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Matilde Chaicomo

Resumo da Obra: História da Pedagogia

Licenciatura em Ciências de Educação

1° Ano
Pós Laboral

Universidade Pedagógica
Maputo
2018
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Matilde Chaicomo

Resumo da Obra: História da Pedagogia

Licenciatura em Ciências de Educação

Trabalho de investigação realizado

individualmente a ser apresentado ao
Departamento de Ciências de Educação e
Psicologia sob orientação do docente da
cadeira de Correntes Contemporâneas de
Educação, Prof Dr. Benedito Sapane,
para os devidos efeitos de avaliação.

Universidade Pedagógica
Maputo
2018
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Índice

1. Introdução.................................................................................................................. 4

2. História Da Pedagogia ............................................................................................... 5

2.1. Características Da Educação Contemporânea ................................................... 5

2.2. Educação E Ideologia ........................................................................................ 6

2.3. Novos Sujeitos Educativos ................................................................................ 8

2.4. Mitos Da Educação ............................................................................................ 9

2.5. Instrução E Trabalho ........................................................................................ 10

2.6. A Escola E As Reformas ................................................................................. 11

2.7. O Saber Pedagogico: Ciência, Política E Filosofia .......................................... 14

3. Bibliografia.............................................................................................................. 18
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1. Introdução
O trabalho é pertencente a cadeira de Correntes Contemporâneas da Educação, onde o
mesmo visa resumir a obra intitulada: História da Pedagogia. Onde a materialização do
mesmo recorreu-se as técnicas de resumo.
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2. HISTÓRIA DA PEDAGOGIA
2.1.CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
A contemporaneidade é também a época das massas, da manifestação delas como
protagonistas da história, trazendo também suas próprias conotações de rebeldia, de
superficialidade, de hedonismo, de espirito antiaristocrático, e encetando uma profunda
tensão entre massas e elite que podemos reconhecer como uma das grandes infraestruturas
da história contemporânea. De facto, as massas “se rebelam” (como sublinha Ortega e
Gasset), para afirmar-se para apropriar-se do poder ou para condiciona-lo, ivadem assim
a vida social, inundando-a com seu espirito utilitário e consumista, desprovido de
qualquer espiritualidade verdadeira. Mas, para elas, a elite serve de contracanto: a elite
do poder, as elites da cultura, além das do dinheiro (que não se afastam muito – pelo tipo
de consciência e de cultura da massa), que reelaboram um papel para as próprias elites,
como vanguarda e como guia, mas também como continuidade da tradição, que freia e
supera a iconoclastia das massas e da sua cultura. Assim, a contemporaneidade produz
massas, mas também os mecanismos para o seu controle, desde as ideologias ate as
associações, a propaganda, o uso do tempo livre, os meios de comunicação: e neste
binómio dinâmico de massificação e de regulamentação das massas se exprime uma das
características mais profundas, mas constantes do tempo presente.

Enfim, a contemporaneidade é também a época da democracia, da

retomada/actualização/expansão do modelo de organização politica já executado na
Atenas de Péricles, reativado depois na modernidade de forma burguesa: mais universal
e mais ligado a economia, mas também ao ethos e a cidadania.

Na contemporaneidade, entretanto, nasce um organismo político-social novo que reclama

participação e responsabilidades social, civil e política por parte de todos, desenvolvendo
também as possibilidades de igualdade entre os homens, ao realizar (pelo menos em
teoria) a igualdade das oportunidades. Ate mesmo as democracias populares dos países
comunistas, nos seus aspectos teóricos mais avançados, limitavam-se apenas a assinalar
estes aspectos progressistas, negando-os depois e radicalmente na prática: a democracia
socialista era (ou queria ser) participativa e igualitária. Hoje, isso permanece, ainda um
desafio para o futuro: um caminho aberto da nossa história.

A contemporaneidade, justamente pelas transformações que opera nas sociedades, pela

descentralização que a caracteriza (em relação ao exercício do poder no Ancien Regime:
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exercido pelo rei, dentro de um estado que era património do soberano, controlado por
uma burocracia centralizada), pelo pluralismo (de sujeitos sociais, de tradições, de
interesses, de programas políticos etc), pelas tensões que a atravessam etc, implica uma
retomada cada vez mais central da educação, também em relação a época moderna.

A contemporaneidade é também a época da educação e de uma educação social que da

substancia ao politico (enquanto a politica é governo dos e sobre os cidadãos), mas que
também se reelabora segundo um novo modelo teórico, que que integra ciência e filosofia,
experimentação e reflexão critica, num jogo complexo e sutil.

2.2.EDUCAÇÃO E IDEOLOGIA
O papel social cada vez mais central que marcou a pedagogia na época contemporânea e
que emerge da sua posição como mediadores a nos processos sociais plurais e muitas
vezes opostos, descentralizados etc, como já dissemos, que caracterizam esta época,
manifestou-se antes de tudo como uma estrita dependência da ideologia, dos projectos de
domínio, organização e transformação do mundo social, expressos pelas diversas classes
sociais, pelos grupos culturais etc. Dependência de um lado, mas também construtividade
do outro, já que realmente a pedagogia/educação se coloca como um momento no interior
das ideologias, como uma etapa da sua fenomenologia, e vem a depender destas,
recebendo conotações teóricas (orientação de valor, modelos de formação etc) e
colocações praticas (estratégias e táticas, operantes no tecido social e nos processos
individuais de formação e instrução), porém, também é produtora (reprodutora) e divulga
de ideologia: melhor ainda – foi dito por Althusser, o filósofo marxista francês, é o lugar
da difusão social da ideologia, mediante, em particular, a instituição escolar e sua acção
prolongada, que investe todos os sujeitos sociais. Se a sociedade moderna tem
necessidade de ideologia e do jogo complexo das ideologias para garantir-se no seu
pluralismo dinâmico sem perder em coesão e em organicidade, para garantir ao mesmo
tempo liberdade de sujeitos, grupos, castas, classes, povos etc, e domínio orgânico sobre
eles, então a dimensão pedagógica se torna não só central, mas também carregada desta
vontade de coesão, de unificação social, mediante o papel de socialização que ela vem
concretamente exercer e assumir como sua própria tarefa. Toda a pedagogia, por um lado,
e a educação, por outro, na época contemporânea, é caracterizada por essa forte embioso
com a ideologia.

Este caracter ideológico estrutural da pedagogia, enfatizado no mundo moderno e, depois

sobretudo no contemporâneo, foi uma descoberta em particular do marxismo, que o impos
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cada vez mais explicitamente no centro da reflexão teórica e histórica em pedagogia.

Marx já tinha sublinhado que as ideias dominantes num determinado momento histórico
são as ideias das classes dominantes, ditadas pelos seus objectivos sociopolíticos, pelos
seus interesses económicos, pela sua visão do mundo.

Na pedagogia contemporânea, de Pestalozzi a Capponi, de Comte a Gentile, de Dewey a

Luhman, colocou-se como central a função política da pedagogia e a sua posição dentro
do nicho da sociedade, em relação a qual ela age como síntese orgânica de perspectivas
de valores, ou ainda como centro de articulação na própria sociedade, submetendo-a
inclusive as revisões que tal processo de transmissão cultural sempre comporta. A função
ideológica não é apenas reprodutiva, é critico-reprodutiva; assim, atribui-se a este saber
– é o que faz Dewey em particular – um papel projectado também (e sobretudo) sobre a
inovação social cultural.

Ao mesmo tempo, os processos educativos também se conotam de forma mais

marcadamente ideologia: isso ocorre na família (que – tornando-se cada vez mais família
nuclear, privada, portanto, de um ethos seu, de uma cultura sua, como ocorria de certo
modo nas famílias extensas, de tipo patriarcal – abriu-se a influencia da sociedade, por
meios de comunicação e pelo envolvimento de todos os seus membros na vida social), na
escola (que – estatizada e tornada obrigatória para todos – caracterizou-se pelas
finalidades sociopolíticas que a revestiram, as vezes mais, as vezes menos, mas de
maneira constante), no tempo livre (cada vez mais subtraído aos ritos e usos comunitários,
religiosos ou não, ligados aos ciclos sazonais, a festividades civis – para ser, pelo
contrario, administrado por associações estatais ou económicas ou sindicais etc, e
portanto, cada vez mais infiltrado de finalidades colectivas, de objectivos sociopolíticos,
como o escotismo, as associações esportivas, os grupos para escolares, as colonias de
ferias etc, que são bons exemplos pelo seu cruzamento entre diversão e conformação a
modelos e valores).

O duplo processo de ideologização sofrido pela pedagogia teve como afeito também
colocar no centro da reflexão sobre a educação a relação complexa, também ambígua e
tensional, dismorfica e dialéctica, entre educação e sociedade, entre pedagogia e
sociedade, entre escola e sociedade, que atravessou de maneira central, como aspecto
tipificante, toda a teorização pedagógica dos últimos dois seculos, afirmando-se em
particular com o marxismo, com o instrumentalismo pragmático Deweyano e as reflexões
sociológicas sobre a educação e o saber.
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O vínculo pedagogia – sociedade, justamente, aparece doravante como um dos grandes

temas/problemas estruturais da pedagogia contemporânea, ligado ao seu profundo
envolvimento social e politico, bem como a relação com a ideologia que caracteriza tal
envolvimento. É um problema ainda aberto, sobre o qual mesmo se dão soluções bastante
diferentes, oscilando entre modelos tecnocráticos e modelos emancipativos, que
sublinham ora a funcionalidade da pedagogia – educação – escola a sociedade e ao seu
desenvolvimento justamente funcional (e não aberto a mudança) – como pretende
Luhman -, ora a função critica, emancipatória e transformadora (no sentido da inovação,
regulada também por estímulos utópicos), que é própria da pedagogia, como saber social
guiado pelo critério da libertação do homem, comum a todas as ciências humanas, mas
aqui mais explicito e mais forte, como sublinhava Habermas.

2.3.NOVOS SUJEITOS EDUCATIVOS

A contemporaneidade, sempre do ponto de vista social e em relação as características de
estrutura que a atravessam, foi também uma fase marcada pelo crescimento (ou melhor,
pela afirmação, pelo desenvolvimento, pela centralidade cada vez maior) de novos
sujeitos da educação que, gradativamente, invadiram o campo da teoria, onde
introduziram radicais mudanças. Estes novos sujeitos foram sobretudo três: a criança, a
mulher, o deficiente. Seguidos depois – mas em épocas mais próximas de nós – pelas
etnias e pelas minorias culturais. Tratava-se da afirmação de entidades empíricas e
teóricas ignoradas por aquele anthropos que a pedagogia sempre (ou de Socrates em
diante) teve em mira: sujeito-mente e sujeito-consciência modelado sobre o individuo
adulto, assexuado mas masculino, identificado segundo um padrão de normalidade e
pertencente a cultura ocidental oficial (da maioria). A criança, a mulher, o deficiente, o
estrangeiro romperam esse involucre ideológico da pedagogia, mas também a sua unidade
– unicidade, fazendo aparecer sujeitos diferenciados e teorias diversificadas, por
interesse-guia, por estruturas ideias, por objectivos estratégicos que vieram a caracteriza-
las.

A pedagogia tornou-se depois de Rousseau – pericêntrica e viu no menino, como disse

Montessori, o pai do homem. Isso produziu uma teorização pedagógica cada vez mais
atenta para o valor da infância, para a função antropológica que esta veio a exercer (de
renovação do homem, reconduzindo-o para formas mais espontâneas, mais livre, mais
originárias), para o papel dialéctico que ela deve exercer na sociedade do futuro (que deve
libertar e não comprimir a infância); teorização que abarcou a psicanalise e o activismo
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pedagógico nas suas várias formas; mas que atingiu também a literatura, o cinema, a
publicidade (pense-se em Pascoli, Morante, e também nos filmes de Comencini).

A emergência destes novos sujeitos fez toda a problemática educativo-pedagogica

redistribuir-se, requalificar-se segundo perspectivas novas e renovar-se profundamente.
O despertar das marginalidades exige uma ampliação da educação e uma reconstrução da
teoria, implica a abertura de uma nova fronteira e a identificação de novos itinerários e
horizontes da educação e da formação, delineia um novo desenho – mais variado, menos
homogéneo, mas conflituoso – da pedagogia, que é totalmente novo, totalmente inédito
historicamente. Ademais, o modelo unívoco/unitário unívoco pedagogia típica do
ocidente, modelo ideológico e homogénico, entra em crise: encontra-se deslocado por
estas outras pedagogias para outros sujeitos e deve, portanto, redescrever-se e
reinterpretar-se em profundidade, submeter-se a uma revisão radical, que é também uma
integração e uma renovação.

2.4.MITOS DA EDUCAÇÃO
Na época contemporânea afirmou-se e cresceu o mito da educação. Em razão justamente
de sua centralidade politica e social, a educação foi vista como o factor-chave do
desenvolvimento social, como o fulcro da evolução da sociedade no seu conjunto, como
o lugar em que se vem estabelecer o intercâmbio social além de sua coesão. A educação
colocou-se como substituta da politica, como via para operar a construção do homem
moderno (individuo e cidadão ao mesmo tempo, autónomo e socializado) e para realizar
uma sociedade orgânica, mas na liberdade, mediante livre colaboração de todos. Do
seculo XVII até hoje, o mito da educação impôs-se no centro da elaboração cultural,
segundo muitas perspectivas, mas confirmado (por mais de dois séculos) na sua presença
e na sua função.

Com o iluminismo, foi o Rousseau, por exemplo – a via para reorganizar a sociedade e,
ao mesmo tempo para por o homem (com a sua natureza, com os seus direitos) no centro
dela, restaurando uma verdadeira e profunda simbiose entre homem e sociedade. No
século XIX, delinearam-se grandes opções desse mito: a democracia (a maneira de
Dewey), que vê a educação como o baricentro de toda a vida social e a mola de seu
desenvolvimento; a socialista (a maneira de Marx), que sublinha a politicidade da
educação e a sua dependência das classes em ascensão, mantendo assim uma função-
chave na renovação social; a totalitária (a maneira de Hegel ou de Comte), que poe a
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educação como socialização integral que deve ocorrer de maneira conformista e

adpatativa, destinada a integração dos indivíduos e a funcionalidade da sociedade.

No século XX, enfim, esses diversos modelos encarnaram-se historicamente, dando lugar
a uma dialéctica complexa que levou, porém, a um gradual enfraquecimento do mito da
educação, que se revelou também nos seus conteúdos mistificadores e autoritários.
Mistificadores, porque existem limites para a acção educativa, objectivos e subjectivos;
ela portanto, não pode tudo. Autoritários, porque tal centralidade da educação implica a
valorização da convergência e da massificação. Entretanto, o mito foi constante e
poderoso, alimentou reflexões teóricas e soluções praticas, invadiu diversas ideologias e
deu enfase a educação como estrutura e tarefa central da vida social, da acção histórica e
politica.

2.5.INSTRUÇÃO E TRABALHO
A época contemporânea propôs também – em pedagogia – uma face a face mas explícito
e radical entre instrução e trabalho, que se afirmaram como momentos centrais da acção
pedagógica e da projeção educativa. A instrução afirmou-se como direito universal e
como tarefa social. O trabalho é bem verdade que se impos como dever social, mas, antes
ainda, como actividade especifica do homem. As duas frentes se interligaram, mas
dialecticamente, dando lugar a uma serie de problemas que resultam típicos da
contemporaneidade.

Ora foi o trabalho que se afirmou como elemento primário da formação ora isso ocorreu
com a instrução, mas sempre se sublinhou uma estreita simbiose entre os dois elementos
numa sociedade articulada e complexa, produtivamente avançada como a actual, onde os
perfis formativos também devem assumir maior flexibilidade e possíveis alternativas,
mesmo caracterizando-se segundo princípios relativamente unitários (que recuperem
tanto o trabalho intelectual como o manual). Essa face a face não era ignorado pela
pedagogia dos séculos anteriores ao XVIII, mas só na contemporaneidade é que ele se
tornou um problema estrutural e urgente.

A educação veio se redesenhando sobre os perfis profissionais, colocou no centro a óptica

do profissionalismo e a escola assumiu como sua essa tarefa social primaria. Já desde o
século XVIII, com a fundação de escolas especializadas distantes da tradição
humanística, orientadas para formar o perfil técnico de uma sociedade em que a divisão
do trabalho se tornou sofisticada. Trata-se, em suma de uma instancia que percorre a
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pedagogia do século XIX e as politicas escolares das nações mais avançadas, que ocupa
o centro da reflexão sociológica sobre a educação de Mark a Comte e Webber, os quais
teorizam – de várias maneiras – a finalidade profissional da instrução, que é, afinal, o
momento crucial da educação.

No século XX essa exigência difundiu-se, articulou-se, foi criticamente diferenciada e

redefinida, ate tomar consciência da assimetria que não pode deixar de existir entre
formação técnica e mercado de trabalho, submetidos a logicas diferentes e a diferentes
finalidades. Seja como for, o problema de uma relação entre escola e produção
permaneceu no centro do debate, dramático e insistentemente já que é um problema real
e urgente tanto para a escola quanto para a sociedade. Simultaneamente, o pensamento
pedagógico pôs em destaque que a actividade, a praxis, a transformação inteligente e
voluntaria da natureza é a característica mais especifica.

2.6.A ESCOLA E AS REFORMAS

Outra característica que atravessa a contemporaneidade pedagógica e que a marca
profundamente é a renovação da organização escolar e a sua vocação reformista. A
começar do século XVIII, a instituição escolar foi submetida a processos de revisão, de
reprogramação, de reorganização sectorial e global, tendo em vista uma maiir
funcionalidade social, ligada a convergência ideológica com o poder, mas sobretudo a
eficiência em relação as necessidades produtivas e, portanto, técnicas da sociedade –
nação – Estado.

Tratou-se de actualizar a escola por organização e gestão, por programas, por modelos
culturais a uma sociedade nova que se configurava como produtiva, pluralista, aberta.
Toda uma serie de reestruturações que a e escola sofreu no curso dos últimos dois séculos
mostra esta lei de adequação a sociedade que a atravessa, tornando-a cada vez uma
instituição central da vida social, a qual são delegadas tarefas de reprodução e de
transmissão, mas também de seleção, isto é, de duplo filtro entre passado e futuro, entre
conservação e mudança.

A escola tornou-se obrigatória pelo menos em certos graus e ordens, gratuita ou quase,
estatal com algumas exceções, mas que não chegam anular o papel de controlo por parte
do Estado sobre todos os tipos de escola: são três aspectos que a colocam na sociedade
atribuindo-lhe um papel essencial. Existe ainda o outro aspecto da diferenciação interna,
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dos muitos tipos de escola, que vem cobrir outra exigência: de reprodução da divisão do
trabalho e de reconstrução de classes e grupos sociais.

A obrigação escolar foi uma característica central da legislação dos estados modernos, a
começar do século XVIII. Obrigação de frequência para todos os cidadãos, pelo menos
no nível de escola popular, para atingir justamente aquelas qualidades típicas do cidadão
moderno: sentir-se em parte de um estado, reconhecer suas leis, realizar a sua defesa ou
a sua prosperidade. A escola elementar dá elementos cognitivos, mas também sociais:
instrui socializando.

O princípio da obrigatoriedade escolar tem uma complexa actuação nos vários estados
europeus, entre os quais a Itália, embora omita os problemas económicos e sociais que
devem ser resolvidos preliminarmente para tornar operante tal princípio; que amplia
apenas com a extensão da escola obrigatória até 14 ano, mas que espera ainda para ser
posteriormente estendido ao 16 ano – e tornado realmente operativo em todas as partes
do país, e pode ser considerado um princípio ainda incompleto.

Entretanto, foi uma característica central da escola contemporânea, que colocou a serviço
da nação e a investiu de um papel emacipativo, delineando-a como um dos factores da
renovação social (pela alfabetização das massas, por uma aculturação que saía do âmbito
do falclone e do religioso).

Também a gratuidade, já afirmada pelos teóricos mais radicais da instrução no século

XVIII, foi um princípio que acompanhou o crescimento da escola, que a colocou a serviço
de todos, que a tornou socialmente decisiva para operar um despertar das massas
populares e uma verdadeira participação na vida económica e politica.

A gratuidade escolar significa pagamento de taxas simbólicas ou isenção destas para

receber, pelo contrário, subsídios e contribuições que são consignados as famílias para
manter os filhos na escola. Enfim, o estatismo da escola significa controlo de toda
instrução por parte do estado e gestão directa do sector mais importante. E o estado se
encarrega da escola para subtraí-la as influencias de ideologias parciais da sociedade
(étnias, religiosas, de renda) e para aparelha-las como escola de todos, isto é, dos e para
os cidadãos, sem ideologia e super partes.

O estatismo significa também uniformidade geográfica e cultural da escola, sua gestão

por uma burocracia controlável do centro e, portanto, submetida ineficiência e das
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centralizações da burocracia (que significam também ineficiência e descontrolo), de

negligências e subalternidades, mas foi uma conquista da escola contemporânea que
laicizou o ensino e o colocou ao abrigo de fideísmos e propagandismo, valorizou-o no
seu aspecto critico e racional (por meio dos controlos, através dos programas, através da
politica de recrutamento do pessoal).

Complementar a estes aspectos de homologação e centralização é a diferenciação, isto é,

a articulação da escola em âmbitos e sectores culturalmente diferentes, alem de
cronologicamente dispostos, de modo a dar diversas classes ou grupos sociais a escola
mais adaptada as suas exigências, mas também de modo a permitir passagens e
progressimentos de estudos de um tipo de escola a permitir passagens e prosseguimentos
de estudos de um tipo de escola para outro, oferecendo um trampolim para mobilidade
social, pelo menos em principio.

Ao lado dessas características de estrutura delineia-se na escola contemporânea também

outro elemento, ligado ao reformismo, a inquietação que marcou a escola nos últimos
séculos, submetida a uma neurose de mudança, a uma insatisfação contínua, a um projecto
constantemente renovado.

Será que se trata de uma característica positiva ou negativa, que marcaria uma escola a
deriva ou uma instituição imersa numa sociedade em transformação. Um pouco as duas
coisas, Tratou-se de uma vontade de acertar as contas com a tradição ilustre da escola
moderna e da sua cultura, para torna-la mais ágil e adaptada a sociedades de massa e
democráticas e mais em sintonia com a cultura critica da contemporaneidade, que veio
redescontando muitos – se não todos – princípios da cultura ocidental e da sua tradição.
Mas tratou-se também de se reconciliar escola e sociedade, em particular com uma
sociedade em transformação, de modo a tornar cada vez mais móvel a escola; sob pena
de torna-la (as vezes) incerta e submetida a contínuas mudanças, que porém – como já
destacava Gabelli no passado século, nascem de uma mudança de fundo da instituição
escolar, doravante toda imersa nos processos de modernização.

A escola contemporânea, tao entrelaçada com o político, tao imerso no social, corre o
risco também de ser submetida a uma espécie de duplo regime teórico, de duplo ideal ou
modelo: de instituição técnica e profissionalizante, que age, como destaca Luhmam, qual
um subsistema social, que no sistema da sociedade desenvolve um papel essencial e
constante de reprodução da força de trabalho e da selecção; de instituição formativa e
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cultural, que promove o crescimento intelectual, moral e social do individuo, torna-o

participe dos valores culturas, mergulha naquele terceiro mundo que serve para emancipa-
lo da sua contingência histórica e social e introduzi-lo no reino espiritual.

São duas finalidades e duas funções que a escola contemporânea enterlaça sem conseguir
harmonizara-las e que constituem no seu dualismo um dos elementos de problematicidade
mais radical da escola contemporânea (ao lado daquele – paralelo – da oposição entre
ideologização e autonomia, da dependência do politico e da autonomia formativa e
critica).

Com tudo isso, porém, a escola assumiu um papel cada vez mais determinante na vida
social e na organização política contemporânea, um papel de rearticulação e de
fortalecimento da vida colectiva. Trata-se de uma centralidade que se ampliou com as
transformações ocorridas na família e no estado, além da sociedade civil, ligava também
a necessidade de dar vida aquele homem – cidadão que é, de certo modo, a meta e o
desafio do mundo moderno e que só pode nascer dentro de um lugar em que o social e o
cultural, o político e o espiritual convivam, nem que seja dinamicamente, num equilíbrio
precário e aberto, mas que evidencia sua centralidade.

2.7.O SABER PEDAGOGICO: CIÊNCIA, POLÍTICA E FILOSOFIA

O próprio saber pedagógico da época contemporânea sofreu uma série de transformações
radicais. Antes de tudo: emancipou-se em torno de uma serie cada vez mais clara, da
metafisica. Segundo: articulou-se em torno de uma serie cada vez mais ampla e complexa
de conhecimentos científicos. Terceiro: caracterizou-se como regulado no próprio interior
de uma reflexão filosófica que de unívoca e totalizante se tornou regional no discurso
pedagógico, do qual ocupa apenas uma parte, embora importante e irrecusável. Quarto:
revelou-se como fortemente interligado com o político, com o ideológico, como já
destacamos. Quinto: assumiu o aspecto de um saber plural, conflituoso, assimétrico no
seu próprio interior (entre a filosofia e ciência, entre teoria e praxis).

Trata-se, entretanto, de um processo amplo que produziu mudanças igualmente amplas e

que ainda esta em curso e, portanto, instável nos equilíbrios atingidos. Hoje, por exemplo,
perfila-se como central um equilíbrio critico entre a ciência e filosofia, entre teoria e
praxis, exercido em particular por perspectivas de pensamento hermenêutico que aparece
como de teoria adequada (enquanto contextualização, enquanto interpretativa) para
organizar e regular um saber dismórfico e largamente entrelaçado com a sociedade e com
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a história, e também com o sujeito (do qual pretende iluminar os processos formativos e
as metas atingir).

Todavia, esse modelo hermenêutico crítico do saber pedagógico que relaciona as praxis
e teoria, historia e método, ciência e filosofia, que é considerado, por muitos, um modelo
mais maduro e que nos remete uma imagem do saber educativo dinâmica, complexa e
orgânica, poderia ser (será) apenas uma etapa na rica transformação contemporânea da
pedagogia, ainda que importante e central.

Quanto ao declínio do modelo metafisico da pedagogia – modelo antiquíssimo, já

presente em Platão e predominante ate ao século XVII e além, que se fundava no primado
da filosofia especulativa como conhecimento da substancia do real e como elaboração,
sobre aquela base metafisica (unitária e invariante), de modelo de homem, de cultura e de
sociedade (e, portanto, de formação) considerados universais e meta-históricos, dos quais
a pedagogia como técnica e praxis devia ser a aplicação; ele tinha começado entre os
séculos XVIII, com Locke, aumentando com Rousseau e Kant, com o romantismo e o
positivismo, para expandir-se no nosso século, onde permaneceu como apanágio de
posições que não eram de vanguarda, embora combativas e rigorosas (como o idealismo,
como muito pensamento católico, neoescolástico ou espiritualístico). A centralidade da
especulação filosófica como guia da pedagogia foi substituída no pensamento
contemporâneo pela centralidade da ciência, e de uma ciência autónoma, cada vez mais
autónoma em relação a filosofia. Melhor: em pedagogia, a referência a ciência
manifestou-se como referência a uma ciência serie de ciências, cada vez mais ricas na sua
articulação; cada vez mais entrecortadas, de modo a dar uma imagem do saber científico
em pedagogia bastante fragmentado, inquieto e problemático.

Foram a psicologia (com seus aspectos de enquete cognitiva, de sondagem sobre a

afectividade, sobre processos de aprendizagem etc), a sociologia (com os destaques em
torno em torno da socialização do sujeito, as dinâmicas de grupo, o papel social das
instituições educativas etc), a antropologia (com as comparações entre os diversos
modelos formativos, com as sondagens sobre o vínculo entre desenvolvimento cognitivo,
linguagem e vida social etc), depois a psicanalise, a estatística, a biologia e ate ciências
ainda mais recentes como a cibernética etc, que delinearam um novo horizonte no saber
pedagógico, para ancora-lo, por um lado a processos experimentais e analíticos, e por
outro, a modelos em continuo desenvolvimento, em continua transformação, reclamando
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uma pesquisa educativa em estreito contacto com as ciências, aberta a continuas revisões
e reprogramações.

Todavia, o espaço da filosofia não desapareceu absolutamente: redistribui-se, concentrou-

se, especializou-se, mas permaneceu central, até mesmo confirmou-se, nos últimos anos,
como cada vez mais central. A ela é delegada a reflexão em torno do rigor episêmico da
pedagogia, ao seu auto controlo como discurso, e também a escolha decisão (histórica:
operada num determinado tempo histórico - social) de valores, de fins que devem inspirar
toda a caracterização da pedagogia (teórico e pratica) ou todo seu trabalho de pesquisa
dentro das ciências de educação (das quais deve organizar tipologias formativas e
processos de formação) que, porém, deve ser dirigido para objectivos politico – culturais
e ou politico – sociais como podem ser delineados – de modo racional: livre e rigoroso –
apenas pela filosofia.

E por uma filosofia que não é herdeira da metafisica, de carácter especulativo (fundativo
e abstrato), porém empírico e critico, próximo da experiencia e capaz de analisá-la, de
investi-la de duvidas, de submete-la a quesitos, segundo um iter radical, que aspira a
tornar-se cada vez mais radical.

Assim, também o político, que é um elemento central e irrecusável na pedagogia

moderna, é submetida a uma revisão, a um controlo racional (isto é, crítico), e é a filosofia
que exerce esse controlo, removendo a potencia e a autoridade da ideologia,
desmascarando suas posições partidárias, as implicações sociais e, portanto, a não
universalidade que resulta – num saber que tende a tornar-se universalmente
emancipativo, capaz de administrar a libertação de todos – num limite, até num erro.

O desmascaramento e a de ideologização tornaram-se na pedagogia contemporânea (do

estruturalismo de Foucalt ao marxismo de Althusser, a hermenêutica de Ricoeur ou
Derrida) uma tarefa e uma meta central, para devolver aquele saber a um controlo critico
mais total e radical. E a de ideologização pode ser operada por muitas vias, mediante a
genealogia, a arqueologia ou a crítica da ideologia, procedimentos que mostram de modo
eficaz a presença de interesse e perspectivas sociais dentro da elaboração da teoria, e
assim, fazendo, tendem a remove-la, a deslegitima-la e imputa-la como falsificação e erro.

É certo, porém, que, entre antimetafisica, entre ciências da educação, entre a elaboração
filosófico – critica e de ideologização, o saber pedagógico foi mudando de feição. Tornou-
se um saber não linear e bastante complexo no seu próprio interior, dotado de estatuto
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logico plural e, portanto, instável e também incerto, controlável por meio de processos
múltiplos e não unívocos: um saber cuja organicidade deve ser conquistada passo a passo,
que deve ser mantida aberta e sub judice: portanto, um saber difícil e por isso também
atravessado por dogmatismos de retorno, ou metafísicos ou tecnológicos, que tendem a
emancipa-lo desta condição de problematicidade endêmica, de precaridade, mas assim
fazendo acabam por reduzir sua riqueza/complexidade e por traí-lo na sua essência
moderna: saber aberto sobre as praxis formativas e capaz de ilumina-las criticamente, sem
ir a procura de objectivos fur ewig ou eternos e de certezas ne varientur.

Viver essa precaridade, essa descontinuidade interna é difícil e não é isso, de facto, que
esse saber faz, mas o faz também sem muita angústia e com bons resultados de eficiência
reflexiva e operativa. E é isso que vem fazendo com ousadia e com equilíbrio há mais de
trinta anos, isto é, pelo menos desde quando teve inicio aquela revolução que caracterizou
como saber – limite das ciências humanas (teórico + técnico + político) e como um saber
forte da sociedade contemporânea.
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3. Bibliografia
História da Pedagogia.