso, então foi sugerido que buscassem algo que eles mesmo
pudessem aprender ao final do desenvolvimento. Embora a ideia seja abrangente, o
G4 é um grupo bem criativo e dedicado, então se espera que possam encontrar um
bom caminho para esse projeto no decorrer das próximas quatro etapas de
desenvolvimento.

O grupo optou por desenvolver um jogo em que ao ser exibido um

determinado objeto a ser descartado, o usuário deve demonstrar qual a lixeira
correta. Para isso o G4 inicialmente pesquisou em diversos sites como ocorre essa
divisão através das cores, e descobriu que existem dez tipos de lixeiras específicas
de acordo com cada material descartado, o é mais do que o dobro do que o grupo
imaginava ou conhecia.
152
A tela inicial do jogo, mostrada na Figura 57, demonstra como ficou o

cenário do jogo. Para desenvolver os objetos principais, no caso as lixeiras, o grupo
utilizou de um modelo único, e editaram no Photoshop esse modelo de acordo com
o que aprenderam nas pesquisas sobre o padrão de cores utilizados no Brasil.
Figura 57 – Tela inicial do jogo desenvolvido G4

Embora a ideia seja relativamente simples, já que basta associar um objeto

ao outro, o grupo optou por fazer com que jogo não ficasse monótono, e para isso,
decidiu trabalhar em três pontos específicos, que por consequência, exigiram mais
tempo de criação do grupo, entretanto, essas decisões contribuíram de forma
positivo com o jogo.
A primeira decisão do grupo foi de que o jogo não poderia ser sempre igual,
pois assim bastava ao jogador decorar onde os cliques iriam acontecer, e por
consequência, o jogador poderia burlar o foco principal que é o conhecimento
adquirido enquanto joga. Para solucionar isso o grupo utilizou uma opção um pouco
mais avançada do Scratch dentro das opções variáveis chamada lista, conforme
podemos ver em um trecho do código do jogo da Figura 58. Essa lista faria com que
a cada novo nível ou ao iniciar o jogo, as lixeiras mudassem de posição, obrigado
indiretamente o usuário a ter que saber associar os objetos a lixeira correta.
153
Figura 58 – Parte do código que gera randomicamente as lixeiras

O segundo ponto está relacionado a algo que somente esse grupo realizou,
que foi punir o jogador quando comete um erro. A opção dessa estratégia é fazer
com que o jogador se preocupe em entender como funciona o jogo, já que ações
erradas irão fazer com que ele perca pontos podendo até mesmo regredir os níveis
já superados, conforme vemos na Figura 59 a seguir, em que, após cometer um
erro, a pontuação apresentada no canto superior esquerdo é diminuída, fazendo
com que ele precise conseguir novamente acertos para conseguir a pontuação
necessária para o próximo nível. O grupos mostrou que realmente compreendeu
durante as explicações sobre Teoria dos Jogos que as punições e recompensas
trazem ao jogo um motivador para que o usuário busque sempre se aperfeiçoar,
além de demonstrar que as ações corretas trazem benefícios, assim como ações
erradas podem gerar punições, semelhante ao que realmente acontece na vida real
e no cotidiano.
154
Figura 59 – Punição em caso de erro no jogo do G4

Assim como em cada acerto os pontos são aumentados, conforme figura 60.
As recompensas e punições permitem que o efeito motivador trabalhe a favor do G4,
além da própria aprendizagem através do erro estar sendo utilizada nesse ponto do
jogo.
Figura 60 – Recompensa em caso de acerto no jogo do G4

E por fim, a terceira decisão está ligada aos níveis escolhidos pelos
membros, permitindo dar ao jogo um desafio válido nesse projeto. No primeiro nível,
as lixeiras possuem cores específicas do material, o nome do tipo de material e uma
155
imagem representativa do que seria esse tipo de material, como demonstrada nas
figuras anteriores.
Ao completar 5 pontos, o usuário é redirecionado para o segundo nível, onde

não existe mais o nome do tipo de material que cada lixeira recebe, conforme Figura
61, isso permite que o usuário ainda consiga associar os objetos de acordo com
uma imagem que os representa. É uma passagem de nível segura, permitindo que
não ocorra uma mudança brusca do desafio, permitindo que o usuário continue
motivado. Além disso, o uso da semiótica é bem interessante nesse ponto do jogo,
tendo em vista que o usuário começa a ter que compreender os símbolos e seus
significados, associando sua representação ao verdadeiro significado, que o local
correto de descarte do material apresentado.
Figura 61 – Nível dois do jogo do G4

Já no terceiro e último nível, ao completar 5 pontos, nenhuma referência é

mostrada, além das próprias cores, o que é demonstrado na Figura 62. Nessa altura
do jogo, saber associar as cores ao material a ser descartado se torna fundamental
e vai de encontro com o objetivo do grupo, que é com que o usuário adquira essa
consciência no decorrer do jogo.
156
Figura 62 – Nível três do jogo do G4

Embora o layout do jogo apresente ser simples, todas essas três decisões
do G4 fizeram com que o grupo realizasse algumas das tarefas fora dos horários
estipulados de encontro. Era possível eliminar algumas dessas decisões para que o
código utilizado no Scratch fosse mais simples, porém, optar por essas decisões
permitiu ao grupo criar diferenciais em relação aos demais jogos, além de procurar
atender o máximo possível sobre o que foi explicado em relação a jogos
educacionais.
O lado negativo de se utilizar o tempo para essas decisões também é

refletido na Figura 63, em que podemos observar que não foi possível para o grupo
criar um final para o jogo, devido ao tempo do projeto ter se encerrado. Assim, o
jogo não possui um final, o que impede o jogador de saber quando ele venceu,
acumulando pontos infinitamente, o que pode gerar uma frustração.
Figura 63 – Não existe final no jogo do G4

157
Porém, isso não tira o mérito do trabalho e muito menos do esforço do G4

em abraçar o projeto, resultando em um jogo muito bem elaborado e desafiador, do
ponto de vista do pesquisador.


O segundo mapa mental elaborado pelo G4 novamente apresenta duas

ramificações principais. A primeira que iremos analisar é relacionada a “preservação
do meio ambiente”, tema que também foi apresentado no primeiro mapa mental.
158
Dessa vez o enfoque principal dessa parte está no projeto desenvolvido pelo grupo,
onde a preservação do meio ambiente está ligada a conscientização da população
em selecionar o lixo de acordo com o material descartado. Além disso, o G4 percebe
que é possível produzir menos lixo através desse processo, aliando a seleção do lixo
com a reciclagem, e por consequência, o plástico nos mares, preocupação
apresentada anteriormente, pode ser amenizada. Além disso, ainda na preservação
do meio ambiente, o grupo entende que o consumo de água em excesso é um
problema, e por isso continua adicionando essa bolha, entretanto, dessa vez, talvez
influenciados pelas apresentações dos outros grupos, o G4 entende que esse
consumo não leva somente a falta de água, como pensado anteriormente, mas de
vários outros recursos, além de gerar um custo financeiro. Já a segunda ramificação
principal é denominada dessa vez de “escola”, porém carrega muito da essência
passada no mapa anterior. O grupo ainda acredita que cabe a escola mostrar
situações e consequências reais dos problemas relacionados ao tema, além de
continuar concordando que é um tema que pode ser discutido nas mais diversas
áreas. Indo um pouco mais, o grupo coloca que mais projetos devem ser realizados
nas escolas.
O G4 optou por trabalhar com a seleção do lixo para reciclagem, e mesmo

amarrados a um tema específico dentro do assunto abordado, o grupo conseguiu
mostrar visões interdisciplinares sobre o assunto, além de apresentar um ótimo
pensamento computacional, talvez muito por conta de estarem em contato direto
com programação e lógica na rotina escolar.
159
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o operoso processo de pesquisa e análise de resultados, regressamos

amparados em nossa fundamentação teórica, constituída do nosso tripé teórico: a
Interdisciplinaridade, os Jogos Digitas e o Pensamento Computacional, guiada pela
nossa questão de pesquisa:
A construção de Jogos Digitais como estratégia didática, aliada ao
pensamento computacional em um contexto de um design instrucional
construtivista, pode promover a construção do conhecimento interdisciplinar
entre alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental?
Constatamos, portanto, que sim, é possível utilizar a construção de Jogos
Digitais como ferramenta pedagógica para promover o conhecimento interdisciplinar
entre alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental que já possuem em seu currículo o
Pensamento Computacional, contribuindo de forma significativa para a
aprendizagem dos participantes sobre o tema.
Percebemos ainda que deve haver um equilíbrio entre o desenvolvimento do

Jogo Digital e a pesquisa necessária sobre o tema proposto. Grupos que não
souberam gerenciar o conhecimento junto com a prática acabaram gastando muito
mais tempo em programação do que na construção do saber, apresentando assim
Jogos Digitais que não proporcionam a aprendizagem que se esperava.
Um ponto que não podemos deixar de citar está relacionado diretamente ao

tempo dedicado ao projeto: foram utilizadas dez aulas ao todo, o que foi muito tempo
para se dedicar a um assunto específico dentro da escola, e ao mesmo tempo, as
dez aulas mostraram ser pouco tempo para que os alunos aprendessem, criassem e
desenvolvessem as propostas de Jogos Digitais, uma vez que é sabido que o
domínio das técnicas de game design é um processo complexo, que ultrapassa os
objetivos desta dissertação.
Outra contribuição importante que constatamos está diretamente relacionada

à motivação gerada pelo projeto, em especial para o G3, que conseguiu superar
dificuldades pedagógicas, de relacionamento e de programação, que dificultam
muito o cotidiano de seus membros em sala de aula, entregando um projeto do
160
mesmo nível que os demais grupos. Essa contribuição nos mostra que as TICs são
uma alternativa muito válida no processo de ensino e aprendizagem nas escolas,
sendo necessário que alguns paradigmas e zonas de conforto sejam quebradas,
para que essas ferramentas se tornem parte fundamental da vida estudantil desses
jovens, para que esses não enxerguem essas tecnologias apenas como um objeto
de lazer.
Como sugestão para trabalhos futuros, propomos uma pesquisa focada em

alunos que não possuem programação em seu currículo escolar, isso iria permitir
avaliar tanto a importância desse conceito na vida escolar dos alunos, pois além de
contribuir estimulando a criatividade das crianças e jovens, o pensamento
computacional permite o desenvolvimento do raciocínio lógica, da resolução de
problemas e nesse caso, do trabalho em equipe. Outro ponto relevante em se
realizar uma pesquisa com esse tipo de característica proposta está em testar a
facilidade do uso do Scratch, através da programação estrutural por blocos pré-
definidos pela ferramenta.
Assim como nas obras consultadas e no projeto desenvolvido, ficou claro

que a construção de Jogos Digitais como estratégia pedagógica pode auxiliar a
construção de projetos que trabalham temas interdisciplinares, e que quando
trabalhada de forma contextualizada pode ser uma forte aliada ao ensino dos
saberes em sala de aula. O pensamento computacional permite ao aluno utilizar o
pensar em vez do memorizar, onde na sociedade contemporânea, e na chamada
“Era do conhecimento”, aprimorar essa habilidade é fundamental para a inserção
desses jovens na sociedade, e que cabe a nós, responsáveis pela educação desses
jovens, nos tornarmos parte essencial dessa mudança dos currículos escolares.
161
8. REFERÊNCIAS
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UNIVERSIDADE NOVE DE
JULHO - UNINOVE
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Título da Pesquisa: A Construção de Jogos Digitais como Forma de Promover a Interdisciplinaridade

Pesquisador: JULIO CESAR NAVES FERNANDES
Área Temática:
Versão: 2
CAAE: 13401719.9.0000.5511
Instituição Proponente: CRUZEIRO DO SUL EDUCACIONAL S.A.
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 3.382.330
Apresentação do Projeto:
Informações extraídas do documento PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_1327489 de
31/05/2019.
RESUMO
Essa dissertação é uma pesquisa de intervenção que trata a respeito da Interdisciplinaridade, onde
recorremos a uma investigação histórica sobre o surgimento desse método, e posteriormente, alinhando
nosso pensamento aos esclarecimentos e definições apresentadas, principalmente, por Japiassú (1976) e
Fazenda (1979, 1994, 1998, 2001), pudemos verificar se essas mesmas definições hoje podem ser
encontradas nos documentos
oficiais que zelam sobre a Educação do nosso país. Cientes de que a Educação deve acompanhar a
evolução tecnológica global, sustentamos através de Silveira (2016) e Angotti & Auth (2011), o uso das
tecnologias como forma de promover o ensino interdisciplinar nas escolas. Diante deste fato, esta pesquisa
de caráter qualitativa, explicativa e de intervenção tem como objetivo verificar através de uma intervenção se
é possível utilizar
ferramentas voltadas ao desenvolvimento de jogos como uma forma de promover o ensino Interdisciplinar,
através de um design construtivista, alinhado ao desenvolvimento do pensamento computacional. Utilizando
-se de ferramentas para construção de mapas mentais, espera-se que alunos do 9º do Ensino Fundamental
possam desenvolver o pensamento interdisciplinar através do
Endereço: VERGUEIRO nº 235/249

Bairro: LIBERDADE CEP: 01.504-001
UF: SP Município: SAO PAULO
Telefone: (11)3385-9010 E-mail: comitedeetica@uninove.br
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JULHO - UNINOVE
Continuação do Parecer: 3.382.330
processo de criação de Jogos Digitais, sendo

para isso, abordados tópicos que auxiliem os mesmos nesse processo, como o uso do Scratch, as
características que classificam um Jogo Educativo e os conceitos de um Design Construtivista a ser aplicado
no projeto elaborado.
HIPÓTESES
As hipóteses constituem respostas supostas e provisórias ao problema. A principal resposta é denominada
hipótese básica, podendo ser complementada por outras, que recebem a denominação de secundárias”
(PRODANOV; FEREITAS, 2013, p.122). A elaboração da hipótese serve como guia durante a investigação
de uma pesquisa científica, auxiliando na compreensão e desenvolver os resultados, fortalecendo a
conclusão. Nesse sentido, tendo a pesquisa analisado a história da interdisciplinaridade assim como sua
definição, o que os documentos oficiais falam a respeito da mesma, tendo sido analisado a teoria que
envolve os jogos, tanto digitais quanto tradicionais, e sua importância no desenvolvimento de determinadas
habilidades e competências, e por fim, analisado a importância do pensamento computacional, dos jogos
voltados a aprendizagem e da abordagem construtivista neste cenário, a hipótese levantada por esta
pesquisa foi que a construção de Jogos Digitais através
do pensamento computacional, por uma abordagem construtivista, podem auxiliar no entendimento de
saberes interdisciplinares.
METODOLOGIA PROPOSTA
Essa investigação se caracteriza como pesquisa qualitativa, considerando “relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito” (KAUARK et. al., 2010, p. 26), tendo pressuposta a importância do professor no processo
ensino-aprendizagem interdisciplinar, em especial, nas áreas da Matemática, Ciências e Tecnologias,
através de ferramentas computacionais abertas. Os dados serão coletados através de uma pesquisa de
intervenção, utilizando-se ferramentas de construção de mapa mentais no início e no final do projeto, afim
de se observar o processo de construção do saber no que diz respeito à análise do consumo, seus
excessos e suas consequências, envolvendo de forma interdisciplinar as áreas da Matemática e as Ciências
em geral, através do desenvolvimento de um Jogo Digital pela plataforma Scratch, alinhado a um design
Construtivista e se utilizando do Pensamento Computacional, com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental,
que já possuem em seu currículo noções de programação e lógica, assim com uma convivência direta com
as tecnologias emergentes.

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JULHO - UNINOVE
Metodologia de Análise de Dados:

No momento da análise, iremos procurar investigar a importância da interdisciplinaridade, e como ela está
presente no nosso cotidiano, analisando e discutindo a evolução do conhecimento sobre o tema proposto
através da construção de mapas mentais elaboradas ao início e ao final do processo, onde se espera que o
desenvolvimento do Jogo Digital possa auxiliar nesse processo, afim de que possamos procurar eventos
durante a investigação que auxiliem a sustentação da hipótese proposta.
Objetivo da Pesquisa:
Objetivo Primário:
O objetivo geral dessa investigação é pesquisar através de uma intervenção se é possível utilizar
ferramentas voltadas ao desenvolvimento de jogos como uma forma de promover o ensino Interdisciplinar,
através de um design construtivista, alinhado ao desenvolvimento do pensamento computacional.
Objetivo Secundário:
Para complementar o objetivo geral da pesquisa, apresenta-se a seguir os seus objetivos específicos:-
Contextualizar o método Interdisciplinar, assim como suas variações e problemas hoje enfrentados no seu
ensino-aprendizagem.- Buscar na Base Nacional Comum Curricular apontamentos sobre o uso da
Interdisciplinaridade nos ensinos Fundamental e Médio do Brasil.- Encontrar relação entre o uso de recursos
tecnológicos e as capacidades destes em promover o ensino interdisciplinar.- Utilizar mapas mentais como
forma de identificar uma construção dos alunos sobre o tema a ser trabalhado.- Contextualizar e aplicar uma
abordagem Construtivista durante o processo de desenvolvimento dos jogos, em seu enredo, e nos
processos de intervenção desta pesquisa.- Contextualizar a forma como o uso de todos os itens anteriores
podem atuar na sociedade, buscando demonstrar a importância da interdisciplinaridade e suas relações com
o mundo real.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:

Riscos:
Cansaço ou aborrecimento durante o projeto;Constrangimento ao se expor durante a realização do
projeto;Alterações na autoestima provocadas pela exposição das ideias dos outros membros da
pesquisa;Alterações de relacionamentos e de comportamentos em função do trabalho em equipe

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a ser realizado.
Benefícios:
Possibilidade de contribuir com a sociedade no campo do conhecimento científico;Conhecer ferramentas
para construção de mapas mentais, assim como utilizar dessa ferramenta para organizar o
conhecimento;Conhecer ferramentas de desenvolvimento de jogos;
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que considera imprescindível a importância do docente
no processo de ensino e aprendizagem e efetivada por intermédio de ferramentas computacionais abertas,
nas áreas das ciências, matemática e tecnologias,particularmente. A coleta de dados ocorrerá por
intervenção, isto é, utilizará a ferramenta de construção de mapas mentais, no início e no final do projeto,
com o propósito de observar o procedimento de construção do conhecimento, quanto à análise do consumo,
seus excessos e suas consequências. Propõe-se, ainda, desenvolver um Jogo Digital pela plataforma
Scratch, alinhado a um design Construtivista, utilizando-se do Pensamento Computacional. Os participantes
serão alunos do 9º ano do Ensino Fundamental,na faixa etária entre 14 e 16 anos, de uma instituição
particular do sul de Minas Gerais, que possuem em seu currículo noções de programação e lógica, e uma
convivência direta com as tecnologias emergentes. A contextualização do termo Interdisciplinaridade está
contemplada na relação entre o emprego de recursos tecnológicos e suas capacidades em promover o
ensino interdisciplinar pautado nas indicações da Base Nacional Comum Curricular sobre a temática. Almeja
prevalecer-se de mapas mentais como maneira de identificar as construções dos alunos sobre o tema a ser
trabalhado; contextualizar e aplicar uma abordagem Construtivista durante o processo de desenvolvimento
dos jogos durante as intervenções; contextualizar a forma como o uso de todos os itens anteriores podem
atuar na sociedade, buscando demonstrar a importância da interdisciplinaridade e suas relações com o
mundo real.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:

O parecer anterior deste comitê solicitou aos pesquisadores providenciar as alterações a seguir (de
preferência destacadas no texto para facilitar o entendimento). Solicitava-se atualizar as informações
alteradas em todos os documentos para evitar divergência de informações.
(1) a ausência do Termo de Anuência da escola participante, onde se efetuará a pesquisa;

Pendência cumprida. Foi apresentado documento de anuência do Colégio Crescer.

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JULHO - UNINOVE
(2) que seja incluído um Termo de Assentimento, que deve contemplar explicações claras, objetivas e de
fácil compreensão para adolescentes, pois a proposta é de um trabalho com participantes do ano 9º ano do
ensino básico com linguagem e ilustrações condizentes com a idade em questão (pode-se adaptar o TA
fornecido no site CEP-UNINOVE).
Pendência cumprida: Foi apresentado termo de assentimento em linguagem apropriada para o 9º ano.
(3) o termo de consentimento deve ser adequado pois faltam vários itens obrigatórios para a sua aprovação.
Recomenda-se fortemente consultar o TCLE do CEP-UNINOVE (incluir os seguintes itens: nome e local do
CEP (UNINOVE) horário de funcionamento, nome e telefone dos pesquisadores, informações sobre o que é
um CEP, consentimento pos informação, medidas protetivas aos riscos
(4) Sugere-se utilizar/consultar o TCLE e TA-UNINOVE https://www.uninove.br/conheca-
auninove/pesquisas/comite-de-etica-em-pesquisa-com-seres-humanos/documentos-que-compoem-
oprocesso-
2/
Pendência cumprida: os dados solicitados constam na nova versão do TCLE
(5) informar corretamente no TCLE o número de encontros, “com 08 horas e 20 minutos, dividido em 10
aulas de 50 minutos cada”, como consta no projeto;
Pendência cumprida: a informação consta na naova versão do TCLE.
(6) explicar no TCLE e no Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) o que é um mapa mental, o
que se exige para sua realização e o tempo de execução;
Pendência cumprida: No TALE ficou explicado e da forma que ficou explicitado pode ser considerado
suficiente, mesmo que no TCLE não esteja, embora seja recomendável.
(7) é necessário o Termo de Anuência da instituição parceira, isto é, da escola em que se realizará a
pesquisa, devidamente assinada pelo diretor da instituição;
Pendência cumprida: documento do Colégio crescer foi apresentado.
(8) na Folha de Rosto solicita-se a assinatura do responsável da instituição conforme Resolução

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JULHO - UNINOVE
466/12, não podendo este ser o responsável pela pesquisa, ou seja, quem assina a folha de rosto como
responsável pela instituição não pode ser o pesquisador principal
Pendência cumprida. A folha de rosto vem assinada pela diretora do programa de pós-graduação como
responsável institucional.
(9) A linguagem do TCLE deve ser simplificada para que o leigo possa entender a aceitar participar da
pesquisa
Pendência cumprida: TCLE foi revisado.
(10) No TCLE incluir que não haverá nenhum beneficio direto ao participante da pesquisa com a
participação nesse trabalho (se for o caso)
Pendência cumprida: está claro o tipo de benefício adquirido, que é o conhecimento da ferramenta Scratch.
(11) No TCLE incluir as medidas protetivas aos riscos.

Pendência cumprida: os procedimentos a serem adotados com os adolescentes relativos aos riscos, tais
como cansaço e constrangimento, estão descritos.
Recomendações:
Recomenda-se usar a mesma explicação de "mapa mental" que está no TALE no TCLE
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Projeto aprovado.
Considerações Finais a critério do CEP:
O pesquisador deverá se apresentar na instituição de realização da pesquisa (que autorizou a realização do
estudo) para início da coleta dos dados.
O participante da pesquisa (ou seu representante) e o pesquisador responsável deverão rubricar todas as
folhas do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE apondo sua assinatura na última página do
referido Termo, conforme Carta Circular no 003/2011 da CONEP/CNS.

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JULHO - UNINOVE
Salientamos que o pesquisador deve desenvolver a pesquisa conforme delineada no protocolo aprovado.
Eventuais modificações ou emendas ao protocolo devem ser apresentadas ao CEP de forma clara e sucinta,
identificando a parte do protocolo a ser modificada e suas justificativas. Lembramos que esta modificação
necessitará de aprovação ética do CEP antes de ser implementada.
Ao pesquisador cabe manter em arquivo, sob sua guarda, por 5 anos, os dados da pesquisa, contendo
fichas individuais e todos os demais documentos recomendados pelo CEP (Res. CNS 466/12 item X1. 2. f).
De acordo com a Res. CNS 466/12, X.3.b), o pesquisador deve apresentar a este CEP/SMS os relatórios
semestrais. O relatório final deverá ser enviado através da Plataforma Brasil, ícone Notificação. Uma cópia
digital (CD/DVD) do projeto finalizado deverá ser enviada à instância que autorizou a realização do estudo,
via correio ou entregue pessoalmente, logo que o mesmo estiver concluído.
Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:

Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
Informações Básicas PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_P 31/05/2019 Aceito
do Projeto ROJETO_1327489.pdf 21:18:17
Projeto Detalhado / ProjetoDePesquisa.pdf 31/05/2019 JULIO CESAR Aceito
Brochura 21:16:59 NAVES
Investigador FERNANDES
Outros TermoDeAnuencia.pdf 31/05/2019 JULIO CESAR Aceito
21:16:12 NAVES
Cronograma Cronograma.pdf 31/05/2019 JULIO CESAR Aceito
21:13:41 NAVES
TCLE / Termos de TermoDeAssentimento.pdf 31/05/2019 JULIO CESAR Aceito
Assentimento / 21:12:51 NAVES
Justificativa de FERNANDES
Ausência
TCLE / Termos de TCLE.pdf 31/05/2019 JULIO CESAR Aceito

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JULHO - UNINOVE
Assentimento / TCLE.pdf 21:12:41 FERNANDES Aceito

Justificativa de
Ausência
Folha de Rosto FolhaDeRosto.pdf 31/05/2019 JULIO CESAR Aceito
21:12:20 NAVES
Outros LattesIFSOrientador.pdf 22/04/2019 JULIO CESAR Aceito
16:27:09 NAVES
Outros LattesJCNF.pdf 22/04/2019 JULIO CESAR Aceito
16:26:55 NAVES
Outros OficioDeEncaminhamento.pdf 22/04/2019 JULIO CESAR Aceito
16:24:32 NAVES
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
SAO PAULO, 10 de Junho de 2019
Assinado por:
Anna Carolina Ratto Tempestini Horliana
(Coordenador(a))

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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

A Construção de Jogos Digitais como Forma de Promover

JULIO CESAR NAVES FERNANDES

Orientador: Prof. Dr. Ismar Frango

Dissertação apresentada ao Mestrado

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

F399c Fernandes, Julio Cesar Naves.

Orientador: Prof. Dr. Ismar Frango Silveira.

Dissertação (Mestrado) – Ensino de ciências e matemática,

1. Interdisciplinaridade. 2. Jogos digitais. 3. Educação. I. Silveira,

A Construção de Jogos Digitais como Forma de Promover

JULIO CESAR NAVES FERNANDES

Dissertação de Mestrado defendida e aprovada

Prof. Dr. Ismar Frango Silveira

Prof. Dr. Juliano Schimiguel

Prof. Dr. Pedro Henrique Cacique Braga

Ao meu orientador, o professor Dr. Ismar Frango Silveira, que me escolheu

A todos os professores e funcionários do Programa de Mestrado da

A Libertas Faculdades Integradas e ao Colégio Crescer, que mesmo com as

Aos colegas de profissão, que se desdobraram durante minha jornada, para

Essa dissertação é uma pesquisa de intervenção que trata a respeito da

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Jogos Digitais, Educação, Matemática,

This dissertation is an intervention research that deals with Interdisciplinarity, where

Keywords: Interdisciplinarity, Digital Games, Education, Mathematics, Technology,

Figura 1 – Modelo funcional da multidisciplinaridade .................................................... 39

Tabela 1 – O impacto das Tecnologias nas áreas do saber ........................................... 88

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A construção do conhecimento deve acontecer por meio de um trabalho

E quando falamos de nossa sociedade, não podemos fugir da evolução

[...] proporcionar a formação plena e integral do sujeito, formando indivíduos

Com isso, acreditamos que é necessário adentrar então em uma zona de

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[...] nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o

Sendo assim, o uso do construtivismo nesse processo tem como finalidade

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É comum que as pessoas se utilizem do termo “interdisciplinaridade” quando

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A tecnologia tem mudado o mundo e a vida das pessoas, e na educação,

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Sendo assim, através dessas características, os jogos tem ganhado espaço

A popularização dos computadores no meio educacional impulsionou o

Silva (2011), entretanto, faz um alerta ao que se refere a esse pensamento,

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Nesse processo destacamos o surgimento dos Jogos Digitais. Embora os

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Além disso, Wing coloca que o pensamento computacional é uma habilidade

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1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA

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participe ativamente em seu meio. Tendo em vista a importância do professor no

A construção de Jogos Digitais como estratégia didática, aliada ao

1.3 METODOLOGIA DE PESQUISA

Essa investigação se caracteriza como pesquisa qualitativa, considerando

No momento da análise, iremos procurar investigar a importância da

1.4 A HIPÓTESE ELABORADA NO INÍCIO DA PESQUISA

“As hipóteses constituem respostas supostas e provisórias ao problema. A

Nesse sentido, tendo a pesquisa analisado a história da interdisciplinaridade