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Semana 1 (25/09): Conhecimentos
socialmente construídos pela humanidade:
como os adquiridos?
Texto-base: A educação e as
transformações da sociedade
1. As concepções paradigmáticas e a
educação
- A educação é um fenômeno social,
relacionada ao contexto político, econômico,
científico e cultural de uma sociedade
historicamente determinada;
- A educação não é a mesma em todos os
tempos e em todos os lugares, e se acha
vinculada ao projeto de homem e de
sociedade que se quer ver emergir através do
processo educativo;
- A educação é um processo social que se
enquadra numa concepção determinada de
mundo, a qual determina os fins a serem
atingidos pelo ato educativo, em consonância
com as idéias dominantes numa dada
sociedade;
- Tanto a teoria quanto às práticas
educacionais desenvolvem-se,
predominantemente, segundo os paradigmas
dominantes num dado momento histórico, o
que leva a educação a funcionar
essencialmente como elemento reprodutor
das condições científicas, políticas,
econômicas e culturais de determinada
sociedade;
- Breve retrospectiva histórica:
a) A segunda metade do século XVIII é
assinalada pelas revoluções burguesas que
trazem como conseqüência o fim do
Absolutismo e a consolidação do capitalismo
industrial;
b) O século XIX, por sua vez, vem marcar o
triunfo do liberalismo europeu, vinculado ao
direito natural e também o triunfo do
cientificismo, que se impondo de forma
totalitária, nega as formas de conhecimento
que não estejam de acordo com seus
princípios epistemológicos e com suas regras
metodológicas;
* O cientificismo, , estrutura-se segundo uma
ótica mecanicista, que explica o universo a
partir da linearidade determinista dos
fenômenos e reconhece uma só natureza
dos valores como o mundo dos fatos;
* “Discurso do método”, apregoa os seguintes
princípios: nenhum fenômeno deve ser
acolhido como verdade, sem que se
demonstrem evidências concretas; cada
conceito deve ser divido em quantas parcelas
seja necessário, para que seja devidamente
analisado; é necessário partir dos conceitos
mais simples para os mais complexos, no
sentido de conduzir, o conhecimento degrau a
degrau, buscando enumerações tão
completas e revisões tão gerais, que levem à
certeza de que nada foi omitido.
c) No século XIX, inaugura-se a
individualização das ciências sociais, e o
modelo cientificista é estendido às mesmas,
revelando-se, através do positivismo, que
busca estudar os fenômenos sociais,
utilizando o mesmo método aplicado às
ciências naturais;
* Dentre as características do positivismo
podem-se citar: o universo entendido como
um sistema mecânico, composto de unidades
materiais elementares, sendo a realidade
regular, estável e permanente, dotada de
existência própria; a verdade, apresentada
como absoluta, objetiva, existindo
independentemente do sujeito cognoscente;
* Ciência, é considerada como isenta de
valores, os quais são absolutos e existentes
na natureza.
d) Nas sociedades anteriores ao capitalismo,
a divisão do trabalho social era pouco
desenvolvida, não havendo grande número de
especializações, a produção de bens de
consumo era realizada pelo trabalho
artesanal.
- A solidariedade orgânica, superior à
solidariedade mecânica, quando as pessoas
se unem a partir da dependência que têm
umas das outras, para realizar uma atividade
social;
- As novas formas de conceber e de
interpretar a ciência e a sociedade repercutem
sobre a educação que segundo o enfoque
positivista, deve ser entendida como
instrumento de inserção, de integração dos
indivíduos à vida social, visando à
manutenção, à continuidade, enfim, à
perpetuação da sociedade;
- As funções uniformizadora e diferenciadora
da educação que, por um lado, visa integrar
os indivíduos ao contexto da sociedade,
transmitindo valores e desenvolvendo atitudes
comuns a todos e de outro lado, visa
diferenciá-los, respondendo à divisão social
do trabalho;
- A pedagogia dürkheniana define o processo
educacional, como sendo o meio pelo qual os
sistemas se constituem, se mantêm e se
perpetuam, destacando-se fundamentalmente
os processos de conservação e de
continuidade, bem como os de ordem e de
equilíbrio dos sistemas, enfatizando a
autoridade do professor, que como líder
instituído, tem o direito legítimo de exercer seu
poder sobre os alunos, visando integrá-los à
ordem social estabelecida;
- Paradigma positivista, o aluno é considerado
apenas em sua dimensão cognitiva, em total
rejeição a expressões do domínio afetivo e
psicomotor, associados à atividade, donde
passa a ter um elevado caráter de
passividade;
- Conforme Valente (1999) a educação é um
serviço e, como tal, sofre as influências e se
adapta às concepções paradigmáticas,
vigentes na sociedade nos diferentes
momentos históricos;
- Desqualificação e atomização de tarefas,
ocorrido no âmbito da produção e da
distribuição, foi também estendido aos
sistemas educacionais, sendo que o objetivo
fundamental da educação consistiria em
“empurrar” a informação para o aluno, sendo
ele visto como um “produto que está sendo
montado”;
- Nas instituições de ensino verifica-se uma
distorção semelhante à do mundo produtivo,
sendo as diretrizes educacionais
curriculares, elaboradas por poucas pessoas,
cabendo aos professores propiciar atividades
de memorização de dados, tendo como
preocupação fundamental, serem obedecidos.
Os alunos, por sua vez, envolvem-se com as
estratégias para decorar dados e conceitos
sem significação, importando-se apenas com
as notas escolares, ou seja, o resultado
extrínseco de suas atividades;
- Não educamos de forma inocente, ou seja, o
currículo não se restringe a uma seqüência
lógica de conteúdos, de metodologias, de
técnicas e de instrumentos de avaliação, mas
veicula conteúdos e modos de proceder
relacionados a uma determinada visão de
mundo;
- A tecnocracia instalada no interior das
escolas, utilizando-se do discurso da
racionalidade e da eficiência separou o
“saber” do “fazer”, desperdiçando o potencial
mais nobre do homem, que é a sua
capacidade de pensar e de criar;
- O ato de aprender e de ensinar
transforma-se em questão meramente técnica,
reduzindo a competência docente ao domínio
dos meios que permitam aos alunos dominar
conhecimentos previamente elaborados,
dosados e limitados. Os professores, por sua
vez, transformam-se em meros executores de
estratégias pré-determinada;
- A dimensão política da educação foi sendo,
aos poucos, resgatada pelas escolas, a partir
das teorias reprodutivistas, dominantes nos
anos 70, vislumbraram o potencial
transformador da educação, considerando as
relações dialéticas que ela estabelece com a
sociedade;
- Santos (1987) identifica alguns pontos
relevantes a serem observados, que podem
ser expressos por quatro teses fundamentais:
a) A primeira, o caráter holístico do
conhecimento, donde já não se justificam as
tradicionais distinções entre natureza e
cultura, natural e artificial, vivo e inanimado,
mente e matéria, observador e observado,
subjetivo e objetivo, coletivo e individual.
Destaca-se a tendência à superação da
distinção entre ciências naturais e ciências
sociais, e a influência das segundas sobre as
primeiras;
b) A segunda, à superação da excessiva
e parcelização e disciplinação do saber. Através
de uma abordagem temática, transdisciplinar,
os conhecimentos deixam de ser
fragmentados em partes isoladas, progredindo
uns ao encontro dos outros. Desta forma, as
teorias e os conceitos, nascidos de projetos
desenvolvidos localmente, podem
analogamente ser aplicados fora de seu
contexto de origem;
c) A terceira, superação da visão do
conhecimento objetivo e rigoroso. Que propõe
a separação entre sujeito/objeto. Esta visão
dicotômica começou a ser abalada, quando a
mecânica quântica veio demonstrar que o ato
e o produto do conhecimento são
inseparáveis. Deste modo, sujeito e objeto
apresentam-se indissociáveis, pois o objeto é
a extensão do sujeito, donde todo
conhecimento científico é autoconhecimento;
d) A quarta, a ciência pós-moderna deve
reabilitar o senso comum, e dialogar com
outras formas de conhecimento, pois
nenhuma forma de conhecimento é, em si
mesma, racional. O senso comum, apesar de
seu caráter vulgar e conservador, apresenta
características que precisam ser
consideradas: ele é prático e pragmático,
transparente e evidente; é superficial,
interdisciplinar e imetódico, uma vez que
aceita o que existe, tal como existe. É capaz
de captar a profundidade horizontal das
relações entre as pessoas, e entre elas e as
coisas, apresentando um caráter
emancipatório.
2. As exigências do novo contextos
político-econômico e a educação
- Do ponto de vista do capitalismo globalizado,
educação e conhecimento são as forças
motrizes e os eixos da transformação
produtiva e do desenvolvimento econômico;
- A Terceira Revolução Industrial, este modelo
implica um novo tipo de organização
industrial, baseada na tecnologia flexível
(microeletrônica associada à informática, à
microbiologia e a outras formas de energia),
em contraposição à tecnologia rígida do
sistema taylorista e fordista, e traz como
conseqüência um trabalhador flexível, com
uma nova qualificação humana;
- As políticas de inserção da educação à
lógica do capital são legitimadas por um
discurso baseado na ênfase à modernização
educativa, à competitividade, à produtividade,
ao desempenho, à eficiência e à qualidade,
que expressam o ideário neoliberal;
- As novas exigências da sociedade, em
consonância com os organismos
internacionais, vêm gerando, em nível
mundial, reformas no âmbito das políticas
educacionais, visando tornar os sistemas de
ensino mais diversificados, mais flexíveis e
mais competitivos, numa perspectiva
neoconservadora, representada pelo
“tecnicismo revistado”, aparentemente
moderno;
- A educação passa a ser vista, apenas em
seu objetivo imediato de servir ao capital,
encontrando-se atrelada ao setor produtivo,
que em nome da “qualidade total”, está
levando as instituições educativas a uma
descaracterização de sua função primordial,
ou seja, o comprometimento com a formação
integral dos indivíduos que lhes são confiados;
- Papel da escola, que já não é considerada o
meio mais eficiente e ágil de socialização dos
conhecimentos técnico-científicos e do
desenvolvimento de habilidades, capacidades
e de competências sociais, requeridas em um
tempo-espaço de acirramento da competição,
da tecnologização, da globalização do capital
e do trabalho;
- Muitas vezes, a formação profissional
fundamenta-se apenas em certas habilidades
necessárias à continuidade do sistema, em
detrimento de uma ampla formação científica,
cultural e crítica;
- A partir da década de 80, aprofunda-se o
debate acerca da referência aos mecanismos
de mercado, como orientadores das políticas
educacionais, em virtude das transformações
que caracterizam o acelerado processo de
integração e de reestruturação do capitalismo
em nível mundial;
- Nos países tidos como do Terceiro Mundo,
suas próprias condições estruturais não
possibilitam a todos o acesso às novas
tecnologias de informação e de
telecomunicação como recursos para ampliar
seu universo de informações, e para criar
ambientes de aprendizado que enfatizem a
construção do conhecimento;
- Conforme Perrenoud (1994), o que mais
ameaça a democracia é a tendência para a
sociedade dual, tanto no que se refere ao
emprego, quanto no que se refere ao campo
do saber e das competências;
- Educar é ajudar a integrar todas as
dimensões da vida, a encontrar nosso
caminho intelectual, emocional e profissional
que nos realize e que contribua para modificar
a sociedade que temos;
- Os sistemas escolares encontram-se
repletos de paradoxos e de dilemas, pois, ao
mesmo tempo em que são depositadas tantas
expectativas em relação à educação, as
políticas que a ela se aplicam encontram-se
mais preocupadas com interesses reduzidos e
tangencialmente educativos.

3. Repensando as funções da educação

- Os paradigmas que têm dado sustentação
às práticas educacionais não têm sido
capazes de propiciar um desenvolvimento
individual e social equânime, podendo-se
verificar o aumento da miséria, da exclusão
social, do individualismo, da competitividade,
que estão a segregar indivíduos, grupos e
nações;
- Não se pode negar a função da educação
como fator de desenvolvimento econômico e
social de um país, donde surge o imperativo
de ela estar atenta às mudanças no contexto
e às exigências da sociedade do
conhecimento;
- Na sociedade da informação tem-se que
resgatar o sentido da educação como um
direito moral e como e uma necessidade
social, e não apenas, como um espaço de
criação das habilidades e das competências - Os desafios educacionais da
exigidas pelos novos tempos; pós-modernidade consistem em preparar os
- Delors et al. (2000) apontam as principais indivíduos para a transitoriedade de todos os
tensões que necessitam ser ultrapassadas: aspectos da vida, donde surge a necessidade
da atualização constante e da emancipação
dos homens, como sujeitos históricos; e
- Compete à educação, compreender os
desafios de uma sociedade cada vez mais
informacional e globalizada, perscrutando as
direções futuras e dialogando com uma
realidade cada vez mais carregada de
símbolos.

Texto-base: O professor na sociedade

contemporânea: um trabalhador da
contradição
1. A escola e o professor na encruzilhada
das contradições econômicas, sociais e
culturais
- Até a década de 50 do século XX, a escola
primária cumpre funções de alfabetização,
transmissão de conhecimentos elementares e
“moralização do povo pela educação”;
- Quanto aos jovens das classes populares,
saem da escola para trabalhar na roça, numa
loja, etc., sejam eles bem-sucedidos ou
fracassados;
- Para as crianças do povo, a escola não abre
perspectivas profissionais e não promete
ascensão social, com exceção de uma
pequena minoria;
- Os jovens oriundos da classe média
continuam estudando além da escola primária,
mas, na maioria das vezes, esses estudos os
levam às posições sociais a que já eram
destinados;
- O professor é mal pago, mas é respeitado e
sabe qual é a sua função social e quais
devem ser as suas práticas na sala de aula;
- Essa configuração histórica muda por inteiro
a partir dos anos 60 e 70 do século XX. A
escola passa a ser pensada na perspectiva do
desenvolvimento econômico e social;
- Essa nova perspectiva leva a um esforço
para universalizar a escola primária e, a
seguir, o ensino fundamental;
- A história escolar de uma criança acarreta
conseqüências importantes, efetivas ou
potenciais, para sua vida futura;
- Em tal configuração socioescolar, a
contradição entra para a escola:
a) A nota e o diploma medem o valor da
pessoa e prenunciam o futuro do filho. A
escola vira espaço de concorrência entre
crianças;
b) Novas camadas sociais que ingressam
para a escola. Esses “novos alunos”
encontram dificuldades para atender às
exigências da escola no que diz respeito às
aprendizagens e à disciplina; e
c) Os professores sofrem novas pressões
sociais. Os professores são vigiados,
criticados.
- Perduram até os dias atuais as funções
conferidas à escola nos anos 60 e 70, os
pedidos a ela endereçados, as contradições
que ela deve enfrentar e, portanto, a
desestabilização da função docente. Nessa
base, contudo, dá-se uma nova guinada nas
décadas de 80 e 90;
- As mudanças, incluídas aquelas que dizem
respeito à escola, decorrem das novas lógicas
neoliberais, impondo a sua versão da
modernização econômica e social. Essas
lógicas são ligadas à globalização, mas
constituem um fenômeno mais amplo:
a) Tornam-se predominantes as exigências de
eficácia e qualidade da ação e da produção
social, inclusive quando se trata de educação;
b) Essas exigências levam a considerar o fim
do ensino médio como o nível desejável de
formação da população em um país que
ambiciona enfrentar a concorrência
internacional e a abrir as portas do ensino
superior a uma parte maior da juventude;
c) A ideologia neoliberal impõe a idéia de que
a “lei do mercado” é o melhor meio, e até o
único, para alcançar eficácia e qualidade; e
d) Desenvolvem-se em ritmo rápido novas
tecnologias de informação e comunicação:
computador, Internet, CD-ROM, celular.
- Todas essas transformações têm
conseqüências sobre a profissão docente;
- Hoje em dia, o professor já não é um
funcionário que deve aplicar regras
predefinidas, cuja execução é controlada pela
sua hierarquia; é, sim, um profissional que
deve resolver os problemas;
- O professor ganhou uma autonomia
profissional mais ampla, mas, agora, é
responsabilizado pelos resultados, em
particular pelo fracasso dos alunos;
- Para resolver os problemas, o professor é
convidado a adaptar sua ação ao contexto;
- A escola e os professores devem elaborar
um projeto político-pedagógico, levando em
conta as características do bairro e dos
alunos, mobilizar recursos culturais e
financeiros que possibilitem melhorar a
eficácia e a qualidade da formação, tecer
parcerias, desenvolver projetos com os alunos
etc.;
- O professor deve, agora, pensar de modo,
ao mesmo tempo, “global” e “local”;
- Nesse global, o professor encontra-o,
sobretudo, sob forma da cultura informática.
Esta o coloca face a uma tripla dificuldade:
a) O acesso fácil a inumeráveis informações,
graças à Internet, faz com que o docente já
não seja para o aluno, como foi outrora, a
única, nem sequer a principal fonte de
informações sobre o mundo;
b) O interesse dos alunos pela comunicação
por Internet e por celular faz com que eles
leiam cada vez menos textos impressos; e
c) O professor é convidado a utilizar essas
novas tecnologias no seu ensino e as escolas
recebem computadores.
- Há dois obstáculos ainda maiores ao uso
pedagógico dessas novas tecnologias:
a) Existe uma diferença entre “informação” e
“saber”; e
b) a “forma escolar”, isto é, as estruturas de
espaço e tempo das escolas, a forma como os
alunos são distribuídos em turmas, os modos
de avaliar não combinam com o uso
pedagógico do computador e da Internet.
- O professor sofre os efeitos de uma
contradição radical da sociedade capitalista
contemporânea.
2. As contradições no cotidiano: a
professora na escola e na sala de aula
- O professor é uma figura simbólica sobre a
qual são projetadas muitas contradições
econômicas, sociais e culturais;
- Existem tensões inerentes ao próprio ato de
educar e ensinar. Quando são mal geridas,
essas tensões viram contradições, sofridas
pelos docentes e pelos alunos; e
- As contradições são, ao mesmo tempo,
estruturais, isto é, ligadas à própria atividade
docente, e sócio-históricas, uma vez que são
moldadas pelas condições sociais do ensino
em certa época.
2.1. O professor herói e o professor vítima
- Vale refletir sobre a função desempenhada,
nos debates sobre a escola, pelos exemplos
de escolas famosas, que se tornaram
radicalmente diferentes das escolas triviais;
- Os discursos heróicos sobre a educação e a
escola, satisfazem a “parte do sonho” que
subsiste nas professoras, por mais difíceis e
afastadas do ideal que sejam as suas
condições reais de trabalho;
- Após uma palestra em que tinha explicado
que os alunos se queixam da rotina escolar e
avançado a ideia da escola como lugar de
aventura intelectual: Como implementar uma
aventura intelectual nas escolas, marcadas
por transformações sociais?
- Esse texto evidencia três fenômenos:
a) O professor tem consciência de estar preso
em discursos contraditórios;
b) Ele interpreta essas contradições em
termos pessoais; e
c) Essa situação gera vitimização, indignação
e desmobilização profissional.
- Por um lado, o herói da Pedagogia. Por
outro, a vítima, mal paga e sempre criticada.
Falta o professor normal, que trabalha para
ganhar um salário e sustentar sua família, que
vive situações esgotantes e, também,
prazeres dos quais pouco fala, que se sente
objeto de críticas, mas, afinal de contas,
orgulha-se do trabalho feito, que ensina com
rotinas provadas, mas, às vezes, abre
parênteses construtivistas; e
- O primeiro objetivo do professor, explica ele,
é sobreviver, profissional e psicologicamente,
e só a seguir vêm os objetivos de formação
dos alunos. Quanto mais difíceis as condições
de trabalho, mais predominam as estratégias
de sobrevivência.
2.2. “Culpa” do aluno ou “culpa” do
professor?
- Só pode aprender quem desenvolve uma
atividade intelectual para isso e, portanto,
ninguém pode aprender no lugar do outro;
- Não pode: por mais semelhantes que sejam
os seres humanos, são também singulares e,
logo, diferentes. Quem aprende é o aluno. Se
não quiser, recusando-se a entrar na atividade
intelectual, não aprenderá, seja qual for o
método pedagógico da professora;
- Permanentemente, ela deve pressionar o
aluno, negociar, procurar novas abordagens
dos conteúdos ensinados, adaptar o nível da
sua aula, sem por isso renunciar à
transmissão do saber;
- Não é apenas um problema pedagógico; é o
valor pessoal e a dignidade de cada um que
está em jogo;
- O aluno, por sua vez, não deixa de se vingar
da humilhação provocada pelos xingamentos
e castigos e pelo próprio fracasso em
aprender;
- O sucesso e o fracasso escolar já não são
somente assuntos pedagógicos, uma vez que
acarretam conseqüências importantes para o
futuro profissional e social da criança;
- Não vai à escola para aprender, mas para
tirar boas notas e passar de ano, sejam quais
forem os meios utilizados, às vezes, com o
respaldo dos pais; e
- Professor é quem aceita essa dinâmica,
negocia, gere a contradição, não desiste de
ensinar e, apesar de tudo, mas nem sempre,
consegue formar os seus alunos.
2.3. Tradicional ou construtivista?
- As professoras brasileiras são basicamente
tradicionais. Essas professoras tradicionais
sentem-se obrigadas a dizer que são
construtivistas! Têm práticas tradicionais
porque a escola é organizada para tais
práticas e, ainda que seja indiretamente,
impõe-nas;
- “Tradicional” passou a ser um insulto,
evocando a poeira das antigas casas e as
lixeiras da pedagogia;
- Uma escola não pode deixar de ser
tradicional;
- É rotulado como tradicional o professor que
confere uma grande importância à disciplina,
ao respeito, à polidez, o que lhe vale a fama
de ser severo;
- Pedagogia tradicional. Para esta, educar
é,antes de tudo, obter que a Razão controle e
domine as emoções e paixões;
- A pedagogia tradicional visa a emancipar a
Razão humana das cadeias da emoção, do
corpo, da natureza;
- Nos séculos XVI e XVII, considera-se que a
natureza infantil é corrupta e que o papel da
educação é livrar a criança da corrupção;
- É assim, por exemplo, que se enviam logo
de início as crianças à escola, não com a
intenção de que lá aprendam alguma coisa,
mas a fim de que se habituem a permanecer
tranqüilamente sentadas e a observar o que
se lhes ordena” (CHARLOT, 1979, p. 73);
- O professor é, também, rotulado como
tradicional, quando utiliza os mesmos
métodos pedagógicos dos professores das
gerações anteriores:
a) Não corresponde à realidade atual: nenhum
professor ensina como faziam outrora, mas
isso se tornou impossível, já que tantas coisas
mudaram; e
b) O argumento não corresponde à realidade
histórica.
- A pedagogia tradicional solicita muito a
atividade do aluno, que, no ensino primário,
faz exercícios e, no ensino secundário, redige
versões, temas, dissertações, etc.;
- A característica do método tradicional é
outra: o professor explica o conteúdo da aula
e as regras da atividade e o aluno aplica o que
lhe foi ensinado. Primeiro vêm o saber e as
regras e, a seguir, a atividade do aluno;
- Ser construtivista não significa, como se
pensa muitas vezes, ou, melhor, como se fala
sem pensar, ser moderno, dinâmico, inovador.
Como se toda e qualquer inovação fosse
boa... Ser construtivista é opor ao modelo
tradicional da aula seguida por exercícios de
aplicação um modelo em que a atividade vem
primeiro: ao tentar resolver problemas, a
mente do aluno mobiliza-se e constrói
respostas, que são vias de acesso ao saber;
- A função do professor não é apenas
acompanhar os alunos em processos
construtivistas, mas também, de forma mais
“tradicional”, pôr em circulação significações
desconhecidas pelo aluno;
- Vygotsky, o “saber científico”, no qual ele
inclui o saber escolar, difere do “saber
comum”, ou “cotidiano”, por possuir três
características: é consciente, voluntário,
sistemático;
- A questão fundamental não é saber se a
professora é “tradicional” ou “construtivista”,
mas como ela resolve duas tensões inerentes
ao ato de ensino e ao de educar;
- Ensinar é, ao mesmo tempo, mobilizar a
atividade dos alunos para que construam
saberes e transmitir-lhes um patrimônio de
saberes sistematizados legado pelas
gerações anteriores de seres humanos;
- O docente não seja apenas professor de
conteúdos, isto é, de respostas, mas também,
e em primeiro lugar, professor de
questionamento;
- Os alunos, às vezes, andarão sozinhos, com
discreto acompanhamento da professora e,
outras vezes, caminharão com a professora
de mãos dadas;
- A pedagogia tradicional. É nela que a
professora é convidada a ser construtivista e a
usar o computador e a Internet;
- A injunção construtivista, por mais
fundamentada que seja do ponto de vista
teórico, negligencia muitos dados atinentes ao
exercício da função docente na sociedade
contemporânea;
- Destacarei aqui dois obstáculos que a
professora há de ultrapassar se quiser ser
mesmo construtivista ou introduzir momentos
construtivistas na sua prática pedagógica:
a) Os próprios alunos não são construtivistas.
Quanto maior a pressão exercida pela nota,
mais os alunos desenvolvem estratégias de
sobrevivência: frear o professor, colar, decorar
os conteúdos sem entendê-los etc. Significa,
que tentam sobreviver numa escola que os
coloca em situações que contradizem os
objetivos de espírito crítico e autonomia
proclamados por ela; e
b) A injunção construtivista negligencia o fato
de que a professora trabalha em uma
instituição. A instituição escolar da sociedade
contemporânea continua, mais do que nunca,
a avaliar, avaliar, avaliar e a pedir notas,
notas, notas.
2.4. Ser universalista ou respeitar as
diferenças?
- A educabilidade de todos os seres humanos
é, ou deveria ser, o princípio básico do
professor: qualquer ser humano sempre vale
mais do que fez e do que parece ser;
- A escola não pode deixar de ser
universalista porque a sua especificidade é a
de divulgar saberes universais e compartilhamos um espaço de vida:
sistematizados, ou seja, saberes cuja verdade
depende da relação entre elementos em um
sistema, e não da sensibilidade pessoal e da
interpretação de cada um;
- Na sociedade contemporânea, o professor,
trabalhador do universal e da norma, deve
também ensinar às crianças respeitarem as
diferenças culturais;
- Na escola contemporânea, o professor deve,
também, respeitar as diferenças dos seus
alunos e individualizar o seu ensino;
- A escola contemporânea não deve apenas
respeitar as diferenças, ela deve, também,
fazer aparecer e registrar diferenças entre os
alunos; e
- Existe, no imaginário da instituição, a ideia
de que, em toda turma, há alunos
preguiçosos, fracos, dedicados, talentosos e
até, quando a safra é boa, geniais e que,
portanto, uma professora séria não pode
deixar de atribuir notas diferenciadas.
2.5. Restaurar a autoridade ou amar os
alunos?
- Não há educação sem exigências, normas,
autoridade. Educar é possibilitar que advenha
um ser humano, membro de uma sociedade e
de uma cultura, sujeito singular e
insubstituível;
- Não há educação sem simpatia
antropológica dos adultos para com os jovens
da espécie humana;
- A “violência escolar” é um dos maiores
problemas que os professores devem
enfrentar hoje em dia. Agressões físicas,
ameaças graves, pequenas brigas, assédio,
palavras racistas, indisciplina escolar,
indiferença ostentatória para com o ensino e a
vida escolar oficial, incivilidades etc.;
- Não se pode negar que a transgressão das
normas esteja acometendo a escola
contemporânea, bem como a família e, de
modo mais amplo, a sociedade;
- Multiplicam-se os apelos para restaurar a
autoridade (versão de direita) ou para educar
os jovens à cidadania (versão de esquerda);
- Muitas vezes, confundem-se cidadania e
vínculo social. A noção de vínculo social
remete ao conjunto de relações que
estabelecemos com pessoas com quem
conversas, interesses comuns, ações
coletivas, respeito mútuo etc. O conceito de
cidadania diz respeito à esfera política: ela
exprime o fato de que os membros de uma
determinada sociedade têm direitos e deveres
definidos por leis, que foram elaboradas em
um processo coletivo e valem para todos;
- A escola vivenciada pelo aluno, aquela que
pretende educá-lo à cidadania, não é uma
comunidade de cidadãos:
a) O seu Regimento interno não é uma lei,
mas um diktat imposto pelos poderosos. Não
passa de um conjunto de regras ditando
deveres dos alunos e silenciando os seus
direitos;
b) Uma lei vale para todos, incluídos aqueles
a quem incumbe aplicar a lei. Ora, o
Regimento interior da escola nada diz sobre
os direitos e deveres do pessoal da escola; e
c) A escola não respeita os Direitos do
Homem e do Cidadão, aqueles que a Carta da
ONU e a Constituição Federal brasileira
enunciam.
- Esse “amor” é, por natureza, diferente do
que sentimos por nossas próprias crianças. É
o sentimento que une as gerações que se
sucedem;
- Se desenvolvem, também, relações afetivas
entre professores e alunos, inclusive relações
implicitamente e, na maioria das vezes,
inconscientemente, sexualizadas;
- Um professor não tem obrigação afetiva
alguma para com os alunos. Deve respeitar a
sua dignidade, deve fazer tudo o que puder
para formá-los; não é obrigado a “amá-los”;
- A escola democrática é aquela onde o
professor ensina e educa todos os alunos,
incluídos os de quem não gosta e os que não
gostam dele; e
- A escola não é lugar de sentimento, mas
lugar de direitos e deveres. Essa escola é que
pode ensinar a cidadania.
2.6. A escola vinculada à comunidade ou a
escola lugar específico?
- A escola é um lugar específico, A escola é
um lugar que requer uma forma de
distanciamento para com a experiência
cotidiana;
- A escola fala aos alunos de objetos que não
se encontram no mundo cotidiano deles e, às
vezes, em nenhum mundo sensível e leva-os
para universos que apenas existem no
pensamento e na linguagem;
- A escola é um lugar onde a própria
linguagem vira objeto de linguagem, de
segundo nível: na escola, fala-se sobre a fala;
- Por causa da sua atividade profissional,
tendem a colocar o saber no topo da escala
de valores e o dinheiro no mais baixo escalão;
- . Ainda hoje, os professores de Filosofia,
funcionários assalariados, criticam os Sofistas,
que vendiam o seu saber, e identificamse com
Sócrates que, por mais genial que fosse, só
podia espalhar de graça as suas idéias
porque, ocioso, vivia às custas de sua mulher;
- na sociedade contemporânea, o dinheiro
mede o valor de tudo e os professores,
considerando que o salário deve corresponder
ao nível de estudo, julgam que deveriam ser
muito mais pagos do que são;
- A comunidade é lugar de resistência, de
memória, de dignidade. Sendo assim, é
socialmente legítimo preconizar o vínculo
entre a escola e a comunidade;
- O universalismo e a especificidade da escola
são legítimos à medida que contribuem para
esclarecer o mundo particular da criança
singular e ampliá-lo; e
- O professor, ele é, antes de tudo, um
trabalhador da contradição. Como o policial, o
médico, a assistente social e alguns outros
trabalhadores, ele consta daqueles cuja
função é manter um mínimo de coerência, por
mais tensa que seja, em uma sociedade
rasgada por múltiplas contradições. São
trabalhadores cujo profissionalismo inclui uma
postura ética. E, se possível for, o senso de
humor.
Texto-base: O que é educação/Carlos
Brandão/ A esperança na educação
- A educação é inevitável;
- A educação sobrevive aos sistemas e, se em
um ela serve à reprodução da desigualdade e
à difusão de idéias que legitimam a opressão,
em outro pode servir à criação da igualdade
entre os homens e à pregação da liberdade;
- A educação existe de mais modos do que se
pensa e, aqui mesmo, alguns deles podem
servir ao trabalho de construir um outro tipo de
mundo;
- "Reiventar a educação" é uma expressão
cara a Paulo Freire e aos seus companheiros
do Instituto de Desenvolvimento e Ação
Cultural. "Reinventar", é a ideia de que a
educação é uma invenção humana e, se em
algum lugar foi feita um dia de um modo, pode
ser mais adiante refeita de outro, diferente,
diverso, até oposto;
- Ele sempre quis livrar a educação de ser um
fetiche. De ser pensada como uma realidade
supra-humana e, por isso, sagrada, imutável e
assim por diante;
- Para se crer na educação é preciso primeiro
dessacralizá-Ia;
- A educação existe em toda parte e faz parte
dela existir entre opostos;
- a educação pertence do mesmo modo a
todos e, se existe diferente para alguém, é
para especializar, para o uso de todos, o seu
saber e o seu trabalho;
- A posse e o poder dividem também o saber
entre os que sabem e os que não sabem;
- O controle sobre o saber se faz em boa
medida através do controle sobre o quê se
ensina e a quem se ensina;
- O saber oficialmente transforma·se em - O aluno pouco falava, pouco interrogava;
instrumento político de poder; - A partir da segunda metade do século XX,
- Mais tarde ainda, a própria educação escolar todas as crianças passam a ter direito à
cai sob o poder de decisão do Estado que, educação, porém há ainda muitas crianças
quando autoritário e classista, exerce a fora da escola e não atinge a todos.
educação para o controle da sociedade civil
da comunidade de todos; A sociedade contemporânea
- O processo educativo, que era unitário,
torna·se partido, depois, imposto; e
- As classes subalternas aprenderam a criar e
recriar uma cultura de classe - mesmo quando
aproveitando muitos elementos dominantes.

Vídeoaula 1: A escola de ontem e hoje - A sociedade está passando por inúmeras

A escola do passado transformações e essas transformações
exigem novas posturas do sujeito professor e
outras formas de ensinarmos.

O que é ser professor na

contemporaneidade?

a) Demo (2004): O professor na sociedade

contemporânea deve ser um pesquisador

- Era para poucos da elite;

- Quem dava prosseguimento aos estudos
eram filhos daqueles que detinham posses;
b) Charlot (2002): Defrontar-se com a
- Uma escola conteudista, avaliativa e
necessidade de decidir na urgência e arcar
livrescas;
com as consequências dessas decisões
- Uma escola magistrocêntrica, onde o
professor era o centro do processo;

c) Tardif (2006): Os docentes são aqueles
que possuem saberes específicos para
além dos saberes pedagógicos
- Sobre os ombros dos professores que
repousa a maior responsabilidade.
O educador na sociedade contemporânea,
segundo Luckesi (2013)
- O professor deve ser um profissional bem
preparado e em seus julgamentos ser
verdadeiramente justo.
A complexidade do ato de ensinar,
segundo Freire (1996)
- Educar não é para qualquer um é preciso ter
um preparo e ter uma boa base teórica para
enfrentar este ofício que é algo complexo e
muito, muito difícil;
- A educação deve ter uma ação social
emancipatório e o aluno deve ter noção que
ele é um sujeito sócio-histórico;
- Educar não é simplesmente transmitir
conhecimentos, transmitir conhecimentos é
relativamente fácil, mas educar é muito, muito
mais complicado.
É essencial pensarmos em novas práticas
- Segundo Paulo Freire a afetividade não pode
estar deslocada do ato de educar.
Alguns estudiosos e suas teorias de
aprendizagem
 4. Pensar em como o aluno aprende

Desafios da escola contemporânea

1. Transformações vertiginosas
- Quando o aluno chega à escola ele chega
com uma bagagem de inúmeras horas a
frente da televisão ou tecnologia e certamente
ele não aprende como na década de 80 ou 70.

5. Letramento digital

2. Tornar a escola um lugar interessante

- O professor que não cuida de seu letramento

digital ele será engolido e ficará para trás.

6. Valorização, prestígio e reconhecimento

profissional

3. Pensar em como ensinar

- O professor precisa aprender a elogiar e

reconhecer os feitos se seus colegas de
- O aluno desta época aprende diferentemente trabalho e suas práticas pedagógicas;
e requer outras maneiras de aprender e exige - Muito dos desprestigiados ante a carreira do
isto consciente ou inconscientemente do professorado tem a ver com o
professor. desconhecimento de aspectos de sua
profissão;
- O professor precisa ser um sujeito 10. Onde queremos chegar com a
intelectual, que conhece e deve conhecer educação?
muito.

7. A complexidade socioemocional do
educando e do educador

- É preciso saber onde estamos e o que está

acontecendo na sociedade contemporânea
antes de saber onde queremos chegar;
- Hoje entende-se que a subjetividade está na
- Antes de adentramos na educação
ação da sala de aula, a prática do professor é
não-formal é preciso que saibamos onde
marcada por sentimento e particularidade de
estamos na contemporaneidade.
cada sujeito.

Vídeoaula 2: A educação e as
8. Lidar com as diferentes linguagens no
transformações da sociedade
contexto escolar
O papel social da escola e as finalidades
da escola dentro desta sociedade

9. Princípios e valores do sujeito-professor As concepções paradigmáticas e a

e do sujeito-aluno na sociedade educação
contemporânea a) A educação como fenômeno social

- Quais são os princípios que norteiam as - A educação é um fenômeno social e está

ações do professor, ele fala uma coisa e age relacionado ao contexto social vigente;
de outra maneira, diferente do que ele diz. - A educação é socialmente determinada;
- A educação não é a mesma em todos os
tempos e lugares;
- A educação da idade média, por exemplo,
exigiu outros sujeitos professores;
b) A visão Fragmentada da educação e o
sujeito aluno dentro dela
- Aqui o aluno é pensado apenas na questão
cognitiva e o que buscamos trabalhar hoje é
com um sujeito integral e que ele não copie
simplesmente por copiar os conteúdos, mas
saiba o porquê de fazê-lo.
c) A educação na era da produção e
distribuição
d) Santomé (1988) os conteúdos culturais
fora de contexto
- Precisamos pensar de uma maneira
diferente dessa descrita, pois o currículo
precisa trazer a vida para dentro da escola,
precisa estar relacionado ao contexto do aluno
e trazer os suas problemáticas.
e) A tecnocracia instalada no interior da
escola
- Desperdiça o potencial mais nobre do
sujeito, sua capacidade de pensar e de criar;
- A sociedade contemporânea exige sujeito
críticos e criativo.
f) Superação de visões fragmentadas da
escola logocentrico (ou é bom ou ruim, ou
é 8 ou 80)
- Somos tudo ao mesmo tempo, ao mesmo
tempo que somos bons, somos ruins.
As exigências do novo contexto
político-econômico e a educação
- Buscamos, portanto, uma educação que
ande de mãos dadas com a realidade.
Precisamos superar a visão de uma escola
tecnicista que não dá mais conta das
demandas atuais.
Repensando as funções da educação 1. Educação não formal: a construção de
um conceito
- Um dos grandes desafios da “educação não
formal” tem sido defini-la, caracterizando-a
pelo que é;
- Ela é definida pela negatividade – pelo que
ela não é;
- O termo “não formal” também é usado por
alguns investigadores como sinônimo de
informal;
- Diferenças de educação formal, informal e
não-formal:
a) A educação formal:
a.1) É aquela desenvolvida nas escolas, com
conteúdos previamente demarcados;
a.2) possui uma legislação nacional que
normatiza critérios e procedimentos
específicos;
b) A informal:
b.1) É aquela que os indivíduos aprendem
durante seu processo de socialização – na
família, no bairro, no clube, durante o convívio
com os amigos etc. –, carregada de valores e
culturas próprias, de pertencimento e
sentimentos herdados;

c) A educação não formal:

c.1) É aquela que se aprende “no mundo da
vida”, via processos de compartilhamento de
experiências, principalmente por intermédio de
espaços e ações coletivas cotidianas;
c.2) A educação não formal não tem o caráter
- O resgate do sentido da educação em todos
formal dos processos escolares, normatizados
os seus aspectos;
por instituições superiores oficiais e
- A educação como direito moral;
certificadoras de titularidades;
- A vida contemporânea é transitória, as
c.3) Não ter um curriculum definido a priori,
situações mudam de forma assustadora e a
quanto a conteúdos, temas ou habilidades a
escola não tem acompanhado essas
serem trabalhadas;
mudanças;
c.4) É uma área que o senso comum e a
- A escola precisa acompanhar as demandas
mídia usualmente não tratam como educação,
da sociedade atual, precisamos ter para isto
porque não são processos escolarizáveis;
uma escuta ativa e atenta do sujeito aluno;
c.5) Um processo com várias dimensões, tais
- Pensar em uma prática pedagógica reflexiva
como:
que procura superar uma visão que tem
c.5.1) a aprendizagem política dos direitos dos
fronteiras;
indivíduo enquanto cidadãos;
- A escola precisa preparar os seus alunos
c.5.2) a capacitação dos indivíduos para o
para este mundo que é sem fronteiras.
trabalho, por meio da aprendizagem de
habilidades e/ou desenvolvimento de
Semana 2 (02/10): A escola enquanto
potencialidades;
espaço formal e lugares não formais para a
c.5.3) a aprendizagem e exercício de práticas
construção do conhecimento
que capacitam os indivíduos a se organizarem
Texto-base: Educação não formal nas
instituições sociais
com objetivos comunitários, voltadas para a
solução de problemas coletivos cotidianos;
c.5.4) a aprendizagem de conteúdos que
possibilitem que os indivíduos façam uma
leitura do mundo do ponto de vista de
compreensão do que se passa ao seu redor; e
c.5.5) a educação desenvolvida na mídia e
pela mídia, em especial a eletrônica etc.
c.6) São processos de autoaprendizagem e
aprendizagem coletiva adquiridas;
c.7) Às práticas da educação não formal se
desenvolvem usualmente extramuros
escolares, por meio de organizações sociais,
movimentos, programas de formação sobre
direitos humanos, cidadania, práticas
identitárias, lutas contra desigualdades e
exclusões sociais; e
c.8) A música tem sido, o grande espaço de
desenvolvimento da educação não formal.
Entre outras, como cinemas, galerias de arte,
museus etc., exercício de participação, nas
formas colegiadas e em conselhos gestores
institucionalizados de representantes da
sociedade civil.
- É fundamental que haja uma compreensão,
por parte dos gestores das políticas públicas,
sobre a necessidade da articulação do formal
com o não formal.
2. Onde se desenvolvem as práticas de
educação não formal?
- A educação não formal poderá ocorrer tanto
em espaços urbanos como rurais; tanto em
espaços institucionalizados (no interior de um
conselho gestor, por exemplo), como no
interior de um movimento social, entre aqueles
que lá estão participando e reivindicando, e
vão aprender algo sobre um determinado
tema –quem são os opositores, os
encaminhamentos necessários; como poderá
ocorrer ainda em outros espaços
sociopolíticos, como nas ONGs, nos museus
etc.;
- A educação não formal é um processo de
aprendizagem, não uma estrutura simbólica
edificada e corporificada em um prédio ou em
uma instituição; ela ocorre pelo diálogo
tematizado;
- Movimento do Custo de Vida, que teve papel
muito importante na luta contra o Regime
Militar, porque chegou a colher milhares de
assinaturas e entregou uma carta ao então
presidente da República, aglutinando vários
outros movimentos sociais. Ou seja, nessa
trajetória havia uma intencionalidade, com
objetivos, práticas;
- A educação não formal operacionaliza-se em
discussões e representações teatrais; e
- Exemplo de processo de aprendizagem via
educação não formal e os movimentos
sociais, cabe citar o movimento das mulheres.
Muita coisa foi construída a respeito do lugar
da mulher na sociedade, o respeito a seus
direitos e a sua retirada da invisibilidade em
que ela sempre esteve.
3. Considerações sobre a metodologia
- A metodologia, é um dos pontos mais fracos
na educação não formal;
- As metodologias são, usualmente,
planificadas previamente segundo conteúdos
prescritos nas leis;
- As metodologias de desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem são
compostas por um leque grande de
modalidades, temas e problemas;
- A educação não formal tem como método
básico a vivência e a reprodução do
conhecido, a reprodução da experiência
segundo os modos e as formas como foram
apreendidas e codificadas;
- O método nasce a partir de problematização
da vida cotidiana; os conteúdos emergem a
partir dos temas que se colocam como
necessidades, carências, desafios, obstáculos
ou ações empreendedoras a serem
realizadas; os conteúdos não são dados a
priori. São construídos no processo;
- O dinamismo, a mudança, o movimento da
realidade segundo o desenrolar dos
acontecimentos, são as marcas que
singularizam a educação não formal;
- Qualquer que seja o caminho metodológico
construído ou reconstruído, é de suma
importância atentar para o papel dos agentes
mediadores no processo: educadores,
mediadores, assessores, facilitadores,
monitores, referências, apoios ou qualquer
outra denominação que se dê para os
indivíduos que trabalham com grupos
organizados ou não. Eles são fundamentais
na marcação de referenciais no ato de
aprendizagem, carregam visões de mundo,
projetos societários, ideologias, propostas,
conhecimentos acumulados etc.;
- E diferencia a educação não formal de
outras terminologias e propostas educativas,
apresentadas como educação social,
comunitária, popular, integral, permanente etc.
A educação integral é um conceito que tem
sido utilizado nos últimos tempos. Ela se
refere à aprendizagem ao longo da vida, mas
sem dar o foco em um recorte do ponto de
vista de cruzamentos e articulações, não
havendo grande ênfase na questão da cultura;
- A educação não formal tem outro lastro que
advém de uma formação voltada para a
cidadania, colocando a questão dos valores e
da cultura, além de destacar a importância de
pensar a inovação e a criatividade na medida
em que se pensa sobre novos cenários e
saídas para determinadas situações; e
- Entende-se a educação não formal como
aquela voltada para o ser humano como um
todo, cidadão do mundo, homens e mulheres.
Sob hipótese alguma, ela substitui ou compete
com a educação formal, escolar. Poderá
ajudar na complementação desta última, via
programações específicas, articulando escola
e comunidade educativa localizada no
território de entorno da escola.
4. A educação não formal e o educador
social que atua em projetos sociais
- O Educador Social é algo mais que um
animador cultural;
- Para que ele exerça um papel ativo,
propositivo e interativo, deve continuamente
desafiar o grupo de participantes para a
descoberta dos contextos em que estão sendo
construídos os textos (escritos, falados,
gestuais, gráficos, simbólicos etc.);
- Os Educadores Sociais são importantes,
para dinamizarem e construírem o processo
participativo com qualidade;
- O espontâneo tem lugar na criação; porém,
não é o elemento dominante no trabalho do
Educador Social, que tem: princípios, métodos
e metodologias;
- haveria três fases bem distintas na
construção do trabalho do educador social, a
saber:
a) A elaboração do diagnóstico do problema e
suas necessidades;
b) A elaboração preliminar da proposta de
trabalho propriamente dita e o
desenvolvimento e complementação do
processo de participação de um grupo ou toda
a comunidade de um dado território; e
c) Na implementação da proposta.
- O aprendizado do Educador Social realiza-se
como em uma mão-dupla– ele aprende e
ensina;
- A escolha dos temas geradores dos
trabalhos com uma comunidade não pode ser
aleatória ou pré-selecionada, sendo imposta
do exterior para o grupo;
- Todas as capacidades e potencialidades
organizativas locais devem ser consideradas,
resgatadas, acionadas;
- O Educador Social ajuda a construir, com
seu trabalho, espaços de cidadania no
território onde atua. Estes espaços
representam uma alternativa aos meios
tradicionais de informação a que os indivíduos
estão expostos no cotidiano, por intermédio
dos meios de comunicação – principalmente a
TV e o rádio;
- Os “tradutores sociais e culturais”, são
aqueles educadores que se dedicam a buscar
mecanismos de diálogo entre setores sociais
usualmente isolados, invisíveis,
incomunicáveis ou simplesmente excluídos de
uma vida cidadã, excluídos da vivência com
dignidade;
- A cogestão democrática dos trabalhos
desenvolvidos com a comunidade é um
suposto e um pressuposto insubstituível;
- Informação, indicadores socioculturais e
econômicos da comunidade, a
contextualização desta no conjunto das redes
sociais e temáticas de um município, assim
como breves notícias sobre suas memórias e
experiências históricas são parte do acervo de
instrumentos para formar um Educador Social
de e em uma dada região;
- Todas as atividades desenvolvidas pelo
Educador Social devem, também, buscar
desenhar cenários futuros, já que os
diagnósticos servem para localizar o presente,
mas também, para estimular imagens e
representações sobre o futuro;
- O Educador Social também atua junto aos
diferentes movimentos sociais
contemporâneos, tais como:
a) Os movimentos populares, que reivindicam
melhores condições de vida e trabalho, no
meio rural e/ou urbano;
b) Os movimentos identitários, que lutam por
direitos socioculturais mais específicos; e
c) Os movimentos globalizantes, como o
Fórum Social Mundial, A Via Campesina etc.,
que atuam enquanto mediadores e conscientização para a cidadania, mas não o
Educadores Sociais.
5. Qual é o perfil/papel do profissional
(educador social) que atua nesse campo?
Ele está sendo formado para atuar?
- Majoritariamente mulheres com ensino
superior, não pertencentes à comunidade, em
uma faixa etária por volta dos 30 anos, com
formação predominante em Pedagogia,
Psicologia e Serviço Social;
- O papel desses profissionais é
extremamente importante, porque sem a
existência deles os projetos simplesmente não
existem;
- Os gestores têm uma formação de ensino
superior; já os que ainda atuam na base, que
implementam, poderão ou não ser formados,
dependendo de que projeto, região social e
classe social estão atendendo;
- Existe uma polêmica com relação ao
Educador Social, porque estão em debate
propostas para formar o profissional para
atuar nessa área via cursos de Pedagogia
Social (o profissional seria o Pedagogo
Social); e
- Significa dividir faculdades de Pedagogia
que formam o pedagogo para atuar na escola
(educação formal) e o para atuar em projetos.
6. Qual é o cenário da educação não formal
no Brasil? Onde está sendo desenvolvida?
- O público é formado por jovens e
adolescentes que também estão na escola
formal, mas lá não tem horário, nem condição
de desenvolver uma série de projetos, como
na área de informática, da música e do
esporte. Assim, as entidades, por meio de
convênios e parcerias, acabam
desenvolvendo os projetos sociais em
conjunto com as escolas; e
- Determinadas empresas – relacionadas ao
terceiro
setor e que desenvolvem programação para a
área social também trabalham com educação
não formal junto a comunidades variadas,
especialmente em situação de vulnerabilidade
social, associada à promoção da cidadania,
inclusão social etc.
7. Notas finais
- A mídia podia trabalhar a questão da
faz;
- As pessoas concordam que a educação não
formal é muito importante, mas não existe
uma consciência sobre o assunto, um
reconhecimento;
- Educação não formal, Ela é relativamente
nova, na sua dimensão educativa, para ser
pensada como algo que se relaciona com a
educação;
- Até hoje, há pessoas e escolas que têm
muita resistência à educação não formal, que
acham que é uma tarefa desempenhada
somente pelas ONGs, e que são projetos que
viriam para acabar e diminuir com o poder das
escolas, da educação formal;
- O caminho para a educação não formal se
consolidar é, primeiramente, ter
reconhecimento, ultrapassando essa ideia de
complementação, de ser um ajuste;
- A educação não formal tem um espaço
próprio, a
questão da formação da cidadania, de uma
cultura cidadã, da emancipação, da
humanização. A questão da cidadania não se
restringe ao ato de votar;
- A educação não formal é uma ferramenta
importante no processo de formação e
construção da cidadania das pessoas, em
qualquer nível social ou de escolaridade;
- Ela potencializa o processo de
aprendizagem, complementando-o com outras
dimensões que não têm espaço nas
estruturas curriculares. Ela não substitui a
escola, não é mero coadjuvante para
simplesmente ocupar os alunos fora do
período escolar – chamada por alguns de
escola integral ou educação permanente;
- Ela tem condições de unir cultura e política
(aqui entendidas como modus vivendis,
conjunto de valores e formas de
representações), dando elementos para uma
nova cultura política;
- A educação não formal ainda não está bem
consolidada, não é um conceito, mas todas as
categorias e os conceitos se estabelecem em
um campo de disputas pelo significado e
demarcação do campo de atuação; e
- É preciso que haja um debate mais aberto,
com os pensamentos da educação não
formal, as diretrizes, as possibilidades e as
operacionalidades.
Texto-base: Inclusão digital e os principais
desafios educacionais brasileiros
Introdução
- Acessar e usufruir dos benefícios
promovidos pelas Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC) constitui importante
condição para a apropriação de bens culturais
e exercício da cidadania;
- De acordo com o Comitê Gestor da Internet
(CGI), as escolas públicas brasileiras
possuem insuficientes recursos tecnológicos
para a condução de atividades pedagógicas;
- A baixa qualidade do ensino interfere
significativamente na capacidade de uso das
TIC quando se trata de ampliação dos
conhecimentos, de melhoria das condições de
vida, bem como de maior participação social;
- A presença de computador e de internet nos
domicílios das regiões Sudeste e Sul é
significativamente maior do que do Nordeste e
Norte;
- A classificação de inclusão digital é realizada
pela ITU desde 2008, baseando-se em
indicadores que medem a infraestrutura de
acesso às TIC, assim como as habilidades, a
capacidade de obtenção de benefícios e seu
impacto no rendimento;
- O Brasil está melhorando em termos de
acesso e infraestrutura, porém no quesito que
mede habilidades estamos piorando;
- Essa queda do indicador que mede
habilidades está relacionada à baixa
qualidade na educação, incluindo referências
de taxas de analfabetismo da população; e
- Se de um lado, o Brasil tem avançado
significativamente em termos de
acessibilidade às TIC, de outro, há dúvidas no
que tange à inclusão digital efetiva e
transformadora da realidade social.
A globalização e as TIC
- A globalização é um processo em curso, que
teve início na década de 1990, mobilizado
pelas profundas transformações oriundas das
tecnologias da comunicação;
- Ele não se restringe aos aspectos
econômicos e políticos, afetando nossas vidas
de maneira persistente e profunda;
- A globalização foi influenciada pelos
sistemas de comunicação do final da década
de 1960, especialmente, pelo lançamento do
primeiro satélite comercial;
- Além dos efeitos da incomensurável troca de
informações e de uma tendência à
homogeneização da cultura, a globalização
também contribui para o aumento da
concentração de renda;
- A reestratificação social mantém privilégios
e carências, assim, “o que é livre para alguns
abate-se sobre outros como um destino cruel”
(BAUMAN, 1999, p. 79);
- Às redes computacionais globais
possibilitarem maior participação democrática
não resiste ao fato de que um poder
transnacional tem se concentrado em
determinados centros geopolíticos;
- Interconexão global do capitalismo
neoliberal, aumentando a concentração de
renda e a dissimetria de poderes, tem levado
ao risco de uma exclusão crônica, a qual
ameaça tanto os países do terceiro mundo
quanto a população economicamente
desfavorecida dos países desenvolvidos; e
- O aumento de acesso às TIC não
significaria, necessariamente, maiores
oportunidades de inclusão social, sobretudo
para as populações desprovidas de uma
formação educacional consistente.
Fosso digital e a e-inclusion
- O fosso digital ainda permanece enorme
devido principalmente à heterogeneidade de
usos realizados por grupos socioeconômicos
distintos;
- Mancinelli, “não há um fosso digital, mas
múltiplos fossos, os quais estão relacionados
a uma variedade de fatores tais como: gênero;
idade; agrupamentos étnicos; incertezas de
vida e condições financeiras; bem como
insegurança social e no trabalho”;
- As barreiras para inclusão digital são
graduais e estão fortemente associadas aos
processos de exclusão no seio da sociedade;
- Os indivíduos com maior acesso às TIC
tendem a possuir maior escolaridade, maior
renda e status profissional do que aqueles que
não possuem acesso;
- Digital divide – termo normalmente traduzido
para o português por fosso digital –, para o
e-inclusion, pois digital divide teria um enfoque
restrito à dimensão do acesso, enquanto o
termo einclusion seria mais amplo,
incorporando a noção de benefícios advindos
do uso das TIC em termos de participação
social;
- Inclusão digital significa: Efetiva participação
de indivíduos e comunidades em todas as
dimensões básicas econômicas e de
conhecimentos da sociedade, através de seus
acessos às TIC [...]. Além disso, e-inclusão
refere-se à graduação pela qual as TIC
contribuem para equalizar e promover a
participação na sociedade em todos os níveis:
relacionamentos sociais, trabalho, cultura,
participação política, etc. (KAPLAN, 2005, p.
7, tradução nossa);
- A inclusão digital como um aspecto
fundamental para a melhoria da equidade
social e econômica de um indivíduo, de uma
comunidade ou de uma nação;
- A formulação de políticas públicas de
inclusão digital deve ser alvo de estudos e de
investimentos governamentais;
- Bradbrook e Fisher (2004), que analisa a
inclusão digital sob cinco critérios, definidos
como 5Cs:
a) Conectividade, que diz respeito ao acesso
e à infraestrutura;
b) Capacitação, se referindo às habilidades
para o uso das TIC;
c) Conteúdo, pertinente à relevância das
informações acessadas;
d) Confiança, referente aos aspectos de
segurança; e
e) Continuidade, isto é, a capacidade de fazer
uso contínuo das TIC.
Discussão: os sete desafios da inclusão
digital
- Estão intrinsecamente relacionados aos
aspectos econômicos, sociais, educacionais e
culturais mais amplos; e
- Atualmente, não é mais viável pensar em
inclusão social sem levar em conta a
dimensão do acesso e da garantia de bom
aproveitamento dos dispositivos digitais em
prol da cidadania.
1) Melhoria da proficiência em leitura e
escrita dos alunos brasileiros
- Os estudantes brasileiros apresentam muita
dificuldade na leitura e compreensão de texto;
- Além da baixa proficiência em leitura,
persiste o grave problema do analfabetismo
na população adulta brasileira;
- em 2015, aproximadamente 8% das pessoas
com 15 anos ou mais eram analfabetas;
- O analfabetismo entre adultos persiste de
maneira crônica, contribuindo para a
perpetuação do problema nas crianças e
jovens, pois, filhos de pais analfabetos podem
ter menores expectativas escolares;
- O letramento digital, definido como “a
capacidade de o indivíduo responder
adequadamente às demandas sociais que
envolvem a utilização de recursos
tecnológicos e da escrita no meio digital”
(SILVA, 2011, sem paginação);
- A inclusão digital envolve diferentes tipos de
apropriação dos recursos tecnológicos,
incluindo uma forma passiva e ativa de se
relacionar com as TIC;
- À apropriação ativa, o autor destaca três
níveis:
a) O primeiro refere-se à alfabetização digital
pela qual o indivíduo aprende a usar os
aplicativos básicos;
b) Um segundo nível diz respeito à
capacidade de usar a informática como meio
de desenvolvimento intelectual e profissional;
e
c) O terceiro nível envolve a produção de
conteúdo, isto é, o uso das TIC para resolução
de problemas.
- Para que os estudantes consigam passar de
meros usuários passivos a ativos, é desejável
que tenham domínio prévio da escrita e da
leitura;
- As crianças e jovens com problemas na
leitura e na escrita eram as que possuíam
maiores dificuldades para realizar pesquisas
na internet;
- As crianças originárias de lares mais pobres
demonstravam uma tendência de se contentar
com as atividades de diversão, enquanto as
crianças com melhores condições
socioeconômicas eram mais ativas,
conseguindo acumular informações e adquirir
saberes a partir de suas interações virtuais;
- O fato de um adolescente concluir o Ensino
Fundamental no prazo previsto não significa
que ele teve uma boa escolarização;
- Embora nossas políticas de ampliação do
acesso e permanência dos estudantes na
educação básica tenham avançado, os níveis
de qualidade na educação ainda constituem
um grande desafio; e
- Para além da pretensão política de equipar
as crianças com sofisticados dispositivos de
informática, é imprescindível investir em ações
que tenham impacto na proficiência em leitura
e escrita, para, assim, minimizar os riscos de
que o laptop ou o tablet se transforme em
mais um objeto de distração, desprovido de
função educacional e social.
2) Promoção de adequada infraestrutura
tecnológica nas escolas públicas
- Importantes desigualdades são engendradas
em decorrência do baixo ou do inadequado
investimento em infraestrutura tecnológica nas
escolas públicas;
- Segundo a opinião dos professores, o
principal limitador do uso do computador e da
internet nas escolas públicas ainda era a falta
de infraestrutura;
- Embora a gestão pública tenha feito esforços
no sentido de oferecer infraestrutura de
computadores às escolas, muitas vezes os
equipamentos nem eram retirados da caixa,
ou não passavam por manutenção adequada
para que fossem usados nas práticas
pedagógicas;
- O Brasil possuía, em média, 25 alunos para
um computador na educação primária e 19 na
educação secundária;
- O número de alunos por computador tem
sido considerado um indicador do
investimento governamental em programas de
inclusão digital, contudo, infraestrutura em
informática não necessariamente precisa
começar pela distribuição de laptops às
crianças;
- Um Computador por Aluno (UCA) também
tem sido alvo de questionamentos sobre sua
eficácia;
- Com implantação do projeto revelou baixo
índice de aproveitamento, evidenciando
graves problemas principalmente quanto à
infraestrutura (por exemplo: falta de armários,
de rede elétrica satisfatória e de conexão à
internet), bem como deficiências na formação
dos professores;
- O Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo), criado com o intuito de
promover melhoria na educação por meio do
uso de ferramentas tecnológicas;
- O programa não tem causado impacto na
qualidade de ensino do país, pois questões de
base – por exemplo, o investimento nos
professores –, não têm sido enfrentadas pelo
poder público;
- Os dispositivos tecnológicos devem ser
usados de maneira complementar e não
substitutiva aos meios impressos; e
- É inegável a necessidade de se aumentar o
número de computadores por alunos nas
escolas públicas, viabilizando atividades
pedagógicas relevantes à formação crítica e
socialmente inclusiva.
3) Capacitação dos professores para o uso
das TIC
- O simples uso diário das TIC não garantia o
desenvolvimento de habilidades que de fato
pudessem ampliar o universo de
conhecimentos e perspectivas futuras de
empregabilidade e de participação social dos
adolescente provenientes de família de baixa
renda, uma vez que imperava um
condicionamento, por parte da indústria
audiovisual, para que eles permanecessem
em atividades repetitivas de diversão;
- O desenvolvimento de habilidades em
informática está bastante relacionado à
condição profissional dos pais;
- A maioria dessas crianças não terão
oportunidades de desenvolver habilidades de
informática com seus familiares ou rede de
contatos próximos;
- É essencial que os educadores estejam
familiarizados com os ambientes digitais que
atraem as crianças e adolescentes, podendo
conduzir esses interesses para finalidades
pedagógicas;
- Além da falta de capacitação, os professores
destacavam a falta de condições de trabalho
adequadas, de tempo para preparar aulas,
tendo em vista que muitos docentes eram
obrigados a acumularem cargos devido aos
baixos salários recebidos;
- Um dos grandes entraves do projeto UCA foi
a dificuldade na capacitação dos professores
para o uso das tecnologias em sala de aula;
- A capacitação dos professores para o uso
das TIC, deve ser desenvolvida a partir do
projeto político pedagógico da escola,
integrando os recursos tecnológicos às
práticas pedagógicas das diferentes
disciplinas do currículo e não apenas um uso
esporádico; e
- um dos principais motivos do fracasso das
políticas públicas de inclusão digital no Brasil
refere-se ao baixo investimento no professor.
4) Promoção de acesso aos conteúdos
significativos de cidadania e adolescentes não conseguem colocar limites
empregabilidade
- A seleção de informações e de conteúdos
constitui um imenso desafio aos educadores
diante do incomensurável lixo virtual e da
indução de hábitos realizada pela indústria
audiovisual;
- Nos vemos diante de três problema
importantes e complementares:
a) Primeiramente, a baixa formação cultural e
tecnológica dos professores, dificultando o
acesso e o domínio de conteúdos importantes
disponíveis no meio virtual;
b) O segundo problema refere-se à questão
curricular. O que é importante ser ensinado às
crianças e jovens?; e
c) O terceiro aspecto diz respeito ao dilema
que os professores enfrentam cotidianamente
ao considerar as preferências de seus alunos,
ao mesmo tempo em que precisam auxiliá-los
a desenvolver outros interesses e vislumbrar
novas perspectivas de futuro.
- O acesso dos adolescentes aos conteúdos
relevantes tem sido cada vez mais restrito;
- A escola tem um papel essencial, que na
visão dos autores consiste na “formação de
capacidades cognitivas gerais, assim como na
autonomia de seu uso, por meio de contato
assíduo e estudo racionalizado das obras
humanas do passado e do presente”;
- A escola deve contribuir para a formação de
pessoas capazes de manter a atenção
duradoura e de refletir sobre suas escolhas de
maneira racional e sensível; e
- O domínio das TIC pode favorecer
perspectivas de inclusão profissional.
5) Melhoria da segurança e confiabilidade
- O acesso aos conteúdos pornográficos era
proporcionado por um dos principais jornais
da cidade de São Paulo. Nos chats com
imagens eróticas, os adolescentes tinham
contato com fotos e vídeos de pedofilia, de
zoofilia e de violência sexual, além da
possibilidade de estabelecerem conversações
online com as pessoas que postavam tais
imagens;
- A ciberdependência e a dependência por
games violentos são dois outros importantes
riscos quase sempre menosprezados quando
se trata da relação de crianças com as TIC;
- Diferentemente do adulto, as crianças e os
em si próprios, controlando o tempo que
dispendem nas atividades lúdicas realizadas
nos computadores, smartphones e
videogames; e
- A proteção de crianças online deve se
prioridade, no entanto é fundamental equilibrar
riscos e oportunidades presentes na Internet.
6) Estímulos e suporte à continuidade de
acesso
- Os constantes avanços tecnológicos fazem
com que os equipamentos se tornem
obsoletos em pouco tempo, portanto, os
grupos economicamente favorecidos
usufruem das inovações rapidamente,
enquanto os mais pobres permanecerão longo
tempo com equipamentos desatualizados.
7) Adaptações tecnológicas e pedagógicas
visando à inclusão das pessoas com
deficiência
- É essencial que os programas de inclusão
digital contemplem as necessidades
específicas dessa população por meio de
adaptações de equipamentos, softwares
pedagógicos, bem como capacitação dos
professores; e
- O uso das TIC direcionado à inclusão das
pessoas com deficiência esteja contemplado
no projeto político pedagógico e que os
professores possam ser capacitados para a
realização de tais atividades.
Considerações finais
- Um maior acesso às TIC por parte dos
estudantes brasileiros não possibilita, por si
só, enriquecimento educacional, uma vez que
gigantescos oligopólios tecnológicos induzem
determinados usos direcionados à diversão e
à formação de consumidores;
- A escola possui importante papel na
formação cultural ampla e crítica, para que ao
invés de uma submissão irrefletida aos
imperativos tecnológicos e audiovisuais, os
estudantes possam usar as TIC visando a
uma maior participação social e melhoria de
suas condições de vida;
- A inclusão digital não pode ser reduzida ao
acesso;
- O investimento na formação cultural e
tecnológica do professor é essencial, bem
como a melhoria em termos de salário e
condições de trabalho;
- O governo não pode se eximir do
compromisso de elaboração e implementação
de políticas públicas efetivas em inclusão
digital para todos, contemplando as
adaptações tecnológicas e pedagógicas
necessárias à formação cidadã, incluindo as
pessoas com deficiência; e
- É um mito acreditar que os estudantes
podem desenvolver competências complexas
sozinhos
Texto-base: Culturas ancestrais e branco/negro/mestiço;
contemporâneas na escola
Capítulo: Apresentação: uma discussão
prévia com vistas à descolonização do
currículo
- Lei 10.639/03: Pretende contribuir para a
descolonização do currículo e provocar
tensões no interior da própria transmissão do
saber técnico-científico veiculado pelas
disciplinas escolares, além de criar novas
estratégias didáticas para o ensino de história,
literatura, geografia, inglês, português,
educação física, entre outras disciplinas, por
meio da música, da poesia, da dança e de
lutas ancestrais;
- A ideia era superar hierarquias de saberes e
conhecimentos, pela via do reconhecimento
das contribuições das culturas que foram
renegadas ou distorcidas pelo saber
acadêmico, marcadamente monocultural e
eurocêntrico;
- A Lei 10.639/03, em sua redação inicial,
indicava a importância de se estabelecer uma
íntima relação entre os agentes escolares e os
movimentos sociais do campo e da cidade,
como forma de se promover um diálogo
formativo que propiciasse o encontro da
escola com os saberes acumulados por
diversas comunidades e etnias afro-indígenas,
fundamentados sobretudo na transmissão
oral;
- Foi unânime a percepção de que há muito o
que fazer, sobretudo no plano da educação
quilombola, levando consigo a importância de
se conhecer as consequências do sistema
escravocrata implantado no país, não apenas
na cidade, mas na vida daqueles que nos
fazem lembrar mais diretamente de quão
árdua tem sido a luta pelos direitos à terra e à
moradia e de uma vida digna para os
afrodescendentes de nosso país;
- O projeto de modernidade implantado no
país, como apontado por Roberto Schwarz+,
se deu graças à estranha combinação que se
fez presente desde o início, entre o projeto de
modernização e a barbárie herdada do regime
escravocrata. Uma combinação esdrúxula,
cujos resquícios se fazem presentes ainda
hoje na mentalidade escravocrata
internalizada pela elite, criando-se uma
hierarquia camuflada - entre o pobre/rico,
entre o negro/branco, entre o
- Os cinco sentidos do monoculturalismo
ocidental: do saber e do rigor científicos, do
tempo linear, da naturalização das diferenças,
da escala dominante e do produtivismo
capitalista;
- A descolonização do modo de pensar
europeu com base no respeito ao outro,
acompanhada de uma ampla concepção de
justiça e de responsabilidade social, para cuja
efetivação haveria que se promover a
reparação do racismo infligido aos povos
negros, cujo legado seria o racismo
institucional; e
- O hip-hop, ao propor um modo contundente
de afirmação de tudo que tem sido negado
aos nossos afrodescendentes, ao mesmo
tempo, que, valendo-se da ironia, exercitam
uma sorte de pensamento crítico-destrutivo
justamente em relação aos pilares da razão
moderna ocidental – liberdade, igualdade e
fraternidade.
Emancipação estética do negro
- As culturas diaspóricas como resultado de
um longo processo de hibridação; e
- Uma formação que restitua o lugar de fala às
populações historicamente prejudicadas - que
no caso do Brasil são os afrodescendentes e
indígenas – de modo a constituir uma
consciência crítica e impulsionar ações
emancipatórias entre alunos, mas também
nas práticas cotidianas escolares.

Diretrizes curriculares para a - Era vista como sem importância, ou seja,

implementação da lei 10639/03 não era valorizada dentro do contexto
- o Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de educacional;
1854, não admitia escravizados nas escolas - Ela era destinada ao campo e foi pensada
públicas de nosso país; aquelas pessoas em situação de
- Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de vulnerabilidade que não possuíam
1878, estabelecia que os negros só podiam escolaridade;
estudar no período noturno; - O tempo destinado a ela era para os sujeitos
- Ainda que na Constituição de 1988, tenha que eram “desocupados”;
sido declarada a democratização do ensino - A maioria dessas ocupações não formais
público com ênfase na cidadania, na eram destinadas à alfabetização funcional, ou
dignidade e no acesso igualitário à educação, seja, alfabetizar de maneira rápida para a vida
a realidade do Brasil é marcada por inúmeras em sociedade.
manifestações de preconceito, racismo e
discriminação em relação aos A educação não formal na década de 90
afrodescendentes;
- O Brasil, durante os períodos da Colônia, do
Império e da República, manteve
historicamente, dos pontos de vista, legal e
educacional, uma postura excludente diante
de determinados povos e foi apenas nos
últimos anos que isso começou a mudar;
- As atuais diretrizes curriculares nacionais
para a Educação Básica orientam que a
experiência escolar seja capaz de articular os
- A educação não formal passa a ser
saberes dos (as) alunos (as) com os
valorizada, pois é entendido que ela ensina
conhecimentos historicamente acumulados,
habilidades que não são apenas aprendidas
para que haja uma formação ética e estética,
em espaços formais.
baseada em valores e atitudes que possam
reverberar no todo social; e
- Os projetos interdisciplinares devem ser
formulados a partir de questões da
comunidade no intuito de fortalecer uma
sociedade mais inclusiva, democrática,
próspera e sustentável.

Videoaula 3: Educação não formal:

conceitos e histórico
A educação não formal até a década de 80
Educação Não Formal: contemporaneidade

- A educação não formal não substitui a
educação formal, ambas são importantes e
necessárias;
- A educação não formal tem por objetivo
atender a uma sociedade globalizada,
neoliberal, marcada por injustiças sociais,
fazendo frente a essas situações que podem
acontecer e trazer aprendizado dentro da
educação não formal.
Áreas abrangidas pela educação não
formal
- São inúmeras e acima são destacadas
apenas cinco dessas áreas;
- A terceira área é uma das mais importantes
dentro da sociedade brasileira e mundial atual,
aonde é abordado o coletivo e sua
valorização, pois a sociedade é muito
individualista;
- A educação não formal ocorre em diversos
espaços: na empresa, em asilo, no teatro, no
cinema, etc.;
- A importância do letramento digital é
irrefutável e a educação não formal pode
ajudar neste sentido.
Educação para a Vida
- A educação não formal busca preparar o
sujeito para os desafios, problemas e
angústias que fazem parte da vida; e
- Situações como meditação, aprender a se
concentrar-se, filosofar são cada vez mais
valorizadas na sociedade atual e é abordada
pela educação não formal.
Educação não formal: intenção e
resultados
- Ela busca formar a cultura política de um
grupo, de um povo ou comunidade e essa
formação busca estabelecer laços sociais
estreitos que podem promover a compreensão
da autoestima, do bem comum, do aprender a
fazer a algo pelo outro;
- Busca desenvolver a consciência do sujeito,
construção da identidade, valorizar o indivíduo
para a diversidade;
- Ela trabalha com aquilo que não está no
script, está roteirizado, pois ela traz a vida
para dentro da aprendizagem, muitas vezes
precisamos aprender coisas que não são - A educação pode acontecer em diferentes
abarcadas pela escola e que a vida exige; espaços e lugares;
- Todos nós podemos trabalhar com a - Estamos ininterruptamente aprendendo de
educação não forma e atuar de diferentes diferentes formas e em diferentes situações;
formas. - A escola não é o único lugar onde a
educação pode ocorrer é preciso ampliamos
Entrevista com Mariane Goes dos Santos nossa visão;
- A educação informal é tão importante - A transformação da sociedade
quanto as questões abordadas na educação contemporânea corroboram para vermos as
formal e não formal; multifacetas e interdisciplinares da educação e
- Na educação informal nossos pais e que a mesma ocorre em múltiplos lugares.
familiares são nossos primeiros professores;
- A educação informal abarca a todos e como A Pedagogia não reduz à prática docente
Libâneo diz: “ninguém escapa da educação”;
- A educação ocorre em diferentes meios,
espaços, com distintas pessoas;
- A educação informal é a consequência das
influências que permeiam o cotidiano do
indivíduo, ou seja, o ambiente sociocultural
que ele vive; e
- A educação informal precisa estar
respaldada nos conhecimentos científicos
- A prática pedagógica escolar não é a única
para atuar de forma integrada as outras
prática do Pedagogo. É preciso pensarmos
educações, quanto mais conhecimentos
nos aspectos sociopolíticos, ideológicos da
científicos melhores respaldados estarão os
educação, é pensar que a educação formal é
responsáveis pela educação informal.
intencional e promovida por diferentes
processos educacionais e que é formada por
Vídeoaula 4: Educação não formal: lugares
diferentes situações e atores.
de atuação do pedagogo
Lugares onde a educação acontece
Um dos desafios do Pedagogo

- O grande desafio da atualidade é de que ele

o Pedagogo deve saber trabalhar dialogando
com diversos contextos e áreas;
- Amplia com isso o campo de atuação do
Pedagogo e amplia o embasamento deste
profissional.
Formação do Educador
- É preciso mais do que nunca pensarmos na
formação do educador que irá atuar em
diferentes contextos culturais e educacionais;
- Cuidar dos processos de ensino e
aprendizagens que estão em distintos
espaços;
- Ninguém escapa à educação informal.
Enquanto a educação formal é planejada,
marcada por inúmeros feedback;
- A educação não formal não ocorre de
qualquer jeito, a sua diferença para a
educação formal é que essa última ocorre em
espaços tradicionais e enquanto a outros em
múltiplos outros espaços.
Comparação da educação formal, não
formal e informal
- A escola é um espaço institucional e um
aparelho ideológico do Estado;
- O múltiplo, o inesperado, o diferente também
faz parte da educação não formal;
- A educação informal provoca uma
desacomodação de saberes.
Contextos de Mudanças…
Atuação do Pedagogo
Entrevista com Leny André Pimenta
- Educação formal se dá no ambiente do
contexto escolar e a não formal se dá fora
desse ambiente. Há uma multiplicidades que
diferencia as duas educações;
- A globalização, os avanços tecnológicos
tudo isso concorreu para que se houve um
impacto grande na sociedade, economia e
com isso novas aprendizagens e
especializações foram formadas para
desenvolver outras habilidades nos sujeitos;
- Em 1990 avançou a educação não formal e
trouxe grandes contribuições, alavancando a
gestão de conhecimentos;
- É muito importante de se repensar as
formações dos cursos e as metodologias
empregadas nos cursos de Pedagogia, para
que a cultura de acreditar que o pedagogo é
somente para a escola e não para o espaço e
o contexto social e que este profissional cabe
em outros espaços também;
- A aprendizagem hoje é uma constante, o
aprendizado não ocupa um único espaço,
somos nós que colocamos travas a estes
aprendizados.
Semana 3 (09/10): A educação não formal
enquanto espaço alternativo para a
educação
Texto-base: A Educação não formal a
divulgação científica: o que pensa quem
faz?
Resumo
- Inexistência de uma definição comum
desses termos tanto na bibliografia quanto
entre os profissionais da área.
Introdução
- Existe um consenso com relação à
importância e necessidade de se elaborar
políticas e estratégias pedagógicas que
efetivamente auxiliem na compreensão do
conhecimento científico, por meio de
experiências fora da escola;
- Ainda são tímidas, em especial no Brasil1 ,
as iniciativas de investigação que tenham por
objeto a educação não formal e a divulgação
científica;
- Novos espaços de intercâmbio contribuíram
para a popularização da investigação e da
tecnologia e instaurou-se “o início de um
diálogo entre ciência e sociedade”;
- A questão central agora não é mais a
quantidade de conhecimentos, e sim, “a
capacidade de criar sentido, a atitude de
mobilizar as informações úteis em um
momento adequado e numa lógica de fluxo”;
- O perfil ideal do divulgador da ciência. Por
um lado, defende-se que o próprio cientista
deve se ocupar da divulgação, seja pela sua
“natural” competência, seja por um
compromisso em compartilhar o conhecimento
que produz com aqueles que o financiam, ou
seja, a sociedade. Por outro, vão se
ampliando os cursos de formação de
profissionais na área de jornalismo científico e
de mediadores/monitores para atuação em
museus de ciências;
- Verificou-se certa heterogeneidade quanto à
utilização destes termos em textos teóricos e
na prática dos profissionais da área - muitos
dos trabalhos relacionados a educação não
formal se referem a ações em educação
popular, não estando necessariamente
vinculados ao campo da educação em
ciências; e
- Necessidade de estabelecer alguns
parâmetros para definição dos termos
educação não formal e divulgação científica.
Referencial teórico
- Massarani (1998) indica ser importante
diferenciar os termos difusão, disseminação,
vulgarização, divulgação e popularização da
ciência, já que muitas vezes são usados
inadequadamente como sinônimos. Esta
autora indica que o termo vulgarização,
oriundo da língua francesa, teve bastante
influência no Brasil. Já o termo popularização
é utilizado nos países de língua inglesa,
apesar de existirem autores que defendem o
uso do conceito de comunicação pública em
ciência;
- Hoje, no Brasil, há uma hegemonia no uso
da expressão divulgação científica e, neste
sentido, ela propõe considerar vulgarização,
divulgação, popularização e comunicação
pública como tendo o mesmo significado,
diferenciando-se da difusão e da
disseminação;
- Bueno (1985), Afirma que este último
“pressupõe um processo de recodificação, isto
é, a transposição de uma linguagem
especializada para uma linguagem não
especializada, com o objetivo de tornar o
conteúdo acessível a uma vasta audiência”;
- Difusão científica e suas aplicações no
mundo dos museus hispânicos, Valdés
Sagüés (1999: 27) afirma que esta “consiste
em atividades de promoção e de divulgação
do resultado de trabalhos de profissionais
especializados, de discursos derivados deste
trabalho de criação”. Os museus, ao
assumirem a função de divulgadores do
patrimônio cultural e científico, contribuem
para a compreensão desse patrimônio;
- Barros (1992:61), propõe cinco categorias de
divulgação científica, a saber: divulgação
utilitária, divulgação do método, divulgação
dos impactos, divulgação dos avanços ou
evolucionista e divulgação cultural. Esta tem
por objeto a cultura enquanto sua linguagem é
a ciência enquanto elemento inicial a partir do
qual se aborda a cultura;
- Divulgar não é ensinar. (...) A divulgação tem
outro objetivo. Pode servir tanto como
instrumento motivador quanto como
instrumento pedagógico, mas, em nenhum
dos casos, espera-se que vá substituir o
aprendizado sistemático;
- Aos museus cabe a dimensão cultural da
nossa tradição científica ou, como alguns
afirmam, a literacia científica.” (Bragança Gil &
Lourenço, 1999:13);
- Entre os autores que discutem a divulgação
científica não existe um consenso relativo à
definição dos termos ensinar e divulgar;
- Cazelli (2000) os autores de língua inglesa
usam os termos informal science education e
informal science learning para todo o tipo de
educação em ciências que usualmente
acontece em lugares como museus de ciência
e tecnologia, science centers, zoológicos,
jardins botânicos, no trabalho, em casa etc.;
- Na de língua portuguesa subdividem a
educação em ciências fora da escola em dois
subgrupos: educação não-formal e informal,
sendo o último relativo aos ambientes
cotidianos familiares, de trabalho, do clube
etc.;
- A educação não formal, eram associadas a
esse tipo de educação características como a
relevância para as necessidades de grupos
em desvantagens; a relação com as pessoas
de categorias específicas; o foco em
propósitos claramente definidos; e a
flexibilidade de organização e de métodos;
- Crombs, Prosser & Ahmed (1973, apud
Smith, 2001), definem as três categorias de
sistemas de aprendizagem surgidos nesse
momento: educação formal como um sistema
de educação hierarquicamente estruturado e
cronologicamente graduado, da escola
primária a universidade, incluindo os estudos
acadêmicos e as variedades de programas
especializados e de instituições de
treinamento técnico e profissional; educação
informal como o verdadeiro processo
realizado ao longo da vida onde cada
indivíduo adquire atitudes, valores,
procedimentos e conhecimentos da
experiência cotidiana e das influências
educativas de seu meio – da família, no
trabalho, no lazer e nas diversas mídias de
massa; e a educação não formal que se
caracteriza por qualquer atividade organizada
fora do sistema formal de educação, -
operando separadamente ou como parte de
uma atividade mais ampla – que pretende
servir a clientes previamente identificados
como aprendizes e que possui objetivos de
aprendizagem;
- Fordham (1993; apud Smith, 2001:5), na
educação formal o currículo é elaborado “de
cima para baixo”, enquanto que na educação
não formal este seria resultado de uma
negociação ou ainda elaborado “de baixo para
cima”; no caso da educação informal, não
haveria currículo ou seria do tipo em “forma de
diálogo”;
- Cita Dierking & Falk (1999), que definem
“aprendizagem informal” por meio de
características como livre escolha,
não-seqüencial, autoconduzida, voluntária, e
social; Wellington (1990) que acrescenta
outras características como, não-estruturada,
não-avaliada, sem cobrança, aberta, centrada
no aprendiz, não baseada em currículo;
- Falk (2001), o "free-choice learning"
(aprendizagem por livre escolha) como forma
de enfrentar o problema da confusão entre os
termos formal, não formal e informal;
- “Aprendizagem por livre escolha” está,
segundo este autor, no fato de que o interesse
e a intenção do aprendizado tem origem no
indivíduo, logo não é imposta por elementos
externos;
- Falk (2001), este autor destaca a
importância de se elaborar o que ele chama
de uma “infraestrutura” para o
desenvolvimento da “aprendizagem por livre
escolha” nos Estados Unidos, ou seja, o
desenvolvimento de uma política que
efetivamente instrumentalize os espaços onde
a “aprendizagem por livre escolha” ocorre
para dar conta da “nova sociedade
americana”, fundamentada na informação e
no conhecimento;
- Trilla (1993), Para esse autor os processos
de educação informal se dão de maneira
difusa, mesclados em diversas realidades
sociais, sem a intencionalidade do agente e o
caráter metódico e sistemático que
caracterizariam, por sua vez, os processos
formais e não formais. Entretanto, ao tratar de
definir a educação não formal, Trilla recai na
dicotomia de oposição à formal. “A educação
não formal consiste em procedimentos que,
de maneira mais ou menos radical, diferem
das formas canônicas e convencionais da
escola”. (1993: 28), e encontra seus
sinônimos em termos como “educação não
convencional” e “educação aberta”;
- Trilla (Ibid.), a “pedagogia museal”, referente
a museus e centros de ciências, sob três
pontos de vista. Primeiramente abarca o
aspecto informal, ao tratar dessas instituições
como meios de comunicação que propiciam
efeitos educativos. A segunda faceta seria a
da educação não formal, que trata das
atividades educativas específicas
desenvolvidas pelas respectivas equipes.
Finalmente, o terceiro aspecto seria o relativo
a educação formal, configurado nas atividades
realizadas em função do currículo escolar;
- A educação permanente seria, nesse
sentido, um projeto global que objetiva
determinados níveis e qualidades educativas
para o conjunto da população: “Pressupõe o
encontro de diversas correntes educativas em
diferentes espaços sociais e, uma
funcionalidade do espaço educativo como
gerador de experiências educativas, culturais
e de participação”;
- Asensio (2001), trabalha com três níveis
distintos de aprendizagem – procedimental,
conceitual e atitudinal – em um sistema que
envolve sete processos interrelacionados e
retro-alimentados; e
- Gohn (1999), enfatiza sua opção por uma
concepção ampla de educação, associada ao
conceito de cultura (1999:98). Indica, desse
modo, que esta modalidade de educação trata
de um processo com várias dimensões,
relativas à: aprendizagem política dos direitos
dos indivíduos enquanto cidadãos;
capacitação dos indivíduos para o trabalho,
por meio de aprendizagem de habilidades;
aprendizagem e exercício de práticas que
habilitam os indivíduos a se organizarem com
objetivos voltados para a solução de
problemas coletivos; aprendizagem dos
conteúdos da escolarização formal, em formas
e espaços diferenciados; e a educação
desenvolvida na e pela mídia, em especial a
eletrônica. Essa autora destaca os vários
espaços onde se desenvolvem as atividades
de educação não formal como as associações
de bairro, os sindicatos, as organizações
não-governamentais, os espaços culturais e
as próprias escolas, ou seja, nos espaços
interativos dessas com a comunidade
educativa. Para ela, entretanto, a educação
não formal não contempla experiências
vivenciadas com os pais na família, no
convívio com amigos, clubes, teatros, leitura
de jornais, livros etc, sendo estas
categorizadas como educação informal,
educação não formal teria como pressuposto
a formação para cidadania e a aprendizagem
nesse caso se dá por meio das práticas
sociais;
Considerações finais
- Foi verificado o uso de critérios diferenciados
para definição dos termos educação formal,
não formal, informal, o que demonstra a falta
de uma linguagem comum entre aqueles que
“pensam”/“praticam” atividades relacionadas a
eles; e
- Quanto à divulgação científica, para os
respondentes em geral ela permeia todos os
contextos educativos sendo sempre
identificada com pelo menos um deles.
Texto-base: Educação não formal,
participação da sociedade civil e estruturas
colegiadas na escola
Resumo
- Considera-se a educação não-formal como
uma área de conhecimento ainda em
construção.
Introdução
- A educação não-formal designa um processo
com várias dimensões tais como: a
aprendizagem política dos direitos dos
indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação
dos indivíduos para o trabalho, por meio da
aprendizagem de habilidades e/ ou
desenvolvimento de potencialidades; a
aprendizagem e exercício de práticas que
capacitam os indivíduos a se organizarem
com objetivos comunitários, voltadas para a
solução de problemas coletivos cotidianos; a
aprendizagem de conteúdos que possibilitem
aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo
do ponto de vista de compreensão do que se
passa ao seu redor; a educação desenvolvida
na mídia e pela mídia, em especial a
eletrônica etc;
- O termo não-formal também é usado por
alguns investigadores como sinônimo de
informal; e
- A educação formal é aquela desenvolvida
nas escolas, com conteúdos previamente
demarcados; a informal como aquela que os
indivíduos aprendem durante seu processo de
socialização - na família, bairro, clube, amigos
etc., carregada de valores e culturas próprias,
de pertencimento e sentimentos herdados: e a
educação não-formal é aquela que se aprende
“no mundo da vida”, via os processos de
compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivos
cotidianas.
a) Quem educa?
- Na educação formal sabemos que são os
professores. Na não-formal, o grande
educador é o “outro”, aquele com quem
interagimos ou nos integramos. Na educação
informal, os agentes educadores são os pais,
a família em geral, os amigos, os vizinhos,
colegas de escola, a igreja paroquial, os
meios de comunicação de massa, etc.
b) Onde se educa?
- Na educação formal estes espaços são os
do território das escolas, são instituições
regulamentadas por lei, certificadoras,
organizadas segundo diretrizes nacionais. Na
educação não-formal, os espaços educativos
localizam-se em territórios que acompanham
as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos,
fora das escolas, em locais informais, locais
onde há processos interativos intencionais ( a
questão da intencionalidade é um elemento
importante de diferenciação). Já a educação
informal tem seus espaços educativos
demarcados por referências de nacionalidade,
localidade, idade, sexo, religião, etnia etc. A
casa onde se mora, a rua, o bairro, o
condomínio, o clube que se frequenta, a igreja
ou o local de culto a que se vincula sua crença
religiosa, o local onde se nasceu, etc.
c) Como se educa?
- A educação formal pressupõe ambientes
normatizados, com regras e padrões
comportamentais definidos previamente. A
não formal ocorre em ambientes e situações
interativos construídos coletivamente; e
- Há na educação não-formal uma
intencionalidade na ação, no ato de participar,
de aprender e de transmitir ou trocar saberes.
A informal opera em ambientes espontâneos,
onde as relações sociais se desenvolvem
segundo gostos, preferências, ou
pertencimentos herdados.
d) Qual a finalidade?
- Na educação formal, destacam-se os
relativos ao ensino e aprendizagem de
conteúdos historicamente sistematizados,
normatizados por leis, dentre os quais
destacam-se o de formar o indivíduo como um
cidadão ativo, desenvolver habilidades e
competências várias, desenvolver a
criatividade, percepção, motricidade etc. A
educação informal socializa os indivíduos,
desenvolve hábitos, atitudes,
comportamentos, modos de pensar e de se
expressar no uso da linguagem, segundo
valores e crenças de grupos que se frequenta
ou que pertence por herança, desde o
nascimento. Seus objetivos não são dados a
priori, eles se constroem no processo
interativo, gerando um processo educativo.
e) Quais são os principais atributos?
- A educação formal requer tempo, local
específico, pessoal especializado,
organização de vários tipos (inclusive a
curricular), sistematização seqüencial das
atividades, disciplinamento, regulamentos e
leis, órgãos superiores etc. Ela tem caráter
metódico e , usualmente, divide-se por idade/
classe de conhecimento;
- A educação informal não é organizada, os
conhecimentos não são sistematizados e são
repassados a partir das práticas e experiência
anteriores, usualmente é o passado
orientando o presente;
- A educação não-formal tem outros atributos:
ela não é organizada por séries/
idade/conteúdos; atua sobre aspectos
subjetivos do grupo; trabalha e forma a cultura
política de um grupo.
f) Quais são os resultados esperados?
- Na educação formal espera-se, sobretudo
que haja uma aprendizagem efetiva, , além da
certificação e titulação;
- Na educação informal os resultados não são
esperados, eles simplesmente acontecem a
partir do desenvolvimento do senso comum
nos indivíduos;
- A educação não- formal poderá desenvolver,
como resultados, uma série de processos tais
como:
Algumas características da educação
não-formal: metas, lacunas e metodologias
- Algumas características que a educação não
formal pode atingir em termos de metas:
- O que falta na educação não-formal:
Metodologias
- Na educação formal as metodologias são,
usualmente, planificada previamente segundo
conteúdos prescritos nas leis, são compostas
por um leque grande de modalidades, temas e
problemas;
- A educação informal tem como método
básico a vivência e a reprodução do
conhecido;
- Na educação não-formal, as metodologias
operadas no processo de aprendizagem parte
da cultura dos indivíduos e dos grupos. O
método nasce a partir de problematização da
vida cotidiana; os conteúdos emergem a partir
dos temas que se colocam como
necessidades, carências, desafios, obstáculos
ou ações empreendedoras a serem
realizadas; os conteúdos não são dados a
priori. São construídos no processo;
- Entendemos a educação não - formal como
aquela voltada para o ser humano como um
todo, cidadão do mundo, homens e mulheres.
Em hipótese alguma ela substitui ou compete
com a Educação Formal, escolar. Poderá
ajudar na complementação dessa última;
- Os objetivos da educação não-formal como
sendo:
A educação não-formal em ação:
conselhos e colegiados na escola: espaços
de educação não-formal
- Nos conselhos se entrecruzam necessidades
advindas da prática da educação
formal/escolar, com a educação não-formal,
principalmente no que se refere a participação
dos pais e outros membros da comunidade
educativa nas suas reuniões;
- A comunidade externa e os pais não
dispõem de tempo e, muitas vezes, nem
avaliam a relevância de participar ou de
estarem presentes nas reuniões;
- Só exercem uma participação ativa nos
colegiados aqueles pais com experiência
participativa anterior, extra-escolar, revelando
a importância da participação dos cidadãos
(ãs) em ações coletivas na sociedade civil;
- Muitos funcionários das escolas são
membros dos conselhos e dos colegiados
escolares mas, usualmente, exercitam um
pacto do silêncio, não participando de fato e
servindo de “modelo passivo” para outros
setores da comunidade educativa que
compõem um colegiado;
- Como elo mais fraco do poder, eles
participam para ´compor`, para dar número e
quorum necessários aos colegiados,
contribuindo com esse comportamento para
não construir nada e nada mudar; e
- Temos setores que pretensamente estão
representando o interesse público, mas que
na realidade defendem o interesse de grupos
e corporações, ou a manutenção do poder
tradicional, cujo papel é exercer o controle, a
vigilância em razão de uma falsa participação
ordeira e voltada para a responsabilização da
comunidade ( pais, mães e outros mais ) nas
ações em que o Estado se omite (SILVA,
2003).
Movimentos sociais na área da educação
- Movimentos sociais enquanto uma área de
aprendizagem da educação não-formal, a luta
pela educação;
- As reformas neoliberais realizadas nas
escolas públicas de ensino fundamental e
médio, na década de 90, alteraram o cotidiano
das escolas e deram as bases para a
mobilização de novas lutas e movimentos pela
educação;
- Em muitos bairros, as escolas passaram a
desempenhar o papel de centros
comunitários, pois a falta de verbas e a busca
de solução para novos problemas como a
segurança, a violência entre os jovens e o
universo das drogas levou-as à busca de
parcerias, no bairro ou na região, com outros
organismos e associações organizadas;
- As escolas passaram a ser, além de espaços
de formação e aprendizagem da educação
formal, centros de desenvolvimento da
educação não-formal, agentes de construção
de territórios civilizatórios, articuladoras de
ações que retomem o sentido da civilidade
humana;
- Um dos principais sujeitos da sociedade civil
organizada são os movimentos sociais, é
importante registrar que os movimentos pela
educação têm caráter histórico, são
processuais e ocorrem, portanto, dentro e fora
de escolas e em outros espaços institucionais;
- A ótica dos direitos possibilita-nos a
construção de uma agenda de investigação
que gera sinergias e não compaixão, que
resultam em políticas emancipadoras e não
compensatórias; e
- Alguns dos principais eixos das demandas
pela educação nos movimentos sociais
envolvendo as escolas:

Conclusões e desafios
- Articular a educação, em seu sentido mais
amplo, com os processos de formação dos
indivíduos como cidadãos, ou articular a
escola com a comunidade educativa de um
território é um sonho, uma utopia, mas
também uma urgência e uma demanda da
sociedade atual;
- Entende-se por inclusão as formas que
promovem o acesso aos direitos de cidadania,
que resgatam alguns ideais já esquecidos
pela humanidade, como o de civilidade,
tolerância e respeito ao outro; contestam-se
concepções relativas às formas que buscam,
simplesmente, integrar indivíduos atomizados
e desterritorializados, em programas sociais
compensatórios; e
- Precisamos de uma nova educação que
forme o cidadão para atuar nos dias de hoje, e
transforme culturas políticas arcaicas,
arraigadas, em culturas políticas
transformadoras e emancipatórias.
Texto-base: Educação Não Formal,
Aprendizagens e Saberes em Processos
Participativos
Resumo
- A educação não formal é aquela que se
aprende "no mundo da vida", via os processos
de compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivos
cotidianas; e
- A educação não-formal volta-se para a
formação de cidadãos(as) livres,
emancipados, portadores de um leque
diversificado de direitos, assim como de
deveres para com o(s) outro(s).
Apresentação
- Os movimentos sociais, e outros atores
sociais como ONGs, entidades do terceiro
setor, são produtores e agenciadores de
saberes);
- 1990, a década da crise do paradigma
dominante da modernidade;
- Na atualidade, transformações societárias
dadas pelas crises econômico-financeiras no
mundo globalizado, as inovações
socioculturais e as mudanças aceleradas no
campo das tecnologias sociais e de
comunicação, tem levado ao reconhecimento
de uma transição paradigmática, e a crise do
paradigma dominante já passou a ser uma
agenda do passado;
- Conhecimento é uma ferramenta
fundamental para orientar a existência e
conduzir a humanidade na História; e
- O saber é sempre resultado de uma
construção histórica, realizada por sujeitos
coletivos.
Participação Social e Aprendizagens
Coletivas
- Pateman (1992), a participação gera
atitudes de cooperação, integração e
comprometimento com as decisões;
- Há uma interrelação entre os indivíduos e as
instituições, uma vez que a participação tem
uma função educativa e os indivíduos são
afetados psicologicamente ao participarem do
processo de tomada de decisão, o que só é
possível a partir do momento em que eles
passam a tomar parte nos assuntos públicos e
a levar em consideração o interesse público;
- A participação tende a aumentar à medida
que o indivíduo participa, ela se constitui num
processo de socialização e faz com que,
quanto mais as pessoas participam, mais
tendam a continuar neste caminho;
- Na democracia participativa há, portanto,
uma exigência da participação dos cidadãos
no processo de tomada de decisão em uma
sociedade democrática, porque ela tem um
caráter pedagógico no aprendizado das
relações democráticas, contribuindo para a
politização dos cidadãos, o que é importante
para eles exercerem um controle sobre os
governantes;
- A democracia participativa, modelo de
democracia que incorpora e defende a
participação da sociedade civil no interior dos
Estados democráticos, que busca
restabelecer o vínculo entre democracia e
cidadania ativa.
Processo de aprendizagem e Formação
dos Indivíduos
- Na atualidade o debate sobre as teorias da
aprendizagem voltaram à baila dada as
mudanças provocadas pela globalização e
seus efeitos sobre a sociedade e as políticas
governamentais;
- A aprendizagem é enfatizada como um dos
fenômenos centrais na vida do ser humano.
Não se trata de pensar apenas o ato de
aprender, mecanicamente, como o fez por
décadas a Pedagogia tradicional, ao se
preocupar fundamentalmente com as
didáticas do ensino, quando a aprendizagem
era vista não como um processo, mas como
um resultado, um ponto de chegada que
poderia e deveria ser medido, aferido;
- O debate atual sobre a aprendizagem
situa-se num plano de horizontes e
perspectivas, envolvendo, necessariamente, a
questão da educação, da cultura e formação
dos indivíduos (e não apenas preparação),
das redes de compartilhamento e como se dá
o próprio processo de conhecimento;
- Na educação não formal, o contexto tem um
papel de alta relevância porque ele é o
cenário, o território de pertencimentos dos
indivíduos e grupos envolvidos;
- Fredric Litto (2011) assinala que o processo
de aprendizagem envolve quatro elementos
fundamentais: aquele que deseja aprender (o
aluno), o conhecimento em si (ideias,
conceitos etc.), quem organiza o - Não formal, há uma intencionalidade na
conhecimento para a aprendizagem
(professor, instrutor etc.) e o contexto ou a
situação na qual a aprendizagem ocorrerá
sala de aula ou situações flexíveis com tempo
e local próprio para cada aluno, a exemplo da
educação a distância) (LITTO, 2011, p. 15);
- Perspectiva de aprendizagem como sendo
um processo de formação humana, criativo e
de aquisição de saberes e certas habilidades
que não se limitam ao adestramento de
procedimentos contidos em normas
instrucionais, como em algumas abordagens
simplificadoras na atualidade;
- Cultura para nós é um processo vivo e
dinâmico, fruto de interações onde são
construídos valores, modos de percepção do
mundo, normas comportamentais e de
conduta social, uma moral e uma ética no agir
humano. O meio sociocultural onde se vive e
a classe social a que pertence fazem parte da
construção da cultura dos indivíduos; e
- A educação não formal está na ordem do dia
e nos auxilia na compreensão dos processos
de aprendizagem.
Educação Não Formal
- Um dos grandes desafios da educação
nao-formal tem sido definí-la, caracterizando-a
pelo que ela é. Ela é definida pela
negatividade pelo que ela não é.;
- O termo não-formal também é usado por
alguns investigadores como sinônimo de
informal;
- A princípio podemos demarcar seus campos
de desenvolvimento: a educação formal é
aquela desenvolvida nas escolas, com
conteúdos previamente demarcados; a
informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de
socialização – ocorrendo em espaços da
família, bairro, rua, cidade, clube, espaços de
lazer e entretenimento; nas igrejas; e até na
escola entre os grupos de amigo; ou em
espaços delimitados por referências de
nacionalidade, localidade, idade, sexo,
religião, etnia , sempre carregada de valores e
culturas próprias, de pertencimento e
sentimentos herdados. Poderá ter ou não
intencionalidades (por exemplo, educar
segundo os preceitos de uma dada religião é
uma intencionalidade);
ação: os indivíduos têm uma vontade, tomam
uma decisão de realizá-la, e buscam os
caminhos e procedimentos para tal;
- A educação não formal é aquela que se
aprende "no mundo da vida", via os processos
de compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivos
cotidianas;
- Essa educação volta-se para a formação de
cidadãos (as) livres, emancipados, portadores
de um leque diversificado de direitos, assim
como de deveres para com o(s) outro(s);
- A educação não-formal, não é nativa, ela é
construída por escolhas ou sob certas
condicionalidades, há intencionalidades no
seu desenvolvimento, o aprendizado não é
espontâneo, não é dado por características da
natureza, não é algo naturalizado;
- Com várias dimensões tais como: a
aprendizagem política dos direitos dos
indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação
dos indivíduos para o trabalho, por meio da
aprendizagem de habilidades e/ou
desenvolvimento de potencialidades; a
aprendizagem e exercício de práticas que
capacitam os indivíduos a se organizarem
com objetivos comunitários, voltadas para a
solução de problemas coletivos cotidianos; a
aprendizagem de conteúdos que possibilitem
aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo
do ponto de vista de compreensão do que se
passa ao seu redor; a educação desenvolvida
na mídia e pela mídia, em especial a
eletrônica
etc. São processos de autoaprendizagem e
aprendizagem coletiva adquirida a partir da
experiência em ações coletivas, podem ser
organizadas segundo eixos temáticos:
questões étnico-raciais, gênero, geracionais e
de idade, etc.;
- O uso do termo educação não formal se
espalhou no Brasil a partir dos anos
2000. Inúmeras ONGs, e entidades do
chamado sistema S;
- À medida que educação não formal passa a
ser associado a programa e projeto social
para comunidades carentes. Não é este o
sentido que atribuímos ao termo, ainda que se
reconheça estar entre estas comunidades o
público maior alvo dos projetos sociais;
- Portanto jamais um cidadão se forma apenas
com a educação não formal;
- A forma como está estruturada a educação
formal, burocratizada e normatizada, com
dificuldade de flexibilidade nas agendas,
resulta em dificuldades no processo formativo.
O profissional que vai trabalhar na escola hoje
é extremamente carente de vários recursos,
materiais ou na sua formação;
- Precisa que haja uma compreensão por
parte dos gestores das políticas públicas,
sobre a necessidade da articulação do formal
com o não formal;
- A educação não formal é uma ferramenta
importante no processo de formação e
construção da cidadania das pessoas, em
qualquer nível social ou de escolaridade,
destacando, entretanto, sua relevância no
campo da juventude;
- Ela potencializa o processo de
aprendizagem, complementando-o com outras
dimensões que não têm espaço nas
estruturas curriculares. Ela não substitui a
escola, não é mero coadjuvante para
simplesmente ocupar os alunos fora do
período escolar – chamada por alguns de
escola integral;
- Modus vivendis, conjunto de valores e
formas de representações; e
- Outros veem a aprendizagem não formal
como um processo mais eficaz que a escola e
a defendem porque é o melhor caminho.
Aprendizagens Não Formais nos
Movimentos, ONGs e outras redes civis
associativas
- Ampliação dos sujeitos sociopolíticos na
cena pública e o estabelecimento de formas
novas de relações sociais denominadas
genericamente como “parcerias";
- Os movimentos sociais passaram a atuar em
rede e em parceria com outros atores sociais,
dentro dos marcos da institucionalidade
existente e não mais à margem do Estado,
somente no interior da sociedade civil, como
no período anterior, no regime militar;
- Novas modalidades de movimentos sociais
estão surgindo, como os Movimentos dos
Indignados, de caráter transnacional,
presentes com forte expressão na Europa, e
ainda incipientes no Brasil no início desta
nova década;
- O exercício de novas práticas associativistas
trouxe também um conhecimento mais
aprofundado sobre a política estatal, sobre os
governos e suas máquinas;
- A educação não formal poderá ocorrer tanto
em espaços urbanos como rurais; tanto em
espaços institucionalizados (no interior de um
conselho gestor, por exemplo), como no
interior de um movimento social, entre aqueles
que lá estão participando e reivindicando, e
vão aprender algo sobre um dado tema –
quem são os opositores, os encaminhamentos
necessários; como poderá ocorrer ainda em
outros espaços sociopolíticos, como nas
ONGs, nos museus, etc.;
- Os movimentos sociais foram pioneiros na
utilização dos processos de educação não
formal, anteriores aos programas e projetos
sociais das ONGs, que são dos anos de 1990
para cá. Já nos anos de 1970 e parte de 1980,
quando tínhamos movimentos ligados às
pastorais religiosas, ou às comunidades
eclesiais de base, a educação não formal
estava presente, por exemplo, na
aprendizagem para se fazer leituras do
mundo;
- Quando a lei Maria da Penha surgiu,
ninguém sabia o que era e, depois, foi se
formando um acervo de conhecimento e
material a respeito;
- Os movimentos de mulheres passaram a
trabalhar o tema da lei em cartilhas, vídeos e
palestras, tanto em escala local como na
escala nacional. Tudo isso é educação não
formal;
- Com o desenvolvimento dos novos meios de
comunicação, temos as ações e mobilizações
de movimentos transnacionais, que são coisas
novas deste século e que estão trazendo
elementos para compreender a educação não
formal;
- A educação não formal constrói no plano
simbólico e ajuda a entender o alargamento
das fronteiras ao introduzir a questão do
transnacional;
- A mídia podia trabalhar a questão da
conscientização para a cidadania, mas não o
faz; e
- Se existir a oportunidade de explicar, as
pessoas concordam que educação não formal
é muito importante, mas não existe uma
consciência sobre o assunto, um
reconhecimento, uma visão sobre como
operacionalizá-la. Ela é relativamente nova.
Aprendizagens e Saberes Coletivos na
Contemporaneidade
- O mercado-focalizado apenas em lucros
tende a estimular o "consumo" de negócios
envolvendo a autoaprendizagem; e
- Trata-se do sonho de um novo modelo
civilizatório centrado em valores éticos e
humanitários. Nesses casos, as
aprendizagens não formais têm sido a estrada
principal a pavimentar esta via. E o campo da
cultura é o palco por excelência.
Conclusões
- A educação propriamente dita é um
conjunto, uma somatória que inclui a
articulação entre educação formal – aquela
recebida na escola via matérias e disciplinas,
normatizada –, a educação informal – que é
aquela que os indivíduos assimilam pelo local
onde nasce, pela família, religião que
professam, por meio do pertencimento, região,
território, classe social da família – e a não
formal tem um campo próprio, embora possa
se articular com as duas;
- A educação não-formal não tem o caráter
formal dos processos escolares, normatizados
por instituições superiores oficiais e
certificadores de titularidades. Difere da
educação formal porque essa última possui
uma legislação nacional que normatiza
critérios e procedimentos específicos; e
- O caminho para a educação não formal se
consolidar é, em primeiro lugar, ter
reconhecimento, ultrapassando essa ideia de
complementação, de ser um ajuste – embora,
na situação atual da conjuntura brasileira, já
fosse um avanço realizar bem essa
complementação.
Texto-base: Texto-base - Faz sentido ainda
propor a separação entre os termos
educação formal, não formal e informal?
- No Brasil, nos últimos quinze anos, políticas
públicas voltadas à inclusão social foram
propostas, por meio do fomento a criação de
museus e centros de ciência, a realização de
feiras de ciência, olimpíadas científicas,
semanas nacionais de ciência e tecnologia,
etc., com a finalidade de ampliar o acesso e a
qualidade das ações de educação e
divulgação;
- Caracterizar os espaços de educação não
formal não se constitui em tarefa simples, e,
muitas vezes, os termos formal, não formal e
informal são utilizados de modo controverso
fazendo com que suas definições estejam
ainda longe de serem consensuais;
- Nas literaturas anglofônica e lusofônica
(CAZELLI, 2000), pois os autores de língua
inglesa usam os termos informal science
education (educação informal em ciências) e
informal science
learning (aprendizagem informal em ciências)
para todo o tipo de educação que pode
acontecer em lugares como museus, centros
culturais, exposições, zoológicos, jardins
botânicos, no trabalho, em casa, entre outros;
- Já os de língua portuguesa muitas vezes
dividem a educação que ocorre fora da escola
em dois subgrupos: educação não formal e
educação informal, associando esse último
aos ambientes cotidianos familiares;
- 1960, 1970 e 1980, sendo o termo não
formal muitas vezes associado a iniciativas
educativas de natureza política e com objetivo
de transformação social que marcaram esses
períodos;
- Dias atuais, contudo, encontramos
referências na literatura que optam por utilizar
outras expressões e conceitos que se
aproximam da ideia de não formal como
“pedagogia social”, “educação social” e
“aprendizagem por livre-escolha”;
- 1960 (SMITH, 1996). Nessa época, esse tipo
de educação focava as necessidades de
grupos em desvantagens, tendo propósitos
claramente definidos e flexibilidade de
organização e de métodos;
- Marco desse movimento é o documento da
UNESCO, de 1972, este documento
influenciou uma divisão já visível do sistema
educacional em três categorias,
problematizadas por Smith (1996) em seu
texto amplamente divulgado pela internet,
definidas da seguinte maneira:
a) Educação formal:
b) Educação não formal:
c) Educação Informal:
- Glória Gohn (1999), para ela, a concepção
de educação é mais ampla do que a de
aprendizagem e se associa ao conceito de
cultura. Desse modo, educação não formal
trata de um processo com várias dimensões,
relativas à aprendizagem política dos direitos
dos indivíduos enquanto cidadãos;
capacitação dos indivíduos para o trabalho,
por meio de aprendizagem de habilidades;
aprendizagem e exercício de práticas que
habilitam os
indivíduos a se organizarem com objetivos
voltados para a solução de problemas
coletivos; aprendizagem dos conteúdos da
escolarização formal, em formas e espaços
diferenciados; e educação desenvolvida na e
pela mídia, em especial a eletrônica;
- Vários espaços onde se desenvolvem as
atividades de educação não formal como as
associações de bairro, os sindicatos, as
organizações não-governamentais, os
espaços culturais e as próprias escolas, ou
seja, nos espaços interativos dessas com a
comunidade educativa;
- Experiências vivenciadas com e na família,
no convívio com amigos, clubes, teatros,
leitura de jornais, livros etc., sendo estas
categorizadas 813 Ciênc. Educ., Bauru, v. 23,
n. 4, p. 811-816, 2017 como educação
informal, já que possuem caráter espontâneo
e permanente;
- Falk e Dierking (2002), a “aprendizagem por
livre escolha” é todo tipo de aprendizagem
que pode ocorrer fora da escola,
especialmente em museus, centros de
ciências, organizações comunitárias e nas
mídias impressa e eletrônica (incluindo a
Internet);
- O interesse e a intenção do aprendizado tem
origem no indivíduo, logo não é imposta por
elementos externos, como ocorre na escola;
- Rogers (2004), que afirma que a educação
não formal e a informal, em conjunto com a
educação formal, devem ser vistas como um
continuum em vez de categorias estanques;
- Possível assim afirmar que a expressão
educação não formal é polissêmica, fruto
também do fato de ser constituída pela própria
negação da ideia: aquilo que não é formal!;
- Educação popular é um campo também
repleto de debates e as articulações e as
tensões entre a educação escolar e a
educação popular é um tema explorado na
literatura sobre esse tema;
- Streck (2013) afirma que a educação popular
é um movimento pedagógico de resistência à
dominação, seja ela de classe, de raça, de
gênero ou outras e aponta que a educação
popular e a educação básica podem estar, do
ponto de vista ideológico e pedagógico, no
mesmo campo ou em campos opostos;
- Há aspectos relevantes nas diversas
tentativas de definição do termo, que - A educação não formal visa…, mas não
envolvem a necessidade de aprofundar em somente estas populações e pessoas que não
diversos tópicos da área educacional relativos vivem nestes contextos também podem
à história, política, filosofia e sociologia da usufruir destes espaços; e
educação, mas também a didática, currículo e - Os espaços não formais oferecem atividades
as articulações desses com os campos no período inverso e/ou finais de semana ao
específicos de conhecimento, como por formal.
exemplo as ciências naturais;
- A constituição de novos campos de
conhecimento implica igualmente na
constituição de novos campos de força, as
quais se dão frente a disputas de poder, com
a possibilidade de constituição de novos
agentes que, por sua] vez, podem ocupar
posições diferenciadas dentro destes campos,
mantendo ou modificando sua estrutura; e Educação não formal: possibilidades para
- A construção da ideia de educação não novas aprendizagens
formal não é uma questão somente
epistemológica, mas envolve também
dimensões políticas e econômicas.

Vídeoaula 5: A educação não formal

enquanto espaço alternativo para a
educação
Educação não formal: aspectos
importantes

- Ela mostra que os ambientes fora do

contexto escolar são tão importantes e
relevantes quanto a educação formal
propriamente dita, pois estes ambientes
desfrutam de possibilidades que não são
apresentada na educação formal, seja pela
ausência de tempo, de planejamento;
- A educação formal possui regras e normas
muito bem definidas a serem cumpridas em
um determinado espaço e tempo, já a não
formal não se prende a isso;
- É sempre possível somar a educação formal
e por isso a educação não formal passou a
ser mais reconhecida e valorizada.
Educação não formal: complementação da
educação formal
- A educação não formal é considerada uma
complementação da educação formal, porém
de maneira diferenciada, sem o sentido de
obrigatoriedade. Falar em educação não
formal é falar em não obrigatoriedade.
Onde a educação não formal acontece?
Entrevista com a Mariane Mendes Gois
- A educação não formal fornece outros tipos
de aprendizagem;
- A educação não formal é um processo
sociopolítico, cultural e pedagógico de
formação para a cidadania;
- Envolve diferentes lugares e essa
aprendizagem não é espontânea, ela se dá
de diversas maneiras, pois ela é propositiva,
intencional, possui objetivos precisa ser
pensada;
- Aprendizagem não é simplesmente um
passar do tempo e a educação não formal
fornece múltiplas aprendizagens, por exemplo,
aprendizagens para o direito do cidadão,
capacitação para o trabalho com habilidades e
técnicas, aprendizagens de conteúdos a partir
de situações e acontecimentos que estão ao
seu redor;
- Exemplo de projeto de educação não formal:
Projeto almanaque, disponível na Web e este
é um facilitador do professor com a intenção
de auxiliar os professores no planejamento de
suas atividades com fins pedagógicos e
fornecer a este aluno novos conhecimentos e
saberes fora do muro da escola;
- A socialização promove uma
responsabilidade consigo e com o outro e isto
tem haver com a democracia participativa (ela
defende a participação da sociedade civil nas
tomadas de decisão, buscando restabelecer a
sincronia entre democracia e cidadão ativo);
- Quanto mais o sujeito participa, mais ele
quer participar e por isso é importante engajar
o aluno para participar e a politização dos
cidadãos e estes saberem os seus direitos e
se posicionarem dentro da sociedade.
Vídeoaula 6: Conhecendo e refletindo
sobre espaços alternativos onde a
educação não formal pode acontecer
Requisitos para a educação não formal
- Embora estejamos falando de uma educação
não formal não estamos falando de uma
educação que não tem regras e não tem
normas ou local e pessoal especializado; e
- Quando faço a divisão por classe de
conhecimento ou idade, por exemplo, preciso
conhecer o que a sociedade espera deste
grupo, o que preciso exigir deles.
- Ela trabalha e atua na cultura política do
Educação não formal: algumas grupo;
particularidades - Promove o desenvolvimento de laços de
pertencimento, pois ela instiga relações entre
colegas, conhecimentos, os educadores; e
- A partir do momento que as pessoas
participam de um grupo ela desenvolve a sua
identidade, pois se identifica com dado grupo;
- Ela ajuda a construir a solidariedade e o
companheirismo.

- A educação não formal não é avaliativa e por

isso não existe competição, pelo menos é o
que deveria ter;
- A educação não formal não exige que seja
Alguns objetivos da educação não formal
um pedagogo para nela atuar e também não
cobra dos alunos que a frequentam
conhecimentos prévios;
- A educação não formal atua no campo dos
sentimentos e emoções, ela atua no campo do
lúdico.

Educação não formal: outras

características
- Todos estes conteúdos podem ser
trabalhados por meio da educação não formal.

Exemplos de lugares onde a educação não

formal pode acontecer

Entrevista com a Professora Mariane Gois
- Existem diversos lugares que possuem
exemplos positivos do trabalho da educação
não formal, por exemplo, trabalhos em teatros,
museus, praças históricas, estação
meteorológica (possibilita trabalhar com o
aluno diversas disciplinas, como: geografia,
ciências, matemática, etc.);
- Atualmente temos muitos pedagogos que
atuam nos espaços não formais de ensino e
muitos outros que desejam atuar neste
campo;
- É imprescindível para os que querem atuar
nela que tenham conhecimento profundo da
educação não formal e entender que ela é um
processo sócio político, cultural
principalmente pedagógico que visa a
formação para a cidadania;
- A aprendizagem que ocorre dentro desses
espaços não é espontânea, ela não está
dada, é preciso que ela seja planejada e
intencional. Ela precisa ser pensada.
Semana 4 (16/10): Educação não formal e
projetos sociais
Texto-base: Culturas urbanas e resistência
da juventude negra: ressonâncias do
tambor nas escolas de periferia de São
Paulo
Introdução
- Lei 10.639/03, que torna obrigatória a
inclusão da história da África e das culturas
afro-brasileiras no currículo das escolas
públicas e privadas de educação básica;
- Superar hierarquias de saberes e
conhecimentos, pela via do reconhecimento
das contribuições das culturas que foram
renegadas ou distorcidas pelo saber
acadêmico, marcadamente monocultural e
eurocêntrico;
- Nossas experiências de pesquisa em
escolas públicas de diferentes regiões
periféricas da cidade de São Paulo
demonstraram-nos o impacto do racismo
institucional nas práticas docentes e cultura
escolar;
- Um racismo que silencia as culturas de
nossos afrodescendentes e impede, muitas
vezes, que esses alunos se vinculem ao
conhecimento, o que tem resultado em sérios
prejuízos à formação desses jovens;
- Afromemória. Uma memória que foi
reativada entre os alunos afrodescendentes
ao toque do tambor e da dança no ritmo do
break beat. Essenciais para provocar rupturas
de campo - do inconsciente individual e
coletivo - no ambiente escolar, que tendia a
negar tais experiências;
- O tambor se tornasse o ponto nodal do
trabalho realizado pelas pesquisadoras, em
suas dissertações de mestrado. O instrumento
converteu-se em “símbolo organizador” da
resistência negra na escola, associada às
culturas cultivadas pelos (as) jovens alunos
(as) afrodescendentes, nos planos material,
sonoro, histórico e subjetivo;
- O tambor, do estudo sobre a trajetória de
e resistência do negro no Brasil. Seu uso em
sala de aula tornouse fundamental para fazer
emergir na memória dos afrodescendentes o
enraizamento afrodiaspórico das práticas
culturais de origem negra no âmbito da escola
pública;
- Os tambores afro-cubanos se tornaram um
dos instrumentos de percussão favoritos nas
primeiras improvisações do breakbeat.
Posteriormente, o próprio corpo passou a ser
um instrumento percussivo;
- Paul Gilroy (2001), para ele, dois aspectos
se destacam na música afro-americana:
a) O primeiro refere-se à mediação, ao
compartilhamento e ao consolo ante o
sofrimento vivenciado pelos povos
escravizados; e
b) O segundo aspecto se deve a uma
dramaturgia da recordação de suas origens.
Inscritos nos corpos dos negros tornados
escravos.
* Esses dois elementos estéticos foram
trazidos para as Américas. E colaboraram
para uma reconfiguração genealógica da
memória ancestral de suas tradições culturais
a partir do deslocamento geográfico forçado
pelo Atlântico.
O tambor – o cronotopo moderno
- O modelo representa “um sistema vivo,
microcultural e micropolítico em movimento
que coloca em circulação, ideias, ativistas,
artefatos culturais e políticos” (GILROY, 2001,
p. 38);
- O tambor poderia exercer a mesma função,
criando um campo microcultural e político
capaz de refletir as tensões entre a cultura
escolar e as culturas de nossos
afrodescendentes;
- Funcionou como símbolo organizador de
nossas proposições em sala de aula,
fazendo-nos percorrer a história da diáspora
do Atlântico e suas incidências na produção
cultural e de resistência dos afrodescendentes
nas Américas;
- Ao tocar o atabaque, reascender neles uma
espécie de afromemória rítmica em seus
corpos. Além de abrir espaço para uma
reflexão sobre as culturas e religiosidade
afrobrasileiras, salientou-se o papel do tambor
na resistência negra no Brasil Colônia, tanto
nos quilombos, quanto em levantes e lutas
emancipatórias pela abolição; e
- Urge levantar o véu que oblitera a
compreensão do papel fundamental do
conhecimento das culturas afrodiaspóricas
para a formação de nossas consciências.
Além de salientar seu papel nas lutas contra a
subalternização das mesmas no campo do
conhecimento e das práticas sociais - dentro e
fora da escola – de modo a fazer face à
demonização de suas culturas.
As batidas do tambor- dos levantes do
passado à resistência da juventude negra
do presente
- Dias (2004) nas Comunidades do Tambor.
Tais elos possibilitaram aos escravizados
colocar em curso ações e estratégias
cotidianas de resistência;
- Os africanos se distinguiam, segundo o
autor, não por cores, mas por “nações”. O
território baiano apresentava uma grande
heterogeneidade de práticas cotidianas. No
embate entre brancos e negros, a música
negra surgiu em um cenário de grande
diversidade cultural, como fator de aglutinação
e de união política e simbólica entre os
escravizados;
- A sonoridade dos tambores africanos e as
manifestações culturais que aconteciam ao
ritmo desses instrumentos eram indícios de
uma identificação étnica, antes de tudo;
- O uso que os africanos faziam da música em
seu quotidiano, era no sentido de conservar
os costumes originários da vida na África;
- Carrington (1969):
[...] (são utilizados dois tambores alto e grave)
e, embora algumas vezes se empreguem
diferentes tipos de batida, o código mais
frequente é estritamente binário. Poder-se-ia
supor que essa limitação tornaria impossível
enviar mensagens complexas, mas não é o
que acontece. Embora a ambiguidade possa
existir, a redundância é introduzida para
clarificar a mensagem. Por exemplo, se o sinal
para lua e frango é idêntico, consistindo em
duas batidas no tambor agudo (como é o caso
da tribo Lokele, no Congo), o significado
torna-se claro pela adição de uma frase
explicativa para cada palavra (CARRINGTON,
1969 apud SCHAFER, 2011, p. 233); e
- Os mais variados sistemas de comunicação
acústica tinham como objetivo impelir a voz
humana o mais longe possível.
As origens do preconceito aos ritmos e
instrumentos africanos – uma
demonização historicamente construída
- Os afrodescendentes eram e continuam
sendo de algum modo obrigados a omitir sua
religião e a disfarçar sua fé para não serem
mais perseguidos; e
- A respeito da palavra macumba, Caputo
(2012) esclarece que, de acordo com a
definição de Berkenbrock (1998), este termo
refere-se à religião afro-brasileira surgida no
Rio de Janeiro, que é oriunda da tradição
religiosa banta. Termo que é utilizado por
aqueles que a praticam para se referir às
práticas das religiões afro-brasileiras de um
modo geral, e que só tem um sentido
pejorativo para as pessoas que não
pertencem ao candomblé.
Em direção a uma epistemologia do sul
afro-brasileira
- Seria necessário um duplo esforço: trabalhar
algumas categorias e conceitos hegemônicos
de forma contra hegemônica. Ou, de acordo
com a expressão empregada pelo autor, na
perspectiva das “semânticas legítimas da
convivência política e social”, como: “a
legalidade, a democracia e os direitos
humanos. [E, ao mesmo tempo, tentar]
perceber, nas culturas e formas políticas
marginalizadas pela modernidade ocidental,
indícios, sementes e embriões do novo”
(SANTOS, 2017, p. 11). Um processo que
demanda,segundo o autor, “a paciência infinita
da utopia” (SANTOS, 2017, p. 11);
- A solidariedade é o conhecimento obtido no
processo, sempre inacabado, de nos
tornarmos capazes de reciprocidade através
da construção e do reconhecimento da
intersubjetividade. A ênfase na solidariedade
converte a comunidade no campo privilegiado
do conhecimento emancipatório” (SANTOS,
2000, p. 81);
- “Não há ciência pura, há um contato cultural
de produção de ciência” (SANTOS, 2017, p.
23);
- Cinco sentidos do monoculturalismo
ocidental: do saber e do rigor científicos, do
tempo linear, da naturalização das diferenças,
da escala dominante e do produtivismo
capitalista;
- O racismo à brasileira, construído com base
no mito da democracia racial, conforme
amplamente explorado por Munanga (2004,
2009) e Munanga e Gomes (2006). Um mito
que penetrou nas entranhas do tecido social
brasileiro e na construção da própria
subjetividade dos afro-brasileiros. Mas que
tem sido desmascarado e desmontado,
graças ao conhecimento propiciado pelo
acúmulo de experiências dos movimentos e
culturas negras veiculados pelo MNU;
- E os projetos educativos desenvolvidos pelo
movimento negro sejam eminentemente
emancipatórios, uma vez que passam pela
valorização da história, das culturas e saberes
das comunidades negras, com vistas à
transformação social e cultural do conjunto da
sociedade;
- O movimento negro tenha contribuído para o
que Boaventura Santos considera ser uma
“sociologia das ausências”, ou seja, a
necessidade de se construir as bases
sócio-políticas e epistemológicas para o
reconhecimento da diversidade étnico-racial e
religiosa no país;
- É promover a descolonização das mentes e
corpos negros, subalternizados pela herança
do escravismo e da colonização
euro-americana da África e das Américas.
Uma herança que produziu a “reativação da
lógica das raças”, convertendo o “paradigma
negro” no “paradigma de uma humanidade
subalterna”, cuja consequência foi o “racismo
institucional”;
- O racismo à brasileira não se efetivou por
meio de uma discriminação legal oficializada
pelo Estado, mas, com base na suposta
inferioridade do negro, foram instituídas
“práticas de hierarquização racial” enquanto
“práticas sociais”, que foram naturalizadas de
modo a garantir a “produção e reprodução das
discriminações e desigualdade” étnico raciais
(JESUS, 2018, p. 4);
- Importância de leituras sob novos ângulos. O
autor ressalta a importância de os negros
serem “percebidos como agentes, como
pessoas com capacidades cognitivas e
mesmo com uma história intelectual” e cultural
significativa (GILROY, 2001, p. 40). O
aprofundamento de tais dimensões exigiria
uma atenção especial aos processos culturais
relativos às qualidades polifônicas do tambor
africano;
- O autor identifica dimensões significativas
translocais, que promovem a junção de dois
aspectos presentes no cerne da música negra
da diáspora:
a) O primeiro refere-se à mediação, ao
compartilhamento e ao consolo ante o
sofrimento vivenciado pelos povos
escravizados; e
b) O segundo aspecto se deve a uma
dramaturgia da recordação de suas origens
africanas. Inscritos nos corpos dos negros
tornados escravos.
* Esses dois elementos estéticos foram
trazidos para as Américas, colaborando para
uma reconfiguração genealógica da memória
ancestral de suas tradições culturais a partir
do deslocamento geográfico forçado pelo
Atlântico.
Considerações finais
- A construção de um conhecimento engajado
dependia do reconhecimento dos povos
historicamente prejudicados, de suas culturas
e saberes, que foram apropriados
indevidamente pelo Ocidente, como
sustentam os pensadores afrocêntricos
(ASANTE, 2009; MBEMBE, 2017);
- As origens dos inúmeros povos oriundos de
diferentes regiões da África foram apagadas -
quando não destruídas -restando à identidades e interesses plurais;
historiografia e à antropologia engajadas,
pesquisar os indícios e traços que restaram de
suas origens;
- Nosso trabalho opôs-se, em particular, a um
dos sentidos apontados pelo autor relativo à
monocultura ocidental. Ou seja, à concepção
de que o saber rigoroso consistiria no saber
científico, o qual, desde a expansão do
domínio europeu no mundo, confundiu-se com
a ciência ocidental. Ignoram-se as inúmeras
práticas sociais envolvidas nos conhecimentos
populares, camponeses e urbanos, nos
conhecimentos indígenas e, diríamos nós,
também do conhecimento das culturas de
matriz africana, resultantes da diáspora negra
do Atlântico para as Américas;
- O racismo institucional do qual fala Mbembe
(2017), presente no espaço escolar, ao ser
confrontado com as práticas, danças e ritmos
suscitados pelos instrumentos de matriz
africana - foi de algum modo rompido por
dentro;
- Faz parte desta construção, repensarmos o
ensino e a educação de um modo geral, como
um processo de descolonização de mentes e
corpos; e
- Dar ênfase às culturas jovens urbanas é uma
forma de contribuir para a construção de um
currículo capaz de dialogar mais diretamente
com as necessidades subjetivas e de
formação intelectual da juventude periférica
Texto-base: Letramento em espaços
educativos não escolares (Letramento de
jovens em espaços não escolares:
aprendendo e ensinando com as Ongs )
- O perfil dos jovens que ingressam em
projetos e programas promovidos pelas Ongs
pode variar bastante, o que demanda um
planejamento específico, que considere a
história de vida desses sujeitos, seus
interesses atuais e passados, suas
oportunidades de aprendizagem, em uso ou
potenciais etc.
Afinal de contas, quem é o jovem
participante de um projeto promovido por
uma Ong?
- Não há um perfil de jovem no singular,
existem grupos com jovens, no plural, com
- As versões iniciais dos projetos são
elaboradas, em geral, a partir de uma
tendência na identificação dos futuros
participantes do projeto. E essa identificação
pode apontar para diversos perfis convivendo
em um mesmo grupo;
- A juventude é uma construção social e não
um processo natural;
- Consiste apenas numa fase do ciclo
biológico, representada por uma idade
cronológica e por certos estados fisiológicos
como a maturidade do aparelho reprodutor,
mas vai muito além disso. Ser jovem implica
possuir determinadas características e exercer
certos papéis sociais;
- Não se pode formular um conceito universal
e homogêneo de juventude, pois como
categoria social ela muda conforme a
sociedade em questão;
- O termo juventude também designa uma
categoria social que agrupa sujeitos que
compartilham a mesma fase de vida;
- A classe social do indivíduo, sua condição
étnica e de gênero, sua presença ou não no
mercado de trabalho e na escola, seu local de
moradia – urbano ou rural –, sua situação
familiar e sua orientação religiosa são fatores,
entre outros, que vão diferenciando
internamente esse grupo que chamamos de
juventude;
- Juventude, como fase da vida que possui
algumas singularidades, dos sujeitos que
vivem essa fase;
- Nele, pode haver estudantes regulares de
escolas públicas, com bom desempenho
escolar, que procuram as Ongs (ou por ela
são procurados) para ampliar suas chances
de inserção social e de vivenciar experiências
culturais diversificadas. Jovens que já estão
conectados ao mundo digital, que se divertem
com jogos eletrônicos, que acessam redes
sociais na internet, realizam tarefas escolares
envolvendo leitura e escrita em diversas
disciplinas na escola e também fora dela;
- O grupo englobe jovens que já trabalham e
não mais estão matriculados no ensino
regular, tendo concluído ou não a
escolarização básica. Um perfil de jovem
trabalhador, portanto;
- Jovens que desejam finalizar a educação
básica (de nível fundamental ou médio) ou
ingressar no ensino superior;
- Ser jovens em situação de grande
vulnerabilidade, em liberdade assistida ou em
conflito com a lei, cuja participação em
projetos encabeçados por Ongs represente
uma possibilidade de ressignificar suas
experiências e de buscar alternativas
relevantes e viáveis para sua vida;
- Uma das situações mais desafiadoras para
as Ongs é conhecer as práticas de leitura e
escrita desses jovens, sem se limitar à
abordagem escolar. Em outras palavras, como
saber o que leem, com que objetivos, com que
frequência, sem que isso signifique verificar
apenas histórico escolar, tarefas escolares,
livros escolares;
- Segundo Corti (2006):
(...) construir um novo olhar sobre os jovens
estudantes torna-se um passo necessário
para que a escola alcance sucesso em seus
objetivos. Um processo educativo que parte
de posturas defensivas e de visões negativas
sobre o outro dificilmente pode ser
bem-sucedido. As características trazidas
pelos jovens, sejam elas aprovadas ou
desaprovadas pelos professores, são a
matéria-prima a partir da qual se constrói a
possibilidade concreta do trabalho educativo.
Por isso a condição juvenil atual deve ser vista
como ponto de partida, e não como um
empecilho ou obstáculo para a escola.
- Desmontar os estereótipos de leitor e de
leitura parece ser, portanto, o primeiro passo
do trabalho a ser realizado;
- É necessário, sem dúvida, conversar com
esses jovens, seja individualmente, seja em
grupos, a fim de conhecer o que eles fazem; e
- É necessário que os educadores estejam
preparados para lidar com os jovens de seu
grupo específico.
Instrumentos de avaliação: janela para
práticas de letramento
- É preciso ainda criar, nas Ongs que
desenvolvem projetos com jovens, uma
cultura de avaliação ao longo do
desenvolvimento das propostas, o que inclui
uma avaliação diagnóstica inicial,
instrumentos de avaliação em etapas distintas
do processo e uma avaliação final;
- Todas essas avaliações devem englobar a
autoavaliação, já que a construção da
autonomia dos jovens implica também sua
autopercepção como sujeitos ativos de suas
aprendizagens. Poderíamos representar
essas etapas da seguinte maneira:
- Geralmente falta uma avaliação diagnóstica
adequada ao tipo de dado que se deseja
acessar/ construir. Muitas vezes, o processo
de avaliação do jovem na “entrada” do projeto
se limita ao preenchimento de questionários e,
em alguns casos, à dinâmica de grupo que, no
entanto, podem ser potencializados e
direcionados a uma avaliação diagnóstica;
- É necessário utilizar estratégias e
instrumentos que permitam aos jovens refletir
sobre seus próprios saberes, desejos,
expectativas, dificuldades e limites,
promovendo miradas retrospectiva e
prospectiva, no que tange especificamente ao
uso da linguagem;
- Multimodalidade:
- Os critérios adotados são, na maioria dos
casos, de ordem socioeconômica (75%) e de
faixa etária (70%);
- A prova também é usada por nove
instituições como ferramenta de seleção dos
jovens, ou seja, em 45% das instituições;
- 90% das instituições investigadas relataram
que procuram caracterizar o jovem
selecionado, abordando perfil pessoal,
conhecimentos específicos nas áreas dos
cursos, comportamentos e atitudes,
experiência anterior de trabalho, perfil
socioeconômico e o grau de interesse do
jovem;
- Linguagens e competências:
a) Competência linguística:
b) Competência textual:
c) Competência discursiva:
- Conhecer a trajetória dos jovens no que toca
aos usos da leitura, da escrita e dos números
se revela especialmente importante nos
projetos que objetivem promover não só a
ampliação das capacidades de uso da
linguagem desses jovens, mas também das
suas possibilidades de atuação social em
contextos que exijam o uso da escrita, para ler
ou escrever; no papel, na tela de dispositivos
eletrônicos (PCs, laptops, celulares, tablets,
caixas eletrônicos, terminais de consulta), nos
muros, nas roupas, nas embalagens etc. E,
em uma sociedade grafocêntrica como a
nossa, especialmente em centros urbanos,
isso é não só uma necessidade cotidiana, mas
um direito de todos.
A “prova”: da escola para o trabalho
- No âmbito da escola, a prova escrita
geralmente é um instrumento uniforme,
aplicado a um grupo, com o objetivo de
verificar as aprendizagens alcançadas após
decorrido certo tempo em um processo
educativo;
- o seminário pode (e deve) se constituir em
uma atividade de disseminação de saberes
(re)elaborados por um grupo, após pesquisa
cuidadosa e orientada, a outro grupo, com a
oportunidade para o diálogo e o debate.4
Nesse caso, mobilizam-se diversas
habilidades, tais como:
- A prova escrita também é ambivalente
quando se trata de eficácia e pertinência
educativas: tanto pode se constituir em
instrumento que permite refletir sobre o
processo e desafiar as aprendizagens, quanto
ter pouca relevância por demandar apenas a
“devolução” dos conteúdos ensinados;
- A prova é um mecanismo de aferição e
classificação escolar que migrou para outros
âmbitos de atuação social, como, por
exemplo, o trabalho, nos processos seletivos
de empresas e nos concursos públicos;
- A prova permanece como instrumento de
seleção, classificação e promoção/ exclusão.
Essa tem sido, aliás, sua função clássica em
práticas de letramento tipicamente escolar;
- Mas a prova escrita pode assumir um papel
relevante no mapeamento do perfil dos jovens
participantes de projetos em Ongs,
especialmente de seus saberes e das práticas
de letramento com que estão familiarizados;
- Para isso, as perguntas precisam instigar a
reflexão e a mobilização de saberes, não só
os memorizados, mas especialmente aqueles
construídos ao longo de um processo;
- A prova precisa ser utilizada mais como
ferramenta de avaliação, que aponta os
avanços e os limites de um processo
educativo, em termos da aprendizagem de
conceitos, noções e capacidades,
especialmente as de leitura, escrita e uso de
números, por parte dos aprendizes. A prova
deve explorar não só conteúdos conceituais
(Aprender a conhecer), mas especialmente
procedimentais (Aprender a fazer);
- Conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais:
 - Ela pode ser montada com base em
imagens e pequenas frases que remetam a
acontecimentos e datas marcantes;
- Ao escolher o que estará ou não na linha do
tempo, o jovem revê, relembra e “reposiciona”
momentos de sua trajetória de vida;
- Exemplo de linha do tempo:

- Para funcionar como instrumento de

avaliação diagnóstica, especificamente quanto
às capacidades de linguagem dos jovens e
suas práticas de letramento, a prova escrita
deve conter questões que os desafiem.
Algumas possibilidades são:
a) solucionar situações-problema de uso da - Uma leitura atenta desse instrumento
linguagem; permite ainda, aos educadores, reconhecer as
b) avaliar a (in)adequação de certos textos a potencialidades e os limites dos sujeitos com
certas situações comunicativas; e os quais se envolverão nas atividades
c) produzir um texto em um gênero que seja formativas;
adequado a certa demanda social; entre - A linha do tempo pode ainda ser o marco
outras possibilidades. zero na montagem de um portfólio desse
- Competência metagenérica: jovem;
- Pode se constituir como rico instrumento de
avaliação processual, pois registra as
atividades realizadas, os textos escritos
produzidos, os comentários sobre vivências,
- Outra estratégia avaliativa seria o contraste
aprendizagens, experiências; e
entre explicações orais e escritas das
- Pode ter ainda um formato digital, em que
questões, tanto para aqueles jovens com
vídeos e arquivos em áudio se incorporem aos
dificuldades para elaborar o texto escrito,
dados escritos.
quanto para aqueles que argumentam com
clareza na escrita, mas que nem sempre
O que um questionário pode revelar sobre
conseguem expressar bem seus argumentos
práticas de letramento digital dos jovens?
na modalidade oral; e
- O aproveitamento que se faz desse
- Em suma, a prova escrita pode constituir
instrumento pode ser potencializado,
valioso instrumento de avaliação diagnóstica,
especialmente quando se trata de entrever
desde que se formulem as questões
práticas de letramento do grupo atendido por
adequadas e que os desafios se refiram
projetos educativos desenvolvidos fora da
menos à ativação da memória e mais à
escola;
mobilização de capacidades – manifestadas
- Ainda assim, a metáfora das pastas funciona
na escrita – de escolher, argumentar, explicar,
no Windows, mas pode criar dificuldades em
relatar, descrever, comparar, inferir, sintetizar,
outros sistemas, por exemplo. Além disso, a
relacionar, contrapor... Pensar e se expressar.
pasta é um objeto cultural (envolve a relação
com arquivos, escritórios etc.). Nem todos os
Linha do tempo: quem fui, quem sou, quem
sujeitos fazem relação entre o ícone em forma
quero ser
de pasta e os arquivos digitais, ou entre a
- A construção de uma linha do tempo com
ação de “salvar” e o ícone em formato de
marcos importantes na vida do jovem pode
disquete (que já foi até abolido como mídia de
ser um passo inicial para conhecê-lo melhor;
armazenamento de dados...);
- A segunda tarefa – procurar na internet a
imagem de um animal –, apesar de
aparentemente simples, envolve também a
leitura e a escrita, além da familiaridade com
sites e mecanismos de busca (search
engines);
- Em suma, as questões consideradas mais
simples, já que são as que abrem o
questionário de avaliação, propõem tarefas
aparentemente banais no universo on-line,
mas que demandam o acionamento de
capacidades de leitura e de escrita dos
alunos, ainda que restritas a textos breves;
- Todas essas tarefas são práticas de
letramento digital, pois implicam o uso da
leitura e/ou da escrita para se realizarem, se
configuraram historicamente em contextos de
interação digital (ou seja, com o uso de
tecnologias digitais, conectadas ou não à
internet);
- Buzzato (2003), letramento digital é “o
conjunto de conhecimentos que permite às
pessoas participarem nas práticas letradas
mediadas por computadores e outros
dispositivos eletrônicos no mundo
contemporâneo”;
- Letramento digital:
- Os laboratórios de informática escolares,
como acontece em muitos casos, podem
apenas ser utilizados para digitação de textos,
sem um trabalho ou projeto que amplie as
práticas de letramento dos sujeitos ou que
desafie esses alunos a irem além do que já
sabem.
Lan house e juventudes: sociabilidade e
empregabilidade
- são estabelecimentos comerciais nos quais
as pessoas pagam para ter acesso à internet.
Geralmente o acesso é cobrado por hora e
costuma variar entre R$1,50 e R$ 5,00.
Segundo estudo de Martín-Barbero (2008),
mesmo os jovens que têm computador em
casa frequentam as lan houses, considerados
locais de sociabilização na periferia de
grandes centros urbanos;
- O conhecimento em informática é um dos
atributos que consideram valioso para se
tornarem atraentes para o mercado
empregador, uma vez que têm como maior
expectativa conquistar um trabalho em
‘escritório’. Esse tipo de trabalho tem um
valor; e
- É preciso, portanto, ter em conta as práticas
de letramento vivenciadas pelos jovens
participantes, a fim de que os projetos possam
propor atividades mais antenadas com os
conhecimentos e anseios desses sujeitos.
Texto-base: É preciso ir aos porões
- As descidas aos porões nos potencializam
sobremaneira para enfrentarmos
racionalmente tais fenômenos, trabalhando a
favor daquilo que nos interessa e contra os
constrangimentos e limitações que se nos
impõem; e
- As idas aos porões nos mostram que o
mundo social tem história e é bem mais
complexo do que nos fizeram supor as
metanarrativas iluministas da totalidade, da
continuidade e do progresso meliorista, bem
como da onipresença da dialética e da sua
onipotência para tudo explicar e resolver.
A metáfora da casa
- Sem a casa, “o homem seria um ser
disperso. Ela mantém o homem através das
tempestades do céu e das tempestades da
vida. É corpo e é alma. É o primeiro mundo do
ser humano. Antes de ser ‘jogado no mundo’
[...], o homem é colocado no berço da casa”
(idem, ibidem);
- Sem o acolhimento da casa e sem as
memórias de que ela é a fonte primeira,
seríamos seres desenraizados; seres sem
imaginação porque sem história, e sem
história porque sem memória;
- Enquanto lá no sótão se dão as experiências
da imaginação e da sublimação, é lá no porão
que estão as raízes e a sustentação racional
da própria casa;
- Bachelard (2003, p. 36-37), o porão “é, a
princípio, o ser obscuro da casa, o ser que
participa das potências subterrâneas.
Sonhando com ele, concordamos com a
irracionalidade das profundezas”;
- No porão, firmamos nossos pés; do sótão,
partimos para os voos imaginários, para o
sonho e as utopias. Lá estão a reflexão e a
razão; aqui estão a imaginação e a inovação;
- A palavra metáfora resulta de combinação
entre o prefixo grego metá – com os sentidos
de intermediação, sucessão, movimento (para
além de), mudança (de lugar) – e o verbo
grego pherein – com os sentidos de levar,
carregar, transportar, deslocar;
- Uma metáfora é uma construção linguística
na qual uma palavra ou frase, que comumente
designa uma coisa ou um estado de coisas;
- A comparação metafórica implica um
transporte de significados e sentidos que é do
âmbito da poética. Mas isso não se dá de um
modo neutro, pois no processo metafórico a
força de um lado parece migrar para o outro,
potencializando esse outro lado;
- As metáforas jamais são neutras: ao
transportar o sentido de um lado para o outro,
uma metáfora empresta ao lado mais fraco,
mesmo que provisoriamente, a força simbólica
contida no lado mais forte;
- A metaforização tem, então, uma dupla
dimensão; ela é, ao mesmo tempo, poética e
política;
- Os significados e sentidos nunca são
estáveis e únicos, eles o são ainda menos
quando transportados de um lugar ou situação
para outro lugar ou situação;
- As metáforas estabelecem analogias,
correspondências e similitudes e, por isso, ao
transferirem significados e sentidos de um
lado para o outro, elas não repõem o mesmo,
mas “carregam em si”, necessariamente, tanto
a diferença que já estava na origem quanto a
diferença que se forma no processo de
transferência;
- As metáforas só devem ser tomadas pelo
seu valor heurístico, evocativo, simbólico; elas
nunca fazem mais do que podem fazer;
- As metáforas conectam significados e
sentidos que, sem sua mediação,
permaneceriam desconectados;
- Topoanálise que seria o “estudo psicológico
sistemático dos locais de nossa vida íntima”
(2003, p. 28); e
- Ao mesmo tempo em que a metáfora da
casa pode ser usada para a problematização
dos indivíduos naquilo que eles têm de
singular, ela serve também para problematizar
os agrupamentos desses indivíduos, naquilo
que eles têm de comum
ou trocam cooperativamente entre si.
A casa e a Pedagogia
- Penso que é absolutamente necessária a
ocupação, do modo mais completo possível,
de todas as dependências da casa onde
alojamos as origens do nosso pensamento (o
porão), onde desenvolvemos nossas práticas
pedagógicas cotidianas (o piso intermediário)
e de onde podemos nos lançar para tentar
construir outros mundos (o sótão);
- Enquanto a analítica é da esfera do porão, o
agenciamento é da esfera do sótão. Este sem
aquela é pura fantasia onírica; aquela sem
este é academicismo vazio. O agenciamento
mal fundamentado é pura militância e, como
tal, como qualquer ação militar, não passa de
um fazer automatizado e obediente a
comandos que vêm de fora. Uma analítica
fechada em si mesma é pura especulação e,
como tal, não passa de um fazer estéril e
afetado;
- Os fundamentos se estabelecem sempre nas
contingências dos acontecimentos históricos;
- Enquanto a militância é necessariamente
coletiva, o ativismo é acentuadamente
individual;
- A militância pode ser compreendida como
um conjunto de ações coletivas que seguem
um ideário comum, partilhado e assumido
pelos membros da coletividade que, no caso,
se constituem como uma comunidade;
- No ativismo, a situação é diferente: trata-se
também de um conjunto de ações, mas agora
não é a dimensão coletiva que interessa em
primeiro lugar; antes do agir coletivo, o que
mais conta para o ativista é o seu
compromisso ético com os outros e consigo
mesmo;
- Essa diferenciação entre a militância e o
ativismo não implica juízo de valor e nem
pensar que se trata de funções
desempenhadas por pessoas diferentes;
- A hipercrítica é difícil e incômoda, mas
sempre aberta e provisória;
consequentemente, é uma crítica humilde,
pois não arroga a si o estatuto de melhor,
verdadeira, definitiva e mais correta;
- Hannah Arendt, “a Educação como o
conjunto de ações que têm por objetivo
principal conduzir os que não estavam aí – os
recém-chegados, as crianças, os estranhos,
os estrangeiros, os outros – para o interior de
uma cultura que já estava aí” (Veiga-Neto,
2010a, p. 14);
- Quando chegamos neste mundo, ele já
existia... Foi pela educação que fomos
levados a habitá-lo e nos tornamos capazes
de habitá-lo; do mesmo modo, é pela
educação que incluiremos no mundo aqueles
que estão chegando depois de nós;
- Pela ação transformadora da educação se
dá a realização de certos atributos que seriam
próprios do humano, o que no final garantiria a
salvação redentora do Homem;
- A redenção funciona como o Leitmotiv
principal do pensamento pedagógico moderno
e a escatologia como líquida e certa…; e
- São bem poucos aqueles que se ocupam em
visitar os porões onde germinaram e
cresceram essas pragas.
Como ir aos porões? O que fazer lá e o que
trazer de lá?
- Nós, professores e professoras, mesmo sem
maiores aprofundamentos, conheçamos o que
existe e o que se passa nos porões de nossos
pensamentos e práticas educacionais;
- Tenhamos sempre em mente as raízes sobre
as quais se sustentam o piso intermediário –
da nossa vida cotidiana – e o sótão – pelo
qual (nos) projetamos para diante e para o
futuro;
- Para a maioria de nós, o “ir aos porões” não
significa nos especializarmos acerca do que lá
existe; significa apenas conhecer como se
formaram historicamente as coisas que lá
estão, independente dos nossos juízos de
valor sobre elas;
- Racismos (étnicos, religiosos, sexistas,
etários) e homofobia são práticas sombrias
que têm suas raízes nos porões;
- Em contrapartida, ali também estão as bases
racionais que sustentam a compaixão, o
senso de justiça e o respeito à diferença;
- A própria expressão “conteúdos curriculares”
passou a ser exorcizada, como se os
conteúdos fossem ruins, prejudiciais para a
formação dos alunos;
- Um rápido exame da história da pedagogia
nos mostra que existe aí o lamentável
desconhecimento de quatro princípios lógicos,
a saber, as diferenças entre: condição
necessária e condição suficiente, parte e todo,
causalidade eficiente e causalidade imanente,
causa e condição de possibilidade;
- Não é só no âmbito das brutais diferenças
socioeconômicas que se aprofundam as
distâncias; - Quem trabalha com a educação
inclusiva, por exemplo, conhece muito bem
essa realidade;
- As coisas são o que são graças às
contingências históricas e não por causa de
alguma necessidade, fatalidade ou obrigação
de serem o que são; e
- Ainda que se deva escutar a todos, é preciso
praticar a escuta com cuidado, com espírito
crítico e cotejando o que dizem com as outras
coisas já ditas e que se alojam nos porões dos
discursos.
Semana 5 (23/10): Diferentes espaços onde
ocorre a educação não formal
Texto-base: A formação do pedagogo e a
educação nas prisões: reflexões acerca de
uma experiência
Introdução
- A educação nas prisões, conforme as
diretrizes nacionais para a oferta de educação
para jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais
(BRASIL, 2010), deve ser compreendida na
modalidade de EJA; apesar disso, tal faceta
nem sempre é valorizada quando se trata da
formação de pedagogos; e
- Demanda urgente se pensar na formação de
um educador capaz de atuar com jovens e
adultos em situação de privação de liberdade,
seja no exercício da docência, da gestão ou
da pesquisa.
Exercício da docência na prisão: alguns
apontamentos
- Foucault (1977), a prisão no mundo
moderno possui uma dupla finalidade, ou seja,
punir e reabilitar para o convívio social
indivíduos colocados sob sua guarda. Em
suas palavras, trata-se de “[...] uma empresa
de modificação dos indivíduos que a privação
de liberdade permite fazer funcionar no
sistema legal”;
- Para Thompson (1976), a instituição prisional
fracassa em seu objetivo de promover a
ressocialização, que é incompatível com a
punição e a disciplina, objetivos principais da
prisão. Por isso, a tarefa de transformar
criminosos em não criminosos não pode ser
executada;
- A dinâmica prisional, tal como analisado por
Goffman (1999), estabelece procedimentos
que visam à anulação do sujeito, o qual deve
se submeter às ordens e aos comandos da
equipe dirigente;
- Uma série de estratégias ao seu
rebaixamento é desencadeada desde a sua
chegada à instituição até a sua saída, com o
objetivo de promover sua adequação às
regras e normas da casa;
- Como parte dessas estratégias, têm-se a
adoção de uniformes, o corte de cabelo e a
substituição do nome por apelidos ou números
de matrícula;
- Como afirma Santos (2002), as marcas
institucionais da escola são fortes e evidentes
na instituição em funcionamento na prisão;
- para os presos, a escola representa acesso
a aprendizagens escolares, tais como
aprender a ler, a fazer contas, ampliar os
conhecimentos e promover a certificação;
- É vista pelos detentos como espaço que
ajuda a passar o tempo, a circular pela prisão,
a estabelecer contato com detentos de outros
pavilhões ou mesmo na obtenção da análise
de conduta favorável junto ao corpo técnico
que compõe a equipe funcional (SANTOS,
2002; PORTUGUES, 2001);
- A escola na prisão está submetida às
dinâmicas carcerárias, mas que, ainda assim,
é identificada e reconhecida como um local
diferenciado, é de alguma forma separada do
restante da cadeia, em que as relações são
distendidas e podem ser estabelecidas em
outras bases;
- Dentre os desafios enfrentados pelos
professores ao lecionarem na prisão, Vieira
(2008) destaca a constante imprevisibilidade,
além das suas precárias condições de
trabalho. Abreu (2008), em seu estudo, se
referiu ao fato de a formação recebida pelos
professores não atender à especificidade do
trabalho realizado, além da falta de material e
de apoio institucional para as atividades
desenvolvidas em sala de aula;
- Paiva (2007) ponderou sobre a importância
de se levar em conta a especificidade do
alunado, duplamente discriminado, por não ter
concluído a escolarização no tempo adequado
e por sua condição de detento;
- Relevância do desenvolvimento de práticas
pedagógicas que tenham como objetivo a
promoção dos sujeitos, estimulando a reflexão
e a participação dos alunos, desde a
elaboração de programas educativos que
respondam às suas necessidades (TEIXEIRA,
2007);
- Fiori (2003) ressaltou a importância da
realização de práticas pedagógicas
diferenciadas que levem em consideração
essas contradições;
- Para além da oferta de escolarização e
certificação, do ensino da leitura e escrita,
trata-se de traçarem esforços para a
efetivação de práticas que potencializem a
reflexão e promovam a valorização dos
alunos, o que por certo é tarefa difícil de
efetivar, que demanda uma adequada
formação dos professores; e
- Os professores devem passar por uma
formação que abarque questões sobre o
cotidiano prisional, a EJA, bem como aquelas
relacionadas às possibilidades formativas em
sociedade pautada por relações de poder e
dominação.
A formação dos professores e a docência
em escolas na prisão: relato de experiência
- Trata-se, na verdade, do enfrentamento de
uma dupla questão: por um lado, a educação
de jovens e adultos e, por outro, a
organização da atividade de ensino em um
ambiente diferente da escola, tal como
estamos habituados a considerar;
- São poucos os cursos de formação de
professores, entre eles o de Pedagogia, que
trazem em seu currículo disciplinas ou
atividades voltada;
- A atenção a esta população é negligenciada
no processo de formação, restringindo-a,
geralmente, às ofertas irregular e esporádica
de disciplinas que se organizam em torno de
tal enfoque;
- Estágio supervisionado obrigatório, em que o
foco é a educação escolar e o aluno deve
acompanhar as práticas de profissionais
habilitados em docência, coordenação
pedagógica, orientação educacional e direção
escolar no âmbito das unidades escolares,
bem como a supervisão e a gestão do sistema
de ensino;
- Educação prisional, é urgente que os cursos
de formação de professores convoquem uma
mobilização própria na direção desse
horizonte formativo;
- A “escola do presídio” de um modo singular,
pois, reconhecendo a especificidade do
trabalho realizado ali, em condições diferentes
daquelas a que estavam habitualmente
acostumadas, estranhavam a persistência da
forma escolar em uma instituição que não era
a escola;
- Tratar das especificidades da educação
escolar realizada no âmbito da prisão tem
levado os estudantes a refletirem de maneira
mais abrangente sobre o sentido da educação
escolar, dos seus modos e de suas formas de
realização;
- Uma formação inicial adequada para o
exercício docente em condições tão diversas
— e em alguns casos, adversas — não é uma
tarefa fácil. A transferência de
responsabilidade pela educação nas prisões
às secretarias estaduais de educação
desencadeou ações de formação em serviço
para dar conta de problemas relacionados ao
treinamento inicial, bem como das
especificidades que envolvem o trabalho
docente no ambiente prisional;
- Alguns estados brasileiros investem em
treinamento, por meio de videoconferências
ou parcerias com universidades;
- Não podemos ignorar a importância deste
tipo de ação diante das poucas iniciativas das
universidades públicas e privadas, ainda não
sensibilizadas para o importante papel de
formar quadros para atuação em ambientes
diversificados, como é o caso de presídios; e
- A ausência de políticas específicas e de
planos de carreira e incentivos adequados,
associados às condições de trabalho, tem
relegado a docência em estabelecimentos
penais e em outras instituições da privação de
liberdade a jovens professores em início de
carreira, muitos admitidos por meio de
contratos temporários, para os quais tais
ambientes são apresentados como a única
alternativa possível de exercício profissional
na esfera pública.
Considerações finais: entre uma
experiência e vários desafios
- Nem sempre os cursos formadores de
professores esforçam-se para cumprir
minimamente com as condições necessárias
dispostas entre empenho político e
consolidação empírica da transformação
política advinda pela ação;
- Em primeiro lugar, compete a cada curso
que forma professores questionar os modos
pelos quais seus currículos se fecham às
demandas pela formação de educadores para
atuarem no sistema prisional. Além disso,
cabe a eles indagar por que insistem em
ignorar a real necessidade de fazer da
especificidade da formação de professores um
instrumento para a inserção transformadora
em outros níveis institucionais da sociedade,
como é o caso das prisões e das casas
correcionais de todo tipo;
- Há uma demanda reprimida que quase
sempre é posta de lado ou tratada sem
especificidade concretada;
- em segundo lugar, uma batalha que precisa
ser considerada em seu aspecto político, ou
mais precisamente, na dimensão de
resistência que o próprio sistema prisional
consolida, muitas vezes, ao fechar-se aos
diálogos exógenos a ele; e
- Toda experiência com a educação pressupõe
relações dialógicas
Texto-base: O Rap, Hip-Hop e o Funk: A
“Eróptica da arte juvenil invade a cena das
escolas públicas nas metrópoles
brasileiras
Introdução
- A importância da escuta e de um olhar
atento à diversidade étnica e cultural dos
alunos, que deve ser contemplada por todo e
qualquer projeto de renovação do ensino
público deste país;
- Por meio da dissonância musical produzida
por um sofisticado aparato eletrônico,
promovem efeitos de estranhamento estético,
que expressariam a “consciência excluída da
sociedade” 3 . Termo empregado por Adorno
(1975, citado por Habermas, 2002), para se
referir à arte musical de vanguarda
(referindo-se à música dodecafônica e atonal),
reconhecida por esse importante filósofo
alemão como portadora de potência crítica, ao
qual recorremos para pensar a propósito de
uma expressão musical contemporânea;
- O rap – que ao recorrer a frases melódicas
de um único tom (portanto, mais próxima da
música minimalista contemporânea) e uma
narrativa direta, constituída de verdadeiros
“atos de linguagem” 4 , promove certo
estranhamento na escuta, sendo capaz de
nos fazer entrar em contato, de outro modo,
com a dimensão excluída da consciência
social de nossa sociedade;
- O hip-hop, por exemplo, mimetiza em suas
músicas a violência e o crime, chegando
quase a sucumbir a estes, como única
estratégia possível de denúncia da injustiça e
da exclusão social a que são submetidos os
jovens pobres e negros das metrópoles;
- O funk recorre a uma imagem “escrachada”
da sexualidade, pondo a nu o que há de mais
depreciativo sobre a mulher, como uma forma,
justamente, de pôr em questão o machismo
brasileiro; e o faz com o humor que lhe é
característico, aliado à tonalidade agressiva e
sensual de suas danças;
- A pluralidade da arte juvenil surgia como
forma de enfrentamento das marcas deixadas
por fraturas sociais profundas. Um olhar para
o qual a escola não poderia permanecer
alheia se quisesse propor um ensino
significativo para os jovens daquela
comunidade; e
- Consideramos que somente uma etnografia
do olhar que apanhasse a dimensão erótica –
a “eróptica”, segundo Canevacci (2005b) – e
irreverente destas manifestações poderia
nelas identificar uma estética afirmativa e
crítica, como diria Nietzsche, capaz de
produzir uma verdadeira reversão dos valores
em nossa sociedade e, no caso, no interior da
própria escola.
2. A eróptica das culturas juvenis: uma
ruptura possível na cultura escolar?
- “Eróptica”, uma espécie de conceito híbrido
entre o olho e o erotismo; e
- Considerem as “manifestações culturais
juvenis” como uma espécie de prototeoria, por
meio da qual se pode produzir uma “ruptura
de campo” no plano da cultura, de modo a
analisar as tensões da cultura escolar, que,
imbuída de certo ativismo ideológico, na dupla
face da psique do real (identidade e
realidade), tem produzido como resultado
apenas o seu distanciamento cada vez maior
daquelas.
Da construção do método em consonância
com o objeto
- Theodor W. Adorno, o autor sustenta a
necessidade de dialetizar as categorias
intrapsíquicas psicanalíticas, de modo a
apreender o modo como elas se comunicam
com as categorias socioculturais, sem reduzir
uma à outra, mas preservando a tensão entre
os dois domínios;
- O objeto é tomado por Adorno como a
nervura, o ponto em que a dialética se torna
materialista;
- Adorno sustenta uma compreensão muito
clara do que seja um pensador dialético: que
no sentido rigoroso do termo não pode sequer
falar de método “pela simples razão de que o
método deve ser uma função do objeto e não
o inverso” (Goldman & Adorno, 1975, p. 33); e
- Milnitsky-Sapiro, a autora defende
basicamente que seja feita uma descrição de
cunho etnográfico de modo a respeitar a
linguagem da comunidade pesquisada sem
partir de categorias temáticas a priori, mas, ao
contrário, procurando depreendê-las do
discurso dos sujeitos pesquisados, atentando
para as “variações culturais, a partir da
compreensão do significado da própria
linguagem do grupo, buscando compreender
seus significados no contexto”.
Do método etnográfico pós-moderno ao
método psicanalítico de ruptura de campo:
afinidades eletivas
- A ideia de ruptura de campo foi concebida
por Herrmann (2001) como algo imanente ao
ato interpretativo e associado a um estado de
irrepresentabilidade transitória, como condição
do surgimento de novas representações que
dariam corpo à prototeoria do sujeito. Uma
concepção do método psicanalítico muito
distante da interpretação simbólica da qual se
vale a psicanálise freudiana, que envolve uma
espécie de tradução do material recalcado; e
- A ideia era que a razão reinante na cultura
escolar, sustentada por professores,
coordenadores e direção da escola de Ensino
Médio e Fundamental (respeitados seus
diferentes matizes), pudesse ser rompida e
renovada por dentro a partir do contato com o
que há de mais crítico e transformador das
culturas juvenis; estas, portadoras das vozes
dissonantes e marginalizadas, concebidas
pelos autores supracitados como
potencialmente críticas.
A construção de um olhar díspar em
direção aos reclamos dos jovens alunos
- Nosso trabalho de pesquisa na referida
escola pública aproximounos de algumas
formas juvenis de manifestação cultural –
como o hiphop e o funk – por meio das quais
estes alunos pareciam alcançar uma
verdadeira “virada criativa” em suas vidas
apesar das circunstâncias precárias em que
viviam. E, mais do que isso, conseguindo,
assim, sair de seus “guetos” e se fazer escutar
por diversos segmentos sociais até então
alheios à realidade da população excluída das
metrópoles;
- A irreverência que se traduz pelo gingar do
corpo erótico:“Hip-hop, eu gingo...black, eu
danço...rap, eu canto”;
- Encontramos, ainda, no depoimento de uma
jovem, uma frase que aponta para a escola
sonhada, em que o corpo, a música e o
conhecimento andam juntos:”Eu sugiro que [a
escola] tenha músicos e cantores, que nos
ensinem a verdadeira música brasileira”;
- Funk, em que o erotismo feminino assume
papel central, cujas letras e movimentos dos
quadris sugerem e até mesmo lembram a
sensualidade das danças afro-americanas,
tanto sob o ritmo do jazz e dos blues quanto
do samba no Brasil. Ou mesmo a verve
irreverente das letras do rap que evocam os
desafios das emboladas e repentes
nordestinos;
- Diversas formas encontradas por eles para
se recriarem e superarem suas dores de
exclusão passavam por uma estética musical
refinada, inscrita, muitas vezes, no limiar da
Lei, pondo em questão, muitas vezes, a moral
cínica vigente, e por meio de um trabalho de
recriação da cultura popular, apontavam para
uma espécie de “inversão crítica dos valores”,
questionando, à semelhança do que
propusera Friedrich Nietzsche, em Além do
Bem e do Mal (1886/2001) e em Genealogia
da Moral (1887/2005b), os “princípios a partir
dos quais se fundam os valores” (Deleuze,
1962, pp. 5-6). Um clamor que mereceria a
atenção não apenas dos educadores, mas do
conjunto da sociedade;
- Os raps (do movimento hip-hop) e o funk,
embora inseridos no fenômeno da
mundialização da cultura, tendem a negá-lo
em seus aspectos reificadores ao assumirem
uma atitude política de contestação
(paradoxalmente, por meio de uma estética
afirmativa) a todo tipo de discriminação e de
exclusão social; e
- Hip-hop, assim como do funk, como
expressões musicais juvenis de protesto,
procura ressaltar o que há de genuíno em
suas produções (no sentido de dar vida aos
jovens das classes populares no processo de
estetização de si mesmos) e que escapam do
esquematismo imposto pela indústria cultural,
podendo fazer despertar, como diria Nietzsche
(1872/2004), uma “educação estética” de
outra ordem.
3. O rap e o hip-hop: a presença de uma
concepção dionisíaca de mundo na arte
juvenil de origem afro-americana?
- Béthune (2003), realiza um estudo sobre as
raízes históricas do rap, que o autor remete à
música afro-americana (particularmente o jazz
e o blues), que, por sua vez, tiveram
inspiração na difícil trajetória percorrida pela
população negra nos EUA, desde a
escravidão, passando pela guerra de
secessão, a depressão dos anos 30, entre
outros momentos que marcaram a vida dessa
parcela da população americana, cujo lamento
fez-se sentir em suas músicas. Um passado
que, segundo o autor, não desapareceu e,
mais do que isso, encontra-se presente no
estilo rap de música inaugurado pelo hip-hop
americano;
- De outro lado, sustenta que esse estilo de
música e de dança retoma a dimensão da arte
inconsciente, brotada do povo, como dirá
Nietzsche a propósito das obras dos grandes
trágicos, Ésquilo e Sófocles, em seu livro A
visão dionisíaca do mundo (Nietzsche,
1928/2005a);
- Com seu cântico de protesto, o hip-hop
acabou se difundindo pelo mundo,
particularmente entre os jovens pobres
moradores das grandes metrópoles, e se
combinando com novos campos culturais
trazidos pelos excluídos de cada país e região
do mundo;
- Em 1988 foi lançado o primeiro registro
fonográfico de rap brasileiro através da
coletânea “Hip-Hop Cultura de Rua” pela
gravadora Eldorado. Desse disco,
participaram Thaide & DJ Hum, MC/DJ Jack,
Código 13, entre outros grupos;
- O hip-hop, com seu cântico de protesto,
acabou se difundindo pelo mundo,
particularmente entre os jovens pobres
moradores das grandes metrópoles, e se
combinando como novos campos culturais
trazidos pelos excluídos;
- Sua proposta de crítica política faz-se
presente não apenas na letra de suas
músicas, mas por meio de uma estética
inovadora e crítica de novo tipo; e
- Segundo Béthune, “o rapper não fala da
realidade, ele fala na realidade e,
colocando-se no coração da ação, ele
transforma fortemente sua fisionomia”
(Béthune, 2003, p. 59).
3.1. Os rappers – os novos cronistas da
modernidade
- Contier (2005) considera que os rappers são
os novos cronistas da sociedade brasileira, a
qual se encontra marcada pela estranha
combinação do arcaico e do moderno, em que
o papel civilizador da revolução burguesa
jamais se estendeu ao conjunto da sociedade
e está ainda hoje muito longe de fazê-lo: O
rap caracteriza-se pela reinvenção do
cotidiano através da oralidade de pessoas
comuns... Os rappers narram com as suas
próprias vozes e olhares o cotidiano das
cidades contemporâneas transfigurando-se
em instigantes cronistas e críticos da
modernidade. Retratam a periferia de São
Paulo num momento de intensa globalização
e da formação de uma sociedade
marcadamente massificada. (Contier, 2005, p.
5); e
- Uma estética que é capaz ainda de combinar
o universal e o particular, em sua crítica social,
como podemos observar noutro trecho do rap
dos garotos:“Pra vencer na vida é preciso ser
agressivo, somos grupo elementos”. E depois
o refrão que remete a uma questão social
mais ampla: “A falta de emprego e
compreensão / transporta o piveti pra uma
vida de ladrão / a falta de emprego e
compreensão / mata os sonhos da pessoa e
[os] joga dentro do caixão”.
Contra a arma dos traficantes e da polícia...
resta-nos a arma da música
- Muitos garotos salientaram a questão da
injustiça para com os pobres, cometida
inclusive por parte da “Justiça”, mas
principalmente pela polícia, que eles voltaram
a chamar de “coxinha” e de “gambé”
(expressões também utilizadas pelos
Racionais); e
- Evidenciou-se, nesse momento, no entanto,
quão difícil era, para esses jovens, aderir “pra
valer” a esse discurso dos Racionais, uma vez
que a violência experimentada por eles todo
dia era tão absurdamente desproporcional,
representando um verdadeiro atentado à
cidadania e à infância, que ficava difícil
responder apenas com um discurso crítico de
denúncia.
4. E o funk carioca – um produto
massificado ou uma estética erótica
irreverente de novo tipo?
- Embora muitos professores tenham se
assustado diante do que consideraram “uma
sensualidade/sexualidade sem limites”,
beirando “o desrespeito ao ambiente da
escola”, o que presenciamos, na verdade, foi
o clamor dos alunos para serem ouvidos e
vistos. E (por que não?) também
acompanhados pelos adultos em suas
expressões juvenis;
- As cantoras de funk enfatizaram, em seus
depoimentos, a importância do funk sensual,
em primeiro lugar, no sentido de impedir a
violência como prova de virilidade – que
ameaçava a continuidade dos bailes funk nos
morros cariocas –, incentivando, ao contrário,
o amor sexual/sensual entre os sexos; em
segundo lugar, como forma de as mulheres se
imporem aos homens, dos pontos de vista da
liberação sexual feminina e a favor dos
direitos de independência da mulher das
classes populares, como parte de uma
espécie de “movimento popular feminista”; e
- O fato de o funk ser mais alegre e erotizado
não quer dizer que seja alienado ou apolítico.
5. Da estética irreverente à elaboração de
um luto tornado possível através da
música de protesto e da dança erótica
- Canevacci (2005b), é preciso ser capaz de
olhar para essas manifestações dos jovens
que usam seus corpos e suas mentes para
penetrar no que há de mais alienado e fazê-lo
explodir por dentro;
- “Aquilo que na cultura hip-hop se chama
atitude talvez seja a síntese de uma estética e
de uma ética, que se combinam de modo
muito próprio na construção de uma pessoa”
(p. 206). Os autores estão querendo dizer que
suas músicas exigem o reconhecimento e a
generosidade do olhar do outro, ou melhor, do
conjunto da sociedade para esses jovens que
vêm sendo excluídos da condição de
cidadãos;
- Rap, como forma de instaurar o que
considerou ser uma “política da identidade”:
por meio das storytelling (contação de
histórias de si e da comunidade)
compartilhadas em grupo e cujo mote era
dado por trechos selecionados de letras de
rap, promovia-se o que denominou de
wounded healers (cicatrização de feridas)
socio-históricas herdadas da diáspora dos
afrodescendentes e do verdadeiro apartheid
social e cultural ainda não inteiramente
superado na sociedade americana e, claro,
menos ainda em países como o nosso, em
que a desigualdade social é uma das mais
sérias do mundo; e
- O funk, de um modo mais irônico e alegre, e
muitas vezes debochado, vem impondo a
necessidade de um novo olhar para as
mulheres negras e pobres das metrópoles,
que sofrem não apenas com a exclusão social
e a violência do tráfico e da polícia, mas com
o machismo brasileiro que se constitui em
outro tipo de violência que não pode ser
negligenciada.
6. A título de conclusão
- Encontramos jovens ávidos por se recriar e
se impor ao mundo dos adultos e à cidade
excludente onde moravam. E assim o fizeram
por meio da música e da dança, exigindo o
direito de estetizarem por si mesmos, tal como
sugerira Nietzsche ser a verdadeira tarefa da
educação;
- Os professores, por sua vez, depois de três
anos de pesquisa e de reflexão sobre suas
práticas de transmissão e de contato íntimo
com as culturas juvenis cultivadas pelos
alunos da escola, passaram a exigir maior
autonomia para decidir sobre o conteúdo de
suas aulas e os métodos de ensino;
- Em uma escola onde reinava o caos e a falta
de acolhimento dos anseios dos alunos e
mesmo dos pais desses alunos, nossas
intervenções deram vida, por meio das
expressões plásticas e musicais dos alunos,
ao olhar abafado dos professores sobre sua
própria realidade de trabalho, ao mesmo
tempo em que colocava em relevo a realidade
dos alunos daquela comunidade encravada no
seio de um dos bairros mais ricos e luxuosos
da capital; e
- Raps, os mensageiros de protesto dos
jovens pobres das metrópoles. E as garotas,
com sua sensualidade irreverente, exigiram,
de todos, um olhar atento – e o direito a terem
um espaço para seu “ser mulher” – que fosse
capaz de ver nelas o avesso do que diziam as
letras funks que tocavam ao fundo, cujas
letras pareciam-nos degradar a imagem
feminina.
Texto-base: Capoeira, herdeira da diáspora
negra do Atlântico: de arte criminalizada a
instrumento de educação e cidadania
- Músicas, são entoadas nas rodas de
capoeira, não em tom de lamento, mas como
gritos de luta e força, em que se alternam o
cantor – papel conferido usualmente aos
mestres de capoeira – e o coro,
acompanhados da orquestra de berimbaus,
pandeiros e atabaques, constituindo um
verdadeiro ritual, animado por cantos e
responsórios, palmas e expressão corporal;
- Iê dá volta ao mundo!, momento em que os
capoeiristas em uma grande roda são
convocados a dar início a um jogo de vaivém
de luta e dança de corpos ágeis dispostos em
duplas – em que se combinam a ginga, o rabo
de arraia e o chapéu de couro, entre outros
movimentos – dando ensejo a uma
performance coletiva e comunitária, em que
músicos, cantores e jogadores da capoeira
mais e menos experientes se desafiam uns
aos outros e se confraternizam;
- Uma prática ancestral que se originou nas
senzalas , fruto da luta do fraco contra o mais
forte, em que a astúcia era uma das únicas
armas para enfrentar a força do opressor,
tornando-se uma das mais importantes
manifestações da cultura de resistência do
negro escravizado no Brasil Colonial;
- e sua prática foi considerada crime e incluída
como tal no Código Penal Brasileiro11, cujo
decreto foi revogado apenas em 1937;
- Chalhoub, a formação da cidade negra,
referindo-se à cidade do Rio de Janeiro, de
1830 a 1870, representou, na verdade, uma
forma de instituir a cidade como espaço de
luta política pela liberdade;
- Mestre de capoeira, não têm sua profissão
reconhecida até hoje, o que fez com que uma
parcela significativa desses mestres
enfrentasse sérias dificuldades de
sobrevivência;
- Muito recentemente, o Estatuto da Igualdade
Racial conferiu o devido reconhecimento à
profissão, como se pode constatar no seguinte
trecho: “É facultado aos tradicionais mestres
de capoeira, reconhecidos pública e
formalmente pelo seu trabalho, atuar como
instrutores desta arte-esporte nas instituições
de ensino públicas e privadas”;
- Às populações indígenas e afro-brasileiras,
cujos saberes e culturas começam a ter o
devido reconhecimento, somente com as leis
10639/2003 e 11645/08, que tornaram
obrigatória a inclusão da história da África,
das culturas afro-brasileiras e indígenas no
currículo das escolas públicas e privadas de
educação básica e do ensino médio;
- O estudo do legado de culturas, como da
capoeira, constitui-se em uma importante
fonte de denúncia de um passado bárbaro que
marcou profundamente a sociedade brasileira,
ao mesmo tempo em que permite a
reelaboração desse passado, como condição;
- Capoeira como uma expressão estética e de
luta ancorada na matriz africana de nossa
cultura, capaz de transmitir, por meio do jogo
e de sua musicalidade, conteúdos negados da
história e cultura do negro no Brasil;
- Torna-se fundamental, não apenas o seu
reconhecimento como profissão, mas enfatiza
sua importância histórica, cultural e política;
- A capoeira, uma das culturas afro-brasileiras
de resistência das mais antigas, preserva sua
força pelo modo de transmissão às novas
gerações, o que permitiu a expansão desta
cultura ancestral, tendo à frente inúmeros
mestres com suas escolas, grupos e
academias espalhadas por todo o país, que se
expandiram para os quatro continentes,
alcançando hoje mais de 150 países; e
- Esta arte ancestral vem exercendo um papel
formador inclusive para a elite brasileira, ao
contribuir para o que o antropólogo Gilberto
Velho sustenta ser um “fenômeno muito rico
de interação social”, em que jovens de
famílias abastadas aprendem esta cultura com
profissionais afrodescendentes de uma
camada social menos privilegiada, o que era
impossível no século XIX ou mesmo no início
do século XX.
Sou guerreiro quilombo quilombola!
- Mencionou o papel emancipatório dos malês
(em iorubá, significa muçulmano), nação de
negros islâmicos, conhecidos como negros de
posses, pelas atividades livres ou de “ganho”,
que exerciam como alfaiate, artesão,
carpinteiro e outras; e
- Foram responsáveis pela “Revolta dos
Malês”, que se deu em Salvador, em 25 de
janeiro de 1835, a única revolta de caráter
urbano no Brasil Colônia. Inconformados com
a imposição do catolicismo aos africanos e
movidos pela ideia de construir uma nação
islâmica, lutaram pela abolição da
escravatura.
Paideia africana: a história do Brasil
contada segundo a ótica dos
afrodescendentes
- A libertação dos escravos não foi algo
simples e fácil, uma vez que a coroa
portuguesa sofrera forte pressão da Inglaterra,
pelo interesse desta de criar no Brasil um
mercado consumidor. Havia, de outro lado,
inúmeros movimentos abolicionistas e
agrupamentos de escravos insurretos,
simultaneamente em todo o país, o que
amedrontava – e muito – o governo e a
sociedade da época; e
- No período pós-abolição, sem trabalho, sem
terras e sem condição de sobrevivência,
muitos deles tendo-o feito por meio da música
e de outras habilidades, como cozinheiro,
sapateiro, alfaiate, embora, na sua maioria,
morressem à míngua.
Nos bastidores das oficinas: como foram
nossas letras e discussões teóricas
- Axel Honneth. Em seu livro, Luta por
reconhecimento, o autor defende que a teoria
social crítica deva ser ancorada “no processo
de construção social da identidade”, entendida
pelo autor como “luta pelo reconhecimento”
nos planos pessoal, jurídico e sociocultural;
- Marcos Nobre, Honneth propõe que se
analisem “as bases morais de uma
intersubjetividade fundada no reconhecimento
recíproco, ou seja, nas experiências dos
sujeitos humanos nos processos de formação
de suas identidades”33. Processo que seria
mais facilmente identificável em negativo, ou
seja, na “dinâmica social do desrespeito”;
- Os direitos individuais são a condição para
que o sujeito constitua o autorrespeito, mas
cuja comprovação empírica e fenomênica só
se verifica em forma negativa, ou seja, quando
os sujeitos sofrem de maneira visível com a
sua falta;
- Honneth considera que nas sociedades
modernas as relações de estima social são
atravessadas permanentemente por lutas de
grupos sociais pelo reconhecimento e até
mesmo pela elevação do valor de suas formas
de vida e cultura;
- Instaura-se um novo padrão de organização
social na modernidade que confere valor à
pessoa por dois processos simultâneos: “o da
universalização jurídica da “honra” até
tornar-se “dignidade”, por um lado, e o da
privatização da “honra” até tornar-se
“integridade” subjetivamente definida, por
outro”; e
- Identifica-se, portanto, um duplo movimento
– em direção ao reconhecimento da
sociedade e à restauração da integridade
pessoal e sociocultural dos afro-brasileiros.
De vítima passiva, o negro é convocado a
ser agente de sua libertação
- A tomada de consciência do negro acerca de
seu
valor, ao reconhecer a importância da cultura
afro e da capoeira como estratégias de
libertação, em que estima social, prestígio ou
reputação dependerão do grau de
reconhecimento social para a sua
autorrealização, contribuindo, desse modo,
para a implementação prática dos objetivos da
sociedade, conforme sustenta Honneth;
- Trata-se de lutas por reconhecimento que se
constituem como “uma força moral que
impulsiona desenvolvimentos sociais”; e
- “Estima simétrica”, que pressupõe “um
acontecimento coletivo”, capaz de fundar
relações espontâneas de interesse solidário
para além dos limites e barreiras sociais que
lhe são impostos.
Da senzala à colônia: Crime e resistência
dos escravizados
- A leitura do livro Da senzala à colônia foi
fundamental para as discussões nas oficinas
de capoeira, uma vez que esta obra aborda
justamente o último período da escravidão no
Brasil no século XIX;
- Durante esse período, a despeito da
proibição do tráfico, observou-se a
intensificação deste último – tanto nacional,
quanto internacionalmente – graças ao qual
se deu a expansão cafeeira na região
sudeste, particularmente no estado de São
Paulo;
- Conforme foram avançando as lutas
abolicionistas, as quais respaldaram o
aumento de protestos e rebeliões dos
escravizados, verificou-se a repressão
redobrada aos negros insurretos;
- Outra obra importante, Crime e
escravidão41, esclareceu-nos que o
escravizado, muito antes da onda abolicionista
ter interferido nas rebeliões, as quais atingiam
as senzalas na segunda metade do século
XIX;
- Foi impondo sua resistência por meio de
acordos que o protegiam do excesso de
trabalho e das medidas disciplinares,
ampliadas e recrudescidas justamente no
período que antecedeu a abolição da
escravidão no Brasil, particularmente nas
fazendas de café do estado de São Paulo;
- Costa, mesmo com a “equiparação legal
entre brancos e negros”, em 1888, não foram
destruídas de imediato a mentalidade
retrógrada e o conjunto
de valores vigentes durante o período colonial;
- A liberdade passou a ser vista como
“ausência de obrigações e de trabalho”;
- Regime escravista implantado no Brasil
trouxe ainda sérias consequências, não
apenas para a organização familiar dos
brancos, que conviviam com o casamento
monogâmico e a poligamia do senhor, mas
sobretudo para a organização familiar dos
negros, a quem foram impostas a separação
entre os povos, o desmantelamento das
tradições africanas e relações passageiras
entre os casais;
- Segundo Costa, embora durante todo o
século XIX tenham ganhado força as ideias
abolicionistas, os proprietários das grandes
lavouras de café, sobretudo, foram os mais
fortes opositores ao fim da escravidão, além
de se oporem veementemente à interrupção
do tráfico até meados do século XIX;
- “A sociedade pactuou com a manutenção do
tráfico e da senzala”, acobertando-se, assim,
a fraude, o que adiou por mais meio século
sua abolição definitiva;
- Em pleno ano de 1870, o modelo de trabalho
escravo “conquistou definitivamente a
preferência dos fazendeiros”; e
- As consequências nefastas da mentalidade
escravocrata para o conjunto da sociedade
brasileira, além dos danos causados para
gerações de afrodescendentes, tanto do ponto
de vista cultural, quanto material, é preciso
reconhecer a atualidade das músicas que
compõem o ritual do jogo da capoeira. Suas
letras, além de constituírem um registro
histórico de uma época, cujas marcas e
fraturas ainda se fazem presentes em nossa
sociedade, são uma forma de não se
esquecer da barbárie cometida em solo
brasileiro sob o regime escravocrata.
A opressão do escravizado e suas lutas de
libertação
- Há inúmeros registros historiográficos que
demonstram que a rebelião dos escravizados
no Brasil sempre existiu;
- Segundo Costa, constavam nos anais da
sociedade colonial episódios frequentes de
fuga de escravos e a formação de quilombos;
- Moura, “as fugas dos escravizados e a
formação dos quilombos podem ser
entendidas como as primeiras formas de
resistência do negro escravo em São Paulo”;
- Na segunda metade do século XIX, os
escravizados rebelados encontraram um
ambiente favorável, passando a contar com
apoio na justiça e ampla simpatia entre
setores adeptos das ideias abolicionistas;
- Foi finalmente a rebelião nas senzalas que
provocou a desorganização do trabalho rural e
o desmantelamento da escravidão no Brasil;
- As condições de trabalho particularmente
nas fazendas de café paulistas foram das
mais desumanas durante o século XIX;
- A jornada de trabalho atingia em média de
quinze a dezoito horas diárias, e assim como
nas plantations norte-americanas, em que os
negros entoavam seus cantos de trabalho,
aqui no Brasil, “cantigas ritmadas
acompanhavam o movimento das enxadas,
jongos, canções inspiradas nos
acontecimentos miúdos da vida cotidiana,
falando de senhores e escravos, de feitores e
iaiás, cantadas em duas ou mais vozes numa
mistura de palavras portuguesas e africanas”;
- “Toda roupa levava a marca da matrícula. Na
maioria das fazendas, as roupas eram
renovadas apenas uma vez por ano. Naquelas
que primavam pelo tratamento dispensado
aos negros, recebiam estes três camisas, três
pares de calças e os respectivos casacos, um
chapéu (uma espécie de turbante) e dois
cobertores por ano”;
- No período que antecedeu a abolição, de
humanizar as relações com os escravizados
sem, no entanto, deixar de lado a sede de
lucro, alternaram-se na relação entre senhor e
escravo, “acomodação e resistência,
cooptação e ruptura”, constituindo, segundo
Machado, uma espécie de “movimento
pendular, marcado pelo equilíbrio instável,
perpassado por tensões”; e
- No final do período escravista, o receio do
mundo senhorial e das autoridades era
grande, como a autora pôde identificar nos
autos, fruto de um misto de terror e espanto,
falava-se de “escravaria agitada”, “muitos
rebeldes”, “prestes a fugir”.
Quilombos e quilombolas na cidade - ecos
ancestrais e contemporâneos
- O Movimento Negro, conseguiu, após
grande mobilização nacional de entidades
culturais e grupos comunitários, oficializar o
dia 20 de novembro, data de aniversário de
morte de Zumbi, como Dia da Consciência
Negra, que foi escolhida também para
comemorar a Abolição da Escravatura;
- O quilombo dos Palmares resistiu por mais
de cem anos às investidas do Governo,
ataques militares de portugueses, holandeses
e senhores de engenho, chegando a ter, em
1670, uma população de 50 mil habitantes.
Ele só foi destruído em 1694, por uma
expedição comandada por Domingos Jorge
Velho;
- Apartheid na África do Sul, o regime
segregacionista, que se instaurou oficialmente
neste país em 1948, retirando dos povos
africanos que ali viviam praticamente todos os
seus direitos, fora abolido apenas com a
libertação e eleição de Nelson Mandela, em
1994; e
- O fato de os negros morarem no morro teve
origem em uma política de expulsão do negro
de todos os centros urbanos e que a cidade
de São Paulo era um exemplo disso. Os
bairros da Liberdade e Bexiga foram, no início
do século XX, locais de grande concentração
de negros.
A título de conclusão: o banzo e a memória
no corpo do escravizado
- A análise das músicas da capoeira
permitiu-nos fazer com que os jovens alunos
compreendessem a condição social do negro
no Brasil, sua resistência à opressão e toda a
riqueza cultural que o africano escravizado
trouxe em seu próprio corpo e por meio dele a
conservou;
- Se por um lado, o corpo do negro foi seu
maior patrimônio, seu meio de expressão,
manutenção e reconstrução cultural, por outro,
é ainda hoje o fator determinante do
preconceito e do racismo;
- Frantz Fanon, diz que a ideia da negritude e
o peso que foi conferido a ela só surgem para
o negro no momento em que o branco assim o
denomina: “De um dia para o outro, os pretos
tiveram de se situar diante de dois sistemas
de referência. Sua metafísica ou, menos
pretensiosamente, seus costumes e instâncias
de referência foram abolidos porque estavam
em contradição com uma civilização que não
conheciam e que lhes foi imposta”;
- Fanon: “O homem só é humano na medida
em que ele quer se impor a um outro homem,
a fim de ser reconhecido. Enquanto ele não é
efetivamente reconhecido pelo outro, é este
outro que permanece o tema de sua ação. É
deste outro, do reconhecimento por este outro
que dependem seu valor e sua realidade; e
- A integridade do ser humano se deve em
grande parte a padrões de reconhecimento
nos três níveis – do amor, do direito e da
estima social –, categorias
morais como de ofensa e sentimento de
rebaixamento surgem frequentemente quando
as pessoas são submetidas a formas de
“reconhecimento recusado”.
Texto-base: A literatura literária como
travessia para um educar poético
Introdução
- Leitura literária, essa atividade pode
conduzir o leitor à busca de si mesmo por
meio do que estamos chamando de Educar
Poético, um educar que vigora no acontecer
da linguagem;
- Ensino de literatura nas escolas que, de
forma tradicional, privilegia o texto em
detrimento do leitor, ou em outros casos,
privilegia o leitor e sua visão subjetiva em
detrimento do texto;
- O ensino de literatura deva se fazer por meio
do diálogo entre texto e aluno/leitor; e
- O aluno/leitor tem a possibilidade de
construir autonomia e visão crítica, por
intermédio da aproximação com o texto e com
a arte literária e, consequentemente, iniciar o
processo de aprendizagem poética.
I- Leitura: o que é?
- Leitura pode ser a reunião expressa de
letras em palavras e frases, numa acepção
mais técnica; pode ser a decodificação do que
está escrito expressando o seu significado,
em uma perspectiva instrumental; a leitura
pode ser a expressão de diferentes
significados resultantes da articulação dos
referentes leitor/texto/autor/contexto, por força
do ato de ler; e numa concepção mais ampla
e mais ontológica, segundo Manuel A. de
Castro (1982), pode ser o resultado do
inter-relacionamento do homem e das
realidades do real no vigor do ler, que é um
agir de grande e profunda complexidade, e
jamais pode ser reduzido ao ato banal de
decodificar algo escrito;
- A leitura como atividade multifacetada e
complexa, visto que se desenvolve em várias
frentes de processos do ser humano, como o
neurofisiológico, o cognitivo, o afetivo, o
argumentativo, o simbólico;
- Jouve (JOUVE, 2002, p. 17-18), “a leitura é
antes de mais nada um ato concreto,
observável e recorre a faculdades definidas do
ser humano [...] considerada no seu aspecto
físico, a leitura apresenta-se, pois, com uma
atividade de antecipação, de estruturação e
de interpretação”;
- Jouve (2002) chama de “o charme da
leitura”, que se origina das diferentes relações
entre texto e leitor e sensações,
questionamentos, emoções, aprendizagens e
todos os sentidos que essa prática
proporciona;
- Seja qual for o tipo de atividade de leitura
literária realizada, esta conduzirá o leitor a
construir-se como ser humano, visto que este
passa a dialogar com a obra, recriando
tempos, espaços, imagens, fazendo com que
a própria narrativa lida passe a ser
incorporada a sua vida;
- Michèle Petit, o ato de leitura há tempos tem
sido um privilegiado caminho para o leitor
elaborar ou mesmo manter um espaço
próprio, íntimo e privado, em que ele vai
construindo-se – ou descobrindo-se –, saindo
das estáticas prescrições familiares e/ou
sociais;
- A leitura faz com que as pessoas possam
tornar-se autores dos seus destinos, elaborar
um outro lugar em que não dependam dos
outros, em que não haja classificações como
“leituras úteis” e “leituras de entretenimento”;
“leitura escolar” e “leituras de prazer”; “leituras
eruditas” e “leituras habituais”. um espaço no
qual seja permitido ir em busca do que lhes é
próprio, sem que nada seja programado
anteriormente. “Essa leitura é transgressiva:
nela o leitor volta as costas aos seus, foge,
ultrapassa a soleira da casa, do lugarejo, do
bairro;
- A leitura, muito mais do que um lugar de
expressão do leitor, se faz como lugar de
existência, de construção do sujeito enquanto
leitor ativo;
- [...] As práticas escolares de leitura deixaram
pouco espaço à subjetividade do leitor [...]
obrigado a proceder a uma significação
consensual do texto, quando não estabelecida
e congelada, o aluno [...] dispunha apenas de
uma margem estreita para exprimir sua
interação ou seu julgamento pessoal. [...] o
estudo do texto, longe de ser um espaço de
reações individuais e coletivas, era muito mais
uma formação concebida como submissão ao
texto (ROUXEL, 2012, p. 2);
- O leitor não deve ser visto como passivo ao
texto, e que devemos levar em conta que
leitor e texto estão imbricados em uma relação
na qual, ao se deparar com as questões
manifestadas pelo texto, o leitor as atualiza,
potencializando o texto, provocando uma
reação fecunda em que tanto leitor quanto
texto passam a ter novos sentidos, se
desvelando em acontecer como mundo;
- Castro (1982) afirma que o leitor é leitor na
leitura, e a leitura é leitura no leitor, ambos
vigorando no e pelo exercício do ler, que,
segundo o próprio autor, é o “vigor de nomear
que faz aparecer o que se estende adiante da
luz e pelo qual a presença das coisas
presentes se produz no ocultar-se” (CASTRO,
1982, p. 101);
- Ao ler, o leitor, por meio da linguagem – esta
entendida como logos, ou como as infinitas
possibilidades de dar sentido às coisas do
mundo –, manifesta sua relação dialogal com
a realidade nomeando o que se faz aparecer,
o que se ilumina diante do mistério da luz pela
presença, pelo o que emerge, se dar a ver;
- Ler, em sentido poético, é sempre
questionar-se, mas cujo caminho de leitura
nos expõe e exige decisões de sentido de
nosso viver. Nesse momento, aparece a
diferença entre a experiência e a
experienciação da leitura, pois esta não
apenas nos informa algo, mas nos põe em
questão. E isso é compreendermo-nos
(CASTRO, 2015, p. 111); e
- Devemos pensar a leitura como um ato livre
e criativo, pelo qual nos alimentamos, vindo a
nos tornar o humano que somos.
II- Ler: um ato livre, contemplativo e
criativo
- Três atributos do ato de ler: livre,
contemplativo e criativo e que estão em
diálogo direto e intenso com o ato de criar, de
fazer poesia, de brincar e se enraizar com as
palavras;
- Ler não é apenas um ato apenas racional,
visto que engloba todo o corpo humano
enquanto processo de criação de sentido,
então podemos comparar o ato de ler com o
ato livre como o de comer (JOUVE, 2002;
CASTRO, 2015);
- À linguagem que nos possibilita ler, não
apenas como decifração de signos e sistemas
linguísticos, mas como atividade originária do
humano que está lançado às questões do ser,
e que por meio de sua capacidade de nomear,
de dar sentido às coisas, pode transformar
uma “simples” atividade física em arte
criadora. Portanto, a leitura também é
alimento;
- A relação entre texto e leitor é algo próprio,
singular, contemplativo, em que tanto leitor
quanto texto travam uma batalha para a
construção de significados e sentidos, e nessa
relação não existe nem sujeito nem objeto, ou
quem oferece as pistas e os caminhos e quem
os segue. O que existe é uma relação
dialogal, um pacto, em que tanto texto quanto
leitor vão se construindo mutuamente como
sentido de mundo;
- Rouxel (2012) faz uma interpretação acerca
do que vem a ser essa relação mais direta
entre o texto e o leitor, afirmando que a leitura
que se propõe à construção de identidade do
leitor deve introduzir um espaço de liberdade,
para a qual o leitor corresponda com mais
autonomia. A autora chama a esse tipo de
leitura de “leitura cursiva”;
- Leitura que pretende formar um leitor capaz
de responder às injunções de cada texto,
tornando o leitor passivo, o obrigando a
proceder em direção de um entendimento
mais consensual do texto, ou mesmo
preestabelecido e estagnado: a esse tipo de
leitura, a autora chama de “leitura analítica”;
- O leitor não deve pensar a arte literária como
uma mera representação da realidade, mas
como a própria realidade se manifestando
nele, que torna-se, então, o lugar de
manifestação do literário;
- A obra de um escritor é apenas uma espécie
de instrumento óptico, um caminho, que ele
oferece ao leitor a fim de permitir-lhe discernir
aquilo que, talvez, não tivesse visto em si
mesmo;
- Castro (2005) afirma que o leitor é tão
importante quanto o autor, pois a interpretação
de um texto se torna uma aventura fundadora
de realidade;
- É possível compreendermos o ato de ler,
considerando seus níveis, como:
(a) a leitura;
(b) a escuta, como forma de doação do leitor
às questões manifestadas na obra;
(c) o diálogo entre leitor e obra; a
interpretação;
(d) a experienciação do leitor que passa a
orbitar as questões da obra que o convidam a
pensar;
(e) o acontecimento tanto da obra quanto do
leitor, enquanto criação de sentido;
(f) a aprendizagem como travessia nas e
pelas questões que o convocaram à procura
de si; e
(g) a libertação para um processo de educar
poético, que se manifesta no ato de se
questionar frente a uma obra literária.
- Castro (1982) propõe a leitura poética –
aquela que se faz da inter-relação e interação
entre o texto (o sistema de signos verbais), o
entre-texto (o signo poético, específico do
literário) e o pré-texto (a linguagem como
possibilidades de sentido, fonte de toda e
qualquer realidade) – a fim que pensemos de
forma articulada/dialética em cada um desses
referentes;
- Nesta abordagem da leitura literária, o verbo
ler origina-se do verbo grego leguein que
significa o “vigor do nomear que faz aparecer
o que se estende adiante na luz, pelo qual a
presença das coisas presentes se produz no
ocultar-se” (CASTRO, 1982, p. 101);
- O leitor é o espaço/lugar de manifestação
das inúmeras possibilidades de sentido
oriundos do sistema de signos, por meio da
linguagem, dentro do real;
- A relação entre leitor e leitura se dá de forma
tensional e dialética, proporcionando não só
uma instituição de significados, mas,
principalmente, a procura de sentido, que em
hipótese nenhuma pode ser significável, visto
que deixaria de ser procura;
- Castro (1982) acrescenta que esse tipo de
atividade criativa do homem gera duas
modalidades de texto: o texto-objeto, que
apresenta o discurso referencial e que propõe
uma relação representativa da linguagem em
que o sujeito autor/leitor é o dono do objeto
texto. A outra modalidade é o texto-obra, que
se vale do discurso metafórico, da fusão de
expressão e conteúdo vigorando como
presença, como ser, sua literariedade –
“presentear é o velar-se que se iluminou”
(HEIDEGGER, 2012, p. 126);
- “[...] Não podemos confundir “obra” nem
com suporte material, escrito ou oral, nem
com o discurso entendido gramatical ou até
ficcionalmente, e muito menos com objeto ou
forma estética” (CASTRO, 2015, p. 249);
- O mundo possui inúmeras acepções: 1-
pode ser o universo organizado; o globo
terrestre ou uma parte dele; 2- a totalidade
dos homens; 3- a humanidade ou apenas um
domínio da humanidade (como o mundo do
pensamento, o mundo religioso, o mundo da
ciência etc.). Mas, na maioria das vezes, se
confunde mundo com contexto, não levando
em consideração que o mundo inclui o
contexto, mas que o contexto não inclui o
mundo;
- Podemos dizer que se faz mundo quando o
ser humano, independentemente de sua
posição ou relação com o tempo e/ou o
espaço, realiza-se como sentido; e
- Contexto se dá pela “instituição de um tempo
e espaço pelo discurso enquanto tensão de
uma expressão e de um raciocínio. [...]
Contexto é, portanto, o conjunto de
instituições discursivamente ordenadas
(sintaxe)” (CASTRO, 1982, p. 109).
III- A leitura literária: um caminhar ao
educar poético
- A arte é que nos leva à procura do próprio de
cada humano. São as obras de arte –
alimento para o pensar e nunca para o
doutrinar – que nos questionam sobre o que é
o humano, o que é a realidade e o que é o
destino;
- Manuel Antônio de Castro: A arte, toda arte,
é alimento para que cada um faça da sua vida
uma obra de arte. Porém, há uma questão,
que é o maior desafio em nossas vidas. Qual?
Fazer da arte vida. É neste horizonte de fazer
da arte vida que se coloca a questão radical
para cada um de nós: nossa travessia
(CASTRO, 2011, p. 1);
- Pensar é necessário, pois, ao pensar, o
humano vai à procura a si mesmo, buscando
conhecer sua humanidade, quer dizer, aquilo
que lhe é próprio, atravessando o sertão da
vida tentando aprender a viver, a se relacionar
com as questões que lhe afligem como
humano que é: a esse processo chamamos
de Educar Poético;
- Educar é um processo ontológico pelo qual
cada ser humano deve ser conduzido para
além dos limites, ou seja, “o educar é a
caminhada dialética pela qual somos lançados
no livre aberto da tensão de limite e não limite
para que aconteça o libertar” (CASTRO, 2014,
p. 16);
- A busca do homem pelo que lhe é próprio,
pela sua humanidade, deve se dar por meio
de uma educação com foco no questionar e
no devolver às questões o seu vigor, e isso
nos coloca frente ao destino do humano: ir à
procura do que já desde sempre é e não sabe;
- Nessa perspectiva, toda a realidade passa a
ser concebida antropocentricamente com foco
na condição do homem como sujeito que
impõe explicações funcionais de aspectos
naturais, psicológicos ou sociológicos e
históricos às coisas objectualizadas;
- O mundo globalizado em que vivemos não
se abre a um educar poético originário, um
educar que liberte para o questionar o que são
o humano, a realidade e o destino, pelo fato
de que se tem esquecido, cada vez mais, o
sentido do ser e de ser; e
- O mundo da tradição mimética (o qual vê a
arte apenas como imitação da realidade) já,
de antemão e por diferentes injunções, decidiu
sobre as cinco questões que são conaturais
ao questionar, são elas: a verdade/alétheia, a
imitação/mímesis, a ação originária do
humano/poiésis, a técnica/techné, e o
pensar/noein.
Considerações finais
- Petit (2013) separa o ato de ler em leitura útil
e leitura por prazer, afirmando que somente
esta conduz o leitor à construção de si como
sujeito;
- Rouxel (2012), por sua vez, distingue a
atividade de leitura em analítica, a qual
pretende formar um leitor capaz apenas de
responder às injunções do texto, em que esse
leitor não terá nenhuma voz enquanto sujeito;
e leitura cursiva, aquela que se caracteriza por
sua forma livre, direta e corrente, e que tem
por função apreender o sentido a partir do
todo;
- Segundo Rouxel, esta é uma leitura
autônoma e pessoal, a qual autoriza o leitor
ao fenômeno da identificação. Em ambas,
podemos perceber que a construção do leitor
está baseada em uma relação entre sujeito e
objeto, em que o sujeito é o leitor que irá
predicar o objeto-texto;
- Castro (1982, 2005) faz uma distinção entre
o que ele chama de leitura espontânea (ou
literal/atemática) e de leitura poética, para
este autor a primeira atende aos dados do PETIT I
discurso e ao horizonte cultural e conjetural do
leitor, conduzindo-o ao prazer natural que
advém, muitas vezes, da incompletude do
texto e de perguntas que deixaram de ser
respondidas durante a leitura, envolvendo
espontaneamente a ficção poética e o
imaginário do leitor, abordagem que o
aproxima de Petit e Rouxel;
- O segundo tipo de leitura, chamado pelo
autor de poética, irá se traduzir numa - A leitura tem inúmeras funções, por exemplo,
interpretação mais profunda das questões lemos para nos informar, nos entreter,
manifestadas pelo texto literário, alcançar o conhecimento, etc.;
distanciando-se das concepções de leitor e - A leitura permite que a pessoa mantenha um
obra forjadas por Petit e Rouxel, visto que, pouco de controle sobre este mundo que está
para Castro (1982, 2015), a leitura poética se em constante mudança.
dá em um âmbito ontológico, o qual prevê um
movimento de entrega mais radical por parte PETIT II
do leitor, o conduzindo, por meio do
questionamento da obra e do
autoquestionamento a uma aprendizagem por
meio do enraizamento nas palavras e com as
palavras; e
- Partindo desse pressuposto, acreditamos ser
no momento da leitura de textos literários que
ocorre a circularidade hermenêutica
(GADAMER, 2015), ou seja, o processo pelo
qual, ao ler e questionar as obras literárias, o - Somos seres falantes e com isso a
leitor passa a ser por elas questionado, o linguagem é muito importante para
levando a pensar sobre o sentido do humano, nomearmos os fatos, conhecimentos, nosso
de vida e morte, do amor, da verdade, do nome;
mundo, do tempo, da arte, da linguagem. - Somente somos sujeitos, pois temos a
linguagem.
Videoaula 8: A importância da leitura, do
professor leitor e os espaços não formais
de Educação Não Formal
A importância da leitura, do professor leitor
e os espaços de educação não formal

PETIT III
- O sujeito que não lê tem dificuldade de
simbolizar;
- Todos os sujeitos precisam ler, sejam eles
- Simbolizar é muito importante, pois o sujeito
crianças, adultos, jovens;
simboliza encontra diferentes maneiras de
- É fundamental que as pessoas que
dizer e de se dizer.
trabalham nestes espaços entenda a leitura
como possibilidades de transformações dos
Conceito de leitura: perspectiva discursiva
próprios sujeitos ali envolvidos e do espaço
não formal;
- Precisamos ter leitores competentes e
críticos, ou seja, são leitores que interpretam e
formam sentidos daquilo que ele leu, faz
relação com os diferentes textos que leu,
entendeu os interdiscursos (ou seja, os vários
discursos conhecidos pelo sujeito); e
- Para que o sujeito aprenda a interpretar é
necessário que ele esteja em um ambiente
livre e não cerceador de pensamentos.

Atuação do Pedagogo em Ongs: Limites e

- Ler é atribuir sentidos, produzir sentidos e
possibilidades a partir da prática da leitura
para isso o sujeito precisa interpretar.

Leitura em espaços não formais

 Literatura é a arte das palavras

- Um dos grandes desafios da prática

pedagógica nas ongs;
- A partir do momento que o Pedagogo está - A literatura nos permite (acima descrito);
em uma ong é preciso que este considere os - A leitura nos diferencia do senso comum.
contextos das pessoas que estão ali, pois
cada uma delas chegam com expectativas, Literatura e a construção da cidadania
medos, visões de mundo;
- Nos espaços não formais de educação deve
ter seus trabalhos pautados pela democracia;
- Os profissionais que estão ali precisam se
perguntar o porquê estão ali e por meio da
leitura é possível interpretarmos e
entendermos o mundo e as vidas daqueles
que estão ali; e
- O Pedagogo que irá trabalhar em espaços
não formais deve ser um leitor crítico e que - Processo polissêmico de linguagem:
saiba entender a realidade em que ele está e Possibilidade de atribuirmos inúmeros
de pensar sobre aquilo que ele está lendo e sentidos a um texto literário;
não só que engole aquilo que está escrito. - Essas interpretações não devem ser vistas
como certas ou erradas e sim como possíveis
Videoaula 9: A literatura enquanto arte e e impossíveis;
suas contribuições para a Educação Não - Paráfrase: Significa o mesmo, a repetição, a
Formal reformulação que sempre traz sentidos já
A literatura enquanto arte e suas ditos. A paráfrase impede que nós avancemos
contribuições para a educação não formal dentro da linguagem;
- Cidadania requer senso crítico (Geaquinto):

* Como vamos exercer a cidadania se não

temos senso crítico? Se não colocamos
nossos argumentos e contra argumentos, para
refutamos a falta de oportunidades;
* O sujeito que lê dialoga com diferentes
autores e possui diferentes pensamentos
* A leitura possibilita que fiquemos com a
gente mesmo, com nossos pensamentos,
nossos devaneios, angústias, com as nossas
possibilidades e impossibilidades.
Literatura, tempo de aprendizagem e de
reflexões
consegue transferir este conhecimento com
muita ludicidade e de maneira bem interativa
para as crianças;
- O investimento em educação é muito caro e
este investimento se traduz em nos tornarmos
seres um pouco mais evoluídos.
Videoaula 10: A escrita, o falar de si e a
Educação Não Formal: hospitais, presídios
e casas de apoio aos adolescentes
A escrita, o falar de si e a educação não
formal: hospitais, presídios e casas de
apoio ao adolescente

- Sobretudo principalmente a educação não

formal deve respeitar o sujeito como ele é e
claro que buscando seu aprimoramento;
- A literatura infanto juvenil é vasta e com
diversas possibilidades, temos autores
nacionais e internacionais;
- Mesmo a educação ocorrendo em espaços
não formais é preciso planejamento e ter
Reflexão de um adolescente, Hadrien
fundamento nestas ações executadas; e
- O Pedagogo precisa estudar, ir e se
aprimorar em seus conhecimentos sobre os
espaços que ele levará às crianças.

Entrevista com o artista plástico Leonardo

Scarulis

- A partir do momento que acreditaram que ele

conseguiria ler e escrever e assim o fez;
- Um adolescente marginalizado e excluído
aprendeu a ler e a escrever mais tarde, mas
aprendeu isso com maestria e o faz
fluentemente.

- Utilizar as pesquisas dos professores e

abordar temas significativos, no exemplo
trazido com crianças que estão sendo
alfabetizadas;
- Essas crianças passam a lidar com temas
relevantes para a sociedade, por exemplo,
nos livros acima trazidos ele irá abordar de
maneira direta o preconceito, gratidão,
solidariedade, diversidade e respeito, onde o
adulto que irá ler este livro para a crianças ele
O relato e o falar de si como valores
terapêuticos

- O hospital é um espaço não formal;

- Precisamos contar as experiências que - A leitura tem um papel muito importante para
passamos, os fenômenos que assistimos, as fazer aquele paciente voltar a sonhar,
nossas situações diárias; ressignificar a sua realidade presente
- Precisamos narrar e contar, pois isto tem um trazendo-o esperança;
carácter terapêutico; - A escrita ajuda a sair de lugares prescritos,
- Os trabalhos em espaços que privam ou seja, de espaços marginalizados e de
adolescentes de liberdade, ongs e outros pessoas excluídas;
devem privilegiar a escrita subjetiva, ou seja, - O Brasil irá mudar quando este fizer um
não é uma escrita que o professor determina o investimento ímpar em leitura.
que ele irá escrever, mas sim que instigue o
aluno para que este produza seus próprios A leitura e a escrita em presídios
textos;
- Em espaços não formal de educação a
escrita do que é vivenciado é fundamental, por
exemplo, foi a um museu, realizou uma saída
pedagógica ao redor da escola, deixe que os
jovens, adulto, crianças e idosos, relatem suas
experiências vividas por meio da escrita;
- Somos seres que precisamos nos contar, por
exemplo, às vezes uma pessoa nos conta
uma mesma história diversas vezes,
entretanto como docentes é necessário que
escutemos e deixemos ela se expressar, pois
através desta expressão a criança, jovem,
adulto e/ou velho, está ressignificando dentro
de si aquela história.

A leitura e a escrita em hospitais

- A partir da leitura é possível o ser humano

que está no cárcere repensar se todos os
delitos cometidos por ele realmente valeram a
pena; e
- A vida forjada pelas artes é uma vida
diferente.

Entrevista com o artista plástico Leonardo
Scarulis
- A observação da Arte pode ser feita em
qualquer lugar, ela está em qualquer lugar,
principalmente onde a gente menos imagina;
- A participação do Pedagogo que trabalha
com essas crianças, elas o vêem com seus
reais mentores. Então, tudo o que esses
“mentores” passam a elas tem um valor
extremo;
- A visitação a espaços externos à escola, por
exemplo, museus, igrejas e inúmeros outros
espaços coque a Arte contempla, pois ela está
em tudo e também na arquitetura;
- É importante que percebamos a participação
direta dos alunos e isso ocorre quando
fazemos essa observação atenta para estes
educandos;
- A participação ou não de cada aluno é
diferente, pois cada um deles carrega uma
subjetividade;
- É importante que saibamos passar a
motivação para as crianças; e
- Os professores precisam ganhar a confiança
como mentores dessas crianças e deve
transpor esta confiança.
Semana 6 (30/10): A atuação do pedagogo
em espaços não formais
Texto-base: A ação educativa em museus e
o espaço de atuação do pedagogo em
ambientes não formais de educação
Introdução
- O curso de Pedagogia, no Brasil, foi criado
pelo Decreto Lei n.º 1190 de 04 de abril de
1939;
- Uma de suas finalidades consistia em formar
os professores para atuarem no ensino
secundário na formação dos professores que
atuariam no ensino primário;
- Na contemporaneidade, a formação do
Pedagogo está centrada na docência;
- O conceito de docência passou a ter uma
visão alargada, compreendendo ações de
organização e gestão de sistemas e
instituições de ensino, abarcando atividades
em contextos escolares e não escolares;
- O curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Ouro Preto - UFOP tem por origem
três fontes que podem ser assim
apresentadas: a necessidade de
institucionalizar o espaço acadêmico de que a
universidade brasileira dispõe para os estudos
sistemáticos e avançados da área da
Educação; às necessidades da comunidade
local e a ampliação da oferta de educação
superior pública;
- A base comum da docência. É a partir dessa
base, de sua natureza e funções, que se
materializa o trabalho pedagógico, em suas
múltiplas faces, espaços e atores; e
- O curso de Pedagogia, já sofreu 4 alterações
em sua constituição, sempre esteve envolto
em polêmicas que nos remetem às suas
funções e a uma busca da definição de quem
é o pedagogo e qual o seu campo de atuação.
2. O marco teórico
- Ao ser criado pelo Decreto 1190 de 4 de abril
de 1939, o curso de Pedagogia originou-se
articulado à formação do professor, ficando
responsável por formar os formadores dos
professores que atuariam no ensino primário;
- Parecer CFE nº 251/62 regulamentou o
curso, fixou o currículo mínimo e sua duração;
- Parecer CFE nº 252/69 instituiu a proposta
de formação de especialistas em
administração escolar, inspeção escolar,
supervisão pedagógica e orientação
educacional ao lado da habilitação para a
docência nas matérias pedagógicas do curso
Normal;
- Resolução CNE/CP nº 01/2006, última
modificação introduzida, instituiu as novas
diretrizes curriculares para o curso, indicando
que a formação preconizada para o
Licenciado em Pedagogia é bem abrangente;
- A institucionalização dessas diretrizes
colocou em evidência esses outros possíveis
espaços de atuação do Pedagogo, fazendo
com que o trabalho desse profissional não se
restrinja apenas ao ambiente escolar e novos
espaços sejam explorados pelos Pedagogos,
ampliando também as suas possibilidades de
atuação;
- Libâneo (2001, p.3) destaca que “um dos
fenômenos mais significativos dos processos
sociais contemporâneos é a ampliação do
conceito de educação e a diversificação das
atividades educativas”;
- As práticas educativas extrapolam o
ambiente formal de educação e se fazem
presentes em múltiplos espaços, sinalizando
que estamos vivendo, segundo Libâneo, em
uma sociedade pedagógica;
- Os museus, concebidos como espaços de
educação não formal de acordo com
Marandino (2009), e definidos pelo Conselho
Internacional de Museus (ICOM) como:
instituição permanente, sem fins lucrativos, a
serviço da sociedade e de seu
desenvolvimento, aberta ao público e que
adquire, conserva, investiga, difunde e expõe
os testemunhos materiais do homem e de seu
entorno, para educação e deleite da
sociedade (ICOM, 2001);
- Para Libâneo (2010, p.88), a “Educação
formal seria, pois, aquela estruturada,
organizada, planejada intencionalmente,
sistemática”. Já educação não formal é
definida pelo autor como: aquelas atividades
com caráter de intencionalidade, porém com
baixo grau de estruturação e sistematização,
implicando certamente relações pedagógicas,
mas não formalizadas. Tal é o caso dos
movimentos sociais organizados na cidade e
no campo, os trabalhos comunitários,
atividades de animação cultural, os meios de
comunicação social, os equipamentos
urbanos culturais e de lazer (museus,
cinemas, praças, áreas de recreação) etc.
(LIBÂNEO, 2010, p. 89);
- A educação não formal na concepção de
Gohn (2006, p.2), designa um processo com
várias dimensões tais como: a aprendizagem
política dos direitos dos indivíduos enquanto
cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o
trabalho, por meio da aprendizagem de
habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades; a aprendizagem e exercício
de práticas que capacitam os indivíduos a se
organizarem com objetivos comunitários,
voltadas para a solução de problemas
coletivos cotidianos; a aprendizagem de
conteúdos que possibilitem aos indivíduos
fazerem uma leitura do mundo do ponto de
vista de compreensão do que se passa ao seu
redor; a educação desenvolvida na mídia e
pela mídia, em especial a eletrônica, etc.;
- Os museus não devem ser entendidos como
um espaço reservado para a guarda de coisas
velhas;
- Eles preservam a memória e a cultura da
humanidade, abrigam coleções de valor
inestimável que são importantes não só para a
pesquisa, mas também para a educação.
Trata-se de um espaço de contemplação,
encantamento, pesquisa, lazer,
questionamentos, aprendizado, vivências, que
se constitui um importante meio para propiciar
a ampliação cultural e científica dos cidadãos
e interpretar a realidade;
- Marandino (2008, p.20), além de elementos
centrais, “por meio dos objetos o visitante
pode se sensibilizar e se apropriar dos
conhecimentos expostos, assim como
compreender os aspectos sociais, históricos,
técnicos, artísticos e científicos envolvidos”;
- Ação educativa que ocorre nesses espaços,
tem por objetivo, segundo Almeida (1997,
p.50) “ampliar as possibilidades de
aproveitamento pedagógico dos acervos, para
que o visitante acentue seu espírito crítico em
relação à sua realidade e daqueles que estão
à sua volta”; e
- A ação educativa em museus recebeu
influência da Escola Nova, passando a
instituição a ser vista como um complemento
do ensino escolar, ideia que permanece até os
dias de hoje.
4. O que dizem os graduandos em
Pedagogia
- A compreensão do museu enquanto espaço
de guarda de objetos antigos e preciosos foi
apresentada pela maioria dos/as alunos/as do
curso de Pedagogia que participaram da
atividade;
- Um lugar onde encontramos objetos, algo
concreto que retrata um fato histórico, uma
época, uma cultura pareceu ser o
entendimento geral;
- Para todos os participantes da visita técnica
o museu é considerado um espaço educativo,
justificando que nele “aprendemos sobre arte,
história, culturas diversas e a conhecer a
origem de algumas coisas” (S04);
- Por se tratar de um museu que pertence a
uma universidade, a compreensão da grande
maioria dos participantes é de que este
espaço se destina ao público escolar e
universitário;
- Nas falas de alguns alunos, o papel do
pedagogo pode ser o de coordenador
pedagógico ou mesmo o coordenador da área
administrativa do museu. Entretanto, a maioria
compreende que este profissional poderia
propor atividades educativas, lúdicas, jogos e
dinâmicas para aqueles que visitam o museu,
complementado este espaço de
aprendizagem. Outros sugerem um trabalho
de planejamento e elaboração de projetos,
acompanhado de cursos e orientações
especializadas aos monitores que atuam no
museu;
- De acordo com Pereira, Os educadores (as)
devem buscar práticas curriculares mais
abertas... e que estejam em consonância com
a realidade e necessidades dos diferentes
contextos, e que a construção dos saberes
seja resultante de entrelaçamentos das
diversas redes de conhecimento (2006, p.21);
- Para outros, a grande contribuição que uma
atividade de visita aos museus pode dar à
educação de crianças e jovens se relaciona à
aquisição de conhecimentos e atitudes que
podem auxiliar no melhor desempenho
escolar;
- Alguns discentes indicam que atividades
com visitas orientadas a espaços como os
museus podem complementar ou mesmo
suprir carências de um ensino público de
baixa qualidade; e
- Acredita-se, igualmente, que um ambiente
como o proporcionado por espaços não
escolares possam aumentar o interesse, a
curiosidade do aluno pelo que esta sendo
ensinado, indo além do apresentado pelo livro
didático e desta forma facilitando o processo
de aprendizagem.
5. Considerações finais
- Acreditamos que a experiência ampliou a
percepção dos alunos em diferentes aspectos;
- Um primeiro aspecto que queremos destacar
refere-se ao entendimento acerca da atuação
profissional do pedagogo. Diante das
reflexões apresentadas, não apenas por meio
do registro escrito, mas oral e informalmente
às professoras que acompanharam a visita,
observamos que o olhar para o museu
enquanto espaço de atuação do pedagogo
trouxe para esses graduandos, em início de
curso, perspectivas novas sobre o campo de
trabalho deste profissional;
- O museu se transformou aos olhos de
alguns participantes como um “espaço
educativo, que não só guarda coisas antigas,
[mas] um espaço de pesquisa, conhecimento,
lugar também de lazer e contato com diversas
culturas”(S21); e
- Paro (2011, p.28) para quem “A educação é,
pois, a apropriação da cultura produzida
historicamente” e que deve seguir em duas
direções: educar para a preservação do
acervo cultural dando continuidade à nossa
história e educar para a constituição de cada
indivíduo enquanto um ser “humano-histórico”.
Texto-base: Um relato sobre a atuação do
pedagogo no espaço não escolar
Introdução
- Ultimamente, observa-se maior visibilidade
da atuação do pedagogo para além da escola,
abrangendo os espaços não formais de
escolarização o que rompe com a ideia de que
somente a escola constitui o espaço para a
atuação do pedagogo.
1. A pedagogia no espaço não escolar
- A Educação tem a finalidade de viabilizar
vários conhecimentos ao sujeito,
incentivando-o na busca por melhores
condições sociais, por meio de uma visão
mais ampla, que se estenda por todos os
ambientes da sociedade e não somente nos
espaços escolares;
- A prática nos espaços não formais tem o
objetivo de formar cidadãos cada vez mais
conscientes e desenvolver uma educação de
qualidade e melhores condições de um modo
geral;
- A ação educacional nos espaços não
escolares é desenvolver no indivíduo a
capacidade intelectual para que o mesmo
possa está inserido na sociedade de acordo
com as suas condições de vida;
- A educação não formal tem a preocupação
com a formação integral do ser humano;
- A maior importância da educação não formal
está na possibilidade de criação de novos
conhecimentos, ou seja, a criatividade
humana passa pela educação não formal;
- A educação não formal é uma atividade
aberta que ainda tem sua identidade em
construção, está sempre buscando
criatividade para atender as necessidades dos
indivíduos, visto que a mesma é composta de
vários aspectos importante para o campo
educacional, além de contribuir com diversas
áreas de conhecimentos e compor de
diferentes bagagens culturais; e
- Distinguir-se por serem diferentes da escola
por possuir outros modos de organização,
considerando os saberes cotidianos dos
indivíduos que dela fazem parte. Como: a
pedagogia hospitalar, pedagogia social e
ainda pedagogia empresarial.
2. A Pedagogia hospitalar
- Pedagogia hospitalar é uma área de
conhecimento que está pautada na qualidade
de vida do ser humano;
- A pedagogia hospitalar, não pode ser
caracterizada simplesmente como um
instrumento de transmissão de conhecimento,
mas, sim, como psicosóciopedagógico, por
está interligado aos ambientes escolar e
hospitalar;
- A Educação Especial é modalidade oferecida
para educando que apresentam necessidades
educacionais especiais, caracterizado por
serem pessoas que tenham significativas
diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais
decorrentes de fatores inatos ou adquiridos,
de caráter temporário ou permanente e que,
em interação dinâmica com fatores sócio-
ambientais, resultam em necessidades muito
diferenciadas da maioria das pessoas.
(PINTO, 2005, p.16);
- Segundo Matos e Mugiatti (2011, p.45), a
educação, em sua abrangência, é uma
operação, uma ação, não é algo que se impõe
de fora, mas, sim, inerente a todos ser
humano, e como tal, é um processo que
termina quando cessa a existência;
- Segundo as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica Pinto
(2005 p. 15), existem diversas modalidades de
atendimento em Educação especial:
a) Classes comuns
b) Salas de recursos
c) Classe especial
d) Ensino domiciliar
e) Classe hospitalar
3. O papel do pedagogo no ambiente
hospitalar
- O professor da classe hospitalar deverá está
habilitado para trabalhar com as diversidades
humana, culturais e identificando com as
necessidades educacionais especiais dos
alunos que estão impedidos de frequentar a
sala regular;
- Fonseca (2008, p. 30) “Na escola hospitalar,
cabe ao professor criar estratégia que
favoreçam o processo ensinoaprendizagem,
contextualizando-o com o desenvolvimento e
experiências daqueles que o vivenciam”;
- Faz-se necessário que o educador facilite a
mediação do conhecimento com os alunos,
valorizando suas habilidades, suas integridade
física e moral e especialmente respeitando
seus limites dentro do quadro clínico;
- É essencial que o docente faça essa
mediação de acordo com as necessidades
sociais, pedagógicas e também psicológica da
criança hospitalizada para que a mesma se
sinta bem. Para tanto o educador precisa ter
sensibilidade, compreensão, eficácia,
criatividade, e perseverança para atingir os
seus objetivos;
- É imprescindível que o professor esteja apto
para desenvolver atividades que faça com que
as crianças e adolescentes internados reflitam
e construam o seu próprio conhecimento e,
também, considerar as particularidades dos
mesmos; e
- O docente precisa averiguar o prontuário da
criança para manter informado do estado de
saúde da mesma. Sendo que, estas
informações serviram de base para o
professor conversar com o aluno a respeito do
diagnóstico da doença do mesmo.
5. A atuação das educadoras como
formadoras de educadores na classe
hospitalar.
- Podemos perceber maior visibilidade na
atuação do pedagogo para além da escola,
abrangendo os espaços não escolares o que
rompe com a ideia de que somente a
docência constitui sua identidade profissional;
- As Diretrizes Curriculares Nacionais (2006),
afirma que os pedagogos “poderão planejar
acompanhar, coordenar, executar e avaliar
projetos e experiências educativas não
escolares”. Conforme a Legislação o
pedagogo tem possibilidade de atuar em
todas as áreas que requerem trabalho
educativo;
- Podemos notar a fala das professoras que
ao mudar o foco do projeto a sua atuação vai
além da sala de aula, transpassa para outros
locais da instituição, atendendo assim um
número maior de alunos/pacientes;
- O ato de espera passa a ter uma conotação
de ameaça, de tortura, criando uma
expectativa negativa, principalmente para as
crianças, assim vinda a dificultar a
interatividade entre ela, o ambiente e o
médico na hora da consulta;
- Assim, quanto mais tempo as crianças
permanecerem naquele local, torna-se mais
impertinente, sendo difícil ser controladas;
- Nos momentos que estas possibilidades são
ofertadas, são vividos momentos de
descontração propiciados pelas brincadeiras e
atividades de cunho lúdicopedagógico a tal
ponto envolvente que crianças (ou
adolescentes) acabam, muitas vezes, por
esquecer os motivos que as trouxeram até ali;
- A sala de espera passa a ser um espaço de
descontração em que as atividades lúdicas
passam ser grandes atrativos, que pode
descontraí, alegra e livras das angústias,
inquietações causadas pelo medo de está no
ambiente constrangedor, o hospital;
- O aspecto da avaliação era percebido de
forma individual, no decorrer da atividade
proposta, o que em alguns momentos
implicava na mudança de estratégia/atividade
ou para um nível mais elevado ou para um
nível menos elevado;
- Magalini, Carvalho (2002 apud PINTO, 2005,
p.22). Desenvolver uma proposta pedagógica
que possa ir ao encontro com as
necessidades de cada aluno, um bom vínculo
entre professor e aluno e também entre o
professor e os profissionais de saúde, é sem
dúvida a chave para o processo do trabalho; e
- O pedagogo hospitalar tem a necessidade
de desenvolver aptidões que viabilize o bem
estar dos educandos, pois tal condição reque
um ação ativa que não deve estar ligado ao
processo restrito, e sim que o docente reflita e
transforme a realidade que envolva o discente
atendido em espaço hospitalar.
Concluindo…
- O Curso de Pedagogia vem recentemente
norteando um novo olhar em que o pedagogo
necessita ampliar o seu campo de trabalho
adentrando a contemporaneidade da
sociedade; e
- Além do conhecimento sobre o espaço
escolar é necessário incluir conhecimentos
específicos no que se refere aos cuidados
sobre a saúde da criança e principalmente
saber lidar com os diferentes sentimentos
(medo, angústia, insegurança e dentre
outros).
Texto-base: O papel educacional no Museu
de Ciências: desafios e transformações
conceituais
Introdução
- Museu é atualmente reconhecido por sua
missão cultural, que além das funções de
preservar, conservar, pesquisar e expor
apresenta-se também como campo fértil para
as práticas educativas;
- O museu volta-se também para a
diversidade de expressões culturais no interior
de cada comunidade, orientando suas ações
visando a um mundo plural;
- A relação entre o museu e a sociedade,
contudo, não se deu sempre da mesma
maneira. O próprio conceito de museu, tal
como entendemos hoje, foi se modificando ao
longo do tempo;
- Fóruns internacionais e estudiosos vêm
apontando uma série de desafios aos museus,
sendo centrais as questões referentes à
comunicação e educação. Essas formulações
demandam redefinições por parte dessas
instituições na orientação de seus
compromissos, suas propostas educativas e
de divulgação científica; e
- O próprio conceito de educação amplia-se
para outros espaços sociais, de maneira a
criar novas relações entre o sistema
educacional formal e a educação não-formal.
Para compreender a educação no museu:
breve trajetória
- Foi no Renascimento que surgiram os
primeiros sinais de uma organização que se
pode denominar de Museu, a partir de
coleções particulares de nobres e estudiosos
que cultivavam o prazer de reunir os mais
variados objetos;
- Esses objetos eram visitados apenas por
convidados privilegiados por motivo de puro
deleite à arte e ao exótico, ou com a finalidade
de inventariar e descrever os objetos
coletados;
- Nos séculos XVII e XVIII, o crescimento e
diversidade das coleções demandaram a
ampliação das áreas de guarda em novos
espaços, como bibliotecas e museus. A
variedade de tipos de objetos favoreceu a
elaboração de conhecimento e apropriação
desses elementos com fins de ensino;
- somente os indivíduos pertencentes à
hierarquia social mais alta, ou os artistas,
literatos e cientistas por eles financiados,
tinham acesso a estas coleções. (Pomian,
1984). Somente com o desenvolvimento
sócio-econômico, com a difusão da instrução
entre os extratos intermediários da sociedade
– tais como escritores, artistas, cientistas,
entre outros - e pela pressão exercida por
estes para ter livre acesso às coleções é que,
pouco a pouco, as portas das mesmas
abriram-se para novos visitantes (Pomian,
1984);
- Para atender a esses novos ramos do saber,
os museus se especializam e se ramificam em
diferentes categorias;
- A criação do Conservatório marca o
surgimento de um novo tipo de museu onde o
apelo educacional passa a ter uma função
museológica determinante;
- O século XIX é marcado pelo surgimento de
novos museus, a rápida institucionalização
desses espaços e a intensificação da sua
especialização temática;
- Foi somente no século XIX que os aspectos
educativos tornaram-se motivo de reflexão por
parte destas instituições;
- Nos museus, as estratégias pedagógicas
visavam à divulgação científica, seja
oferecendo visitas guiadas aos diferentes
públicos ou por meio de empréstimo de
materiais a instituições de ensino;
- Estas ações tinham como objetivo facilitar a
compreensão dos objetos na situação de
exposição com os quais poucos visitantes
eram familiarizados (Giraudy & Bouilhet,
1990);
- Já no início do século XX, inseridos num
projeto mais amplo de modernização da
sociedade, os museus voltam-se também para
a concepção de exposições de âmbito
educativo, onde a maior aproximação com o
público visava ampliar o conhecimento e a
influência da ciência e da técnica na indústria
produtiva;
- Os museus de ciência e tecnologia criados
neste período exerceram um papel
fundamental nesta nova maneira de lidar com
os visitantes. Diferentemente dos museus de
história natural, que tiveram seus
antecedentes nos gabinetes de curiosidades,
os museus de ciência e tecnologia foram
“criados com fins essencialmente utilitários”
(Bragança Gil, 1997, p.118), isto é, foram
planejados a partir de objetivos que
contemplavam uma perspectiva pedagógica;
- A preocupação voltada para a educação e
difusão científica de um público cada vez mais
amplo, outras duas instituições foram
inauguradas na década de 30: o Museum of
Science Industry de Chicago (1933) e o Palais
de la Découverte de Paris (1937). Uma nova
configuração da relação público/museu, na
qual a participação física do público é
solicitada e a interação com a exposição é
mais direta, forma as bases das instituições
conhecidas como museus interativos de
ciência. (Valente, 1995; Cazelli, 1992);
- A partir da II Guerra Mundial os museus de
ciência começam a sofrer um processo de
transformação. As inquietações da sociedade
em diferentes áreas traduzem-se na busca de
um museu dinâmico direcionado para a
comunicação de massa e a difusão cultural. A
vertente educacional volta-se para a maior
participação dos visitantes a fim de
estabelecer um engajamento dos mesmos
com os conceitos apresentados;
- Se por um lado os museus tradicionais
enfatizam os aspectos históricos da ciência e
seus principais pesquisadores, sem se
preocupar com a efetiva participação dos
visitantes, por outro, os science centers com
as exposições hands on deixam em segundo
plano a perspectiva histórica do
desenvolvimento da ciência e da técnica; e
- Nos anos 80, foram criados alguns museus e
centros de ciência com ênfase na educação e
difusão científica, preocupados com o
processo de comunicação com o público
visitante.
Os museus de Ciências frente aos desafios
para a educação no século XXI
- Em 1946 foi fundado o Conselho
Internacional de Museus – ICOM, entidade
não governamental que mantém estreita
ligação com a Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura –
UNESCO;
- No período que se estende de 1958 a 1992,
seguem importantes seminários e baseada
conferências que buscam aprofundar as
reflexões sobre o papel social do museu.
Entre estas, podemos apontar:
a) desde a inclusão de diferentes tipos de
públicos à ênfase na forma de exploração dos
objetos em exposição para melhor
compreensão do público;
b) da flexibilização da interpretação dos
objetos de museu à necessidade de
reconhecer as expectativas do usuário do
museu;
c) da utilização de linguagens de comunicação
familiares aos visitantes à busca pela inclusão
de diferentes grupos culturais; e
d) do aprofundamento das relações com as
comunidades mais próximas da instituição à
ampliação da relação do museu com seu meio
social, político e econômico, como parte da
missão institucional.
- A definição atual dos museus admite que,
além de suas funções de preservar, conservar,
pesquisar, comunicar e expor, são instituições
a serviço da sociedade, voltadas para o
estudo, o lazer e a educação;
- Afirma que a experiência educacional no
museu deve ser entendida de uma forma
ampla: “Os museus proporcionam o seu mais
frutífero serviço público justamente ao
oferecer uma experiência educacional no seu
amplo sentido: promovendo a habilidade de
viver produtivamente numa sociedade
pluralista e de contribuir com as resoluções
dos desafios com os quais nos deparamos
como cidadãos globais. A responsabilidade
pública educacional dos museus apresenta
duas facetas: excelência e igualdade (...) Ao
manter um compromisso com a igualdade no
serviço público, os museus podem ser parte
integral da experiência humana, ajudando a
criar um senso de comunidade inclusiva, idéia
muitas vezes esquecida em nossa sociedade”
(AAM, 1992, p. 6);
- Transformações no contexto mundial, nas
quais são centrais as atuais perspectivas
implicadas no acelerado desenvolvimento
científico e tecnológico característico da era
da informação/comunicação. Esse cenário
coloca a educação num papel de destaque
para enfrentar os novos desafios impostos
pela globalização e pela revolução tecnológica
em tecnologias da
informação/comunicação (Lévy, 1996);
- Para o geógrafo Milton Santos (2000), a
globalização é uma idéia que vem sendo
disseminada como uma real aproximação de
tempo e espaço entre os indivíduos;
- Todos estariam aptos a participar deste
imenso mercado colocado à disposição de
quem quisesse nele ingressar;
- Fica subentendido que todos teriam a
mesma oportunidade de participação no
mercado pelo simples fato de terem acesso às
informações, que chegariam rapidamente a
todas as localidades do mundo;
- Temos a ilusão de vivermos numa grande
aldeia global, onde a rápida difusão de
notícias traria também informação para as
pessoas;
- O que Santos (2000) nos aponta é a fábula
que se firma nesta aparente situação
democrática;
- A distorção da noção de tempo e espaço
criou uma falsa impressão de igualdade, onde
os indivíduos teriam a mesma oportunidade
de participação como se todos tivessem
acesso aos avanços da ciência e da técnica;
- Somente a partir de uma outra percepção
deste universalismo, que admita
instabilidade do momento atual, as mudanças
permanentes, o enfeixe das contradições
presentes na realidade e encerre as
condições de transformações ainda não
previstas, será possível iluminar o caminho
para a disseminação de ideais mais
democráticos e participativos (Santos, 2000);
- Outras formas de lidar com a informação e o
conhecimento vão se tornando parte de nossa
experiência cotidiana e como conseqüência a
compreensão que temos sobre
aprendizagem também deve ser questionada;
- O conceito de educação tende a se alargar
para outros espaços sociais, onde diferentes
saberes vindos da cultura oral, audiovisual e
letrada estão disponíveis;
- As diferentes linguagens que se propagam
no modo de vida atual produzem e difundem
conhecimentos que se encontram mediados
por tecnologias em constante transformação,
exigindo também uma adaptação nos modos
de ver, de ler, de pensar e de aprender
(Martín-Barbero, 2002, 2003);
- Martín-Barbero (2003), os meios de
comunicação atuam de maneira
descentralizar a transmissão e circulação dos
saberes e se constituem também como
espaços de socialização, de dispositivos de
identificação/projeção de condutas de
comportamento e formação de identidades;
- Os diferentes meios de comunicação
significam, sobretudo para a escola, um
desafio;
- A comunicação e a educação não podem
ficar reduzidas ao uso instrumental dos meios
na escola, pois não se trata de usar a
tecnologia como modo de expandirmos as
antigas formas de ensino aprendizagem ou
inserirmos a mídia na escola como recurso
para revigorar as propostas pedagógicas;
- Gohn (1999), a autora argumenta que a
educação ganhou importância na era da
globalização pelo elevado grau de
competitividade que ampliou a demanda por
conhecimentos e informação. Por outro lado, a
educação também adquire centralidade nos
discursos e políticas sociais porque compete a
ela ser um instrumento de democratização,
num mercado de escolhas e oportunidades;
- A educação não-formal ganha destaque nos
anos 90, não somente pelas mudanças
a decorrentes das novas articulações
econômicas, sociais e no mundo do trabalho,
mas pela valorização dos processos de
aprendizagem advindos da cultura
comunicacional que se encontram no
ambiente extraescolar;
- Em 1998, a UNESCO – Brasil editou o
documento Educação: um tesouro a descobrir,
coordenado por Jaques Delors, que indica as
diretrizes para a educação no século XXI:
a) O seu eixo principal visa à educação
a integral do ser humano que deve ser
perseguida de forma contínua ao longo da
vida dos indivíduos, ultrapassando a distinção
tradicional entre educação inicial e
permanente, orientação esta a ser seguida por
todos os países; e
b) Este documento foi fundamental para
elaboração do estudo sobre a educação do
século XXI realizado por Edgar Morin (2000),
no qual afirma que o problema universal do
cidadão do novo milênio refere-se a como ter
acesso às informações sobre o mundo e como
ter a possibilidade de articulá-las e
organizá-las.
a - Atualmente existe uma inadequação entre os
saberes que se acham compartimentados e
os problemas com os quais nos deparamos no
cotidiano “cada vez mais multidisciplinares,
transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais e planetários” (Morin,
2000, p. 36);
- Indica quatro instâncias que deveriam ser
observadas para tornar o conhecimento
pertinente:
a) o contexto, que possui a função de situar as
informações e os dados para que adquiram
sentido;
b) o global, instância de natureza dinâmica
que organiza e desorganiza, ao mesmo
tempo, o todo do qual fazemos parte – trata
das relações entre o todo e as partes;
c) o multidimensional, que aborda a
possibilidade de reconhecer e admitir
diferentes aspectos de uma dada realidade; e
d) o complexo, que expõe todos os elementos
que estão imbricados num todo e que deste
são inseparáveis.
- Segundo Morin (2000), os imensos
progressos alcançados durante o século XX
não foram acompanhados pela reflexão crítica
da realidade justamente por estes saberes se
encontrarem dispersos em diferentes campos
disciplinares;
- A hiperespecialização aprofunda o
conhecimento específico, mas impede a
percepção do global;
- Entre os desafios da educação está a
conjugação entre o conhecimento das partes
e do todo;
- Acredita que a educação do futuro deveria
inserir o debate sobre as incertezas, isto é,
criar meios através dos quais as dúvidas e
interrogações do nosso tempo fossem
discutidas. Estas seriam algumas das
condições necessárias para uma formação
cidadã;
- O Museu tem diante de si importantes
desafios, em termos do papel educativo que
cumpre na sociedade;
- Segundo o texto elaborado pelo Comitê de
Educação e Ação Cultural do ICOM no Brasil
– CECA/Brasil – para a Conferência Anual em
Nairobi, Quênia em 2002: “O objetivo da
educação em museus, assim como da
educação em um sentido amplo, é oferecer
possibilidades para a comunicação, a
informação, o aprendizado, a construção da
cidadania, e o entendimento do que seja
identidade” (Studart et al, 2004, p. 37);
- Considera-se o museu como espaço
privilegiado para a articulação dos aspectos
afetivos, cognitivos, sensoriais, do
conhecimento concreto e abstrato, bem como
da produção de saberes;
- O espaço museal deve se voltar para a
participação ativa dos indivíduos e para o
compromisso de uma ação educativa
transformadora (Aidar apud Studart et al,
2004);
- O público tem assumido diferentes papéis
frente à ciência (morais, políticos e
financeiros), mas nenhum deles lida com os
aspectos cognitivos, a partir dos quais os
sujeitos poderiam participar de forma crítica
nos debates dos rumos das práticas
científicas (Féher, 1990);
- O público só possui o conhecimento popular
cotidiano – o senso comum. Os profissionais
que lidam com a pesquisa científica são
percebidos, muitas vezes, como um grupo
especial que pensa e age seguindo
determinados preceitos para alcançar as
verdades que estão perseguindo;
- Por outro lado, os processos envolvidos na
produção científica são vistos como um
caminho racional, afastado de qualquer
possibilidade de contaminação pela
subjetividade;
- O conhecimento é uma construção social
que só ganha sentido quando circula
publicamente e se coloca a serviço das
comunidades. A simples difusão de notícias
científicas não garante a participação do
público no mundo da ciência;
- A atividade científica se reduz a um
espetáculo de efeitos sensacionalistas, onde o
público participa apenas no papel de claque e
os cientistas de vedetes, conforme observado
por Delgado e Quevedo (1997);
- A ciência não consiste num conjunto de
conhecimentos verdadeiros elaborados por
um grupo de indivíduos fora do comum;
- A dinâmica da produção de conhecimentos
tem na comunicação o seu eixo principal de
atuação. É a partir do processo constante de
diálogo e interação com a realidade que o
cientista identifica os indícios com os quais
trabalha, interpreta os textos e os relaciona
para construir novos sentidos;
- Não é só nos campos da educação e
comunicação que a ciência trava um diálogo
com a sociedade, influenciando-a e por ela
sendo influenciada. No campo da
popularização, o fenômeno é o mesmo;
- Os diferentes setores sociais possuem
maneiras específicas de comunicação e que
se faz necessário o reconhecimento destas
para que se estabeleçam dinâmicas de
comunicação mais eficientes;
- Assim como cada setor de receptores lê as
mensagens de forma própria, eles possuem
também a habilidade de reescrever suas
percepções, produzindo novos sentidos para a
realidade e gerando um diálogo no processo
de comunicação;
- Os conhecimentos, que o público adulto
possui com relação aos temas mais atuais e
relevantes, resultam mais comumente da ação
da divulgação científica a partir de diferentes
mídias do que da experiência escolar;
- Cada vez mais os indivíduos são chamados
a participar em decisões da vida social sobre
as quais os especialistas não possuem
respostas “corretas”;
- O papel da educação escolar no sentido de
preparar os indivíduos para enfrentar o risco
do conhecimento incerto – “as zonas de
incertezas” segundo Morin (2000) – que os
possibilite compreender como as
investigações científicas são conduzidas e,
como decorrência, possam se posicionar e
decidir a partir de análises fundamentadas;
- Faz-se necessário conhecer quais as
tendências pedagógicas que influenciaram a
proposta educativa dos museus de ciências e
quais as implicações na elaboração e
desenvolvimento de suas exposições;
- Três gerações de Museus de Ciências com
objetivos diferenciados quanto a sua proposta
educativa:
a) a primeira é marcada por eleger os objetos
históricos como o cerne das exposições,
enquanto o papel dos educadores limita-se a
guiar e explicar o valor das peças aos
visitantes. O museu deste período se
aproxima mais da academia e seu intuito é
poder contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento científico por meio das
pesquisas junto ao acervo disponível.
b) a segunda busca uma maior comunicação
com o público, de modo que a ênfase das
exposições esteja centrada no papel
educativo, voltada principalmente para o
mundo do trabalho, e no intenso progresso da
ciência. Os museus de segunda geração
visavam à popularização e vulgarização
científica, isto é, um acesso amplo de toda a
comunidade leiga aos fatos científicos,
imaginando com isso aproximar a ciência da
sociedade em geral. Segunda geração. o
tecnicismo foi uma tendência amplamente
disseminada na educação escolar da década
de 60 e identifica alguns exemplos desta
orientação pedagógica, nos museus, em
displays e aparatos interativos que
apresentam uma única resposta certa, que era
reforçada ao final da atividade; e
c) a terceira geração de museus traz como
missão primordial a educação do público
visitante. Introduz o debate sobre as
implicações sociais do desenvolvimento da
ciência e tecnologia, comprometendo-se com
a compreensão dos processos científicos em
relação à apresentação dos resultados da
ciência. Desta forma, pretende-se ativar o
raciocínio dos visitantes a partir de modelos
interativos que traduzem idéias e conceitos
científicos. Os museus de terceira geração
voltaram-se para o processo de construção do
conhecimento em ciência. A Terceira geração
assume a preocupação com a alfabetização
científica.
- A função primordial de um museu de
ciências é o estímulo à curiosidade sobre o
conhecimento e o método científico, visando à
promoção da opinião pública a propósito de
temas que abrangem o cotidiano dos
cidadãos;
- Aexposição e os elementos museográficos
possuem importante papel de instigar os
visitantes nos seguintes aspectos:
a) Interatividade manual (hands on);
* A primeira busca a emoção provocadora por
meio da manipulação de objetos.
b) Interatividade mental (minds on); e
* A segunda volta-se para a reflexão e a
associação de idéias entre conceitos
científicos e o cotidiano - emoção inteligível.
c) Interatividade cultural (heart on).
* A terceira traz a noção de emoção cultural e
valoriza a construção das identidades das
comunidades do entorno do museu
- Ao visitar um museu de ciências o visitante
deve sair com mais perguntas do que tinha
quando entrou;
- Cada vez mais o museu tem investido no
compromisso público de promoção da cultura
junto à sociedade;
- A comunidade escolar também vem
solicitando, de maneira mais sistemática,
visitas de grupos de estudantes ao museu e
suas exposições, tornando esta prática mais
comum no âmbito das ações educativas e
culturais propostas na educação formal;
- Os estudos realizados por Falk & Dierking
(1992) que originaram o desenvolvimento de
um modelo para a compreensão da
experiência museológica foram
posteriormente aperfeiçoados com a inclusão
da dimensão temporal da aprendizagem.
Nesta outra proposta, denominada Modelo
Contextual de Aprendizagem (contextual
model of learning);
- A visita ao museu entendida como a
intersecção de três contextos - contexto
pessoal, contexto físico e contexto
sócio-cultural - foi redimensionada para incluir
a interpretação da aprendizagem como
processo. Isto é, reconhecer que a
aprendizagem ocorre em diferentes tempos
para diferentes pessoas é fundamental para a
compreensão da experiência da visita (Falk &
Dierking, 2000);
- Os autores afirmam ainda que a
aprendizagem é sócio-culturalmente situada e
sugerem que a avaliação ou mensuração
incorpore um conjunto amplo de itens a serem
investigados, a fim de que o pesquisador
possa capturar a diversidade de mudanças
cognitivas que podem ocorrer;
- Conjunto de fatores com forte efeito na
aprendizagem do visitante, tais como:
conhecimento prévio, motivação e verdadeiras instâncias pedagógicas, sendo
expectativas, interação social no grupo, a
presença de mediadores, a arquitetura e o
planejamento da exposição;
- Nenhum fator individualmente é capaz de
explicar adequadamente os resultados de
aprendizagem comum a todos visitantes;
- A aprendizagem não se dá de forma
equivalente em todas as áreas, ocorrendo de
forma mais acentuada na área afetiva. (Ugarte
et al, 2005);
- exposições baseadas em temáticas críticas
servem como ambientes excelentes para se
explorar a natureza da aprendizagem em
contextos não escolares;
- Ambientes informais de ciência oferecem um
conjunto de recursos geralmente não
disponíveis nas escolas. Além disso, os
resultados enfatizam o valor de se integrar os
recursos do museu e pesquisas de campo às
práticas em ciências que ocorrem em sala de
aula; e
- As oficinas atuaram tanto na ampliação da
sua compreensão dos conteúdos e processos
da ciência como propiciaram um melhor
conhecimento e articulação dos recursos
pedagógicos disponíveis para o ensino.
Considerações finais
- Nota-se claramente um movimento das
instituições museais, ao longo dos últimos
tempos, no sentido de se dedicarem cada vez
mais à educação e divulgação científica;
- A definição atual dos museus admite que,
além de suas funções de preservar, conservar,
pesquisar, comunicar e expor, são instituições
a serviço da sociedade, voltadas para o
estudo, o deleite e a educação (ICOM, 2001);
- Como todas as instituições sociais, os
museus não são neutros, mas lidam com
idéias, interesses e objetivos;
- Na sociedade contemporânea, de
comunicação generalizada, multiplicam-se os
espaços sociais onde ocorrem os processos
educativos;
- Uma dimensão que não pode ser ignorada
por qualquer instância educativa é aquela
referente ao ambiente educativo difuso que
marca os processos comunicativos atuais; e
- Os meios de comunicação de massa
ocupam papel fundamental no novo espaço
público contemporâneo, constituindo-se
portanto importante pensar a natureza das
relações a serem mantidas entre esses meios
e os museus.
Texto-base: A pesquisa educacional e a
produção de saberes nos museus de
ciência
Introdução
- A área de divulgação científica vem se
afirmando, não sem resistências, sendo ainda
temerário indicar a existência efetiva de um
novo campo de conhecimento;
- As reflexões teóricas oriundas da pesquisa
em educação e de educação em ciência
podem contribuir substancialmente;
- Vários cientistas e divulgadores da ciência
nacionais e internacionais têm discutido os
principais desafios e limites desta atividade
(Barros, 1992; Durant, 1996; Fayard, 1999;
Díaz, 1999; Gouvêa, 2000, entre outros).
Destacam a tendência, muitas vezes
presente, de apresentar uma ‘imagem
espetáculo’ e ‘acrítica’ da ciência, em
detrimento de uma visão histórica e mais
humanizada, que revele os embates na sua
construção e as relações entre ciência,
tecnologia e sociedade;
- Desafios de divulgar ciência nas sociedades
contemporâneas, marcadas por diferenças
culturais, sociais, políticas e econômicas e, ao
mesmo tempo, imersas em um mundo
globalizado e fragmentado;
- Necessidade da transposição do
conhecimento científico; ao problema do ‘erro’;
a questão das ideologias, presente no
processo de divulgação; a problemática da
linguagem adequada; e às características do
público-alvo da divulgação;
- A expressão italiana traduttore, traditore,
segundo a qual toda tradução é forçosamente
infiel e trai o pensamento original;
- Toda mensagem educativa é sempre algo
mais que transmissão de conhecimento, uma
vez que é também uma mensagem política e
moral; e
- A transformação do saber que ocorre no
espaço expositivo é também determinada
pelas especificidades do museu quanto aos
seus aspectos de tempo, espaço e objeto e
deve ser vista no contexto dessa cultura
institucional particular.
A questão da transposição do saber
científico em espaços de educação
- “Saberes da experiência social e cultural, do
senso comum e da prática, como elementos
indispensáveis para o desenvolvimento de
habilidades e competências necessárias à
solução, tanto dos simples como dos
complexos problemas da vida pessoal e
profissional dos indivíduos” (Santos, 2000, p.
46);
- Concepção da escola como um espaço de
produção de saberes e, nesse sentido, outra
concepção de ‘saber’ se estrutura;
- Essas diversas correntes críticas, tanto na
Europa quanto no mundo anglo-saxão, levam
a questionar as visões positivistas e
tradicionais de uma racionalidade por demais
limitada e lógica, associada à ciência empírica
da natureza e à sua tecnologia. Elas resultam,
em vários casos, na busca de uma
racionalidade mais ampla e mais flexível,
capaz de dar conta da multiplicidade e da
diversidade dos saberes humanos. Nesse
sentido, a noção de ‘saber’, cada vez mais
empregada a partir dos anos 1980, já é um
sinal de que os conceitos clássicos de
‘conhecimento’ e de ‘ciência’ não bastam…;
- Várias pesquisas na área de educação têm
defendido a idéia de que “o conhecimento
escolar e o conhecimento científico são
instâncias próprias de conhecimento e as
disciplinas escolares possuem uma
constituição epistemológica e sócio-histórica
distinta das disciplinas científicas” (Lopes,
2000, p.150);
- Essas pesquisas valorizam, assim, os
diferentes saberes existentes na escola,
entendida como um local em que também se
produz conhecimento;
- Os objetivos de ensino são diferentes dos
objetivos de produção da ciência e que,
portanto, não se pode exigir que a escola – ou
qualquer outra instância de ensino e
divulgação da ciência – tenha de reproduzir a
lógica e a estrutura do conhecimento
científico. A educação e a divulgação da
ciência têm finalidades e princípios
particulares;
- “A manipulação transpositiva dos saberes é
uma condição sine qua non do funcionamento
das sociedades, cuja negligência – a proveito
notadamente da pura produção do saber –
pode ser criminosa”;
- Chevallard, principal responsável pela
divulgação do conceito de transposição
didática, para ele os objetos de conhecimento
passam por transformações que os
transformam em objetos de ensino;
- Segundo Chevallard, o ‘saber sábio’, ao se
transformar em ‘saber ensinado’, é
descontextualizado, naturalizado,
despersonalizado e descontemporaneizado;
- O saber científico é referência principal para
o saber ensinado, entretanto, ao ser
transposto, um novo saber é produzido, o que
indica a existência de produção de
conhecimento no espaço escolar;
- Os conceitos de transposição didática e
recontextualização dizem respeito às
transformações que o saber sábio ou o
discurso científico sofrem, ao passar para os
contextos de ensino;
- Chevallard considera esses processos de
transformação como sociais e originários da
‘noosfera’, onde diferentes atores e
instituições participam da seleção dos objetos
de ensino;
- Para Bernstein (1996b), o discurso
pedagógico relativo a toda prática de instrução
é recontextualizador;
- A constituição do discurso pedagógico
norteia-se por regras específicas. Para
Bernstein, ‘regras distributivas’ são aquelas
pelas quais o dispositivo pedagógico controla
a relação entre poder, conhecimento, formas
de consciência e prática no nível da produção
do conhecimento. Por meio delas o dispositivo
pedagógico domina a produção do
conhecimento. Elas estabelecem quem pode
transmitir o quê, a quem e sob que condições
e, assim, tentam fixar limites interiores e
exteriores ao discurso legítimo;
- O discurso pedagógico é construído com
base em regras que embutem e relacionam
dois discursos. Nesse processo, o discurso da
competência, instrucional (relativo aos
conteúdos científicos) é embutido no discurso
regulador, de ordem social (concernente a
disciplina, valores, concepções de mundo, de
ciência, de educação etc.);
- O autor afirma que a chave da prática
pedagógica é a avaliação contínua que se
encontra na relação entre adquirir e transmitir
conhecimentos; e
- As regras distributivas estariam relacionadas
ao nível de produção do discurso; as regras
recontextualizadoras, ao nível da transmissão;
e as regras de avaliação, ao nível da
aquisição.
As pesquisas sobre transposição didática
e museográfica e sobre recontextualização
a) Sobre o saber sábio
- Chevallard (1991) denominou ‘saber sábio’
os conhecimentos matemáticos que servem
de referência para constituição do ‘saber
ensinar’;
- Caillot (1996) salienta que, mesmo na
instância de produção do conhecimento
científico, há controvérsias, debates, correntes
antagônicas, o que tornaria difícil a tarefa de
selecionar o saber sábio em algumas áreas do
conhecimento que não a matemática, como
propõe Chevallard;
- Outros elementos são importantes na
definição do saber a ser ensinado, dentre eles
as práticas sociais;
- O saber sábio não é produto de um indivíduo
isolado, mas de equipes alocadas em
diferentes laboratórios, ou fruto de discussão
em congressos e simpósios;
- A transposição didática varia de acordo com
os diferentes níveis de ensino, havendo várias
etapas de transposição de saberes;
- Na biologia, a transposição didática conduz
a um processo de dogmatização que,
segundo o autor, pode ser explicado por três
razões: a de natureza sociopolítica, relativa à
visão neutra e universal que a ciência assume
em nossa sociedade; a de cunho institucional,
relacionada aos processos de transposição
que ocorrem na noosfera, os quais são
determinados pelas instituições e pelos atores
envolvidos na seleção dos conteúdos; e as
razões epistemológicas, que dizem respeito
às especificidades das ciências biológicas, no
que tange à sua complexidade e à noção de
causa;
- Os textos de divulgação foram, então, os
mais adotados como referência,
encontrando-se embutidas neles também
algumas transposições;
- O saber sábio não é a única referência na
constituição do saber ensinado ou, no caso
das exposições, do saber exposto;
- O fato de os conceitos escolhidos serem
tratados por diferentes áreas da ciência
aponta para a interdisciplinaridade de
determinados conteúdos apresentados em
exposições, tornando ainda mais difícil
analisar a origem desses conceitos no saber
sábio; e
- A ciência, como corpo de conhecimentos
sobre o mundo, não é única.
Sobre a dinâmica e os contextos do
processo de transposição
- Chevallard (1991), segundo o autor, na
transformação do saber sábio para o saber
ensinado ocorrem:
a) Descontemporalização
b) Naturalização
c) Descontextualização
d) Despersonalização
- ‘Dessincretização’ – relativa à burocratização
que redunda na divisão entre a prática teórica
e aquela ensinada, a qual não revela, por
exemplo, a interdisciplinaridade existente na
produção da ciência –, e a ‘programação da
aquisição do saber’ – correspondente ao
controle exercido pela seriação progressiva no
ensino;
- Além dos aspectos decisivos no processo de
transposição de qualquer saber sábio para o
saber a ser ensinado, outros estariam
estritamente relacionados às especificidades
de cada área da ciência, como o caso da
dogmatização na biologia;
- A transposição didática deve ser estudada
levando-se em conta as particularidades do
saber de referência;
- Os estudos fundamentados numa
perspectiva sociológica, sobre a produção de
saberes nos vários espaços sociais, exigem
um quadro teórico mais amplo do que o
oferecido pela teoria da transposição didática;
- Para Simonneaux e Jacobi (1997), por
exemplo, a transposição museográfica é uma
operação delicada, em que elementos como
espaço, linguagem, conceitos e texto estão
em jogo;
- Asensio e Pol (1999, p. 10), por outro lado,
debatem os fundamentos da ‘transposição
expositiva’ e afirmam que a adequação de um
saber científico à exposição em museu e,
portanto, para ser recebido pelo público “é um
processo muito complexo” e várias
considerações devem ser feitas para que as
variáveis que influenciam o processo tenham
um mínimo de êxito;
- A adequação e comunicabilidade do saber
sábio em situações de ensino ou de exposição
devem ter por base cinco fontes fundamentais
de reflexão: a sociocultural, a disciplinar, a
psicológica, a didática e a museológica;
- Os museus possuem particularidades que
determinam a existência de uma prática
pedagógica particular;
- O estudo de Marandino et al. (2003) partiu
da concepção de exposição como linguagem
e utilizou as três lógicas de linguagem
existentes na produção das exposições,
propostas por Davallon: a lógica do discurso,
a do espaço e a do gesto, correspondentes a
três momentos de transformação – a
preparação da exposição, a execução e a
visita –, sendo fundamental captar as
fronteiras da passagem de uma lógica para
outra;
- O terceiro momento é marcado pela chegada
do visitante; nele, a compreensão da
exposição é subordinada a uma atividade e
uma lógica gestual (percurso, aproximação,
olhar etc.). Esses momentos variam conforme
o saber tratado, tipo de exposição, tamanho, a
estrutura institucional de produção etc.;
- É a interação entre esses dois universos
que define as margens de interpretação de
uma exposição pelo visitante;
- É então indispensável que, na transposição
museográfica, os aspectos relativos à lógica
da linguagem e suas transformações sejam
considerados, para que não se comprometa a
intenção da exposição (ibid., p. 182); e
- Allard et al. (1996) indicam a necessidade da
realização da transposição didática durante a
visita de estudantes. Tal processo deve ser
realizado pelos professores e/ou mediadores
e compõe um modelo didático de apropriação
do conhecimento apresentado nesses locais.
Sobre a produção de saberes no contexto
dos museus de ciências
- A produção de saberes ocorre em vários
contextos sociais, sendo estes constituídos
por diferentes culturas institucionais;
- investigações neste campo têm
demonstrando ser impossível isolar a ação
pedagógica dos universos sociais que a
envolvem (Nóvoa, 1992);
- A chamada ‘sociologia das organizações
escolares’, em que estas instituições adquirem
uma dimensão própria como espaço
organizacional, onde também se tomam
importantes decisões educativas, curriculares
e pedagógicas;
- Para Nóvoa (ibid., p.16), é fundamental a
contextualização social e política das
instituições escolares, seus mecanismos de
tomada de decisões e suas relações de poder:
“As escolas constituem uma territorialidade
espacial e cultural, onde se exprime o jogo de
atores educativos internos e externos; por
isso, a sua análise só tem verdadeiro sentido
se conseguir mobilizar todas as dimensões
pessoais, simbólicas e políticas da vida
escolar”;
- A idéia atual de tratar as organizações como
‘culturas’ parecenos promissora, já que
implica percebê-las a partir de um “olhar mais
plural e dinâmico, obrigando-nos a recorrer
aos fatores políticos e ideológicos para
compreender o cotidiano e os processos
organizacionais” (ibid., p. 28);
- O conceito de cultura é, então, introduzido
na área de educação, esta entendida como
uma rede de movimentos composta por vários
elementos, definidos a partir de uma
perspectiva antropológica, os quais integram
aspectos de “ordem histórica, ideológica,
sociológica e psicológica” (ibid., p. 30);
- Os museus são espaços que possuem uma
cultura própria;
- Herrero (1998, p. 151) propõe que o museu
seja considerado uma casa da cultura
científica, a englobar fatores como a história
de criação do conhecimento científico, seu
contexto acadêmico-político e a seleção e
priorização do conteúdo científico por uma
comunidade que tem um marco interpretativo
particular, constituindo o discurso
museográfico pelo qual o conhecimento
científico é transmitido;
- A investigação identificou vários elementos
pertencentes à cultura museal que influenciam
na produção do discurso expositivo;
- Na constituição do discurso apresentado em
bioexposições de museus de ciências, vários
aspectos determinam o seu modo de
produção e o próprio discurso final. Dentre
eles citamos: a história dos museus; a história
institucional; a existência ou não de acervo e a
origem do mesmo; os tipos e a natureza dos
objetos expostos; a proposta conceitual das
exposições – sua concepção teórica, quem a
define e/ou quem a financia –; a formação das
equipes elaboradoras das exposições; e os
vários discursos e tipos de textos utilizados;
- O discurso científico, que no caso referia-se
à biologia, também influencia a elaboração do
discurso final, já que seus conteúdos,
métodos, objetos de estudo, suas evidências
materiais, sua estrutura epistemológica, entre
outros fatores, concorrem na definição do
discurso expositivo;
- A elaboração do discurso expositivo foi
entendida como um processo histórico-social,
com seus embates, controvérsias, jogos de
poder e legitimações;
- Os discursos e produtos de outros espaços
sociais, como os da escola, dos professores e
dos alunos podem também participar da
elaboração das exposições;
- O discurso expositivo se comporta de forma
semelhante ao pedagógico segundo
Bernstein, pois desloca outros discursos a
partir de seus princípios e objetivos,
assumindo as características de discurso
recontextualizador;
- O discurso expositivo possui especificidades
que o diferencia do pedagógico escolar,
resultantes das relações entre tempo, espaço
e objetos nos museus, com implicações
diretas sobre as regras avaliativas de sua
constituição; e
- O discurso expositivo é um discurso
específico, mas que, por possuir objetivos
próprios e recolocar outros discursos a partir
de sua própria lógica, acaba por se comportar
como o discurso pedagógico.
Considerações Finais
- Propõe-se que os processos de
transformação do conhecimento científico com
fins de ensino e divulgação não constituem
meras simplificações;
- Por um lado, deve-se precaver contra o erro,
a espetacularização, a imagem a-histórica,
a-política e descontextualizada que o
conhecimento pode adquirir. Por outro, não se
pode desconsiderar a necessidade de
disseminação da ciência e da realização de
processos transpositivos do saber científico,
para que este possa ser divulgado ou
ensinado, uma condição para a existência das
sociedades contemporâneas;
- Este processo de transposição ocorre
quando o conhecimento científico é divulgado
nos museus;
- O museu é também um local de produção
de saberes próprios. Entretanto, para
entender a produção museal de saberes é
imprescindível que educadores de museus
investiguem cada vez mais os elementos que
compõem essa cultura, de modo a esclarecer
os aspectos a serem considerados no estudo
da produção de saberes nesses espaços;
- A realização de transposições do saber, por
meio da introdução de dispositivos
mediadores que favoreçam diferentes tipos de
interações entre público e informação; e
- Os educadores façam parte dos processos regular de congressos científicos específicos
de decisão nos museus, aqui considerados nessa área e com a publicação de periódicos
como organizações produtoras de diferentes acadêmicos sobre a temática, tendo sido
saberes. produzidas cerca de 1.100 dissertações de
mestrado e teses de doutorado entre 1972 e
2003, de acordo com pesquisa de Megid Neto,
Fracalanza e Fernandes (2005); e
Semana 7 (06/11): Letramento, - A educação científica ser um conceito amplo
interdisciplinaridade e educação não que depende do contexto histórico no qual ela
formal é proposta (DeBoer, 2000; Laugksch, 2000) e
Texto-base: Educação científica na por depender de pressupostos ideológicos e
perspectiva de letramento como prática filosóficos (Aikenhead, 1997; Champagne &
social: funções, princípios e desafios Lovitts, 1989).
Introdução
- Chassot (2000) apresenta a ciência como Educação científica: enfoques e
uma produção cultural marcada perspectivas de análise
principalmente por uma visão ocidental - Bourdieu (1930- 2002) afirmou que “a
caracterizada pela nossa educação verdade científica reside numa espécie
eurocêntrica; particular de condições sociais de produção;
- No início do século XX, a alfabetização ou isto é, mais precisamente, num estado
letramento científico começou a ser debatido determinado da estrutura e do funcionamento
mais profundamente; do campo científico” (Bourdieu, 1994, p. 122);
- Pode-se destacar o trabalho de John Dewey - Gerard Radnitzky (1970) da ciência como um
(1859-1952), que defendia nos Estados sistema social essencialmente relacionado ao
Unidos a importância da educação científica; desenvolvimento do conhecimento. Esse
- No Brasil, a preocupação com a educação sistema, ilustrado na Figura 1, é bastante útil
científica foi mais tardia. No século XIX, o para compreender os diferentes significados
currículo escolar era marcado que têm sido tomados para a educação
predominantemente pela tradição literária e científica:
clássica herdada dos jesuítas;
- O ensino de ciências teve pouca prioridade
no currículo escolar (Almeida Júnior, 1979).
Esse ensino passou efetivamente a ser
incorporado ao currículo escolar nos anos de
1930, a partir de quando começou um
processo de busca de sua inovação
(Krasilchik, 1980). Esse processo de inovação
teve início com um processo de atualização
curricular e depois continuou com a produção
de kits de experimentos na década de 1950 e
com a tradução de projetos americanos e a
criação de centros de ensino de ciências na
década de 1960, culminando com o início da
produção de materiais por educadores
brasileiros na década de 1970 (idem, ibidem);
- A partir dos anos de 1970 que teve início
efetivo a pesquisa na área de educação em
- O enfoque nos produtos, enquanto sistemas
ciências no Brasil, a qual se foi consolidando
simbólicos, pode levar a uma análise de
nos últimos 35 anos, de forma que hoje se
aspectos lógicos, semânticos, teóricos e
conta com uma comunidade científica atuante
epistemológicos da ciência, enquanto o
em mais de 30 programas de pós-graduação
enfoque nos produtores e usuários terá uma
em ensino de ciências, com a realização
perspectiva centrada na ciência em
sociedade, com estudos de aspectos contextos de AC/LC:
sociológicos, psicológicos, historiográficos,
culturais e políticos;
- a ciência engloba diferentes atores sociais e
que a compreensão desse campo depende da
análise das inter-relações entre esses atores;
- a compreensão dos propósitos da educação
científica passa por uma análise dos
diferentes fins que vêm sendo atribuídos a ela
pelos seus diversos atores;
- Estudos sobre educação científica vêm
sendo desenvolvidos com a denominação
scientific literacy, estando também associados
a estudos sobre scientific and technological
literacy (STL). Essa terminologia pode ser
traduzida como alfabetização científica (AC ou
ACT, quando se inclui a tecnologia) – ou como
- Com essas perspectivas diferentes, surgem
letramento científico (LC ou LCT);
também diversos argumentos para justificar
- Laugksch (2000) identificou vários fatores
AC/LC. Millar (1996) agrupa esses
que influenciam interpretações do significado
argumentos em cinco categorias:
da educação científica. Para ele, tais fatores
a) argumento econômico, que conecta o nível
incluem a existência de diferentes grupos de
de conhecimento público da ciência com o
atores sociais preocupados com a educação
desenvolvimento econômico do país;
científica, diferentes definições conceituais
b) utilitário, que justifica o letramento por
para os termos alfabetização ou letramento,
razões práticas e úteis;
diferentes propósitos para essa educação,
c) democrático, que ajuda os cidadãos a
assim como diferentes estratégias que têm
participar das discussões, do debate e da
sido adotadas na mensuração do nível de
tomada de decisão sobre questões científicas;
alfabetização das pessoas sobre ciência;
d) social, que vincula a ciência à cultura,
- Para Laugksch (2000), o entendimento do
fazendo com que as pessoas fiquem mais
significado de AC/LC tem sido objeto de
simpáticas à ciência e à tecnologia; e
preocupação de educadores em ciência,
e) cultural, que tem como meta fornecer aos
cientistas sociais, pesquisadores de opinião
alunos o conhecimento científico como
pública, sociólogos da ciência, e profissionais
produto cultural.
envolvidos na educação formal e nãoformal
em ciências. Cada um desses grupos sociais
Domínios da educação científica:
terá enfoque diferente para os diversos
alfabetização e letramento
- Começou a surgir em diversos países, no
final dos anos de 1970 e no início da década
seguinte, propostas curriculares para a
educação básica com ênfase nas
inter-relações ciência-tecnologia-sociedade
(CTS) (Waks, 1990; Yager & Roy, 1993);
- Apresentavam o conteúdo de ciências da
natureza com enfoque nas ciências sociais;
- Tinham uma perspectiva marcadamente
ambientalista, apresentando uma visão crítica
ao modelo de desenvolvimento;
- Diferentes concepções e perspectivas foram
sendo propostas sobre o que seria AC/LC. Em
uma revisão sobre essas concepções, Norris
e Phillips (2003) identificaram os seguintes
significados para essa educação:
a) conhecimento do conteúdo científico e
habilidade em distinguir ciência de
não-ciência;
b) compreensão da ciência e de suas
aplicações;
c) conhecimento do que vem a ser ciência;
d) independência no aprendizado de ciência;
e) habilidade para pensar cientificamente;
f) habilidade de usar conhecimento científico
na solução de problemas;
g) conhecimento necessário para participação
inteligente em questões sociais relativas à
ciência;
h) compreensão da natureza da ciência,
incluindo as suas relações com a cultura;
i) apreciação do conforto da ciência, incluindo
apreciação e curiosidade por ela;
j) conhecimento dos riscos e benefícios da
ciência; ou
k) habilidade para pensar criticamente sobre
ciência e negociar com especialistas.
- Esses autores, embora não coincidam com
enunciados que caracterizam AC ou LC, em
tese incluem sempre dois grandes grupos de
categorias: um que incorpora as relativas à
especificidade do conhecimento científico, e
outro que abrange as categorias relativas à
função social;
- Esses dois grandes domínios estão
centrados no compreender o conteúdo
científico e no compreender a função social da
ciência;
- Não se pode pensar no ensino de seus
conteúdos de forma neutra, sem que se
contextualize o seu caráter social, nem há
como discutir a função social do conhecimento
científico sem uma compreensão do seu
conteúdo;
- As discussões sobre educação científica
muitas vezes acabam por priorizar um
domínio em relação a outro;
- Para Magda Soares (1998), o termo
alfabetização tem sido empregado com o
sentido mais restritivo de ação de ensinar a ler
e a escrever; o termo letramento refere-se ao
“estado ou condição de quem não apenas
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce
práticas sociais que usam a escrita” (p. 47);
- Uma pessoa alfabetizada, que sabe ler e
escrever, pode não ser letrada, caso não faça
uso da prática social de leitura, ou seja,
apesar de ler, não é capaz de compreender o
significado de notícias de jornais, avisos,
correspondências, ou não é capaz de
escrever cartas e recados. Isso é o que se
tem chamado de analfabetismo funcional. Ao
contrário, uma pessoa pode não ser
alfabetizada, mas ser letrada se tiver contato
diário com as informações do mundo da
leitura e da escrita, por meio de pessoas que
lêem ou escrevem para ela as notícias de
jornal, as cartas ou os recados (Soares,
1998);
- Chassot (2000) considera inadequado o
termo alfabetização, pois carrega a primazia
da óptica ocidental da escrita alfabética,
desconsiderando a linguagem de outras
civilizações que adotaram escritas
cuneifórmica, hieroglífica e ideogrâmica;
- Ao empregar o termo letramento, busca-se
enfatizar a função social da educação
científica contrapondo-se ao restrito
significado de alfabetização escolar; e
- Enquanto a alfabetização pode ser
considerada o processo mais simples do
domínio da linguagem científica e enquanto o
letramento, além desse domínio, exige o da
prática social, a educação científica almejada
em seu mais amplo grau envolve processos
cognitivos e domínios de alto nível. Shamos
(1995) denominou letramento científico
propriamente dito o processo que envolve um
conhecimento mais aprofundado dos
construtos teóricos da ciência e da sua
epistemologia, com compreensão dos
elementos da investigação científica, do papel
da experimentação e do processo de
elaboração dos modelos científicos.
Letramento científico, nessa perspectiva,
consiste na formação técnica do domínio das
linguagens e ferramentas mentais usadas em
ciência para o desenvolvimento científico.
Letramento científico e a função social
- Shamos (1995) considera que um cidadão
letrado não apenas sabe ler o vocabulário
científico, mas é capaz de conversar, discutir,
ler e escrever coerentemente em um contexto
não-técnico, mas de forma significativa;
- Laugksch (2000) define LC com função
social como aquele que desenvolve a
capacidade mínima funcional para agir como
consumidor e cidadão;
- À categoria cívica de Shen (1975), a qual se
refere ao conhecimento essencial que as
pessoas necessitam para compreender as
políticas públicas, visando prepará-las para
atuar na sociedade, quer compreendendo os
processos relativos ao seu cotidiano e os
problemas sociais vinculados à ciência e
tecnologia, quer participando do processo de
decisão sobre questões envolvendo saúde,
energia, alimentação, recursos naturais,
ambiente e comunicação. Prewitt (1983)
considera que o letramento científico para
cidadão tem origem nas interações entre a
ciência e a sociedade e promove o que ele
chama de savvy citizen (“cidadão prático”):
aquele que, apesar de não ser cientista ou
tecnólogo, é capaz de atuar na sociedade em
nível pessoal e social, compreendendo com
perspicácia a profundidade, os princípios e as
estruturas que governam situações
complexas, compreendendo como a ciência e
a tecnologia influenciam a sua vida;
- Para Fourez (1997, p. 51), [...] as pessoas
poderiam ser consideradas cientifica e
tecnologicamente letradas quando seus
conhecimentos e habilidades dão a elas um
certo grau de autonomia (a habilidade de
ajustar suas decisões às restrições naturais
ou sociais), uma certa habilidade de se
comunicar (selecionar um modo de expressão
apropriado) e um certo grau de controle e
responsabilidade em negociar com problemas
específicos (técnico, mas também emocional,
social, ético e cultural). (tradução livre);
- O letramento dos cidadãos vai desde o
letramento no sentido do entendimento de
princípios básicos de fenômenos do cotidiano
até a capacidade de tomada de decisão em
questões relativas à ciência e tecnologia em
que estejam diretamente envolvidos, sejam
decisões pessoais ou de interesse público;
- O letramento como prática social implica a
participação ativa do indivíduo na sociedade,
em uma perspectiva de igualdade social, em
que grupos minoritários, geralmente
discriminados por raça, sexo e condição
social, também pudessem atuar diretamente
pelo uso do conhecimento científico (Roth &
Lee, 2004);
- Outro significado que tem sido atribuído à
alfabetização/letramento científico é o cultural;
- Educação científica tem sido vista como
processo de enculturação;
- Krasilchik e Marandino (2004) caracterizam a
educação científica também como a
capacidade de participar da cultura científica
da maneira que cada cidadão, individual e
coletivamente, considera oportuno;
- DeBoer (2000) apresenta, entre outros
propósitos para o letramento, o ensino e a
aprendizagem de ciências como uma força
cultural no mundo moderno e a aprendizagem
de ciências por seus apelos estéticos;
- Ramsey (1993), o letramento cultural lida
com a compreensão da ciência como principal
realização humana e como parte de nossa
cultura geral. Fleming (1989) considera que
uma pessoa letrada é aquela que tem acesso
à cultura e pode ser capaz de mover-se além
dela para criar novas formas de cultura. Arons
(1983) define LC como um processo que,
além de considerar a ciência um corpo de
conhecimento e habilidades, considera-a um
produto da mente humana, de natureza
experimental, que tem limites e que interage
com a sociedade nos seus planos moral e
ético; e
- Driver e colegas (1994) consideram a
educação científica um processo de
enculturação em que o aluno aprende a
linguagem, o modo de pensar, de
expressar-se e de justificar os seus
argumentos.
Ensino de ciência-tecnologia-sociedade e
letramento científico
- o movimento CTS surgiu em um contexto
diferente do movimento de LCT. Enquanto o
primeiro movimento surgiu pelo contexto
marcado pela crítica ao modelo de
desenvolvimento científico e tecnológico, o
segundo nasceu por pressões sociais pelas
mais diferentes razões, desde as econômicas
até as práticas;
- Cursos de CTS, O objetivo central desse
ensino na educação básica é promover a
educação científica e tecnológica dos
cidadãos, auxiliando o aluno a construir
conhecimentos, habilidades e valores
necessários para tomar decisões
responsáveis sobre questões de ciência e
tecnologia na sociedade e atuar na solução de
tais questões;
- Currículos de ciências com ênfase em CTS
são aqueles que tratam das interrelações
entre explicação científica, planejamento
tecnológico e solução de problemas e tomada
de decisão sobre temas práticos de
importância social. Uma proposta curricular de
CTS pode ser vista como uma integração
entre educação científica, tecnológica e social
(Figura 3);
- - Três aspectos vêm sendo amplamente
- Os currículos CTS apresentam uma
contribuição significativa para o LC, uma vez
que incluem aspectos da educação
tecnológica no ensino de ciências;
- A educação tecnológica não tem sido
adequadamente contemplada nas disciplinas
científicas da educação básica no Brasil. Em
geral, os professores de ciências parecem
entender que essa educação se restringe ao
conhecimento de princípios de funcionamento
de determinados aparatos tecnológicos;
- O letramento tecnológico implica a
compreensão de como a tecnologia é
dependente dos sistemas sociopolíticos e dos
valores e ideologias da cultura em que está
inserida;
- Grinspun (1999), ao discutir o que se pode
entender por educação tecnológica, destaca
que ela não pode ser compreendida como
apenas se referindo ao ensino
técnico-profissional. Para ela, a educação
tecnológica deve ser também vivenciada em
todos os segmentos de ensino, visando à
formação de cidadãos críticos que possam
transformar o modelo de desenvolvimento
tecnológico de nossa sociedade atual; e
- Se espera é que o cidadão letrado possa
participar das decisões democráticas sobre
ciência e tecnologia, que questione a ideologia
dominante do desenvolvimento tecnológico.
Currículos de ciências e letramento
científico
considerados nos estudos sobre as funções
da alfabetização/letramento científico:
natureza da ciência, linguagem científica e
aspectos sociocientíficos:
a) Natureza da ciência:
- Aprender ciência significa compreender
como os cientistas trabalham e quais as
limitações de seus conhecimentos. Isso
implica conhecimentos sobre história, filosofia
e sociologia da ciência (HFSC);
- O aluno passa a entender a ciência como
atividade humana e não simplesmente como
atividade neutra distante dos problemas
sociais;
- Relacionado à forma como esse ensino vem
sendo abordado na escola em um modelo por
transmissão em que não há reflexão
epistemológica; e
- Para que ocorra o letramento científico
torna-se fundamental uma mudança de
abordagem no ensino de ciências, de forma
que os estudantes desenvolvam estudos de
HFSC, compreendendo a natureza da
atividade científica.
b) Linguagem científica:
- A linguagem científica apresenta
características próprias que a distingue da
linguagem cotidiana;
- A linguagem científica é um gênero de
discurso que foi construído socialmente pelos
cientistas em sua prática;
- Enquanto a linguagem científica é estrutural
e aparentemente descontextualizada, sem
narrador, nominalizando processos, a
linguagem cotidiana é linear, automática,
dinâmica, geralmente produzida por um
narrador em uma seqüência de eventos;
- Além da estrutura semântica, o discurso
científico busca organizar os fenômenos por
meio de classificações e de apresentação de
relatórios, que constituem um gênero de
discurso marcado pelo uso de diagramas,
esquemas, gráficos e ilustrações;
- o ensino de ciências deve ajudar o aluno a
construir um argumento científico, o qual é
diferente da argumentação do senso comum;
- Alfabetização/letramento científico
corresponde ao uso de termos técnicos, a
aplicação de conceitos científicos, a avaliação
de argumentos baseados em evidências e o
estabelecimento de conclusões a partir de
argumentos apropriados;
- O ensino de ciências tem-se limitado a um
processo de memorização de vocábulos, de
sistemas classificatórios e de fórmulas por
meio de estratégias didáticas em que os
estudantes aprendem os termos científicos,
mas não são capazes de extrair o significado
de sua linguagem; e
- Mais do que ensinar a ler vocábulos, os
professores deveriam estar preocupados em
ensinar os alunos a ler e compreender textos
científicos.
c) Aspectos sociocientíficos
- Esses aspectos referem-se às questões
ambientais, políticas, econômicas, éticas,
sociais e culturais relativas à ciência e
tecnologia;
- Os quais podem ser agrupados nas
seguintes categorias:
1) relevância – encorajar os alunos a
relacionar suas experiências escolares em
ciências com problemas de seu cotidiano e
desenvolver responsabilidade social;
2) motivação – despertar maior interesse dos
alunos pelo estudo de ciências;
3) comunicação e argumentação – ajudar os
alunos a verbalizar, ouvir e argumentar;
4) análise – ajudar os alunos a desenvolver
raciocínio com maior exigência cognitiva;
5) compreensão – auxiliar na aprendizagem
de conceitos científicos e de aspectos
relativos à natureza da ciência (Ratcliffe,
1998);
- Pode-se afirmar que um currículo que tenha
a perspectiva de letramento científico implica
a ressignificação dos saberes científicos
escolares que estão sendo abordados de
forma descontextualizada, com uma
linguagem hermética, reproduzindo uma falsa
imagem de ciência. Enquanto não se
caminhar na superação dessa abordagem, a
educação científica continuará restringido-se a
uma precária alfabetização.
Sistemas de avaliação do nível de
alfabetização científica escolar
- Esses exames têm sido questionados e
criticados por seus critérios comparativos;
todavia, eles são importantes na medida em
que demonstram como a imagem da ciência
muda em diferentes culturas e levantam
contribuições sobre prioridades a serem
levadas em conta na educação científica;
- Para Shamos (1995), nesses processos
avaliativos é fundamental a definição do papel
da educação escolar no sentido do
desenvolvimento do interesse dos alunos em
questões sociais relativas à ciência;
- No caso do Brasil, de maneira geral, pode-se
dizer que as escolas têm avaliado muito mal
seus estudantes, com exames que não
envolvem aspectos básicos do que se espera
do letramento científico;
- A escola brasileira continua com caráter
elitista, apesar de a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) preconizar uma
educação básica firmada no princípio da
igualdade de condições. Na prática, o que se
tem é ainda um sistema dual: uma escola para
a elite e outra para as camadas populares;
- O currículo das escolas voltadas à
preparação
para exames de ingresso em cursos
superiores tem-se voltado quase que
exclusivamente para os conteúdos e modelos
avaliativos adotados pelas instituições de
ensino superior às quais elas almejam
direcionar seus estudantes;
- O currículo da maioria das outras escolas
tem-se limitado às questões bem elementares
do processo de alfabetização científica, ou
seja, tem-se restringido a conteúdos básicos
escolares, geralmente prescritos em livros
didáticos que enfatizam a memorização de
fórmulas, de sistemas de classificação e da
nominalização de fenômenos, bem como a
resolução de questões por algoritmos; e
- O ensino escolar de ciências, de maneira
geral, vem sendo desenvolvido de forma
totalmente descontextualizada, por meio da
resolução ritualística de exercícios e
problemas escolares que não requerem
compreensão conceitual mais ampla.
Considerações finais
- Reivindicar processos de letramento
científico é defender abordagens
metodológicas contextualizadas com aspectos
sociocientíficos, por meio da prática de leitura
de textos científicos que possibilitem a
compreensão das relações
ciência-tecnologia-sociedade e tomar
decisões pessoais e coletivas;
- O que se busca não é uma alfabetização em
termos de propiciar somente a leitura de
informações científicas e tecnológicas, mas a
interpretação do seu papel social;
- Tornar a educação científica uma cultura
científica é desenvolver valores estéticos e de
sensibilidade, popularizando o conhecimento
científico pelo seu uso social como modos
elaborados de resolver problemas humanos;
- A educação científica tem de ser difundida
também em espaços não-formais;
- Que podem ser usados não simplesmente
para a contemplação, mas também para o
entendimento de seu papel social;
- O letramento científico significa também
buscar uma educação científica que propicie a
educação tecnológica;
- Propiciar, portanto, a educação científica
como um processo de domínio cultural dentro
da sociedade tecnológica, em que a
linguagem científica seja vista como
ferramenta cultural na compreensão de nossa
cultura moderna, é o grande desafio na
renovação do ensino de ciências;
- Se a função da educação científica na
educação básica for a formação de cidadãos
letrados em ciência e tecnologia, no sentido
que Shamos (1995) considerou “true” scientific
literacy (letramento autêntico), será
necessário instituir uma ampla reforma no
sistema educacional;
- A popularização do letramento científico é
ainda um mito não atingido e o efeito do
currículo formal de ciências parece ser
desprezível. Todavia, ao contrapor letramento
ao processo elementar de alfabetização,
buscou-se demonstrar como esse mito ainda
pode ser realizável; e
- Nesse sentido, mais importante do que a
discussão terminológica entre alfabetização e
letramento está a construção de uma visão de
ensino de ciências associada à formação
científico-cultural dos alunos, à formação
humana centrada na discussão de valores.
Texto-base: Fatores de caracterização da
educação não formal: uma revisão da
literatura
Introdução
- O termo educação não formal começou a ser
usado nos finais da década de 1960, numa
época de conjeturas políticas e sociais
propícias à criação de novos espaços
educativos (BELLE, 1982);
- Unesco (Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura), de 1972,
- esta última sobre aprendizagem ao longo da
vida -, são pioneiras no uso do termo e na
proposta de divisão do sistema educativo em
três categorias: formal (F), não formal (NF) e
informal (INF) (CAZELLI; COSTA; MAHOMED,
2010);
A escolha dos fatores e dimensões
- Autores elegem conjuntos variados de
fatores como fundamentais para a
caracterização e distinção das tipologias
educativas;
- Trilla (1998), que usa apenas dois critérios
de distinção: um metodológico (escolar vs não
escolar) e outro estrutural (educação
orientada para a obtenção de títulos
acadêmicos ou não);
- Sefton-Green (2004), que propõe que a
separação seja feita entre a organização da
aprendizagem (organizada vs acidental,
casual) ou pelas estruturas de apoio (por
exemplo, escolas, museus, famílias);
- Autores que põem a tônica na localização
(espaço escolar vs espaço não escolar) e
outros, como nós, que pensam que a distinção
deve ser feita em mais características,
naturalmente, interligadas;
- Fatores de caracterização das tipologias
educativas:
- Os fatores são de diferentes naturezas e, por características encontradas na literatura
isso, consideramos necessário agrupá-los consultada com todas as referências
para se ter um panorama mais esclarecedor; e devidamente apontadas;
- Marandino (2008) separa os critérios em - Resumo das características citadas na
propósitos, organização do conhecimento, literatura para as diferentes tipologias
tempo, estrutura, controle e intencionalidade; educativas, nos diferentes fatores analisados:
e
- Colley, Hodkinson e Malcom (2002), que
propõem a discussão das tipologias
educativas em torno de quatro dimensões:
processo, conteúdo, estrutura e propósito.

A escolha dos documentos a analisar

- Publicações analisadas:

O que encontramos como resultados

a) As terminologias utilizadas na literatura
- O Quadro 2 apresenta um panorama dos
documentos consultados. Há duas principais
terminologias utilizadas: uma que dicotomiza
educação formal e informal e outra que divide
o espectro em três grupos (formal, não formal
e informal); e
1) Dimensão processo
- Mas os termos usados não se esgotam
- Encontram-se os fatores relacionados com
nesses três referidos. Há quem divida os
os aspectos processuais da aprendizagem,
setores educativos em “dentro” e “fora” da
nomeadamente as suas características, as
escola ou em setor formal, setor do trabalho e
relações entre os intervenientes, a avaliação e
setor de livre-escolha ou ainda quem
as abordagens pedagógicas utilizadas:
acrescente variações, como a aprendizagem
Fator 1: Relação professor-aluno
incidental ou a self-directed, sublinhando a
- Formal, observam-se dois tipos de
importância da intencionalidade.
caracterizações interligadas: uma se refere à
figura central do professor e ao fato de que
b) As características utilizadas nos
este é quem guia o processo de
diferentes fatores
aprendizagem; a outra, que em nosso
- No entanto, no Quadro 3, apresentado a
entender talvez seja consequência da
seguir encontram-se resumidas todas as
primeira, se refere à separação dos papéis de
professor e aluno;
- Não formal a rigidez esbate-se, é mais
centrada no aprendiz e que, mesmo quando é
guiada ou conduzida por um professor, “evita
formalidades e hierarquias”; e
- Informal, centrada no aluno ou no aprendiz.
É ele quem conduz e faz o seu percurso. Na
maioria dos casos, não há professor
envolvido.
Fator 2: Avaliação
- O ensino formal tem um forte componente
avaliativo. Essa avaliação é feita, em geral,
“verificando o sucesso desse aprendizado,
medindo estatisticamente uma variável
latente,
usualmente chamada de proficiência”;
- Não formal, a aprendizagem normalmente
não é avaliada, pelo menos não no sentido da
avaliação do aprendiz para fins de
acreditação; e
- Informal, apesar de poucos autores
caracterizaram este fator, são categóricos:
não
há avaliação.
Fator 3: Aprendizagem coletiva ou
individual
- Aprendizagem como sendo um processo
para além de ser um produto;
- Educação formal, apesar de os alunos
estarem normalmente divididos em turmas, a
aprendizagem é tipicamente individual, assim
como as dinâmicas, a avaliação e certificação.
Os aspectos sociais são pouco valorizados;
- Não formal, o leque de possibilidades pode
ser variado, desde a aprendizagem
individualizada à mais coletiva; e
- A informal depende fortemente das relações
sociais e da comunidade. Aprendemos no seio
da família, no trabalho e em todos os aspectos
da nossa vida com as pessoas que nos são
próximas. Esta aprendizagem pode ser
também individual, quando lemos um livro,
navegamos na internet ou assistimos a um
documentário na televisão.
Fator 4: Abordagem pedagógica
- Oscila, entre uma pedagogia de transmissão
e controle no formal e uma pedagogia
negociada e centrada no aprendiz no informal;
e de conteúdos e metodologias amplia as
- Não formal ficaria no meio desses dois
extremos, mas sendo “fortemente
observacional
e participativa”. Muitas vezes os espaços de
educação tipicamente não formal (museus e
centros de ciências, por exemplo): [...]
partilham formas de organizar as respectivas
atividades que se baseiam em princípios
pedagógicos consistentes com os princípios
pedagógicos que regem muitas das atividades
da escola. Tal consistência põe em relevo a
continuidade que existe entre a educação
formal e a educação não formal. (CHAGAS,
1993, p. 7).
Fator 5: Mediação da aprendizagem
- Educação formal, é muito claro que a
mediação é feita pelo professor, que, regra
geral, tem um papel central e de destaque no
processo. É ele quem guia e controla a
aprendizagem e tem autoridade;
- Não formal é, geralmente, mediada, não por
um professor, mas por um outro agente
mediador, guia de museu, animador etc;
- Informal, pode-se dizer que não existe
efetivamente a figura do mediador; e
- O papel central é do aluno ou aprendiz e,
assim, na maioria dos casos, a aprendizagem
é dirigida ou mediada por ele mesmo
(ESHACH, 2007).
Fator 6: Aprendizagem tácita ou explícita
- Educação formal, a aprendizagem é
explícita, pois o foco e a intenção são
majoritariamente educativos;
- Não formal, consideramos que é explícita,
pelas mesmas razões que o é na educação
formal; e
- Informal, é muitas vezes tácita e até “pode
não ser reconhecida, mesmo pelos próprios
indivíduos, como enriquecimento dos seus
conhecimentos e aptidões” (UNIÃO
EUROPEIA, 2000, p. 9).
Fator 7: Aprendizagem contextual ou
generalizável
- A educação formal é tipicamente
descontextualizada. A sua ênfase é na
linguagem e no simbólico e é generalizável,
padronizada e acadêmica, o que permite que
seja “aplicável numa variedade de contextos”;
- Não formal, em tese, “a liberdade na seleção
possibilidades de interdisciplinaridade e
contextualização”; e
- Informal “ocorre onde o significado é
intrínseco ao contexto”. Pode ser associada
com o que aprendemos no nosso contexto
diário de vida (GOHN, 2006a).
Fator 8: Papel das emoções na
aprendizagem
- As emoções não são valorizadas na
aprendizagem formal;
- Não formal e informal, alguns autores
indicam que elas têm um papel importante, às
vezes até central, na motivação e nas
escolhas do aprendiz; e
- Não formal e informal não haver avaliação e
a (GOHN, 2006a, p. 3).
participação ser voluntária possibilita a criação
de ambientes de aprendizagem que tendem a
ser mais descontraídos, com componentes
lúdicos e experimentais que, a nosso ver,
poderão ser facilitadores da aprendizagem.
2) Dimensão conteúdo:
- Discute-se a natureza do que é ensinado, se
o conhecimento é produzido ou apenas
transmitido, se o foco é em conhecimento
proposicional ou práticas situadas e qual o
estatuto do conhecimento:
Fator 9: Natureza e tipos de conhecimento
- Na educação formal o conhecimento é
proporcional, generalizável e a aprendizagem
“enfatiza valores universais, critérios e
padrões de performance”. Normalmente é
também um conhecimento com pouca
aplicação imediata;
- Na educação não formal, o conhecimento é
caracterizado como mais prático e a
aprendizagem é influenciada “pela percepção,
consciência, emoção e memória”; e
- Informal, o conhecimento é prático e
empírico
(GOHN, 2006a). Pode ser associado ao senso
comum e permite a incorporação de saberes
tradicionais (MARTIN, 2004). Não é
organizado em disciplinas e a aprendizagem é
“um processo indutivo de reflexão e ação”
(MARSICK; WATKINS, 2001, p. 28).
Fator 10: Estatuto do conhecimento
- O conhecimento aprendido e ensinado na
educação formal é valorizado, tendo por isso
um estatuto elevado. Nesse contexto é mais
importante o conhecimento ensinado do que
quem o ensina;
- Não formal, a aprendizagem tem
normalmente baixo estatuto e é referido que:
[...] não é habitualmente considerada como
‘verdadeira’ aprendizagem, nem os seus
resultados têm muito valor de troca no
mercado de trabalho. A aprendizagem não
formal é, por conseguinte, tipicamente sub-
valorizada. (UNIÃO EUROPEIA, 2000, p. 9); e
- A informal tende a ser ainda menos
valorizada e com estatuto também baixo, uma
vez que “não é organizada, os conhecimentos
não são sistematizados e são repassados a
partir das práticas e experiência anteriores”
3) Dimensão estrutura
- A localização física da aprendizagem, os
contextos, os tempos, os currículos, objetivos
e a certificação entram nesta dimensão que
agrega os elementos estruturais e
organizacionais:
Fator 11: Localização
- O fator localização é um dos mais referidos
na literatura;
- Fato de ser comum traçar as fronteiras entre
o espaço escolar e o não escolar ou associar
a educação formal à escola e as outras fora
dela, por oposição;
- [...] O espaço físico é insuficiente para definir
o carácter das práticas educativas que nele se
encerram, visto que as práticas educativas
não formais podem ter lugar no espaço físico
da escola, assim como as práticas formais
podem ocorrer (e de fato ocorrem) em lugares
como os museus, tidos como espaços de
práticas não formais (CAZELLI; COSTA;
MAHOMED, 2010, p. 586);
- A aprendizagem ou educação formal é
fornecida por uma instituição de ensino. É
“institucionalizada através de organizações
públicas e corpos privados reconhecidos que,
na sua totalidade, constituem o sistema
educativo de um país”. Não formal, a
tendência é definir por exclusão, ou seja, a
educação não formal é a que acontece fora da
escola, fora dos quadros formais acontece em
espaços feitos para o efeito, como museus,
zoológicos etc., ou espaços de ações
coletivas, que acompanham as trajetórias das
pessoas, como ONGs ou clubes (CHAGAS,
1993). Assim, apesar de não ocorrer nas
instituições escolares, é ainda um tipo de
educação institucionalizada; e
- Informal ocorre nas atividades mundanas, no
dia a dia, nas aprendizagens no espaço
familiar, no meio cotidiano, nas atividades de
lazer, na comunidade (GOHN, 2006a). Ela
ocorre durante o processo de socialização e
por isso ocorre “em todo o lado” (ESHACH,
2007, p. 174).
Fator 12: Grau de planejamento e de
estrutura
- O ensino formal está no extremo da
estruturação e planejamento, mas a estrutura
mencionada na literatura é diversa. Há
referências à estrutura em termos de objetivos
de aprendizagem, tempos, organização em
turmas e classes, sistematização das
atividades, currículos fechados, organização
sequencial e programas prescritos. Há
também
referências à hierarquização da estrutura e ao
planejamento, ou seja, organização e
definição prévia dos objetivos, conteúdos e
processos (WELLINGTON, 1990). Resumindo,
o ensino formal é definido como sendo
estruturado, planejado, fechado, hierarquizado
e com um currículo definido;
- Em afirmar que é uma educação “organizada
e sistemática, mas levada a efeito fora do
sistema formal”. Educação também planejada,
com objetivos educativos, mas não está
organizada de maneira fechada e hierárquica,
é mais adaptável e flexível; e
- Informal. Aqui o mote está na ausência de
(ou pouca) estrutura, organização e
sistematização (ALVES; PASSOS; ARRUDA,
2010). Não há base institucional ou
programática. É flexível, espontânea,
“orgânica e em evolução”.
Fator 13: Determinação dos objetivos e
resultados
- No ensino formal, que se caracteriza por ser
legislado, determinado e controlado
externamente com regulamentações, leis
orgânicas e diretrizes nacionais, em maior ou
menor extensão;
- Não formal é muito “mais difusa, menos
hierárquica e menos burocrática” (GADOTTI,
2005, p. 2) e normalmente tem pouca
influência
do governo ou outras autoridades, ou seja,
tende a ser controlada e determinada
internamente; e
- No caso do informal, “não há especificação
externa dos resultados” (ERAUT, 2000, p.
114). É internamente que se definem os
objetivos e o controle é democrático, quando
não completamente determinado pelo próprio
aprendiz (MARANDINO, 2008).
Fator 14: Duração/tempos da
aprendizagem
- A educação formal, que é padronizada e
estruturada em termos de conteúdos, espaços
e objetivos, também o é, naturalmente, em
termos temporais;
- A não formal “não é constituída
necessariamente por um percurso estruturado
e contínuo” (UNESCO, 2011). Além disso,
caracteriza-se por ser mais focada no
presente e os tempos serem mais curtos e
flexíveis; e
- A informal é um processo permanente, não
organizado e que ocorre a todo o momento,
na vivência do dia a dia (CAZELLI; COSTA;
MAHOMED, 2010).
Fator 15: Tipos de grupos
- Na formal os grupos são muito homogêneos,
as turmas são divididas por alunos de mesmo
nível, com a mesma idade, estudando o
mesmo assunto; e
- Não formal e informal, em que podemos ter
grupos de idades e interesses variados, por
exemplo, grupos familiares ou outros grupos
heterogêneos que se encontram por
partilharem interesse pelos mesmos temas ou
atividades (GOHN, 2006a).
4) Dimensão propósitos
- Se relaciona com os objetivos das diferentes
abordagens educativas, em sentido amplo:
Fator 16: Intencionalidade do
professor/aluno
- Educação formal, na literatura aparecem
características em duas direções. Um
conjunto de autores caracteriza a educação
formal como intencional, no sentido de ser
explícito que o objetivo é educativo ou a
certificação (UNIÃO EUROPEIA, 2000).
Outros autores frisam a obrigatoriedade, ou
seja, o fato de esse tipo de educação ser
compulsório e que, portanto, “a motivação é
muitas vezes extrínseca” (ESHACH, 2007, p.
174) sendo o “controle do professor”
(COLLEY; HODKINSON; MALCOM, 2002, p.
16);
- A educação não formal também se
caracteriza pela intencionalidade do aluno em
aprender: “Há na educação não formal uma
intencionalidade na ação, no ato de participar,
de aprender e de transmitir ou trocar saberes”
(GOHN, 2006a, p. 3). A grande diferença é
que esse tipo de educação, na maioria dos
casos, não é compulsória;
- A educação informal, “na maioria das vezes
é não intencional ou incidental” (PASSOS;
ARRUDA; ALVES, 2012, p. 20). Ou seja, é
uma educação mais espontânea. O grupo de
autores que considera que existe também
aqui intencionalidade, aproximando-se mais
da definição de não formal, classifica a
motivação como principalmente intrínseca
(ETLLNG, 1993); e
- Para um conjunto grande de autores há
sempre intencionalidade na aprendizagem,
seja qual for o contexto. A falta de
intencionalidade é o que distingue a
aprendizagem informal das
outras, podendo até ser também chamada de
incidental por esse fato. No caso da informal,
o ato de aprender é um efeito colateral de
outras atividades e, muitas vezes, não
estamos plenamente conscientes de que o
fazemos.
Fator 17: Certificação
- O ensino formal é por natureza um ensino
certificador, que leva a qualificações
padronizadas, titulações e diplomas (UNIÃO
EUROPEIA, 2000) e que, também por isso,
exige certos requisitos de admissão no
sistema
e avaliações ao longo do percurso acadêmico
(CAZELLI; COSTA; MAHOMED, 2010). Já a
educação não formal “normalmente leva a
qualificações que não são reconhecidas como
formais ou equivalentes a qualificações
formais pelas autoridades competentes ou
não leva a qualificações nenhumas”
(UNESCO, 2011, p.11); e
- Não é, em geral, uma educação
certificadora. Por último, a educação informal
não tem “necessidade de certificação”.
Fator 18: Interesses endereçados
- Ensino formal caracterizam-no como sendo
padronizado, com pré-requisitos, controlado
politicamente e, indo mais longe, com
tendência a servir a “interesses dos grupos
poderosos e dominantes”;
- Já a educação não formal, devido à sua
maior flexibilidade, é especialmente adequada
a ir ao encontro de interesses da comunidade
e de grupos particulares de alunos;
- Educação informal, esta serve os grupos de
oprimidos; e
- O informal não sendo organizado ou
estruturado serve espontaneamente ao
interesse de todos os grupos e que é o não
formal que pode ter um papel de destaque em
serviço dos grupos oprimidos e minorias
menos representadas na cultura mainstream
da escola formal, como já sublinhado por
Gohn (2006a).
Fator 19: Objetivos da aprendizagem
- Educação formal, os objetivos de
aprendizagem estão bem definidos e
especificados, nomeadamente por meio de
parâmetros curriculares e outras diretrizes
educacionais. Numa outra perspectiva, alguns
autores afirmam que o objetivo é “aprender
para
manter o status quo”;
- Não formal, os objetivos podem ser muito
variados. Podem também ser adaptados ao
grupo em questão, sendo mais flexíveis. Os
objetivos da educação não formal são
traçados em relação à educação formal, ou
seja, ela é vista em função do seu papel de
complemento, alternativa, adição etc. à
educação formal num determinado contexto; e
- Na educação informal, uma vez que na
maioria dos casos a aprendizagem não é
programada ou estruturada e os resultados
acontecem nos processos de socialização, o
objetivo é “aprender para a resistência e
empoderamento”.
Fator 20: Estatuto educativo
- O ensino formal e o não formal têm estatuto
de educação, o informal não tem; e
- A categoria informal é, muitas vezes, não
intencional, não estruturada nem planejada e
até, em termos de aprendizagem, pouco
consciente e espontânea, não devendo ser
considerada como educação. Deve-se
reconhecer apenas que existem processos de
aprendizagem e que eles têm certas
características, como temos visto até aqui.
Fator 21: Medição dos resultados
- Educação formal, os resultados são
mensuráveis, em parte porque são
previamente previstos e avaliados. Há pouca
margem para resultados não esperados e os
que ocorrem não são considerados (GRIFFIN,
1994). É uma educação fechada e pouco
flexível, como já visto em outros fatores;
- A educação não formal pode ser aqui
incluída, mas com um maior grau de previsão.
Há dificuldades em prever e medir resultados.
esses cenários de educação não formal são
provavelmente os mais organizados e
sistematizados em termos de pesquisas e
estudos de público.
Frequência de utilização dos diferentes
fatores e dimensões
- Média de referências por fator em cada uma
das dimensões:
- Referências de autores distintos para cada
fator, em cada tipologia educativa. As
porcentagens são em relação ao total de
artigos analisados (28):
* Analisando os totais dos fatores individuais,
são naturalmente os fatores estruturais os que
têm mais referências por fator e por tipo de
educação.
- Total e média de referências dos oito fatores
mais citados na literatura consultada:
- Colocar a fronteira no espaço físico é talvez
mais intuitivo e parece que definir pela
estrutura, na maioria dos casos, é suficiente e
mais simples.
Algumas considerações
- Educação não formal, “ela não deve ser
vista, em hipótese alguma, como um tipo de
proposta contra ou alternativa à educação
formal, escolar” (GOHN, 2007, p. 14), e que
“um dos grandes desafios da educação não
formal tem sido defini-la, caracterizando-a
pelo que ela é. Usualmente ela é definida pela
negatividade - pelo que ela não é.” (GOHN,
2014, p. 39);
- De acordo com Trilla (2004), a educação não
formal pode ser dividida em quatro âmbitos
distintos: o do trabalho, o do lazer e cultura, o
da educação social e o da própria escola;
- Se sobressaem o âmbito da educação em
museus e o da educação social. No primeiro,
nota-se uma preocupação em definir o papel e
competências dos mediadores (MARANDINO
et al., 2004), em conhecer os públicos, os
processos de aprendizagem nestes espaços
específicos e, também, sua relação com o
espaço escolar: o museu deve ser percebido
como um lugar onde é possível se ter a livre
opção de se chegar lá e aprender;
- Há, portanto, muito caminho por andar, mas
percebe-se que a educação não formal
nesses espaços pode ter um papel importante
no panorama educativo brasileiro e, também,
mundial;
- Gohn (2006b) aponta possíveis vias para
percorrer esse caminho. As sugestões vão
desde formação específica para os
educadores e mediadores, definição dos
objetivos e funções desta educação,
sistematização das metodologias utilizadas e
construção de novas ou “mapeamento das
formas de educação não formal na
autoaprendizagem dos cidadãos”;
- Falk (2002, p. 2), “não há uma só maneira de
aprender, nem um só lugar ou momento nos
quais aprendemos. Toda aprendizagem tem
um lugar contínuo, desde muitas fontes e de
muitas maneiras diferentes”. Mas tal
diversidade constitui um desafio para os
pesquisadores e agentes educativos na altura
de classificar e definir as atividades,
programas
ou projetos em causa;
- Não há uniformidade nas definições nem nos
conjuntos de termos usados. Ainda assim, na
maioria da literatura nacional a terminologia
formal–não formal–informal é a mais utilizada;
- Percebemos que as definições de informal
da maioria dos autores que apenas
distinguem entre formal e informal se
aproximam muito das
características descritas como definidoras do
não formal nos autores que usam os três
termos;
- “Práticas formais podem ocorrer (e de fato
ocorrem) em lugares como os museus, tidos
como espaços de práticas não formais”; e
- “Falar sobre aprendizagem e saber, fora das
escolas do sistema regular de ensino de um
país, implica em participar do amplo debate
epistemológico sobre a produção de
conhecimento no mundo contemporâneo”.
Texto-base: Uma análise do tema
interdisciplinaridade nas principais
revistas brasileiras de ensino de Ciências
Introdução
- Estudos apontaram as abordagens
interdisciplinares como sendo uma das mais
relevantes. Pesquisas recentes continuam
incluindo esta abordagem entre as linhas de
investigação em Ensino de Ciências mais
importantes;
- A interdisciplinaridade vem se constituindo
como um campo de pesquisa de interesse
crescente dos pesquisadores brasileiros na
área de Ensino de Ciências;
- A educação científica tem promovido um
ensino fragmentado e disciplinar,
descontextualizado do cotidiano dos
estudantes, cujas consequências incluem a
perpetuação de uma visão acrítica e
dogmática das ciências;
- As abordagens interdisciplinares nascem em
oposição às propostas de fragmentação do
conhecimento e permitiram consideráveis
avanços em pesquisas que envolvem trabalho
em Educação e Ensino de Ciências; e
- AZERA (2016) aponta que pesquisas de
natureza quantitativa podem enriquecer as
discussões, ampliar as informações e expor
novos indicadores a respeito das linhas de
investigação que compõe determinada área
de interesse.
Considerações sobre Interdisciplinaridade
e o Ensino de Ciências
- Segundo FAZENDA (1994), a ideia de
interdis-
ciplinaridade surgiu na Europa, especialmente
na França e Itália, durante a década de 1960;
- Surgiu como uma espécie de resposta aos
movimentos estudantis daquela época, que
exigiam um ensino mais voltado para as
questões de ordem social, política e
econômica da época;
- No Brasil, a interdisciplinaridade chegou no
final de 1960 e exerceu influência na
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases
5.692/71 (LDB);
- É possível observar definições variadas para
tratar da interdisciplinaridade, com uma
multiplicidade de sentidos;
- Definição clássica apontada por FAZENDA
(2008) foi feita em 1970, o centro define
interdisciplinaridade como a interação
existente entre duas ou mais disciplinas. Tal
definição pode incluir a simples comunicação
de ideias ou até a integração de
conceitos-chave disciplinares;
- FOUREZ (2001) e LENOIR (1998) a autora
distingue o termo a partir de suas finalidades,
diferenciando a interdisciplinaridade científica
da escolar e da profissional ou prática. Para a
autora, cada uma destas finalidades se
organiza a partir de objetivos próprios e
compreendem formas distintas de construção
do conhecimento;
- A noção de disciplina como comportamento
é antiga, mas as de disciplinas científicas são
mais recentes (FOUREZ, 1995). A introdução
dessa noção, segundo o filósofo francês,
ocorre no século XVIII e, a partir daí,
passamos a organizar os saberes em
disciplinas e princípios fundamentais;
- E estabelecimento de uma disciplina.
Segundo KUHN (2005), para que esse
estabelecimento ocorra é necessária uma
institucionalização das práticas de pesquisa e
de ensino em torno de uma comunidade
profissional, de instituições e de um
paradigma, definindo seus pressupostos e
objetivos dos saberes construídos;
- FOUREZ (1995), estas comunidades
descobrirão interesses particulares que eles
defenderão socialmente;
- FOUREZ (1998) reconhece que o
conhecimento disciplinar demonstrou-se uma
potência na história das ciências e uma
estratégia de conhecimento estabelecida,
eficaz e padronizada;
- Padronização permitiu que as disciplinas
fossem mais facilmente ensinadas;
- Atualmente, as disciplinas são pouco
adaptadas às necessidades de inúmeras
situações educacionais;
- FOUREZ (1998) explicita que os
conhecimentos disciplinares não são
organizados ao redor de problemas concretos
a serem resolvidos, mas em volta de questões
estruturadas por pressupostos teóricos;
- Trouxe perda dos sentidos, já que os
estudantes parecem ter a impressão de que
os cursos que eles recebem são mais
dedicados a fazê-los entrar na cultura dos
cientistas do que lhes permitir organizar o
mundo à sua própria maneira;
- Interdisciplinaridade como uma atitude
perante o conhecimento. Em sua obra, a
pesquisadora propõe que interdisciplinaridade
seria um novo olhar que permitiria
compreender e, por consequência,
transformar o mundo. Seria uma postura
capaz de restituir a unidade perdida do saber
(FAZENDA, 1979);
- LENOIR (2005), a autora observa que, para
melhor compreender o termo interdisciplinar, é
necessário considerar o que a ela denominou
de lógica do sentido, da funcionalidade e da
intencionalidade;
- FAZENDA (2008), aponta que o saber
interdisciplinar é legitimado pela capacidade
de abstração, que ela denominou saber saber,
pelo saber prático ou saber fazer, e por uma
terceira dimensão, que a autora denominou
saber ser interdisciplinar, que por sua vez
permitiria unir intencionalidade e
funcionalidade;
- As disciplinas científicas não se dão conta de
enfrentar problemáticas complexas sozinhas.
Segundo FAZENDA (2008), é necessário que
as diferentes esferas da sociedade revejam
suas; e
- É necessário superar a disciplinarização no
ensino secundário e superior. O ensino atual,
segunda ela, passa os conhecimentos de
forma acrítica, como verdades científicas.
FAZENDA (2008) e FOUREZ (2001)
concordam que um dos caminhos para
superar estas questões envolve o ensino de
ciências orientado por projetos ou
situações-problema, que permitem
abordagens que levam em consideração as
múltiplas dimensões de um problema, como a
econômica, social e cultural.
Abordagens interdisciplinares e ensino de
ciências nas principais revistas brasileiras
da área
- As revistas são meios de comunicação
importantes e inegáveis fontes de inspiração
para pesquisas científicas;
- Esse parâmetro, por sua vez, indicou que
apenas 5%, em média, dos artigos publicados
no período compreendido por este trabalho,
relacionam o tema interdisciplinaridade e o
Ensino de Ciências. Os dados indicam uma
baixa quantidade de estudos que se
autodenominam como abordagens
interdisciplinares em Ensino de Ciências;
- Houve uma queda significativa de trabalhos
sobre o tema no ano de 2016;
- A ideia de interdisciplinaridade pressupõe
prá-
ticas e atitudes perante o conhecimento que
possibilitam encontro, cooperação e diálogo
entre diferentes áreas do conhecimento;
- A maioria das pesquisas que relacionam
Ensino de Ciências e interdisciplinaridade se
concentram na Educação Básica;
- As discussões sobre currículo foram as que
mais se repetiram nas pesquisas;
- Nosso trabalho observou um decréscimo de
publicações sobre interdisciplinaridade. Esse
fato pode indicar um esgotamento do tema ou
um desinteresse pelo tema, seja pelos
pesquisadores na área ou pelas revistas; e
- Uma das questões que chamou nossa
atenção foi a concentração de estudos
dedicados a pesquisar os currículos em
Ensino de Ciências. Estes trabalhos indicam
que as pesquisas atuais estão preocupadas
em se desvencilhar da tradição curricular
linear e tradicional, como apontaram
MOZENA, OSTERMANN (2014).

Considerações Finais
- Ainda se faz necessário superar esta
fragmentação do saber no Ensino de Encaminhamento e estratégias
Ciências, já que os estudos em educação
continuam demonstrando que ele permanece
desinteressante para os estudantes,
fragmentado, disciplinar e multiplicador de
uma
visão dogmática;
- Raramente o ensino é orientado por projetos
interdisciplinares contextualizados ao
cotidiano dos alunos, como sugerido por
pesquisadores da área;
- Os pesquisadores na área estão muito - Poderão propor…;
preocupados com a Educação Básica e com o - Interdiscurso: São conhecimentos dos mais
currículo de ciências. Este fato indica que os diferentes discursos/temas;
pesquisadores na área veem que, para a - Todos os participantes têm o que dizer e por
superação deste ensino fragmentado, a isso seus saberes devem ser levados
principal solução seria a revisão curricular e enconta.
abordagens como a CTSA e a Educação
Ambiental; e
- É importante ressaltar que os artigos
analisados nesta pesquisa podem ser ainda Fazer uma reflexão, segundo Gohn
explorados sob outros aspectos como, por
exemplo, autoria, referencial bibliográfico,
natureza do trabalho, dentre outros.

Videoaula 11: Vídeoaula 7: Algumas

atividades para serem desenvolvidas no
âmbito da educação não formal
1ª) Oficinas Pedagógicas de Leitura e
Escrita Literária: Ongs, Igrejas, Sindicatos

- O homem precisa de utopias; e

- Mudanças sociais são aquelas que
modificam o homem e não construir um
homem lobo do homem.

2ª) Oficina: Alfabetização a partir do

Objetivo geral e justificativa próprio nome
Objetivo e Justificativa

Encaminhamentos e estratégias
- Quando o sujeito está na invisibilidade ele
não possui nome e sim apelidos e outros
nomes que não se identifica, por isso o nome
é importante;
- Ter um nome é o primeiro passo para que o
indivíduo seja visível;
- As narrativas de si (de Michel Foucault) são
importantes, pois o falar de si permite-nos
expressar nossas angústias, tristezas e outras
emoções.
3) Oficina pedagógica: tudo sobre mim
Objetivo geral
- É importante para o autoconhecimento e
conhecimento do grupo.
Objetivos específicos
- Podem se trabalhar;
- Os estudantes do meio não formal, são
estimulados a ampliar o seu tipo de
letramento, descobrindo que existem outros
espaços para a aprendizagem.
Videoaula 12: Contribuições da Teoria do
Letramento para a Educação Não Formal
- Conceito de letramento:
a) Este é um processo sócio-histórico que
pressupõe sujeitos pré determinados
sócio-historicamente e também a linha do
contínuo;
b) Há diferentes formas de letramento que irá
dependendo de inúmeras variáveis, por
exemplo, das vivências do sujeitos e suas
experiências;
c) O nível de letramento de quem está
terminado o curso de graduação é maior do
que daqueles que estão iniciando a
graduação;
d) O letramento é mais amplo do que a
alfabetização, este está dentro daquele;
e) O letramento envolve as experiências de
linguagem do sujeito, as relações que ele
estabelece com a língua, com a leitura e com
a escrita, suas vivências em uma sociedade
letrada;
f) A partir do momento em que vivemos em
uma sociedade letrada estamos no nível zero
de letramento, pois todos os sujeitos têm
acesso a escrita de algum modo;
g) Quando o pedagogo considera que o
sujeito possui algum grau de letramento ele irá
partir deste grau de letramento para as
atividades;
h) É imprescindível que no processo de
planejamento seja considerado que o
estudante tenha um nível de letramento;
i) É importante considerar o letramento, pois
isso desbaratina muitas ideologias e
preconceitos que os educadores carregam,
por exemplo, este menino não é letrado, etc.;
j) É preciso partir dos pressupostos que o
sujeito já tem conhecimentos acumulados e os
roteiros precisam abarcar estes pressupostos;
e encontro e desencontros dentro do campo do
k) O letramento é amplo: social, cultural e
influência a todos em uma sociedade.
- Sugestões de atividades que podem levar
em conta o nível de letramento do sujeito:
a) Literatura:
a.1) Trabalhar com a leitura, pois o sujeito que
lê cresce, é modificado;
a.2) Pode contar histórias;
a.3) Pedir para que os estudantes recriam
histórias, contêm histórias;
a.4) O trabalho com a literatura é
importantíssimo.
b) Trabalhar com a intertextualidade:
b.1) A intertextualidade são textos dialogando
com outros textos e com as experiências dos
sujeitos;
b.2) Um texto A conversando com o texto B
dialogando com as experiências de vidas dos
alunos; e
b.3) Aqui estaremos desenvolvendo um
trabalho fundamental que muitas vezes a
educação formal não trabalha, a subjetividade
do educando.
c) Trabalhos em grupos:
c.1) Pode-se organizar os grupos, seja por
meio de escolha dos próprios alunos, os
docentes os organizando, etc.;
c.2) O trabalho em grupo é fundamental, pois
ele irá auxiliar os alunos em estabelecimentos
de diálogos que permitam aos educandos
trabalhar a criticidade, o debate saudável, etc.;
d) Pesquisar:
d.1) O pesquisador é um sujeito inquieto,
curioso e que estranha os sentidos que
aparecem como óbvio;
d.2) Isso irá ajudar o aluno a se colocar como
autores; e
d.3) Situações de pesquisa podem e devem
ser realizadas no ambiente de educação não
formal, pois isso irá ajudar o sujeito a se
inquietar com as situações postas.
Videoaula 13: Letramento e
interdisciplinaridade
- Considerar o nível de letramento não é
considerar o nível de leitura e escrita, pois
mesmos os sujeitos que não leem são
letrados;
- Interdisciplinaridade não é juntar uma
disciplina com a outra, mas vamos promover
saber;
- É importante que busquemos textos e
materiais que motivem os alunos e os tornem
sujeitos de seu próprio destino;
- Pode-se trabalhar a interdisciplinaridade
envolvendo os diversos campos do saber, sair
daqueles situações de uma escola tradicional
e obsoleta que na disciplina de matemática
trabalha apenas com problemas de
matemática, etc.;
- Ao fazer o trabalho com a
interdisciplinaridade é permitir com que os
alunos estabeleça diversas formas de
diálogos com as vastas áreas do saber,
muitas vezes para o educador aquilo não fará
sentido algum, mas para o sujeito que está ali,
faz muito;
- Trabalhar com a interdisciplinaridade pode
auxiliar o sujeito a voltar a gostar da
escola/educação formal;
- Muitos alunos chegam com hematomas na
educação não formal, por exemplo, alguns
estudantes acham chata a escola, não vêm
sentidos. Porém, a articulação com os
diferentes campos do saber podem fazer com
que o aluno veja sentido em aprender e gosta
de explorar coisas novas;
- Na educação não formal não devem existir o
julgamento de valor, pois isso pode deixar os
sujeitos desmotivados;
- As políticas públicas brasileiras trabalham da
alfabetização para o letramento, mas é
exatamente o oposto que deveria acontecer,
pois o letramento existe mesmo naqueles
sujeitos que não são alfabetizados;
- Trabalhando a interdisciplinaridade consigo
abarcar mais sujeitos e amplia os saberes do
pedagogo e permite a circulação de diferentes
saberes;
- Por permitir a circulação de diferentes
saberes permitimos aos alunos serem livres,
permitindo-os a ter várias interrogações,
interpretações diferentes e que
aparentemente pode parecer equivocada pelo
coletivo;
- Na educação não formal não existe
aprendizagem de maneira ampla se o sujeito
não permitir, não interpretar e não ser livre;
- Sem o pensamento livre para interpretar não
temos a construção de um sujeito
democratico; e
- Interpretar é fazer com que os sentidos
apareçam de diversas formas.