Tese - Priscila Bernardo Martins

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Potencialidades dos Estudos de Aula para a formação

continuada de um grupo de professores que ensinam
Matemática na Rede Municipal de São Paulo no
contexto de uma pesquisa envolvendo
Implementação Curricular
PRISCILA BERNARDO MARTINS
Orientadora: Profa. Dra. Edda Curi
Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul,
como parte dos requisitos para a obtenção do
título de Doutora em Ensino de Ciências e
Matemática.
SÃO PAULO
2020
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA CENTRAL DA
M345p Martins, Priscila Bernardo.

Potencialidades dos estudos de aula para a formação
matemática na rede municipal de São Paulo no contexto de uma
pesquisa envolvendo implementação curricular. / Priscila
Bernardo Martins. -- São Paulo, 2020.
251 f. : il.
Orientadora: Profª Drª Edda Curi.

Tese (Doutorado) – Ensino de Ciências e Matemática,
Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Estudos de aula. 2. Ciclo interdisciplinar. 3. Ensino de

matemática. I. Curi, Edda. II. Universidade Cruzeiro do Sul.
Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 51(07)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Potencialidades dos Estudos de Aula para a formação

Matemática na Rede Municipal de São Paulo no contexto
de uma pesquisa envolvendo Implementação Curricular
Priscila Bernardo Martins
Tese de Doutorado defendida e aprovada pela

Banca Examinadora em 09/06/2020.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dra. Edda Curi

Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Wagner Barbosa de Lima Palanch

Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Junior

Profa. Dra. Suzete de Souza Borelli

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Prof. Dr. Gilberto Januario

Universidade Federal de Ouro Preto
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Edda Curi, minha orientadora de doutorado, por me iniciar

na pesquisa científica, pela sua acolhida, seriedade e apoio inestimável. Será sempre
uma honra ter sido sua aluna na Graduação, Mestrado e Doutorado. A senhora
encontrou em mim o potencial que eu não enxergava. Gratidão pela confiabilidade
depositada em mim. Conte sempre com o meu apoio!
À professora Dra. Suzete de Souza Borelli, pela agradável convivência, por

sua generosidade, o seu carinho e disponibilidade em me ouvir e me apoiar, que muito
contribuiu para a concretização desta pesquisa.
Agradeço aos Professores Doutores, membros de minha banca examinadora

de defesa — Wagner Palanch, Carlos Fernando de Araújo Júnior e Gilberto Januario
— pelas inestimáveis contribuições para a construção desta tese e por aceitarem
participar da banca de defesa.
À professora Dra. Cintia Santos, pela parceria, amizade e sabedorias

incomparáveis durante esse percurso trilhado.
Aos meus pais, Geraldo e Maria, pela dedicação e amor, por me mostrarem o
verdadeiro significado de uma família e por terem me ensinado valores de
simplicidade, honestidade, humildade e respeito ao próximo. Mãe, as suas orações
incansáveis me transmitem todo o seu amor. Pai, os seus esforços, mesmo com
muitas dificuldades, ofereceram-me o melhor da vida. Gratidão!
Aos meus irmãos e irmãs, por representarem meu “porto seguro”. A

cumplicidade entre nós é sensacional.
A minha princesa Giovanna, a minha Gigi, a melhor parte de mim, que trouxe
brilho e traz luz à minha vida. Te amo!!!!
Ao Odair, com quem convivo desde criança e que compartilha a vida comigo,
obrigada por sempre me guiar para a calmaria.
À profa. Dra. Rita Maria Lino de Tarcia, pela gentileza, profissionalismo e

incentivo nesta trajetória.
À Adriana Freitas, chefe e amiga, pelo incentivo incansável, sempre atenta ao

meu desenvolvimento acadêmico e profissional.
À grande amiga e profa Dra. Jane de Carvalho, pela parceria e cumplicidade.

Será sempre uma honra ter cruzado o seu caminho.
À profa. Dra. Julia Nascimento, pela amizade, carinho e apoio.
Aos formadores do Projeto UNESCO no âmbito do Grupo de Pesquisa

CCPPM, em especial, os meus parceiros de formações: Suzete, Marthinha, Osmir,
Simone, Bianca, Susan, Grace, José Antônio, Marco Aurélio, que contribuíram para a
realização desta tese, a minha gratidão e o meu agradecimento.
Aos professores participantes do Ciclo Interdisciplinar, pela contribuição e

disponibilidade para a pesquisa.
Aos amigos Joyce Mobley, Val Prates, Kelly Coutinho, Eder Anelli, Marylin
Dollen, Vick Moraes, Anderson Barros, Carlos Adriano Martins, Júlio César Gomes,
Geovane, Sidney, Felipe Costa, Karen Diana, Andréia Lacerda, Adriana Cordeiro.
À Universidade Cruzeiro do Sul, em especial à Cruzeiro do Sul Virtual, pela

oportunidade de realização do Doutoramento.
Martins, Priscila Bernardo. Potencialidades dos Estudos de Aula para a formação
continuada de um grupo de professores que ensinam Matemática na Rede
Municipal de São Paulo no contexto de uma pesquisa envolvendo
Implementação Curricular. Orientador: Edda Curi. 2020. 251f. Tese (Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática) — Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2020.
RESUMO
Esse estudo insere-se em um Projeto de Pesquisa que faz parte do conjunto de

pesquisas produzidas no Grupo CCPPM. A referida investigação teve como questão
central: Em que medida aspectos da metodologia de Estudos de Aula podem
contribuir para a formação continuada de um grupo de professores que ensinam
Matemática no Ciclo Interdisciplinar na Rede Municipal da Cidade de São Paulo em
um contexto de implementação curricular?. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de
cunho interpretativo, cuja estratégia utilizada para recolha dos dados foi a
triangulação. O marco teórico tem base em autores como: Curi e Pires (2008); Gatti e
Barreto (2009); Ponte (1992, 1998); Tardif (2000, 2002); Shulman (1986, 1987, 2005);
Ball, Thames e Phelps (2008); Gómez-Chacón (2003); Curi (2004); Schön (1987);
Alarcão (2005); Nóvoa (1992); Boavida e Ponte (2002); Fiorentini (2006), entre outros.
Os dados evidenciam que a participação em um processo de natureza colaborativa e
reflexiva de planejamento de pautas e de atividades, de observação e análise das
ações realizadas no âmbito da sala de aula, de reflexão sistemática e incessante na
ação e sobre a ação nos cenários de aprendizagens, permitiu o desenvolvimento
profissional dos participantes das reuniões do Ciclo Interdisciplinar e deu mais
qualidade à formação dos professores e pesquisadores que ensinam Matemática na
Educação básica. Os resultados da pesquisa mostram, ainda, que o Projeto de
Pesquisa desenvolvido nos Estudos de Aula, promoveu muitas situações de reflexão
a partir da investigação da práxis, possibilitando que o grupo de professores do Ciclo
Interdisciplinar se tornasse protagonista do seu próprio desenvolvimento profissional,
que valoriza o seu saber da experiência e consolida os conhecimentos na ação e
sobre a ação e os intensifica socializando em um trabalho colaborativo e reflexivo
centrado em diálogo, negociação, confiança e respeito, com vista à melhoria nos
resultados das aprendizagens dos estudantes.
Palavras-Chave: Estudos de Aula- Ciclo Interdisciplinar- Ensino de Matemática.

Martins, Priscila Bernardo. Potencialidades dos Estudos de Aula para a formação
continuada de um grupo de professores que ensinam Matemática na Rede
Municipal de São Paulo no contexto de uma pesquisa envolvendo
Implementação Curricular. Orientador: Edda Curi. 2020. 251f. Tese (Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática) — Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2020.
ABSTRACT
This study is part of a Research Project that is part of the set of research produced at
the CCPPM Group. This investigation had as its central question: To what extent
aspects of the methodology of Classroom Studies can contribute to the continued
formation of a group of teachers who teach Mathematics in the Interdisciplinary Cycle
in the Municipal Network of the City of São Paulo in a context of curricular
implementation?.This is a qualitative research of an interpretive nature, whose strategy
used for data collection was triangulation. The theoretical framework is based on
authors such as: Curi e Pires (2008); Gatti e Barreto (2009); Ponte (1992, 1998); Tardif
(2000, 2002); Shulman (1986, 1987, 2005); Ball, Thames e Phelps (2008); Gómez-
Chacón (2003); Curi (2004); Schön (1987); Alarcão (2005); Nóvoa (1992); Boavida e
Ponte (2002); Fiorentini (2006), among others. The data show that participation in a
collaborative and reflective process of planning agendas and activities, observing and
analyzing the actions carried out in the classroom, systematic and incessant reflection
on the action and on the action in the scenarios of learning, enabled the professional
development of the participants in the Interdisciplinary Cycle meetings and gave more
quality to the training of teachers and researchers who teach Mathematics in Basic
Education. The research results also show that the Research Project developed in the
Classroom Studies, promoted many situations of reflection from the investigation of
the praxis, allowing the group of teachers of the Interdisciplinary Cycle to become
protagonists of their own professional development, which values their knowledge of
experience and consolidates knowledge in action and about action and intensifies
them by socializing in a collaborative and reflective work centered on dialogue,
negotiation, trust and respect, with a view to improving the students' learning results.
Keywords: Classroom Studies - Interdisciplinary Cycle - Mathematics Teaching.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – CICLO DOS ESTUDOS DE AULA NOS ESTADOS UNIDOS 30

Figura 2 – DOMÍNIOS DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO PARA 63
ENSINAR
Figura 3 – TRIANGULAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA 90
Figura 4 – SETE FASES DAS ANÁLISES DE VÍDEO 96
Figura 5 – ETAPAS DOS ESTUDOS DE AULA NO NOSSO PROJETO 116
Figura 6 – MODELO DE FICHA UTILIZADA NO PLANEJAMENTO 119
DAS AULAS
Figura 7 – ATIVIDADE REFERENTE AO 4º ANO 130
Figura 8 – REPRESENTAÇÃO DO REGISTRO DA PROFESSORA 136
FEITO NA LOUSA ANTES DA INTERVENÇÃO
Figura 9 – REPRESENTAÇÃO DO REGISTRO DA PROFESSORA 136
FEITO NA LOUSA APÓS DA INTERVENÇÃO
Figura 10 – PROTOCOLOS DAS ATIVIDADES DO ITEM 2B DOS 139
ESTUDANTES DO 4º ANO
Figura 11– PROTOCOLOS DAS ATIVIDADES DO ITEM B DOS 141
ESTUDANTES DO 4º ANO
Figura 12 – ATIVIDADE REFERENTE AO 5º ANO 143
Figura 13 – REPRESENTAÇÃO DO ESTUDANTE PARA UM PRISMA 149
DE BASE QUADRANGULAR
Figura 14– ATIVIDADE REFERENTE AO 6º ANO 151
Figura 15 – PROTOCOLO DO ITEM 2 DE UM ESTUDANTE 158
Figura 16 – PROTOCOLOS DO ITEM 5DAS ATIVIDADES DOS 159
ESTUDANTES
Quadro 1 – PESQUISAS DO GRUPO CCPPM EMPREGANDO A 44
METODOLOGIA ESTUDOS DE AULA
Quadro 2 – DIFERENÇAS ENTRE OS TERMOS FORMAÇÃO E 52
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA PERSPECTIVA
DE PONTE 1995
Quadro 3– MODELO TIPOLÓGICO PARA CARACTERIZAR OS 57
SABERES DOCENTES
Quadro 4 – INSTRUMENTOS PARA A OBTENÇÃO DE DADOS NA 89
PESQUISA
Quadro 5 – VANTAGENS E LIMITAÇÕES DAS TÉCNICAS DE 92
OBSERVAÇÃO
Quadro 6 – ETAPAS PROPOSTAS PARA ANÁLISE DE VÍDEO 96
Quadro 7 – PERFIL DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA 104
Quadro 8 – CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES QUANTO À 106
FORMAÇÃO
Quadro 9 – CRONOGRAMA DAS VISITAS AS ESCOLAS 124
PARTICIPANTES
Quadro 10 – EPISÓDIOS DO 4º ANO SELECIONADOS PARA A 138
SESSÃO DE REFLEXÃO COLETIVA
Quadro 11– EPISÓDIOS DO 5º ANO SELECIONADOS PARA A 149
Quadro 12 – EPISÓDIOS DO 6º ANO SELECIONADOS PARA A 157
Quadro 13 – CATEGORIAS DO PROCESSO ANÁLITICO 162
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCPPM Conhecimentos, Crenças e Práticas de professores que ensinam
Matemática
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPQ Conselho Nacional de Pesquisa
DCE Design Capacity for Enactment Framework
EMAI Educação Matemática para os Anos Iniciais, da própria Secretaria
FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
ICME Congresso Internacional de Educação Matemática
JEIF Jornada Especial Integral de Formação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério de Educação e Cultura
MINEDUC Ministério da Educação
ODS Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
PUC Pontifica Universidade Católica
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação básica
SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo
SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SEE-SP Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SME Secretaria Municipal de Educação
TCL Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNICID Universidade Cidade de São Paulo
UNICSUL Universidade Cruzeiro do Sul
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA TESE ........................................................................... 13
CAPÍTULO I
1 A METODOLOGIA DE FORMAÇÃO ESTUDOS DE AULA ............... 27
1.1 A Origem dos Estudos de Aula ........................................................ 27
1.2 Os Estudos de Aula nos Estados Unidos ....................................... 29
1.3 Os Estudos de Aula no Reino Unido ............................................... 31
1.4 Os Estudos de Aula em Portugal ..................................................... 32
1.5 Os Estudos de Aula no Chile ............................................................ 33
1.6 Os Estudos de Aula na Espanha ...................................................... 34
1.7 Os Estudos de Aula na Itália............................................................. 37
1.8 Os Estudos de Aula no Brasil........................................................... 37
1.9 Considerações do Capítulo .............................................................. 49
CAPÍTULO II
2 MARCO TEÓRICO DA PESQUISA .................................................... 50
2.1 Processo de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Professores ........................................................................................ 50
2.2 O Conhecimento e o Saber: Tipologias ........................................... 54
2.2.1 Saberes Docentes na Perspectiva de Tardif ................................... 56
2.2.2 Conhecimentos Docentes na Perspectiva de Shulman ................. 58
2.2.3 Vertentes dos Conhecimentos Necessários para Ensinar
Matemática ......................................................................................... 62
2.3 As Crenças, Concepções e Mitos .................................................... 67
2.3.1 Sobre Concepções ............................................................................ 68
2.3.2 Sobre Crenças ................................................................................... 69
2.3.3 Sobre Mitos ........................................................................................ 71
2.4 Sobre Reflexão .................................................................................. 72
2.5 Sobre Colaboração............................................................................ 75
2.6 Temas Matemáticos Envolvidos nas Atividades Selecionadas .... 78
2.7 Algumas Reflexões Sobre os Aspectos Teóricos que Subsidiam
Nossa Pesquisa...............................................................................................83
CAPÍTULO III
3 METODOLOGIA E CENÁRIO DA PESQUISA ................................... 86
3.1 A Abordagem ..................................................................................... 86
3.2 A Estratégia de Triangulação de Dados .......................................... 88
3.2.1 A Observação .................................................................................... 90
3.2.2 O Uso de Protocolos Observacionais .............................................. 93
3.2.3 O Uso do Recurso do Vídeo e Áudio ............................................... 94
3.2.4 O Uso de Fotografias ........................................................................ 97
3.2.5 O Uso de Questionários .................................................................... 98
3.3 Caracterização do Cenário de Pesquisa ........................................ 100
3.4 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa ......................................... 103
3.5 Sobre os Documentos e Materiais Curriculares Empregados na
Pesquisa ........................................................................................... 108
CAPÍTULO IV
4 OS ESTUDOS DE AULA NA PESQUISA......................................... 115
4.1 As Etapas dos Estudos de Aula na Nossa Pesquisa ................... 115
4.1.1 Etapa 1- Formação de Formadores ................................................ 116
4.1.2 Etapa 2- Planejamento .................................................................... 118
4.1.3 Etapa 3- Observação das Aulas ..................................................... 122
4.1.4 Etapa 3- Reflexão das Aulas ........................................................... 124
4.1.5 Etapa 5- Divulgação dos Resultados ............................................. 126
4.2 A Atividade Realizada no 4º ano .................................................... 129
4.2.1 O Planejamento do 4º ano .............................................................. 131
4.2.2 A Observação da Aula do 4º ano ................................................... 134
4.2.3 A Reflexão da Aula do 4º ano ......................................................... 138
4.3.2 Observação da Aula do 5º ano ....................................................... 145
4.4.2 A Observação da Aula do 6º ano ................................................... 153
CAPÍTULO V
5 ANÁLISES E REFLEXÕES DOS ESTUDOS DE AULA NA
PESQUISA ........................................................................................ 162
5.1 Vertentes dos Conhecimentos dos Professores para Ensinar
Matemática ....................................................................................... 163
5.1.1 O Conhecimento Específico do Conteúdo .................................... 163
5.1.2 Conhecimento Pedagógico do Conteúdo ..................................... 166
5.1.2.1 Conhecimentos Sobre os Documentos Curriculares de Matemática
da Rede Municipal de São Paulo......................................................172
5.1.2.2 Conhecimentos Sobre os Materiais Curriculares de Matemática
da Rede Municipal de São Paulo.................................................... .174
5.2 Crenças e Mitos em Relação ao Uso de Materiais Manipuláveis 176
5.3 Contextos de Reflexão .................................................................... 180
5.4 Contextos de Colaboração ............................................................. 182
5.5 As Aprendizagens dos Professores e Estudantes ....................... 187
5.6 Gestão da Sala de Aulas ................................................................. 190
5.7 Considerações Sobre o Capítulo ................................................... 192
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 193
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 201
APÊNDICES .................................................................................................. 210
ANEXOS ........................................................................................................ 236

13
APRESENTAÇÃO DA TESE
Nosso propósito inicial é apresentar aspectos de uma trajetória acadêmica e

profissional que nos ajudaram na delimitação do foco de estudo. Retratamos, não em
sua plenitude, os Projetos de Pesquisa que serviram como fio condutor para o
desenvolvimento desta tese. Também serão explicitadas, nesta apresentação, a
relevância, as questões e objetivos da pesquisa, os pressupostos metodológicos e a
estrutura da nossa investigação.
Explanamos que o Projeto de Pesquisa, no qual o nosso estudo está situado,

encontra-se adequadamente aprovado no dia 23 de setembro de 2018, pelo Comitê
de Ética sob o parecer 2.870.145 (Anexo A). O presente estudo se posiciona em um
importante núcleo de pesquisa no Campo da Educação Matemática: Formação
Continuada de Professores.
A Constituição da Pesquisa, os Caminhos e as Opções Teórico-Metodológicas1
O presente estudo de doutoramento, que foi desenvolvido na linha de

pesquisa “Elementos e Metodologias de Ensino de Matemática”, está situado no
Grupo de Pesquisa “Conhecimentos, Crenças e Práticas de Professores que ensinam
Matemática” — CCPPM, que, nos últimos anos, vêm desenvolvendo investigações
com a metodologia de formação de professores denominada “Estudos de Aula” no
âmbito do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL). O interesse pela pesquisa, por sua vez, foi
idealizado em minha trajetória acadêmica e foi se consubstanciando a partir do meu
envolvimento nos projetos de pesquisa, enquanto discente e futura pesquisadora no
campo da Educação Matemática.
Meu encantamento pela Educação Matemática aflorou no curso de

Pedagogia, propriamente na disciplina intitulada “Fundamentos Metodológicos e
Ensino de Matemática”, ministrada pela profa. Dra. Edda Curi, em que foram
discutidas práticas dos professores que ensinam Matemática e formas de ensinar a
1
O foco narrativo desse tópico será feito na primeira pessoa do singular.
14
Matemática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Em meio aos estudos dessa disciplina, tomei conhecimento do projeto

intitulado “Prova Brasil de Matemática: revelações e possibilidades de avanços nos
saberes de alunos de 4ª série / 5º ano e indicativos para formação de professores”,
no âmbito do Projeto Observatório da Educação financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior — CAPES, realizado no período de
2010 a 2014.
Ao conhecer o trabalho desenvolvido pela professora Edda Curi,

coordenadora do Projeto e orientadora desta pesquisa, bem como impulsionada pelo
desejo de aprender a ensinar e também de tornar-me pesquisadora da própria prática
no campo da Educação Matemática, integrei prontamente, de forma voluntária e
espontânea, à equipe de pesquisadores que compunha o referido Projeto. Essa
equipe era constituída de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da
rede pública, estudantes de mestrado e doutorado do Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática e estudantes do curso de Pedagogia da
Universidade Cruzeiro do Sul.
O anunciado Projeto teve o propósito de contribuir para o desenvolvimento de

pesquisas educacionais com base no banco de dados de Matemática do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, também, buscou fortalecer a
dialética entre a comunidade acadêmica, gestores de políticas educacionais e os
diversos segmentos enredados na Educação Básica.
Em 2012, o grupo que integrava o Projeto de Pesquisa supracitado deu início

às reflexões sobre o eixo temático “Espaço e Forma”. Essas discussões causaram-
me um certo desconforto, devido à ausência de conhecimento sobre a referida
abordagem. No entanto, também nessa ocasião, em parceria com integrantes do
Grupo, tive a oportunidade de planejar e desenvolver uma sequência de atividades
intitulada “As aventuras de um robô e as malhas quadriculadas”, realizada com
estudantes do 4º ano do Ensino Fundamental, em uma escola da rede estadual de
ensino da cidade de São Paulo. O relatório com o detalhamento do planejamento e
da atividade implementada em sala de aula foi publicado no livro “Relações Espaciais:
práticas educativas de professores que ensinam Matemática”. Revisitando o Projeto,
15
percebo que ali já nascia a “semente” do desenvolvimento da formação a partir da

metodologia de Estudos de Aula, em que o grupo planejava atividades, desenvolvia
com seus alunos, filmava e trazia para reflexão nas reuniões de formação.
Vislumbrando dar continuidade ao meu processo de formação, ingressei no

Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul,
como bolsista da CAPES, tendo o privilégio de ser orientada pela professora Edda
Curi, pesquisadora reconhecida nas produções acadêmicas da área de Educação
Matemática, com quem já havia estabelecido proximidade nas disciplinas do curso de
Pedagogia e no Projeto de Pesquisa, além da participação em projetos de formação
continuada, relatados anteriormente.
No primeiro ano cursei os créditos requeridos pelo Programa e, ao mesmo

tempo, passei a frequentar o Grupo de Pesquisa CCPPM, liderado pela professora
Edda Curi. O principal objetivo do CCPPM reside em analisar situações de ensino e
aprendizagem em Matemática na Educação Básica e de formação de professores.
Dentre os núcleos temáticos de estudos correlacionados ao CCPPM, evidenciam-se:
formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática;
formação inicial de professores; constituição de Grupos Colaborativos; reflexão sobre
a prática; implementação de documentos e materiais curriculares; metodologia de
formação de professores “Estudos de Aula”.
No mesmo ano em que estava cursando os créditos, o Grupo CCPPM

centralizava as suas discussões no desenvolvimento do Projeto de Pesquisa
denominado “Grupos Colaborativos: contribuições para a melhoria da qualidade de
ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e o desenvolvimento
profissional de professores de escolas da Diretoria de Ensino Leste 1”.
Este Projeto teve fomento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de

São Paulo — FAPESP, o qual buscou investigar as aprendizagens matemáticas dos
estudantes de duas escolas pertencentes à Diretoria de Ensino Leste 1, que, de
acordo com o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP), mostravam baixo rendimento em Matemática. Para efetivação dos
objetivos do Projeto, o Grupo CCPPM aprofundava as discussões em torno dos
conteúdos matemáticos que compunham o currículo prescrito pela Secretaria de
16
Estado da Educação de São Paulo —SEE-SP, e que se integravam no material

curricular do Programa EMAI (Educação Matemática para os Anos Iniciais), da própria
Secretaria.
Tal Projeto tinha como propósito, ainda, promover a aprendizagem

profissional dos professores que ensinam Matemática, partindo da premissa que
quando esses profissionais investigam sua própria prática e participam de grupos
colaborativos, seu desenvolvimento profissional se fortalece e, consequentemente,
isso resulta na melhoria da aprendizagem dos estudantes da escola básica. Além de
focalizar o desenvolvimento profissional, existia o compromisso de uma parceria
estreita entre os profissionais da Educação Básica e Superior, nos processos de
produção e disseminação de conhecimentos para ensinar Matemática nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
A obra intitulada “Grupos colaborativos e Lesson Study: contribuições para a

melhoria do ensino de Matemática e desenvolvimento profissional de professores” foi
fruto desse Projeto de Pesquisa. Os textos reunidos na primeira parte dessa obra
apresentam bases teóricas que contribuíram para as discussões dos conteúdos
matemáticos abordados no Projeto e para o desenvolvimento da metodologia de
formação de professores “Lesson Study” (Estudo de Aula), que subsidiou as ações
incrementadas nesse processo. Já na segunda parte do livro, encontram-se os relatos
de experiências de alguns “Estudos de Aula”.
Convém evidenciar que, nessa obra, apresentei o resultado de um

mapeamento de produções do Grupo CCPPM, que têm como foco de pesquisas, os
“Estudos de Aula” e “Grupos Colaborativos”. Os resultados mostram indicativos sobre
a importância da metodologia de formação “Estudos de Aula” no contexto colaborativo
em que os professores fazem uso de documentos e materiais curriculares.
Participei, na condição de leitora crítica, juntamente com os demais

integrantes do Grupo CCPPM, do processo de atualização do Currículo da Cidade, de
Matemática, da Rede Municipal de São Paulo, em 2017, que buscava alinhar as
orientações curriculares do Município ao processo de construção da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Após o término do Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências, em 2017,

17
continuei no Grupo de Pesquisa “Conhecimentos, Crenças e Práticas de Professores

que Ensinam Matemática”. Fruto de muito trabalho dialógico e colaborativo, produzi
junto a uma professora integrante do grupo um texto denominado “Figuras
Geométricas Espaciais”, publicado no documento “Orientações Didáticas do Currículo
da Cidade”, de Matemática, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-
SP), publicado em 2018. Esse documento dava continuidade ao processo de
implementação do Currículo da Cidade.
Com essa trajetória acadêmica, e recém-titulada Mestre em Ensino de

Ciências pela Universidade Cruzeiro do Sul, no final de 2017 pleiteei uma vaga no
Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
mesma instituição de ensino, sendo aprovada e ainda tendo a oportunidade de
permanecer sob a orientação da professora Edda Curi.
O primeiro ano, 2018, foi estritamente dedicado a cursar disciplinas

obrigatórias e eletivas para o curso e a desenhar o Projeto de Pesquisa. Minha
pretensão para o doutorado era o de dar continuidade aos estudos realizados no
mestrado2, contudo com os diálogos no interior do Grupo CCPPM, passei a vislumbrar
outro fenômeno de interesse.
Como já foi dito, nos anos de 2017 e 2018, o Grupo CCPPM dedicava-se ao
planejamento da elaboração de materiais curriculares que seriam produzidos para a
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, para implementação do Currículo da
Cidade de Matemática. Em 2018, foram desenvolvidos materiais destinados a alunos
e professores de Matemática, intitulados “Caderno da Cidade Saberes e
Aprendizagens”.
Como participante desse Grupo produzi atividades para os estudantes e

orientações para os professores dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental no
referido “Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens” de Matemática.
No ápice dessas discussões para a realização de atividades para os

estudantes da rede municipal, passei a me questionar sobre a organização dos
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento a serem incorporados nas unidades.
2 O Estágio Curricular Supervisionado foi o meu objeto de investigação no mestrado

18
Naquele momento, não conseguia entender o porquê desses objetivos serem

constantemente revisitados, em um mesmo ano de escolaridade.
É inegável o quanto essas discussões ocorridas no Grupo CCPPM

contribuíram para a minha compreensão de que a organização dos Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento não é linear, mas indica a revisitação dos saberes,
em um mesmo ano de escolaridade, decorrendo de uma pluralidade de significados.
À medida que eu produzia os materiais, sentia a necessidade de buscar

aportes teóricos para direcionar o estudo dos Objetos de Conhecimento (conteúdos
matemáticos). Muitas vezes, solicitei apoio da minha orientadora, responsável pela
assessoria do referido material, isso porque, cursei a Educação Básica integralmente
na rede pública de ensino e, depois, cursei Pedagogia e não tive oportunidade de
aprofundar conhecimentos matemáticos de temas como Geometria, Álgebra e
Estatística. Quando era estudante da Educação Básica, o ensino de Matemática era
centrado na Tendência Formalista Clássica3, em que os professores faziam
indicações de uma lista exaustiva de exercícios e o nosso papel, como estudantes,
era o de “copiar”, “repetir”, “memorizar” e “corresponder” nas avaliações.
Outra experiência que contribuiu expressivamente para minha aproximação

com a temática de pesquisa foi a minha experiência como tutora na modalidade a
distância, desde 2013, acompanhando e mediando os processos de ensino e de
aprendizagem de professores em cursos de Pedagogia e em um curso de
especialização latu senso com foco no ensino de Matemática para professores que
atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O acompanhamento desses cursos,
permitiu-me ter clareza das dificuldades e inquietações específicas dos futuros
professores e de professores em atuação com relação à Matemática e o seu ensino.
Fui percebendo que muitas mudanças curriculares não são incorporadas nas escolas,
devido às crenças e concepções dos professores sobre a Matemática e o seu ensino,
pois elas atuam como bloqueios quando se defrontam com novas propostas
curriculares.
Por fim, em 2019, aguçada pelo desejo de viabilizar um currículo em ação e
3 Essa tendência é centrada no professor como transmissor e expositor de conteúdo na lousa. A

aprendizagem do estudante era passiva e se baseava na repetição e memorização dos procedimentos
ditados pelo professor e livro didático (FIORENTINI, 1995).
19
preocupada com o conhecimento dos professores da Rede Municipal da Cidade de

São Paulo acerca dos documentos e materiais curriculares, resolvi participar de outro
Projeto de Pesquisa desenvolvido pelo Grupo CCPPM. Visando provocar reflexões
sobre o ensino da Matemática, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo,
com o apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), e sob a responsabilidade da professora Edda Curi, desenvolveu
um Projeto de Pesquisa denominado “Discussões Curriculares: contribuições de um
grupo colaborativo para a implementação de um novo currículo de Matemática e o uso
de materiais curriculares na rede pública municipal de São Paulo”. Para a realização
da pesquisa foi proposto um curso de extensão de cem horas de duração intitulado
“Concepções, aportes teóricos e práticos que fundamentam o Currículo de
Matemática da Cidade de São Paulo”, no âmbito do referido Projeto.
O Projeto teve o propósito de promover discussões e reflexões acerca da

compreensão que os professores e formadores têm em relação à Matemática e o seu
ensino, bem como os seus conhecimentos sobre os documentos e materiais
curriculares da Rede. O início se deu em fevereiro de 2019, contando inicialmente
com a participação efetiva e voluntária de 55 professores, correspondentes aos anos
de escolaridade, 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, 10 formadores, dois
colaboradores, e uma coordenadora geral.
Os professores envolvidos eram efetivos da Rede Municipal de Educação de

São Paulo e os formadores eram mestrandos, doutorandos e egressos do Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UNICSUL e alguns
Assistentes Técnicos de Educação da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Tanto
os professores quanto alguns dos formadores técnicos eram vinculados às seguintes
Diretorias Regionais de Educação: Capela do Socorro, Freguesia do Ó, Guaianases,
Penha, Santo Amaro e São Mateus.
Para os encontros grupais, realizados aos sábados, com periodicidade

quinzenal, os professores foram distribuídos em subgrupos correlatos ao ciclo em que
atuavam (Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral4), conduzidos pelos formadores
4 O Ciclo de Alfabetização envolve os três primeiros anos do Ensino Fundamental (1º, 2º e 3º). O
Interdisciplinar abarca os três anos seguintes (4º, 5º e 6º). Por fim, o ciclo Autoral compreende os três
anos subsequentes (7º, 8º e 9º).
20
selecionados para desenvolver as atividades do Projeto em questão.
Em cada um dos encontros, os professores e formadores estudavam e

discutiam as concepções que embasam o Currículo da Cidade e algumas
possibilidades para sua implementação: a Matriz de Saberes; as Ideias Fundamentais;
os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS); os Eixos Estruturantes e
Articuladores; os Objetos de Conhecimento; e os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento de Matemática5.
Em uma segunda etapa, os professores e formadores trabalhavam juntos

aprofundando-se teoricamente em temas relacionados à Educação Matemática,
utilizando os princípios dos Estudos de Aula6, em que analisavam as atividades das
sequências escolhidas do Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens, de
Matemática, referente ao ano escolar que atuavam, discutiam e planejavam uma aula,
desenvolviam essa aula e refletiam coletivamente sobre ela.
O anseio em me tornar uma pesquisadora-formadora e de aprimorar os

conhecimentos relativos aos processos de ensino e de aprendizagem de Matemática
me aproximaram do referido curso. A partir de então, passei a me questionar: Qual
ciclo seria o meu foco de investigação?
Movida pelo desejo de compreender como se encaminha o trabalho articulado

entre professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e professor dos Anos Finais
do Ensino Fundamental, adentrei-me no subgrupo referente ao Ciclo Interdisciplinar,
que corresponde ao 4º, 5º e 6º ano de escolarização, período este que pode impactar
o desempenho e engajamento dos estudantes.
A minha opção por este Ciclo de Aprendizagem também se justifica por ser
Pedagoga e por ter buscado aprimoramento profissional me matriculado no curso de
Licenciatura em Matemática.
Inserida nesse Projeto, participei como leitora crítica de uma coleção de

documentos denominada “O ensino de Matemática em questão: apontamentos para
a discussão e implementação do Currículo da Cidade”. A coleção compila e sintetiza
5 Estes elementos serão apresentados na medida em que forem utilizados na Pesquisa.

6 A metodologia de formação será detalhada no Capítulo 1.
21
os resultados do Projeto, em três volumes, complementares. A obra, em seu primeiro

volume, discute as concepções e orientações do Currículo da Cidade: Matemática.
Esse foco do primeiro volume se deu em função das respostas aos instrumentos de
pesquisa e às observações dos formadores com relação às lacunas existentes na
formação dos professores participantes.
Os textos foram produzidos pela professora Edda Curi com base na análise
dos dados iniciais da investigação que vinha sendo realizada em pesquisas da área
de Educação Matemática, especialmente as que discutem a organização curricular
como rede de significados e em discussões realizadas sobre a Base Nacional Comum
Curricular de Matemática (BRASIL, 2017), além dos apontamentos presentes no
Currículo da Cidade: Matemática.
O segundo volume discute a metodologia de formação de professores

denominada Estudo de Aula e apresenta alguns textos que têm a finalidade de
subsidiar a prática dos professores. Esses textos foram elaborados a partir de
observações e análises realizadas no decorrer do Projeto de Pesquisa. Por fim, o
último volume7 é dedicado aos relatórios comentados de professores e formadores
participantes do Projeto com implementação de sequências de ensino propostas no
Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens.
A minha participação nesse Projeto como formadora de professores que

ensinam Matemática no Ciclo Interdisciplinar da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo, os diálogos com a minha orientadora e seu Grupo de Pesquisa CCPPM, e
outras experiências narradas anteriormente, provocaram meu interesse pelo foco de
pesquisa, e consequentemente a delimitação do tema: Potencialidades dos Estudos
de Aula para a formação continuada de um grupo de professores do Ciclo
Interdisciplinar da Rede Municipal da Cidade de São Paulo no contexto de uma
pesquisa envolvendo implementação curricular.
Revisitar toda essa trajetória não foi tarefa simples, pois a aproximação com
a formação continuada de professores que ensinam Matemática e com a metodologia
de formação Estudos de Aula foi motivada por muitos fatos que emergiram desde a
formação inicial e tiveram continuidade ao adentrar ao Grupo de Pesquisa CCPPM, e
7 Antes do fechamento desta tese, o último volume encontrava-se em fase de construção.

22
consequentemente nos Projetos de Pesquisa; e ainda minha inserção no Mestrado e

Doutorado. No entanto, muito embora esses fatos reflitam e justifiquem a minha
escolha e definição do meu tema de investigação, a relevância de uma pesquisa para
o campo científico no qual estou inserida deve ser fundamentada. Assim, na seção
seguinte, apresento algumas justificativas para a relevância do estudo.
Relevância do Tema8
A relevância do tema de estudo justifica-se, primeiramente, nos estudos do

Grupo de Pesquisa CCPPM. Os resultados das pesquisas realizadas no CCPPM
sobre o uso dos Estudos de Aula para a formação continuada dos professores
evidenciam que essa metodologia tem se mostrado promissora por possibilitar aos
professores a mobilização de seus saberes, conhecimentos, crenças e reflexões
sobre a Matemática e o seu ensino.
A relevância do tema da pesquisa também pode ser evidenciada nos estudos

que versam sobre os saberes dos professores (TARDIF, 2002), nas pesquisas que
discutem os conhecimentos base para o ensino (SHULMAN, 1987), nos trabalhos que
dão ênfase às discussões sobre os conhecimentos necessário para o ensino de
Matemática (BALL; THAMES; PHELPS, 2008).
Os autores referendados comentam que, valores, crenças, concepções,

sentimentos são elementos a partir dos quais os professores se sustentam e que
fazem parte do conhecimento didático do professor.
Por esse motivo, a relevância do tema de pesquisa em questão, também se

apoia em estudos sobre crenças, concepções e mitos dos professores, como pontos
de partida para averiguar e situar fatores que podem influenciar a prática de ensino
dos professores, bem como a apropriação e a compreensão dos documentos e
materiais curriculares empregados na nossa investigação.
Compreendemos que os estudos de Curi (2004), Ponte (1992), Gómez-

Chacón (2003), Machado (2011), entre outros, são relevantes e podem nos dar pistas
sobre o porquê de muitas ações de formações não terem uma influência favorável no
8 A partir dessa seção o foco narrativo será feito na primeira pessoa do plural
23
processo de mudanças das práticas dos professores e por conseguinte na melhoria

nos resultados da aprendizagem dos estudantes.
A relevância do tema também se respalda no avanço das investigações em

Educação Matemática, em especial, as que versam sobre o ensino e a aprendizagem
de Matemática, e a inevitabilidade de os professores se apropriarem desses estudos
e realizarem suas próprias pesquisas, à medida que são protagonistas de suas
práticas de ensino.
Outro ponto que justifica a relevância do tema é o uso de uma metodologia de

formação (Estudos de Aula) que se apoia em grupos colaborativos, no processo de
reflexão dos professores e na pesquisa da própria prática. Utilizamos autores como
Ponte (2002), que discute a pesquisa sobre a própria prática; Schön (1987), que
aponta a importância da reflexão na formação do professor; e Boavida e Ponte (2002),
que mostram a relevância de grupos colaborativos na formação de professores.
Compreendemos que a pesquisa dos professores sobre a sua própria prática

é desenvolvida, comumente, em colaboração com outros profissionais, de preferência
em grupos colaborativos.
Consideramos que o desenvolvimento de nossa tese apresenta também uma

relevância social, na medida em que os professores participantes pertencem à uma
determinada rede de ensino e os resultados de nossa investigação podem ser
socializados nessa rede. Além disso, o desenvolvimento da tese formaliza uma
parceria entre a universidade e uma rede pública de ensino, viabilizando um percurso
de “mão dupla”: a inserção da academia na rede de ensino e o decorrente
aprofundamento dos conhecimentos sobre essa rede e a inserção de professores da
rede no ambiente universitário, em especial convivendo com mestrandos,
doutorandos de um Programa de Ensino de Matemática.
É a partir dessas justificativas supracitadas que procuramos desenvolver

nosso estudo.
Objetivos, Questões de Pesquisa e Metodologia
Diante das inquietações apresentadas em nossa trajetória pessoal e da

24
relevância do tema da tese, apresentamos a questão central da pesquisa: Em que

medida aspectos da metodologia de Estudos de Aula podem contribuir para a
formação continuada de um grupo de professores que ensinam Matemática no
Ciclo Interdisciplinar na Rede Municipal da Cidade de São Paulo em um contexto
de implementação curricular?
Assim, esta pesquisa tem como objetivo central investigar as contribuições e

desafios do uso da metodologia de Estudos de Aula para a formação de um grupo de
professores do Ciclo Interdisciplinar da Rede Municipal da Cidade de São Paulo no
contexto de implementação do currículo e de materiais curriculares de Matemática.
Com a finalidade de responder à questão de pesquisa, priorizamos os

objetivos específicos, assim explicitados:
1.Investigar se os conhecimentos e crenças dos professores participantes

interferem na compreensão, na apropriação de documentos e materiais curriculares
em uso na SME e na sua prática.
2. Analisar as contribuições e desafios da metodologia de Estudos de Aula no

processo de compreensão, apropriação e uso de documentos e materiais curriculares.
3. Analisar as contribuições e desafios da metodologia de Estudos de Aula

nas práticas desenvolvidas pelos professores em questão.
A presente investigação incorpora uma abordagem qualitativa interpretativa.

A opção pela natureza de pesquisa qualitativa interpretativa justifica-se pelo contato
direto do pesquisador em uma experiência apoiada e intensiva com os sujeitos
participantes (CRESWEL, 2010), uma vez que
a pesquisa qualitativa é uma forma de investigação interpretativa em que os

pesquisadores fazem uma interpretação do que enxergam, ouvem e
entendem. Suas interpretações não podem ser separadas de suas origens,
história, contextos e entendimentos anteriores. Depois de liberado um relato
de pesquisa, os leitores, assim como os participantes, fazem uma
interpretação, oferecendo, ainda, outras interpretações do estudo. Com os
leitores, os participantes e os pesquisadores realizando interpretações, ficam
claras as múltiplas visões que podem emergir do problema. (p. 209).
Para o seu desenvolvimento foi empregado uma multiplicidade de métodos,

tendo o propósito de obter uma maior segurança na discussão e análise dos
25
resultados, assim como suprir possíveis distorções quando se utiliza um recurso único
de recolha de dados. Esses procedimentos serão aprofundados no Capítulo 3,
referente à Metodologia e cenário da Pesquisa. Passamos, adiante, para a
apresentação da estrutura da tese.
Estrutura da Tese
A referida seção apresenta um panorama da organização dos capítulos que

compõem esta tese.
No texto destinado à apresentação, contextualizamos os fatos que

despertaram nosso interesse pela Educação Matemática. Expomos, a relevância e
justificativas para a realização do estudo, a questão e objetivos de pesquisa.
No capítulo que inicia a tese, abordamos os apontamentos teóricos

internacionais e nacionais sobre a metodologia de formação Estudos de Aula, na qual
expomos a origem, a sua concepção e aplicabilidade. Especialmente, no Brasil,
mostramos, as adaptações realizadas e os aspectos relevantes dessa metodologia no
contexto do Grupo de Pesquisa CCPPM.
No segundo capítulo, discorremos sobre a formação continuada de

professores e os seus princípios subjacentes. Inicialmente, fazemos uma abordagem
inicial dos termos referentes à formação continuada e desenvolvimento profissional,
apontando similaridades e diferenças entre esses dois tipos de formação. Discutimos
sobre os conhecimentos e saberes dos professores, que provêm de correntes teóricas
e tipologias diferentes. Abordamos, também, as vertentes dos conhecimentos
necessários para ensinar Matemática. Apresentamos, do ponto de vista conceitual, as
crenças, concepções e mitos dos professores com relação a Matemática e o seu
ensino. Debruçamos, ainda, sobre a cultura da reflexão sobre a própria prática e
contextos de colaboração. Para finalizar, comentamos sobre os conhecimentos
matemáticos envolvidos nas atividades desenvolvidas pelos professores.
No terceiro capítulo, intitulado “Metodologia e cenário da Pesquisa”, expomos

os princípios da pesquisa qualitativa e da estratégia de triangulação de dados.
Detalhamos os instrumentos utilizados para a recolha e análise dos dados.
Esclarecemos, ainda, quem são os sujeitos participantes de nossa pesquisa e o
26
cenário do estudo.
O quarto capítulo é destinado para a apresentação dos Estudos de Aula na

pesquisa, no qual abordamos as especificidades das etapas priorizadas.
No quinto e último capítulo, incorporamos a análise dos dados de nossa

pesquisa subsidiados pelo referencial teórico da tese.
Finalmente, nas considerações finais, retomamos e articulamos os objetivos

e questões de pesquisa, os procedimentos e resultados da pesquisa, finalizando com
perspectivas futuras.
27
1. A METODOLOGIA DE FORMAÇÃO ESTUDOS DE AULA
Nas últimas décadas, em diferentes partes do mundo, estudiosos engajados

em distintas áreas do conhecimento vêm discutindo alternativas metodológicas de
ensino, visando melhorias na qualidade das aprendizagens dos estudantes da
educação básica e favorecendo, ainda, a lapidação e a potencialização dos
conhecimentos dos professores, em um processo contínuo de desenvolvimento
profissional. Assim, neste capítulo, apresentamos a metodologia de formação de
professores denominada de Estudos de Aula. Inicialmente, explanamos a origem da
metodologia e as suas etapas principais. Em seguida, retratamos as características e
adaptações realizadas em diferentes países, em especial, no Grupo de Pesquisa
Conhecimentos, Crenças e Práticas de Professores que ensinam Matemática —
CCPPM.
Antes, porém, ressaltamos que, por meio de uma revisão de literatura sobre
essa metodologia, encontramos diferentes traduções, que variam de acordo com o
país. Em nossa investigação, usaremos a versão Estudos de Aula para fazer menção
a metodologia é que traduzida em Inglês como “Lesson Study”.
1.1 A Origem dos Estudos de Aula
Pesquisadores da área, mundialmente reconhecidos, discutem e empregam

a metodologia Estudos de Aula. Originária do Japão, essa metodologia teve início no
final do século XIX com o termo jugyokenkyuu, sendo jugyo relacionado à aula e
kenkyuu, ao estudo. No Japão, os Estudos de Aula é um processo de desenvolvimento
profissional de professores, de cunho colaborativo e reflexivo, mediado por
pesquisadores experientes, voltado para a melhoria das aprendizagens dos
estudantes.
A metodologia se desdobra em etapas, perpassando pelo planejamento

(coletivo e individual) sobre os Objetos de Conhecimento (conteúdos matemáticos),
pela consecução das aulas planejadas e, por fim, pela reflexão das aulas
desenvolvidas, o que pode acarretar um replanejamento de aulas futuras.
28
O modelo japonês dos Estudos de Aula, de acordo com Baldin e Felix (2011),
compõe-se de três etapas: (1) planejamento da aula; (2) realização da aula e (3)
reflexão sobre aula.
Na primeira etapa, destinada ao planejamento, um grupo de professores se

reúne para discutir ideias visando ao planejamento de um determinado conteúdo.
Essas discussões, por sua vez, são centradas nas aprendizagens dos estudantes, de
um determinado ano de escolaridade. Visando à aquisição de competências e
habilidades dos seus estudantes, os professores compartilham os seus
conhecimentos e suas experiências; propõem uma sequência didática; identificam os
objetivos de ensino; prenunciam o tempo, as dúvidas, reações e dificuldades dos
estudantes com relação à sequência proposta.
Na etapa colocando o planejamento em ação, um professor implementa a

aula e outros professores do grupo assistem. Esses professores observam os
estudantes e o professor, fazendo registros das fragilidades e potencialidades do
processo.
Quanto à terceira etapa, refletindo sobre a aula, o professor e os

observadores têm o propósito de rever os detalhes da aula, na perspectiva do
aproveitamento e participação dos estudantes. A reflexão sobre a aula é um momento
oportuno para que o grupo faça uma análise crítica do processo, averiguando se os
objetivos da aula planejada foram alcançados; preconizando possíveis melhorias ou
até mesmo a alteração da sequência de atividades. Inclusive, nessa etapa, não se
desconsidera a possibilidade dos demais professores envolvidos no processo de
encaminhar a aula refletida com outras turmas.
A metodologia jugyokenkyu, tradicional do Japão, teve grande repercussão

em diferentes países. Com a revisão de literatura verificamos que a metodologia
difundiu-se nos Estados Unidos, Reino Unido, Chile, Portugal, Hong Kong, Chile, Itália
e Brasil, onde pesquisadores e professores fizeram adaptações na metodologia
conforme os seus contextos e culturas, dispondo de peculiaridades em seu design,
que variam em seus propósitos e processos.
29
1.2 Os Estudos de Aula nos Estados Unidos
Nos Estados Unidos, considerado grande influência na propagação da

metodologia japonesa, pesquisadores vêm estudando e desenvolvendo os Estudos
de Aula, como uma abordagem de desenvolvimento profissional de professores
baseada na colaboração. Em 2002, a metodologia foi pauta de uma das conferências
mais importantes de Educação Matemática no mundo, o Congresso Internacional de
Educação Matemática (ICME). Com isso, a metodologia propagou-se para outros
países e organizações internacionais, nas quais foram compartilhadas muitas
experiências e avanços ao empregarem em seus contextos culturais o Estudos de
Aula (MURATA, 2011).
Por ser encarada como uma inovação aceitável e eficiente, de acordo com
Murata (2011), no ano 2000, o Estudo de Aula chamou a atenção de muitos
educadores dos EUA (Choksi e Fernandez 2004; Grupo de Pesquisa em Estudo da
Lição 2007; Lewis et al. 2004; Conselho Nacional de Pesquisa 2002; Laboratório
Educacional Regional do Norte 2002; Richardson 2004; Stepanek 2001, 2003;
Takahashi e Yoshida 2004; Wilms 2003).
Murata (2011), no livro intitulado “Lesson Study Research and Practice in

Mathematics Education”, pondera que a metodologia situa os professores no núcleo
da atividade profissional, levando em conta seus interesses; o anseio de compreender
as aprendizagens dos seus estudantes, baseado nas suas próprias experiências de
ensino. Para o autor, o objetivo é reunir os professores com uma questão
compartilhada sobre o aprendizado de seus estudantes, e planejar uma aula, de modo
a tornar o aprendizado do estudante perceptível, para assim avaliar e discutir, entre
os pares, o que foi observado e constatado.
Dessa forma, o Estudo da Aula na tradição dos Estados Unidos, segue

basicamente as etapas retratadas na Figura 1.
30
Figura 1- Ciclo dos Estudos de Aula nos Estados Unidos
Fonte: Adaptado a partir de Murata (2011, p. 2, tradução nossa)
Como podemos observar na Figura 1, na primeira fase, os professores

reúnem-se para identificar o objetivo do Estudos de Aula. Os objetivos, segundo
Murata (2011), podem ser mais abrangentes para depois se tornarem, no decorrer do
processo, mais específicos e centrados. Posteriormente, baseados nesses objetivos,
os professores planejam o Estudo de Aula, a fim de investigar uma abordagem de
ensino. No planejamento, os professores podem antecipar as respostas prováveis dos
estudantes; elaborar os detalhes da aula; conhecer os aspectos mais importantes;
explorar possíveis tipos de raciocínios dos estudantes; aprofundar sobre currículos
que podem contribuir no desenvolvimento do conhecimento de conteúdo dos
professores. Em seguida, os professores observam o raciocínio dos estudantes e
fazem registros sobre os diferentes aspectos do pensamento dos alunos. Após a aula,
os professores discutem a aprendizagem dos estudantes refletindo com base nos
dados que eles coletaram durante a observação.
Um aspecto importante do Estudos de Aula, nos Estados Unidos, é o foco

central no modo como os estudantes aprendem no decorrer de uma aula planejada,
pois os professores prestam atenção ao pensamento dos estudantes e tomam notas
sobre seus raciocínios. Na reflexão, os professores reúnem-se para discutir sobre as
aprendizagens dos estudantes e refletem sobre sua própria aprendizagem, em função
das observações do desenvolvimento dos alunos e de análises da própria prática.
31
Sobre o desenvolvimento profissional de professores, Murata (2011), afirma

que, há outros programas que incorporam algumas características do Estudo de Aula.
Contudo, a diferença é que a pesquisa ocorre “ao vivo”, concedendo oportunidade de
aprendizado para os professores.
Sintetizando, Murata (2011), apresenta algumas características que considera

importantes dos Estudos de Aula:
1. centrada no interesse dos professores: o conteúdo a ser explorado é

algo que deve ser considerado pelo professor como importante a ser investigado e
relevante para a sua prática, no âmbito da sala de aula;
2. foco na aprendizagem do estudante: a atenção dos professores deve ser

centrada na aprendizagem dos estudantes e suas afinidades nas aulas;
3. ensinamentos a serem pesquisados: os professores partilham

experiências práticas, sendo uma oportunidade para atuarem como pesquisadores de
sua própria prática;
4. processo reflexivo: espaço para os professores refletirem sobre sua

própria prática de ensino em torno das aprendizagens dos estudantes e os
conhecimentos alcançados;
5. colaboração entre os pares: os professores atuam de modo colaborativo.
1.3 Os Estudos de Aula no Reino Unido
No Reino Unido, especialmente na Inglaterra, essa metodologia foi

desenvolvida como Política Pública. Dudley, principal líder desse processo, dirigiu seu
primeiro Estudo de Aula em 2001.
De acordo com o Dudley (2014), a metodologia foi empregada com sucesso

para aprimorar as práticas de ensino e o progresso dos estudantes em disciplinas
centrais em escolas secundárias. Para o pesquisador, a metodologia envolve
professores, que atuam de modo colaborativo, nos planejamentos, nas análises, nas
observações, aprendendo e ensinando em conjunto, buscando aprimorar as
abordagens pedagógicas.
32
Segundo Dudley (2014), essa metodologia expressa-se em um ciclo de pelo

menos três etapas em que as aulas são planejadas, observadas e analisadas por um
grupo. Na etapa de observação da aula, os estudantes são entrevistados após o
término da aula realizada. No entendimento desse autor, esse processo promove o
aprendizado, tanto de professores experientes, quanto os mais inexperientes, isso
porque, por meio de processos de planejamento, observação e análise conjunta,
idealiza-se coletivamente o aprendizado. Assim, é possível perceber aspectos do
aprendizado dos estudantes a partir dos olhos dos outros, e também dos próprios
olhos, comparando o aprendizado real observado no decorrer do Estudos de Aula,
com o aprendizado que é imaginado quando se planeja.
Para o pesquisador, existem muitas razões pelas quais os Estudos de Aula

asseguram um bom resultado. Dentre elas, ele destaca o apoio aos professores na
averiguação das aprendizagens dos estudantes com muito mais detalhes do que
geralmente é possível; a robustez colaborativa e compartilhada dos Estudos de Aula
que concebe espaços provocadores "seguros" para os professores assumirem riscos
e aprenderem em conjunto.
Dudley (2014), assevera que isso contribui para que os professores possam
desenvolver novas teorias e compreender como os estudantes aprendem, levando a
melhorias no desempenho de seus estudantes e do seu próprio desenvolvimento
profissional.
1.4 Os Estudos de Aula em Portugal
Em Portugal, inspirados pelo Japão, a metodologia de Estudos de Aula foi

adaptado por Ponte et al. (2012). Nas pesquisas dos autores, a metodologia de
formação compreende três momentos: (1) planejamento, (2) aula observada e (3)
reflexão e seguimento. Durante as sessões, ocorre uma estreita parceria entre
pesquisadores do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e professores da
Educação Básica.
Segundo os autores, o primeiro passo destina-se ao planejamento, em que

é determinada a questão de interesse comum a ser abordada pelos professores do
grupo que participa do Estudos de Aula. No planejamento, os professores selecionam
33
e discutem as tarefas estruturadas em materiais de apoio ao professor; identificam as

possíveis dificuldades dos estudantes, a partir da resolução de uma atividade; definem
os objetivos da aula; preparam uma atividade diagnóstica sobre os conhecimentos
dos estudantes relativos ao conceito matemático; refletem sobre os dados da
implementação da atividade diagnóstica; discutem sobre o modo de apresentar a
atividade e sobre o processo de observação a ser usado.
O segundo passo refere-se à aula observada, na qual o professor

responsável da turma dá início à consecução da atividade. A aula, geralmente, é
assistida por pesquisadores e professores participantes do grupo, que observam
atentamente o trabalho realizado com os estudantes, fazendo registros sobre suas
dificuldades diante das atividades desenvolvidas. Por fim, o terceiro passo é reservado
para a reflexão e seguimento, em que o grupo reflete sobre a aula observada,
apoderando-se da aula como objeto de análise, considerando a questão de interesse
comum (PONTE et al., 2012).
Essa experiência, para os pesquisadores portugueses, fortifica a concepção

de que o Estudos de Aula oportuniza aos professores um olhar mais aguçado sobre
os processos de raciocínio e as dificuldades dos estudantes, levando-os à reflexão
em torno das atividades propostas, ao modo de conduzir a interlocução em sala de
aula, e a elaborar estratégias mais eficazes. Para Ponte et al. (2012), esse modelo
de formação constitui-se como um processo promissor de desenvolvimento
profissional dos professores, envolvendo o planejamento aprofundado de uma aula, a
sua observação e a reflexão posterior.
1.5 Os Estudos de Aula no Chile
A metodologia Estudos de Aula teve início no Chile devido a um acordo

específico entre os ministros de Educação do Japão (MEXT) e do Chile, “Projeto de
melhoria do ensino de Matemática” com apoio técnico do Japão, dirigido pelo Centro
de Pesquisa em Cooperação Internacional em Desenvolvimento Educacional
(CRICED), da Universidade de Tsukuba, e do Centro de Aperfeiçoamento
Pedagógico, Experimentação e Pesquisa (CPEIP).
A finalidade do Projeto foi a de influenciar substancialmente nos processos

34
que as universidades chilenas desenvolvem na formação de professores que ensinam

Matemática, mais especificamente na formação, e de modo sútil nas Pedagogias
(LORCA, 2009).
Lorca (2009) pondera que, no Chile, a metodologia de investigação adaptada

do Japão, inclui as três fases: (1) Preparação da aula; (2) Aula de investigação e (3)
Revisão da aula. A fase “Preparação da aula” é baseada na identificação do problema
pelos professores e nas orientações para o ensino disponibilizadas nos livros. Os
professores selecionam materiais que consideram importantes para explorar na
sessão, como também na sala de aula, sempre em consonância com as
especificidades dos estudantes. Na fase “Aula de investigação”, é colocado em
prática todo o planejamento, no qual os professores, os estudantes universitários e o
pesquisador participam das aulas, observando e registrando o que foi devidamente
planejado. Por fim, na etapa “Revisão da aula”, os envolvidos refletem e expressam
sua opinião, questionado acerca dos problemas detectados em sala de aula, em se
tratando da prática do professor e das aprendizagens dos estudantes.
Segundo Lorca (2009), a aula pode ser planejada novamente, face às

discussões da etapa anterior, e por conseguinte, ser reaplicada e prosseguir para uma
etapa de revisão, tendo o propósito de obter uma visão panorâmica dos resultados
de todas as etapas.
A dinâmica do Estudos de Aula no Chile incorpora uma série de desafios a

serem superados, isso porque os professores creem que abrir as portas da sala de
aula para outros professores e demais interessados podem prejudicá-los, enquanto
profissionais, devido ao Ministério da Educação (MINEDUC) ter iniciado o programa
de avaliação de proficiência do professor em todo o país e, com isso, gerando
resistência. Ademais, os professores que se empenham na metodologia requerem
dedicação de horas fora de trabalho, cuja carga-horária são comumente exaustivas
(LORCA, 2009).
1.6 Os Estudos de Aula na Espanha
Na Espanha, mais especificamente na Universidade de Málaga, Pérez Gómez

introduziu a abordagem em seu Grupo de Pesquisa. Soto Gómez & Pérez Gómez
35
(2015) definem a metodologia Estudos de Aula como um conjunto de práticas, hábitos,

relações interpessoais e recursos que ajudam os professores a atuarem de modo
colaborativo, em um processo de investigação e ação voltados para a melhoria da
aprendizagem dos estudantes e fortalecendo o desenvolvimento de competências
profissionais. Segundo os autores, os professores revisam e reformulam o arcabouço
que empregam, bem como o conteúdo a ser ensinado, a aprendizagem dos
estudantes, e a melhoria do conhecimento dos professores, como consequência de
um estudo crítico, colaborativo e organizado, sobre o que está sendo desenvolvido.
As fases, segundo Soto Gómez & Pérez Gómez (2015), implicam: 1.

Descobrir um foco para os Estudos de Aula; 2. Planejar a aula; 3. Planejar a pesquisa
na aula; 4. Ensinar a aula, observar e coletar evidências; 5. Descrever, analisar e
revisar a aula; 6. Repetir o ciclo; 7. Documentar e divulgar o estudo.
Na primeira fase, “Descobrir um foco para o Estudos de Aula” a finalidade é

identificar o tópico, as questões de pesquisa e os objetivos; compartilhar interesses,
anseios, metas pessoais e incertezas; definir metas com o grupo, projetar um foco da
aula aproximando de um objetivo comum do grupo. A fase “Planejar a aula” destina-
se ao compartilhamento de experiências e conhecimentos sobre o assunto, a
documentação, a discussão e debate das propostas, esboçando um plano esmiuçado,
o esclarecimento das razões da proposta, buscando apoiar os estudantes na
aprendizagem e averiguando como está relacionado ao currículo oficial, à prática de
empatia cognitiva, e, por fim, à elaboração de um roteiro da proposta.
A terceira fase, “Planejar a pesquisa na aula”, refere-se ao delineamento do

processo e o tipo de evidência que foi coletado, a idealização de estratégias de design,
ou seja, quem é observado, o que é observado; a construção do roteiro de
observação: diário de campo e diário do pesquisador; a verificação de como registrar
os dados: áudios, vídeos, obras, produções, entre outros; e a consolidação e a revisão
da aula e seu estudo; revisão final antes do desenvolvimento.
Quanto à quarta etapa, “Ensinar a aula, observar e coletar evidências”, é

dirigida à preparação dos materiais necessários, como cópias de roteiros de
observação, cronogramas de equipamentos e de pessoal, autorizações de registro de
dados e definição da data de análise, ao desenvolvimento do professor designado e
36
preparação dos outros envolvidos para o papel de observação e a preparação dos

estudantes para a situação. Em se tratando da quinta etapa, “Descrever, analisar e
revisar a aula”, o foco está na preparação para descrição da aula; na edição de vídeo,
nas notas de observação, nos registros de amostra na sessão de informação, na
organização e esclarecimento do propósito, buscando fazer com que todos possam
ser ouvidos e na estruturação das sessões adicionais necessárias com os recursos
apropriados, na proposta da revisão da aula.
Na sexta fase, “Repetir o ciclo”, o propósito é a melhoria do processo, mas,

em outra ocasião e com outra prática, em que cada um pode desenvolvê-la e construir
um ciclo. Finalmente, a fase final, “Documentar e divulgar o estudo”, refere-se à
disseminação dos resultados, por meio de um relatório final que incorpora a cópia
detalhada do plano da proposta, a descrição do estudo, a análise e detalhamento de
dados coletados, as reflexões dos integrantes acerca das impressões da aula e
materiais anexados de interesse, como também a elaboração de um pôster do grupo
para propagar as considerações da aula desenvolvida, focando os objetivos iniciais,
ou seja, o foco comum, a aula desenvolvida, destacando contribuições e fragilidades
pedagógicas e currículos, retratação com as evidências coletadas durante as variadas
fases de desenvolvimento seguidas, a reflexão acerca da metodologia e
aprendizagem, e finalmente, a publicação de um artigo de grupo sobre a experiência.
Diante das fases descritas, os Estudos de Aula constituem-se em um enfoque

privilegiado, que agrega elementos constitutivos para o fortalecimento das
competências dos professores por meio de uma investigação colaborativa,
englobando características importantes, entre elas, Soto Gómez & Pérez Gómez
(2015), sublinham:
 Baseia-se em um modelo de melhoria contínua de ensino a longo prazo.

 Preserva um foco infindável de observação na aprendizagem dos estudantes.
 Concentra-se na melhoria direta do ensino em seu próprio contexto real.
 É colaborativa.
 Incentiva a formação do docente.
37
1.7 Os Estudos da Aula na Itália
No contexto cultural italiano, a metodologia, inspirada no modelo japonês e

chinês, vem sendo empregada por um Projeto de Pesquisa coordenado por Bussi
(2017), do Departamento de Ciências Humanas da Universidade de Modena e Reggio
Emilia.
No contexto italiano, a Metodologia de Estudos da aula foi nomeada de CORI,

"Construindo, Observando, Reprojetando" uma aula de Matemática, em um
processo compartilhado de coplanejamento.
A finalidade do Projeto “Observed Lesson” é rever as práticas de ensino,

analisar a metodologia de trabalho, em prol do desenvolvimento de habilidades de
ensino de professores, averiguar os limites e oportunidades da metodologia aplicada
à Matemática, gerar oportunidades de formação em escolas por meio de um grupo de
professores que promovam a aquisição de novas habilidades de ensino.
Os Estudos da aula, de acordo com Bussi et al. (2017), é constituído por três
etapas. A primeira, “Aula de construção” (Planejamento de aulas) requer a preparação
criteriosa, por um grupo de professores, de uma aula e dos materiais didáticos que
serão utilizados pelos estudantes; a análise de contexto de classe; a identificação dos
objetivos da aula; a definição do objeto. Já a “Observação de aula” (Realização da
aula), é concretizada em sala de aula, na presença de observadores externos, que
centram as atenções em algumas dinâmicas estabelecidas por meio de uma grade de
observação. A aula é filmada para uma análise subsequente. Na etapa “Análise de
lições e redesenho”, os membros que compõem o Projeto, analisam as videofilmagens
da aula e avaliam os resultados dos observadores externos, a fim de redesenhar e
melhorar a aula.
1.8 Os Estudos de Aula no Brasil
No Brasil, alguns grupos de pesquisa, liderados por pesquisadores vinculados

à instituições de Ensino Superior, vêm adaptando e propagando a metodologia
Estudos de Aula, conforme suas realidades. Dentre eles, evidenciamos:
 Profa. Dra. Yuriko Yamamoto Baldin, da Universidade Federal de São Carlos,

38
precursora no uso e divulgação da metodologia.

 Prof. Dr. Dario Fiorentini, da Universidade Estadual de Campinas.
 Prof. Dr. Nilton Varela Hitotuzi, da Universidade Federal do Oeste do Pará9.
 Profa. Dra. Maria Alice Veiga Ferreira de Souza, do Instituto Federal do Espírito
Santo.
 Profa. Dra. Edda Curi, da Universidade Cruzeiro do Sul.
No entanto, sem a pretensão de desmerecer a importância desses

pesquisadores e seus grupos de pesquisa, como disseminadores da metodologia de
Estudos de Aula, optamos por evidenciar as pesquisas da professora Edda Curi, no
contexto do Grupo de Pesquisa “CCPPM”, na qual a presente tese está situada.
Em meados de 2014, a metodologia Estudos de Aula foi oficialmente aderida

pelo CCPPM. Conforme já exposto, o Grupo de Pesquisa é constituído, desde sua
origem, por professores vinculados a variados níveis de ensino, ou seja, da Educação
Básica ao Ensino Superior, enriquecido por experiências distintas e decorrentes da
prática profissional e que atuam como pesquisadores no campo da Educação
Matemática.
Contudo, o Grupo CCPPM, desde o início de suas atividades, em 2006, já

empregava implicitamente alguns aspectos da metodologia Estudos de Aula, isso
porque apresentava:
 Uma trajetória centrada na pesquisa da própria prática, sob a perspectiva de

aprimorar o desenvolvimento profissional dos professores, como também
promover a melhoria nos resultados da aprendizagem dos estudantes.
 O desenvolvimento de propostas de ações com prioridade ao aprofundamento

teórico dos temas matemáticos.
 A consolidação e a aquisição de conhecimentos matemáticos dos integrantes.
 O uso recorrente dos diferentes documentos e materiais curriculares de

Secretarias da Educação, em instâncias estaduais e municipais.
9 Os Projetos do professor Nilton são desenvolvidos em cursos de formação de professores de Língua

Inglesa.
39
 A fomentação do planejamento coletivo de sequências de atividades,

acompanhamento da ação e a reflexão sobre a ação.
 A referência ao uso de pesquisas nas discussões durante as formações.
 A provocação de mudanças nas crenças e concepções dos professores e

pesquisadores envolvidos em relação à Matemática e os seus processos de
ensino e de aprendizagem.
 A desmistificação de alguns mitos pautados no senso comum dessa área de

conhecimento.
No entanto, como já foi dito, o uso da metodologia de Estudos de Aula pelo

Grupo de Pesquisa iniciou-se oficialmente em 2014. A organização das etapas está
baseada nos estudos japoneses e predomina o planejamento, a implementação da
aula e a reflexão da ação.
A etapa do planejamento da aula se relaciona ao trabalho coletivo, a partir

da escolha de atividades que os professores gostariam de desenvolver, do
aprofundamento de estudos teóricos acerca do objeto matemático focalizado nas
atividades, de estudos de orientações didáticas e materiais curriculares e de
pesquisas sobre o ensino e aprendizagem do tema estudado. Nessa etapa, as
possíveis hipóteses dos estudantes para a resolução de atividades são levadas em
conta. No que se refere à etapa da implementação da aula, um professor envolvido
na etapa de planejamento, desenvolve a aula, sendo esta observada e registrada
(filmagens), por outros profissionais engajados na metodologia de formação. A etapa
seguinte, referente à reflexão pós-aula é destinada ao encontro reflexivo entre o
professor responsável pelo desenvolvimento das aulas, o formador e os demais
integrantes do grupo. Nessa etapa, é realizada a análise crítica e reflexiva da aula
implementada, a partir das videofilmagens, protocolos dos estudantes, das anotações
do diário de bordo dos envolvidos, como também dos registros realizados na fase de
planejamento.
Como já foi dito na introdução desta tese, no período de 2016 a 2017, foi
desenvolvido, pelo Grupo CCPPM, o projeto “Grupos Colaborativos: contribuições
para a melhoria da qualidade de ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino
40
Fundamental e o desenvolvimento profissional de professores de escolas da Diretoria

Leste 1”, inserido no Programa de Melhoria do Ensino Público da Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
O referido Projeto envolveu a metodologia de formação e investigação

“Estudo de Aula”, na qual procurou-se fortalecer o desenvolvimento de competências
profissionais dos professores oriundos de duas escolas da rede pública de ensino da
cidade de São Paulo, em prol da melhoria das aprendizagens dos estudantes que, de
acordo com dados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
(SARESP), apresentavam baixo rendimento em Matemática.
Segundo Curi e Martins (2018), no decorrer do Projeto em questão, as

professoras passaram a dar muita importância às reuniões grupais, especialmente no
planejamento e na reflexão sobre a aula observada. Discutiam muito sobre a
preparação e análise de suas aulas, sobre a contribuição da pesquisa e das
orientações curriculares na preparação das aulas, mas, muitas vezes, durante a seção
destinada à análise da vídeofilmagem, percebiam que não empregavam o que foi
planejado e que muitas das dificuldades apresentadas na consecução da aula,
surgiram exatamente porque não levaram em conta as discussões realizadas no
planejamento. No entanto, as professoras não tinham essa percepção antes de
assistir sua própria aula ou a aula de uma colega. A observação e a análise das aulas
ministradas por meio das vídeofilmagens permitiram dar pistas às professoras, com
vistas à melhoria das aprendizagens dos estudantes e na identificação de aspectos
de sua formação que precisavam ser melhorados, na tentativa de garantir a
qualificação de sua atuação em sala de aula e de seu desenvolvimento profissional.
As autoras enfatizam que as ações colaborativas de professores e pesquisadores
contribuíram significativamente para a organização do planejamento e para mudanças
na prática dos professores, a partir das reflexões realizadas. A partir dessa
constatação, elas concluíram que a presença do formador nas escolas é um elemento
chave na formação de professores e que seu envolvimento é fundamental para o
engajamento de outros professores da escola e para a disseminação de pesquisas na
área de Educação Matemática.
Neste e em outros projetos de pesquisa do Grupo CCPPM, envolvendo a

metodologia de formação “Estudos de Aula”, um aspecto predominante, que julgamos
41
relevante apresentar, é o uso recorrente de materiais curriculares de Matemática,

elaborados por Secretarias de Educação — instâncias estadual e municipal —
direcionados a professores e estudantes das redes públicas de ensino.
Nos projetos de pesquisa desenvolvidos pelo Grupo CCPPM, com o apoio da

metodologia Estudo de Aula, sempre houve a participação voluntária e espontânea de
professores vinculados aos níveis básico e superior de ensino, onde cada profissional,
mesmo com uma formação acadêmica e profissional distinta, assume a
responsabilidade de pesquisar sobre os conteúdos matemáticos em pauta de
discussões e sobre as situações de práticas de ensino. No decorrer dos processos de
formação, esses grupos acabaram se tornando colaborativos.
Outro aspecto importante relativo aos Estudos de Aula do Grupo CCPPM é a

presença do professor e do formador nas escolas de Educação Básica. A participação
desses profissionais é importante para o engajamento de outros professores e
dirigentes da escola; para a propagação de pesquisas na área de Educação
Matemática e para o uso da metodologia como política de formação local.
Uma ação frequente em todas as etapas do Estudos de Aula desenvolvidas

pelo Grupo é a socialização das práticas em sala de aula. Nessas ocasiões, os
professores relatam as suas práticas, as experiências mais eficazes, os problemas
emergentes dessa prática, entre outros. Esse compartilhamento de experiências
vividas mostram a valorização dos saberes experienciais (TARDIF, 2002), e a busca
de novas perspectivas e respostas para os problemas comuns e que contribui para o
desenvolvimento das competências profissionais dos professores e para o
crescimento do Grupo.
O Projeto de Pesquisa10, no qual a nossa investigação está situada, envolveu

outros desafios em relação aos outros desenvolvidos pelo Grupo CCPPM. Entre eles,
podemos mencionar a organização dos professores por Ciclos de Aprendizagem, pois
a etapa de planejamento envolvia subgrupos por ano de escolaridade, em uma
mesma sala e com temas matemáticos e objetivos das atividades diferenciados em
cada ano de escolaridade. Outro desafio foi a formação acadêmica e a trajetória
10
Discussões Curriculares: contribuições de um grupo colaborativo para a implementação de um novo
currículo de Matemática e o uso de materiais curriculares na rede pública municipal de São Paulo
42
específica dos formadores, alguns deles tinham saberes práticos, mas não eram
ligados à academia, cada um trazia consigo múltiplas experiências resultantes do
desempenho de sua atividade profissional, mas faltava uma formação mais
acadêmica.
Por esse motivo, incorporamos a etapa de formação de formadores no nosso

ciclo de Estudos de Aula. A etapa de Divulgação de resultados também foi introduzida
formalmente no nosso ciclo.
Essas e outras etapas dos Estudo de Aula, priorizadas no Projeto e na nossa

pesquisa, serão melhor apresentadas no Capítulo 4, destinado ao detalhamento da
pesquisa, antes, porém, apresentamos, em síntese, as etapas do nosso ciclo:
1. Formação de formadores: antes das reuniões com os professores, os

formadores se reuniam, quinzenalmente, nas dependências da universidade
vinculada ao Projeto, para discutir com a coordenadora responsável, as pautas de
formação; os instrumentos de pesquisa; para estudar e refletir sobre as concepções
que fundamentam o Currículo da Cidade; para aprofundar estudos teóricos sobre os
temas que seriam tratados na formação.
2. Planejamento: os formadores conduziam as reuniões com os professores,

reunidos nos ciclos em que atuavam, para selecionar uma atividade do material
curricular utilizado — Cadernos da Cidade Saberes e Aprendizagens — e planejá-la
coletivamente, visando antecipar as possíveis dúvidas dos estudantes, seus
conhecimentos prévios, a identificação do Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento, das Ideias Fundamentais e Raciocínios envolvidos, entre outros
aspectos.
3. Observação das Aulas: os formadores atuavam como observadores,

apoiavam-se em recursos audiovisuais e escritos, acompanhavam a aula planejada
do professor que se dispôs a desenvolvê-la. O propósito central era o de averiguar se
o planejamento elaborado servia de apoio ao professor em sua atividade de ensino e
se contribuía de algum modo para a aprendizagem dos estudantes do tópico
matemático escolhido.
4. Reflexão das Aulas: os professores e formadores responsáveis avaliaram

43
o percurso de organização e de desenvolvimento da aula, analisando o impacto nas

aprendizagens dos estudantes e se os objetivos foram ou não alcançados, durante a
realização da aula. Ademais, o grupo analisava se os procedimentos usados pelo
professor estavam em conformidade com o planejado, ou seja, se houve a
necessidade de fazer novos ajustes no planejamento ou se foi preciso aprofundar o
conhecimento do conteúdo desenvolvido em razão dos acontecimentos da aula,
dúvidas ou dificuldades ocorridas que não foram previstas de antemão.
5. Divulgação dos Resultados: essa etapa refere-se à disseminação dos

resultados de variados modos como nos relatórios de pesquisa enviados para a
UNESCO e para a SME, nas reuniões pedagógicas nas escolas envolvidas, nas
participações em congressos nacionais e internacionais e em outros veículos de
comunicação na área de Educação Matemática.
Essa última etapa, incorporada formalmente em nossa tese, já era uma

prática comum no Grupo CCPPM, isso porque, após o término de cada Projeto, havia
a preocupação de disseminar os resultados alcançados, de modo que pudessem
contribuir com a formação de professores e com pesquisas futuras. A participação em
congressos, tanto de professores como de pesquisadores envolvidos para disseminar
o resultado, é uma prática do CCPPM, assim como a publicação de livros com
resultados do Projeto e de artigos em periódicos da área.
Uma dessas publicações já citadas na apresentação desta tese foi livro

intitulado “Grupos Colaborativos e Lesson Study: contribuições para a melhoria do
ensino de matemática e desenvolvimento profissional de professores” que compila e
sintetiza os resultados da pesquisa financiada pela FAPESP, em 2018.
Além de projetos de pesquisa para formação continuada de professores, no

âmbito do Grupo de Pesquisa CCPPM, foram desenvolvidas até o momento da
elaboração desta tese quatro pesquisas concluídas em nível de Mestrado e
Doutorado, com foco nos Estudos de Aula, conforme dados disponíveis no Quadro 1.
44
Quadro 1- Pesquisas do Grupo CCPPM empregando a metodologia Estudos de Aula

Tipo de Ano de
Pesquisador Título
pesquisa conclusão
Docência compartilhada na perspectiva de

Grace Zaggia Estudos de Aula (Lesson Study): um trabalho
Dissertação 2015
Utimura com as figuras geométricas espaciais no 5º
ano.
Desenvolvimento Profissional e Implementação

Marco Aurélio de Material Curricular: contribuições e desafios
Tese 2018
Jarreta Merichelli a serem enfrentados a partir da metodologia
Estudo de Aula.
Conhecimento profissional de professoras de

Grace Zaggia 4º ano centrado no ensino dos números
Tese 2019
Utimura racionais positivos no âmbito do Estudo de
Aula.
Estudos de Aula na formação de professores

Suzete de Souza
Tese de Matemática em turmas de 7º ano do Ensino 2019
Borelli
Fundamental que ensinam números inteiros.
Fonte: Dados coletados a partir do repositório do Grupo CCPPM.
Em sua dissertação de Mestrado, intitulada “Docência Compartilhada na

Perspectiva de Estudo de Aula (Lesson Study): um trabalho com as Figuras
Geométricas Espaciais”, Utimura (2015) apresenta uma pesquisa realizada em uma
escola da Rede Pública Municipal da cidade de São Paulo, envolvendo duas
professoras de 5º ano e uma professora especialista de Matemática (a pesquisadora),
no âmbito do Projeto Docência Compartilhada da Secretaria Municipal de Educação
(SME-SP). O objetivo do seu estudo foi o de analisar as potencialidades oriundas do
Projeto Docência Compartilhada no 5º ano, no que diz respeito às figuras geométricas
espaciais, usando o material curricular proposto pela SME-SP. Como questões de
pesquisas, Utimura (2015), busca compreender: “Como se deu a implementação do
Projeto Docência Compartilhada na perspectiva de Estudo de Aula numa Escola
Municipal de Ensino Fundamental? Quais as aprendizagens dos alunos decorrentes
do Projeto Docência Compartilhada em relação às figuras geométricas espaciais?
Quais as aprendizagens das professoras de 5º ano decorrentes do Projeto Docência
Compartilhada em relação às figuras geométricas espaciais? Para responder tais
questões, a pesquisadora guiou-se pela pesquisa documental, utilizando como
instrumentos de pesquisa, as gravações em áudio, vídeofilmagens, imagens
fotográficas, protocolos, diário de bordo da pesquisadora, questionário, entrevistas e
avaliações para as análises do trabalho, com o apoio da metodologia de formação
45
Estudo de Aula. Entre os resultados, foi destacado que o Projeto Docência

Compartilhada na perspectiva de Estudo de Aula permitiu acrescentamentos dos
professores no aprofundamento dos conhecimentos matemáticos, didáticos e
curriculares e melhorias nas aprendizagens dos estudantes que avançaram no
desenvolvimento do pensamento geométrico.
É conveniente pontuar que Utimura (2015), em sua pesquisa de Mestrado,

priorizou as seguintes fases do ciclo da metodologia Estudo de Aula: 1. Planejamento;
2. Execução; 3. Reflexão e Avaliação; 4. Replanejamento. A divulgação foi feita na
própria escola, em congressos da área e em um evento específico sobre a meodologia
Estudos de Aula, organizado por Fiorentini em 2017.
Merichelli (2018) defendeu a sua tese de doutorado intitulada

“Desenvolvimento Profissional e Implementação de Material Curricular: contribuições
e desafios a serem enfrentados a partir da metodologia Estudo de Aula”, na qual
buscou investigar o desenvolvimento profissional de professores que ensinam
Matemática no 3º ano do Ensino Fundamental e discutir a implementação do material
curricular denominado EMAI. O desenvolvimento da tese apoiou-se em um curso de
formação continuada de professores que se empregou da metodologia Estudo de
Aula. O pesquisador teve como hipótese que o uso da metodologia Estudo de Aula na
formação dos professores poderia trazer contribuições substanciais para o
desenvolvimento profissional dos envolvidos e para a implementação curricular. Os
dados da pesquisa de Merichelli (2018) apontam que essa hipótese foi legitimada. No
entanto, o pesquisador afirma ainda que:
o uso da metodologia Estudo de Aula na formação de professores e na

implementação curricular permitiu avanços por parte dos professores em
todas as etapas da metodologia. No entanto, precisaria de mais pesquisas
capazes dar indícios para de superar as dificuldades relatadas. Havendo a
disponibilidade de professores acompanharem as aulas uns dos outros,
participando ativamente em todas as fases da metodologia, é possível que
outros aspectos — positivos ou negativos — venham a se revelar (p. 160).
O pesquisador destaca a necessidade de mais pesquisas que possibilitem

superar algumas dificuldades encontradas em sua tese, como a necessidade de
participação mais efetiva dos professores nas aulas dos colegas. Sua hipótese para
esse fato decorre da organização das redes de ensino em São Paulo e da vinculação
do professor a mais de uma rede de ensino ou mesmo a mais de um cargo em uma
46
rede.
Vale ressaltar que o pesquisador realizou algumas adaptações nas etapas do

ciclo de Estudo de Aula, definindo-as como: 1. Identificar objetivos; 2. Planejar a aula;
3. Conduzir, observar a aula e coletar os dados; 4. Refletir sobre os dados coletados;
5. Revisar e conduzir a aula novamente; 6. Compartilhar os resultados.
Convém frisar que a etapa 1, intitulada “Identificar Objetivos” foi necessária,

pois os professores estavam utilizando um material curricular já produzido. Já na
etapa 6, “Compartilhar os resultados”, as discussões sobre a pesquisa foram
apresentadas em congressos pelos próprios professores participantes, além dos
textos do pesquisador para periódicos da área.
Utimura (2019), em sua pesquisa de Doutorado, sob o título de

“Conhecimento profissional de professoras de 4º ano centrado no ensino dos números
racionais positivos no âmbito do Estudo de Aula”, desenvolveu uma investigação de
natureza qualitativa envolvendo a participação de professoras de 4º ano da Rede
Estadual de São Paulo em um curso de formação continuada. A pesquisadora
investigou as revelações das professoras centrada no ensino dos números racionais
positivos, tema escolhido por essas professoras no âmbito da metodologia de
formação de professores Estudo de Aula. A pesquisadora priorizou como etapas do
ciclo Estudo de Aula: 1. Planejamento da Aula; 2. Implementação da Aula; e 3.
Reflexão da Aula. Entre os resultados, ela destaca que, nas etapas destinadas ao
Planejamento e Reflexão da Aula, o Estudo de Aula potencializa conhecimentos de
teóricos, de pesquisas acadêmicas, de professores e do próprio formador, como
também as revelações das crenças das professoras, que embora não apareceram nos
instrumentos de pesquisa respondidos pelas professoras participantes, vieram à tona
nas etapas da metodologia de formação. Segundo a pesquisadora, a etapa da
Implementação da aula, trouxe muitos indicativos das potencialidades e fragilidades
do planejamento, dos obstáculos epistemológicos e didáticos específicos dos
números racionais. A filmagem e os áudios das aulas, o diário de bordo do
pesquisador para registrar os acontecimentos durante a aula e os protocolos das
produções dos alunos no momento da aula foram considerados pela pesquisadora
como recursos significativos para serem discutidos na etapa da reflexão da aula,
juntamente com o grupo.
47
Na tese, Utimura (2019) destaca como resultados positivos das pesquisas que
desenvolve com a metodologia Estudos de Aula a etapa de Reflexão em que se
fortalecem as relações profissionais e pessoais entre os participantes, além da
ampliação dos conhecimentos profissionais dos professores, conforme citação a
seguir:
Em todos os Estudos de Aula que desenvolvi desde 2013, foi na etapa da

Reflexão da Aula que aconteceu o fortalecimento das relações pessoais e
profissionais do Grupo. Foram nestes encontros que o conhecimento
especializado do conteúdo, o conhecimento do currículo, o conhecimento da
prática educativa, o conhecimento dos alunos e da aprendizagem, algumas
fragilidades em algum destes conhecimentos foram alinhadas e discutidas
com mais profundidade e mais à vontade, pois as fragilidades e a segurança
de alguns destes conhecimentos afloraram. (UTIMURA, 2019, p. 166).
Cabe evidenciar, ainda, que a pesquisadora fez um doutorado “sanduíche”

em Portugal, o que possibilitou a divulgação de sua pesquisa em congressos
realizados naquele país.
Em sua tese de doutorado, intitulada “Estudos de Aula na formação de

professores de Matemática em turmas de 7º ano do Ensino Fundamental que ensinam
números inteiros”, Borelli (2019), buscou investigar as contribuições que a
metodologia de formação Estudo de Aula acarreta no desenvolvimento profissional de
professores que ensinam Números Inteiros no 7º ano do Ensino Fundamental. Para
alcançar o objetivo, a pesquisadora adotou como metodologia de pesquisa a
abordagem qualitativa com observação participante, para a coleta de dados foram
empregados vídeofilmagens, gravações em áudio, protocolos de estudantes e o diário
de bordo da pesquisadora. Entre os resultados da investigação, Borelli (2019) revela
que o Estudo de Aula como metodologia de formação viabilizou o desenvolvimento
profissional dos professores envolvidos, que durante um processo dialógico e
colaborativo, puderam estudar, compartilhar os conhecimentos inerentes de suas
práticas, e, ainda, tecer uma revisão nos seus processos de ensino, dado que o foco
do trabalho esteve direcionado na melhoria da aprendizagem dos estudantes em
relação aos Números Inteiros.
Ressaltamos que, para o desenvolvimento da pesquisa, Borelli (2019)

empregou três fases do Estudo de Aula: 1. Planejamento; 2. Implementação das
aulas; e 3. Reflexão.
48
Diferentemente de Utimura (2019), que aponta a etapa de Reflexão como a

mais importante da metodologia Estudo de Aula em sua tese, para Borelli (2019), a
etapa mais importante da metodologia de Estudos de Aula foi a de Planejamento, a
qual permitiu aos professores aprofundarem seus conhecimentos matemáticos e
didáticos, além de refletirem sobre as dificuldades dos estudantes com relação aos
números inteiros, conforme citação a seguir:
Ao considerarmos todo o processo de aprendizagem e pensar que aspectos

foram importantes para este Estudo de Aula, avalio que ficou evidenciado que
a etapa do planejamento foi fundamental, desde o levantamento e a definição
do tema, como a escolha dos materiais de estudos que permitiram a
compreensão das dificuldades relacionadas aos Números Inteiros, como
também a organização das tarefas, levando em conta os objetivos, as
possíveis dúvidas e intervenções que poderiam ser pertinentes. As etapas de
implementação da aula e reflexão pós-aula, proporcionaram uma discussão
respeitosa e colaborativa entre os professores e a pesquisadora, analisando
as fragilidades na condução da aula (BORELLI, 2019, p. 201).
Concordamos com as ideias de Borelli (2019), quando destaca que o trabalho

Estudo de Aula promove muitas contribuições para o desenvolvimento profissional dos
professores. No entanto, consideramos que a implantação dessa metodologia,
enquanto política pública, defendida por essa pesquisadora, não é uma tarefa simples,
que requer disponibilidade de tempo do professor para se reunir, discutir, planejar e
refletir sobre suas práticas, o que de certa maneira se coaduna com as reflexões de
Merichelli (2018) sobre a organização das redes públicas e da carreira de professores
que atuam nessas redes.
Os quatro trabalhos acadêmicos defendidos até o momento da escrita desta

tese evidenciam potencialidades e desafios da metodologia de Estudos de Aula e
destacam como potencialidades a possibilidade de desenvolvimento profissional dos
professores e demais atores participantes, na perspectiva de um grupo colaborativo,
baseado na pesquisa, na reflexão da ação e sobre a ação e na utilização de materiais
curriculares e o avanço nas aprendizagens dos estudantes envolvidos. Como
desafios, os trabalhos apontam a organização do sistema educativo, a localização de
escolas em regiões distantes e da carreira do professor em que para ter acesso a
melhor salário, procura acumular cargos, no geral em escolas diferentes, o que, nem
sempre, permite sua participação na etapa de observação das aulas. Esses fatos são
certamente desafios para a implementação da metodologia de Estudos de Aula como
políticas públicas.
49
1.9 Considerações do Capítulo
Considerando os dados deste capítulo, observamos que, os pesquisadores,

de vários países, reconhecidos por disseminar o Estudos de Aula, implementaram e
fizeram adaptações da ideia original japonesa: planejamento, observação e
reflexão. Contudo, essas etapas ainda predominam em todos os países pesquisados.
Assim como no Japão, alguns países como Estados Unidos e Reino Unido,
centram-se nas aprendizagens dos estudantes, ao empregar o Estudos de Aula. Em
contrapartida, há países como Portugal, Espanha, Itália e Brasil, em que o foco está
no desenvolvimento profissional dos professores, presumindo que esse
desenvolvimento faz com que haja melhoria nas aprendizagens dos estudantes.
No Grupo CCPPM, o foco está na promoção do desenvolvimento profissional

dos professores envolvidos, apoiando-os, de modo prioritário, nas suas experiências
de ensino, em seus anseios e dilemas, nos seus conhecimentos profissionais para o
ensino e compromissos, em teorias e pesquisas, em ações reflexivas e colaborativas,
pois, a nosso ver, quando o desenvolvimento profissional dos professores se amplia,
resulta na melhoria das aprendizagens dos estudantes.
Cabe esclarecer que o curso de formação em que nossa tese está ancorada,
foi organizado como um curso de formação continuada, com horas determinadas,
conteúdos definidos anteriormente e certificação. No próximo capítulo, buscamos
discutir alguns aspectos teóricos que consideramos importante para compreendermos
melhor o tipo de formação oferecida pelo referido curso. Assim, apresentaremos
alguns autores que discutem sobre formação continuada de professores; outros que
oferecem fundamentos teóricos sobre conhecimentos, crenças e saberes de
professores; e ainda autores que discutem sobre a cultura da reflexão sobre a própria
prática e contextos de colaboração.
50
2. MARCO TEÓRICO DA PESQUISA
Este capítulo debruça-se sobre os aspectos teóricos que subsidiam nossa

pesquisa. De início, faz-se uma abordagem inicial dos termos referentes à formação
continuada e desenvolvimento profissional, apontando similaridades e diferenças
entre esses dois tipos de formação (CURI; PIRES, 2008; GATTI, BARRETO, 2009;
PONTE, 1995,1998; IMBERNÓN, 2010). Feito isso, discute-se os conhecimentos e
saberes dos professores, que provêm de correntes teóricas e tipologias diferentes
(TARDIF, 2000, 2002; SHULMAN, 1986, 1987, 2005). Aborda-se, também, as
vertentes dos conhecimentos necessários para ensinar Matemática (BALL; THAMES;
PHELPS, 2008; CURI, 2004). Apresenta-se, ainda neste capítulo, do ponto de vista
conceitual, as crenças, concepções e mitos dos professores com relação a
Matemática e o seu ensino, pois segundo alguns autores estudados, esses elementos
fazem parte do conhecimento didático do professor (GÓMEZ-CHACÓN, 2003;
CURI,2004; MACHADO, 2011; ALBA THOMPSON, 1992; PONTE, 1992). Para
finalizar, discorre-se sobre a reflexão na formação do professor e a reflexão sobre a
própria prática (SCHÖN,1987; ALARCÃO, 2005; PONTE, 1992; NÓVOA, 1992;
TARDIF; MOSCOSO, 2018) e contextos de colaboração (BOAVIDA; PONTE, 2002;
FIORENTINI, 2006), entre outros, além dos conhecimentos matemáticos envolvidos
nas atividades desenvolvidas pelos professores selecionadas para esta tese.
2.1 Formação Continuada e Desenvolvimento Profissional de Professores
O interesse em discutir a formação continuada de professores difundiu-se nos

últimos anos e tem sido uma preocupação crescente entre os estudiosos da área.
A formação continuada de professores sempre esteve e ainda está

relacionada com a ideia de capacitação, atualização, aperfeiçoamento, entre outras
conotações, das teorias conceituadas e discutidas na formação inicial por meio da
implementação de cursos rápidos, de diversas naturezas, oferecidos para professores
no exercício do magistério, quase que de forma compensatória.
Para Gatti e Barreto (2009), a idealização de formação continuada como

aprimoramento profissional que aos poucos foi se encaminhando para uma formação
51
compensatória, decorreu das contrariedades crescentes nos cursos de formação

inicial de professores, no sentido de suprir as lacunas do processo inicial formativo.
Nas investigações realizadas por Curi e Pires (2008), as autoras afirmam que
o tempo destinado à formação inicial de professores para ensinar Matemática nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental nos cursos de Pedagogia, na época em que
pesquisaram, era escasso. Afirmam ainda que esse tempo de formação não possibilita
aprofundamento em conhecimentos matemáticos, em discussões sobre questões de
natureza didática e metodológica de ensino de Matemática, em fundamentos teóricos
e de resultados de pesquisa na área de Educação Matemática e em discussões
curriculares.
Nesse sentido, ao cogitar a formação continuada para professores, que atuam

nos Anos Iniciais, o processo acaba se tornando compensatório, devido à ausência
de conhecimentos básicos para ensinar que o curso de Pedagogia não assegura.
No entanto, consideramos, como outros autores, que não se pode ignorar a

trajetória do professor nos processos de formação continuada. Para Gatti e Barreto
(2008, p. 203) “novos modelos procuram superar a lógica de processos formativos
que ignoram a trajetória percorrida pelo professor em seu exercício profissional”.
Podemos dizer que não há um modelo único de formação continuada de professores,
pois está sujeita a diferentes concepções e perspectivas acerca da prática docente,
como também há uma grandiosidade de possibilidades dentro do modelo de educação
continuada.
Para Gatti e Barreto (2008), o processo de formação continuada deve ser

proposto como um movimento norteado para responder aos desafios postos que se
realizam nas múltiplas etapas da vida profissional do professor: o início da carreira
docente, o processo de desenvolvimento profissional e as circunstâncias mais
complexas em que o professor revigora sua experiência profissional.
De fato, quando participamos de processos de formação continuada,

encontramos professores em diferentes etapas de sua carreira, alguns no início,
outros em pleno desenvolvimento profissional e outros ainda próximos da
aposentadoria, finalizando a carreira.
52
Ponte (1998), em seus estudos, discute que quando se fala em formação

continuada é possível partir de duas perspectivas importantes: a primeira baseada em
práticas de “reciclagem” e a outra, admitindo a necessidade dos professores de
refletirem sobre a sua própria prática e de estudar temáticas nas quais se sintam
aguçados em se aprofundarem.
O curso de extensão, no qual o nosso está situado, foi idealizado na segunda

vertente mencionado por Ponte (1998), dado que assumimos a concepção de um
professor comprometido, autônomo, que investiga e reflete sobre a própria prática e
transforma o conhecimento experiencial em aprendizagens relevantes para os seus
estudantes, a partir da ampliação de conteúdos e do aprimoramento de suas
competências profissionais e pessoais.
No curso foram problematizados os saberes docentes, os conhecimentos

específicos e necessários para ensinar Matemática, as concepções, crenças e mitos
em relação à Matemática e o seu ensino, a reflexão da prática em um contexto
colaborativo permeado pela metodologia de Estudos de Aula. Nesse curso,
consideramos que tais conceitos articulam-se entre si e foram os principais
orientadores da formação em questão.
Ponte (1995) contrapõe o conceito de formação continuada com o de

desenvolvimento profissional, considerando que as ideias não são correspondentes,
pois há especificidades nas expressões. As principais diferenças, segundo o
pesquisador, estão expressas no Quadro 2.
Quadro 2- Diferenças entre os termos formação e Desenvolvimento

Profissional na perspectiva de Ponte (1995)
Formação Desenvolvimento profissional
Noção de “frequentar” cursos, em um sentido Se dá por variados modos e processos que

mais ou menos escolar. incorporam a frequência de outros tipos de
atividades como Projetos de Pesquisa.
O movimento de fora para dentro, pois O movimento é de dentro para fora, visto que é
assimila os conhecimentos necessários e as preciso tomar decisões importantes referentes às
informações que são difundidas. questões que deseja considerar, aos projetos que se
busca experimentar e a forma que os quer
desenvolver, isto é, o professor é escopo de
formação, mas é sujeito central no desenvolvimento
profissional.
Concentra-se naquilo em que o professor é Parte-se do princípio de que o professor já possui,

53
desprovido. mas que pode ser desenvolvido.
Encarada como um modo categorizado, por Muito embora possa refletir em cada momento em
temáticas ou por disciplinas, como na um ou em outro aspecto, volta-se sempre a provocar
formação inicial ou como avaliação. o professor como um todo.
O ponto de partida é a teoria, muitas vezes. Parte da teoria e da prática, de uma forma articulada.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de Ponte (1995)
Convém pontuar que o nosso curso de extensão, apesar de ter carga horária
definida, programação organizada e certificação, tinha aspectos que se relacionavam
ao desenvolvimento profissional de professores, como o de utilizar a prática como
ponto de partida, de modo a desafiar os professores, em todo o processo de formação,
a se posicionarem como protagonistas. O curso partia do princípio de que o professor
já possui conhecimentos para ensinar Matemática, mas que esses podem ser
ampliados e modificados. Também durante toda a realização do curso, a teoria e a
prática emergiam de forma articulada, e a teoria era utilizada para subsidiar as
práticas. Esses aspectos corroboram a concepção de formação continuada
apresentada por Gatti e Barreto (2009).
Para essas autoras, a concepção de formação continuada como

desenvolvimento profissional é o alicerce de dois modelos vastamente aceitos e
defendidos na literatura educacional atual: os cursos de reflexão sobre a prática e a
formação pautada na consolidação institucional.
O nosso curso de extensão incorpora os dois aspectos apontados por Gatti e

Barreto (2009), por centrar todos os esforços para as práticas de formação que
posicionam o professor como sujeito reflexivo da própria prática e por promover
parecerias e diálogos entre as instituições educativas: Universidade-Escola.
Para Imbernón (2010), não podemos separar a formação continuada do

contexto do trabalho. Ele considera que nem tudo que se discute em um curso de
formação continuada serve para todos os participantes, pois não se aplica em todos
os lugares. Segundo o autor, é o contexto que condicionará as práticas formadoras,
bem como a repercussão nos professores podendo levá-los à inovação e mudanças.
No curso em que esta tese está ancorada, o grupo era formado por
professores de uma rede de ensino com um currículo próprio e uso de materiais
curriculares. Portanto, o contexto era bem específico e as discussões pautavam-se
54
nesse contexto com a finalidade de provocar reflexões, inovações e mudanças “na e

para” a prática.
Imbernón (2010) aponta ainda que a formação continuada de professores

requer um clima de colaboração entre eles, sem grandes resistências, com
organização estável em que sejam respeitadas lideranças, autonomia, participação,
entre outros. Uma organização que dê apoio à aceitação da diversidade, de modos
de pensar e agir diferentes. Segundo o autor, esses elementos contribuem para que
se consiga melhor aceitação das mudanças e inovações da prática.
No caso do curso em questão, o grupo era formado por professores com

diferentes trajetórias acadêmicas e profissionais, com experiências diferenciadas, que
buscavam trabalhar na formação continuada em um clima de colaboração, com
respeito a todos, independentemente da formação ou da atuação profissional.
Com essa perspectiva de formação continuada é que passamos a discutir os

conhecimentos e saberes dos professores para o ensino, em especial para ensinar
Matemática.
2.2 O Conhecimento e o Saber: Tipologias
Ao buscarmos uma definição das palavras Saber e Conhecimento, no

dicionário, nos deparamos com a informação de que ambas são consideradas
sinônimos e que significam: ato ou efeito de conhecer; ter conhecimento, informação,
entre outros.
No entanto, na literatura de formação de professores, elas apresentam

diferenças. Apesar da polissemia dos termos “Saber” e “Conhecimento”, na
perspectiva tipológica, os pesquisadores Maurice Tardif (2002) e Lee Shulman (1986)
apresentam em seus estudos aspectos divergentes entre esses termos, mas não
excludentes.
Tardif (2000, 2002) conceituou o termo “saber” em sentido mais abrangente,

que incorpora os conhecimentos, as competências, as habilidades e atitudes dos
professores, isto é, o que comumente denominamos de saber, saber-fazer e saber-
ser correlatos a diferentes fenômenos do ofício de ser professor.
55
Em seus estudos, Tardif (2002) apresenta especificidades ao reconhecer os

saberes dos professores como plurais, pois provém de múltiplas fontes —
educacionais, institucionais, profissionais, entre outras — e por destacar a
heterogeneidade do saber, isto é, um amálgama de outros saberes. A partir da
perspectiva de pluralidade, o autor mostra que uma categorização dos saberes
docentes só pode existir quando está atrelada à natureza de suas origens, as variadas
fontes de aquisição, como também na relação que os professores estabelecem com
os saberes.
Já Shulman (1986) e seus colaboradores têm como interesse central

investigar os construtos de conhecimento base para o ensino e as fontes deste
conhecimento com vistas à investigação da formação de professores. O pesquisador
considera que o conhecimento é aprendido no ofício profissional, em um processo
cognitivo e coloca em destaque o protagonismo do professor.
A base de conhecimento para o ensino, segundo Shulman (1986), representa

um conjunto de compreensões, conhecimentos, habilidades e atitudes que são
essenciais para que o professor possa viabilizar os modos de ensinar e de aprender
em várias esferas de conhecimento, níveis e contextos de ensino.
Os dois pesquisadores reconhecem que o professor, ao desenvolver o seu

trabalho, respalda-se nos conhecimentos curriculares e pedagógicos obtidos na
formação inicial ou nos conhecimentos curriculares advindos em livros didáticos, por
exemplo. A aquisição desses conhecimentos também decorre da cultura, da história
de vida, das instituições de formação e da própria experiência anterior.
Esses pesquisadores debruçaram-se a investigar a concentração dos saberes

ou conhecimentos na prática dos professores. Maurice Tardif estudou a origem do
saber da prática dos professores e Lee Shuman buscou averiguar os conhecimentos
dos professores inerentes ao ato de ensinar e que fundamentam sua prática.
Passamos, a seguir, a apresentar, de uma forma mais profunda, as correntes

teóricas desses autores.
56
2.2.1 Saberes Docentes na Perspectiva de Tardif
O pesquisador canadense Maurice Tardif (2002) influenciou este campo de

pesquisa, no Brasil. Em sua obra “Saberes docentes e formação profissional”, o autor
discorre sobre as relações entre saberes, o tempo e o trabalho, e como se manifestam
nos fenômenos da história de vida, da aprendizagem na formação inicial e no exercício
da carreira dos professores. Portanto, o autor buscou abordar uma reflexão a respeito
dos saberes profissionais provenientes, mobilizados e empregados nas práticas dos
professores em exercício, que podem contribuir para dar respostas aos problemas
existentes no cotidiano educativo e dar sentido às situações de trabalho destes
profissionais.
Pautado na definição de “saber” veiculada por Tardif (2000, 2002) na seção

anterior, ele caracterizou os saberes docentes como temporais, adquiridos ao longo
do tempo, uma vez que são construídos de modo progressivo no decorrer de um
período de aprendizagens consecutivas.
O autor considera que os saberes do professor são pluridimensionais, que

incluem os conhecimentos sobre sua disciplina e seu programa, sobre as Ciências da
Educação, a Pedagogia e sobre um saber prático amparado em sua experiência diária
com os estudantes.
Sobre esse aspecto, o autor considera que o saber docente tem raízes na
formação profissional, em instituições de ensino e nos lugares em que atuam nas
experiências de trabalho.
Tardif (2002) retrata quatro tipos de saberes como integrantes da prática

profissional dos professores: os saberes da formação profissional, os saberes
disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais.
Os saberes da formação profissional correspondem ao conjunto de saberes

transmitidos pelas instituições de ensino, baseados nas ciências e na erudição. Para
o autor, esses saberes são difundidos aos professores no decorrer da sua trajetória
acadêmica e profissional. Outro tipo de saber discutido por Tardif (2002, p.37), que
decorre da prática profissional é o Pedagógico, que se apresenta “no sentido amplo
do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos
57
coerentes de representação e de orientação da atividade educativa”.
Os saberes disciplinares são reconhecidos e identificados, por esse autor,

como aqueles incorporados em variados campos de conhecimento, produzidos e
concentrados pela sociedade ao longo do tempo que são estruturados pela
comunidade científica. A aproximação desses saberes se dá por meio das instituições
de ensino. Segundo o autor, os saberes disciplinares, afloram da “tradição cultural e
dos grupos sociais produtores de saberes” (TARDIF, 2002, p. 38).
De acordo com Tardif (2002), os saberes curriculares correspondem aos

conhecimentos que estão associados ao modo como as instituições de ensino fazem
a gestão desses saberes, nas quais são socialmente produzidos e que devem ser
disseminados aos estudantes (saberes disciplinares). Esses saberes se anunciam em
programas escolares — objetivos, conteúdos, métodos — que os professores devem
aprender e colocar em prática.
Os saberes experienciais são aqueles que provêm da experiência “de

atuação do professor como profissional e formam um conjunto de representações a
partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e
sua prática cotidiana em todas as suas dimensões (TARDIF, 2002, p. 49). Ocupam
um lugar de destaque em encadeamento aos demais saberes, devido à relação de
exterioridade que os professores sustentam com os outros saberes e nele se incluem
as crenças, entre o conjunto de representações citados pelo autor.
Na tentativa de “dar conta” do pluralismo dos saberes profissionais e colocar

em evidência as fontes sociais de aquisição desses saberes e as formas de integração
no trabalho docente, Tardif (2002) propõe um modelo tipológico para categorizar os
saberes dos professores, conforme elucidado no Quadro 3.
Quadro 3- Modelo tipológico para categorizar os Saberes Docentes.

SABERES DOS FONTES SOCIAIS DE MODOS DE INTEGRAÇÃO NO
PROFESSORES AQUISIÇÃO TRABALHO DOCENTE
Saberes pessoais dos A família, o ambiente de Pela história de vida e pela

professores. vida, a educação no ensino socialização primária.
lato etc.
Saberes provenientes da A escola primária e Pela formação e pela socialização

formação escolar anterior. secundária, os estudos pós- pré-profissionais.
secundários não
58
especializados etc.
Saberes provenientes da Os estabelecimentos de Pela formação e pela socialização

formação profissional para o formação de professores, os profissionais nas instituições de
magistério. estágios, os cursos de formação de professores.
reciclagem etc.
Saberes provenientes dos A utilização das Pela utilização das “ferramentas”

programas e livros didáticos “ferramentas” dos de trabalho, sua adaptação às
usados no trabalho. professores: programas, tarefas.
livros didáticos, cadernos de
exercícios, fichas etc.
Saberes provenientes de sua A prática do ofício na escola Pela prática do trabalho e pela
própria experiência na e na sala de aula, a socialização profissional.
profissão, na sala de aula e experiência dos pares etc.
na escola.
Fonte: TARDIF (2002, p. 63)
O autor pontua que esse quadro mostra a natureza social do saber

profissional, ao observar que os diferentes saberes dos professores se distanciam de
serem todos intimamente produzidos por esses profissionais, pois são, de alguma
forma, “exteriores” ao compromisso de ensinar, à medida que provém de lugares
anteriores à carreira profissional ou afastado do contexto de trabalho.
Segundo o autor, os saberes profissionais dos professores são adquiridos em

diferentes fontes sociais e apresentam-se integrados e mobilizados no exercício da
profissão. São constituídos na confluência entre as perspectivas pessoais e
profissionais, concebendo as novas possibilidades de ação, de escolhas e,
principalmente, na superação de impasses e desafios que lhes são apresentados.
Compreendemos que a formação dos professores amplia-se ao longo da vida

e inicia-se nas suas experiências como estudantes. Nesse sentido, os futuros
professores já chegam nos cursos de formação inicial imbuídos de crenças e
concepções sobre o exercício da profissão. Cabe destacar que o professor é o único
profissional que estuda em um ambiente (a escola) e que vai atuar profissionalmente
no mesmo ambiente (a escola), e que esse fato pode acarretar influências muito fortes
do que ele estudou e de como ele estudou na sua prática.
2.2.2 Conhecimentos Docentes na Perspectiva de Shulman
O americano Lee Shulman (1986, 1987) concebe uma base de

conhecimentos para o ensino visando contribuir para as políticas de ensino e reforma
59
educacional.
Inicialmente, Shulman (1986), movido pelo interesse de responder alguns

problemas sobre defasagem nas aprendizagens dos estudantes e na formação dos
professores, destacou que o conhecimento do professor possui, ao mínimo, três
vertentes: (1) conhecimento do conteúdo da disciplina em si; (2) conhecimento
didático do conteúdo e (3) conhecimento curricular.
Um ano mais tarde Shulman (1987), ampliou seus estudos e destaca que a
base de conhecimentos para o ensino de um professor incorpora sete categorias:
Conhecimento do Conteúdo; Conhecimento do Currículo; Conhecimento Pedagógico
do Conteúdo, Conhecimento Pedagógico Geral; Conhecimento dos Alunos e de suas
características; Conhecimento dos Contextos Educacionais; Conhecimento dos fins,
propósitos e valores da Educação e de sua base histórica e filosófica. O autor enfatiza,
como em 1986, que o Conhecimento Didático de Conteúdo é um conhecimento
específico de professores.
A nosso ver, as sete categorias enfatizadas por Shulman em 1987 são

relevantes, porém, as três citadas anteriormente no texto de 1986 correlatas ao
conhecimento específico da disciplina para ensinar, dão sustentação à nossa
pesquisa.
Segundo o autor, o professor deve ter domínio e transformar perfeitamente os

conhecimentos da base em diálogo que realiza efetivamente na prática. Ele destaca
como conhecimento de base o Conhecimento do Conteúdo da disciplina em si, o
Conhecimento Curricular do Conteúdo e o Conhecimento didático do Conteúdo 11. É
importante destacar que essas categorias, embora salientadas por Shulman
separadamente, são imbricadas na atuação do professor.
A expressão denominada por Shulman (1986; 1987) como “Pedogical

Content Knowledge” está sendo usada por nós como Conhecimento Didático de
Conteúdo. O autor designa essa expressão para apresentar uma categoria específica
de conhecimento de professores, ou seja, um conhecimento que diferencia um
professor de um especialista de uma determinada disciplina. Ressalta-se que, para o
11Tradução usada para as expressões que Shulman utiliza: Content Knowledge, Curricular Knowledge,
Pedagogical Content Knowledge).
60
pesquisador, esse tipo de conhecimento específico do professor integra a didática da

disciplina como conhecimento a ser ensinado, incorporando os modos de abordá-lo,
a fim de que seja compreensível para os estudantes.
A expressão “Content Knowledge” diz respeito ao conhecimento do

conteúdo a ser ensinado. Shulman (1986; 1987) revela que o domínio do conteúdo
específico fortalece a intervenção do professor, mas a sua lacuna limita as trajetórias
de aprendizagens no ensino, à medida que dificulta a compreensão do quanto o
estudante aprendeu e as intercorrências neste processo.
No que se refere à expressão “Curricular Knowledge”, Shulman (1986;

1987), defende que esse domínio engloba a compreensão dos materiais e dos
programas que o professor emprega como recursos para o ofício, uma vez que o
ensino de um conteúdo ou disciplina não é um fim em si mesmo, mas uma rede a
trabalho de outros fins.
Além das categorias apontadas por Shulman (2005), o autor apresenta as

fontes base de conhecimento para o ensino:
(1) formação acadêmica nas áreas de conhecimento ou disciplinas; (2) os

materiais e o entorno do processo educacional institucionalizado; (3)
pesquisas sobre escolarização, organizações sociais, aprendizado humano,
ensino e desenvolvimento, e outros fenômenos sociais e culturais que afetam
o que os professores fazem; e (4) a sabedoria que deriva da própria prática.
(p.11)
Na fonte formação acadêmica nas áreas de conhecimento ou disciplinas,

segundo Shulman (2005), a fonte primária da base de conhecimento é o conteúdo, ou
seja, a compreensão, aptidão e conhecimentos que devem ser adquiridos pelos
estudantes. Para o autor, esse tipo de conhecimento se apoia em dois aspectos: a
bibliografia, os estudos concentrados nos campos de conhecimento e a produção
acadêmica histórica e filosófica acerca da natureza do conhecimento nessas áreas de
estudo.
Em se tratando da segunda fonte, “os materiais e o entorno do processo

educacional institucionalizado”, segundo Shulman (2005), para que os objetivos da
escolarização sejam alcançados, é necessário gerar materiais e estruturas para
ensinar e aprender. Nesse processo, o autor destaca os currículos, com seus escopos
e sequências didáticas, as avaliações e os materiais correlatos; as instituições de
61
ensino com suas condições hierárquicas e seus sistemas de diretrizes e funções;

organizações profissionais de professores, com suas incumbências de negociação,
transformação social e segurança mútua, entre outros.
No que tange a fonte “pesquisas sobre escolarização, organizações

sociais, aprendizado humano, ensino e desenvolvimento, e outros fenômenos
sociais e culturais que afetam o que os professores fazem”, Shulman (2005)
pondera que essa fonte envolve pesquisas acadêmicas voltadas à compreensão dos
processos de escolarização, ensino e aprendizado. A literatura, para o autor, abrange
os resultados e os métodos da pesquisa empírica nos campos de ensino, aprendizado
e desenvolvimento humano, assim como os princípios regulamentários, filosóficos e
éticos da educação.
Na fonte “a sabedoria que deriva da própria prática”, para o pesquisador,

a aquisição desse tipo de conhecimento se dá com a prática de professores
experientes e iniciantes. Ao discorrer acerca dessa fonte, o autor finaliza que uma
base de conhecimento para o ensino não é imobilizada e muito menos imutável, pois
à medida que aprendemos mais sobre o ensino é possível reconhecer outras
categorias de desempenho e compreensão, que são especificidades dos notáveis
professores e que requerem reconsideração e redefinição de outros campos.
Analisando os estudos de Shulman de 2005, observamos que essas fontes

são princípios adequados da base de conhecimentos acadêmicos. A nosso ver, ficou
evidente a responsabilidade das instituições de ensino ao oferecer cursos de
licenciaturas para formar os professores ao seu ofício, centrado em uma formação
que contemple conhecimentos específicos, pedagógicos e curriculares e a valorização
das experiências de sala de aula e o incentivo à reflexão da prática.
Após essa abordagem de autores que discutem conhecimentos e saberes

para ensinar, passamos a discorrer sobre aqueles que abordam os conhecimentos de
professores para ensinar Matemática. Cabe destacar que no rol de muitos autores que
discutem esse tema, selecionamos os que podem nos proporcionar elementos para
análise dos dados de nossa pesquisa.
62
2.2.3 Vertentes dos Conhecimentos Necessários para Ensinar Matemática
Ball, Thames e Phelps (2008), baseando-se nos estudos de Shulman (1986),

propõem uma abordagem ao estudo do conhecimento matemático para o ensino.
Essa abordagem nos apoia especialmente para perceber as noções que os
professores do curso apresentam para a compreensão e o e apropriação de
documentos e materiais curriculares e para sua prática.
Para os referidos pesquisadores, os professores carecem de conhecer a

disciplina que ensinam, pois consideram que é impossível que os professores que não
conhecem com profundidade o conteúdo a ser ensinado, disponham de
conhecimentos necessários para apoiar os seus estudantes nas aprendizagens. Em
contrapartida, para os autores, conhecer bem uma disciplina pode não ser suficiente
para o ensino.
Para Ball, Thames e Phelps (2008), os professores ao adentrarem na sala de

aula, por alguns instantes, percebem que a Matemática ensinada não é a mesma
Matemática aprendida na sua formação inicial. Além disso, para os autores, os
professores precisam conhecer a utilidade da Matemática, para dar sentido
matemático ao trabalho do estudante e selecionar estratégias diferentes e
privilegiadas para representar o conteúdo, de modo que seja compreensível para os
estudantes.
O modelo matemático para o ensino, propostos pelos pesquisadores, está

organizado a partir dos dois domínios, que foram baseados nos estudos de Shulman,
e que se subdividem em outros seis subdomínios, conforme evidenciado na Figura 2.
Figura 2 -Domínios do conhecimento Matemático para ensinar

63
Fonte: Ball, Thames e Phelps (2008, p. 403), tradução de Pazuch, Lima, Albrecht (2018)
Assim, de acordo com Ball, Tames e Phelps (2008), o lado esquerdo da Figura
2, refere-se ao domínio “Conhecimento Específico do Conteúdo”, que foi
ramificado em três categorias: (1) Conhecimento Comum do Conteúdo (2)
Conhecimento Horizontal do Conteúdo e (3) Conhecimento Especializado do
Conteúdo. Já o lado direito, trata do domínio “Conhecimento Pedagógico do
conteúdo”, que passa ser fracionado em “Conhecimento do Conteúdo e dos
Estudantes”, “Conhecimento do Currículo” e “Conhecimento do Conteúdo e do
Ensino”.
De acordo com os autores, compreender o conteúdo matemático a ser

ensinado é importante, pois esse conhecimento é o que determina o modo como o
professor visualiza o ensino. Somente assim o professor pode reconhecer, nas
representações sociais dos estudantes, as estratégias que empregaram e
compreender qual foi a aprendizagem produzida por eles. Isto significa que o
professor também precisa reconhecer que tudo isto pode ser realizado dentro de um
ambiente escolar, no qual ele e os estudantes estão inseridos.
Para situar o leitor, esclarecemos, a seguir, o que Ball et al. (2008) consideram
a respeito destes domínios.
O Conhecimento Comum do Conteúdo refere-se ao um conhecimento que

não é exclusivo dos professores, pois outros profissionais também têm domínio deste
tipo de conhecimento. Nesse sentido, um profissional que tem o conhecimento, por
64
exemplo, o conceito de proporcionalidade e o emprega para construir uma ponte, não

tem o conhecimento específico desse conceito para ensiná-lo.
Eles consideram que o professor tem que ter esse conhecimento comum
“para uso próprio” do conteúdo, mas que esse conhecimento deve ir além. Todo
professor tem de compreender quando o livro apresenta uma definição indevida ou
até mesmo quando os seus estudantes erram em suas respostas. A ideia central, é
que o professor compreenda a natureza dos erros e dos acertos, sob a perspectiva
matemática, como também do ensino (pedagógico).
Concordamos com os autores, pois todo professor precisa ter o domínio do

conhecimento comum do conteúdo para resolver uma atividade que propõe aos
estudantes, mas isso não é suficiente, pois ele precisa identificar as respostas
indevidas e até mesmo reconhecendo, do ponto de vista conceitual, terminologias
inadequadas usadas pelos estudantes ou dispostas em materiais curriculares, o que
os leva a ter um conhecimento especializado para ensinar.
O Conhecimento Especializado do Conteúdo refere-se a um conhecimento

específico para o ensino, que apoia os professores a reconhecerem padrões nos erros
dos estudantes, que permite analisar os procedimentos e estratégias utilizados por
eles, averiguando a possibilidade de se construir uma generalização.
Ball, Thames e Phelps (2008) chamam atenção que reconhecer os erros é o

conhecimento comum do conteúdo, mas ponderar sobre a natureza desse erro,
compenetrar-se nos seus padrões e refletir acerca dos seus significados é o
conhecimento especializado do conteúdo.
Em sua tese de doutorado, Curi (2004) destacou a necessidade de as

professoras “se apropriarem” de alguns conteúdos matemáticos para o ensino. Como
um dos resultados, a pesquisadora mostrou que quando as professoras possuem
pouco conhecimento dos conteúdos matemático que devem ensinar, elas revelam
insegurança frente às situações de ensino que envolvem esses conteúdos, muitas
vezes deixando de realizar atividades propostas em livros didáticos.
Consideramos que esse tipo de conhecimento é essencial na prática do

professor, que muitas vezes tem o conhecimento comum do conteúdo, mas não sabe
65
como ensinar esse conteúdo, pois lhe falta o conhecimento especializado do

conteúdo.
O Conhecimento Horizontal do Conteúdo refere-se ao conhecimento que

permite ao professor situar um conceito ao longo do currículo da Matemática. Este
conhecimento está atrelado ao reconhecimento, pelo professor, das correlações
presentes entre os conteúdos matemáticos. Como exemplo, podemos mencionar o
conceito de número natural, que pode ser encontrado ao longo de todo o Ensino
Fundamental, variando a sua ordem de grandeza e as suas representações —
incluindo a representação com vírgula, indicando sua ordem de grandeza —, de
maneira que os estudantes possam ir se apropriando da estrutura desse conjunto
numérico que é aditivo, multiplicativo, posicional, a importância do zero, dos
agrupamentos de 10 em 10.
O Conhecimento do Conteúdo e dos Estudantes permite uma estreita

relação entre o conteúdo a ser ensinado com os conhecimentos sobre os estudantes,
o que eles dominam ou não do conteúdo a ser ensinado. A perspectiva é que os
professores possam antecipar o que os estudantes pensam sobre um dado conteúdo
a ser ensinado, prevendo o que os estudantes acham interessante, intricado, o que
serão capazes de realizar com ou sem dificuldades. Para que isso ocorra, os
professores precisam ser mais ouvintes e incentivar a comunicação, para finalmente
conseguir interpretar o pensamento dos estudantes, que muitas vezes, vem com uma
linguagem confusa, necessitando da interpretação do professor para fazer a leitura
dessas concepções e dúvidas.
Para Ball, Thames e Phelps (2008, p. 401), “o conhecimento dos estudantes

e do conteúdo é um amálgama, envolvendo uma ideia matemática ou um
procedimento específico e a familiaridade com o que os alunos normalmente pensam
ou fazem”.
Os pesquisadores também alertam para o fato que a proximidade com os

erros comuns e a tomada de decisão sobre aqueles que são mais viáveis de serem
praticados pode se ancorar na categoria conhecimento do conteúdo e dos estudantes.
O Conhecimento do Conteúdo e do Ensino, para Ball, Thames e Phelps

(2008), relaciona os conhecimentos específicos da Matemática com os de ensino.
66
Muitas vezes, para se ensinar um determinado conteúdo, os professores utilizam

sequências de ensino, escolhem exemplos que permitem aos estudantes fazerem
aproximações com um conteúdo que já conhecem, e definem ou escolhem perguntas
ou problemas que possam possibilitar o seu aprofundamento. Os professores também
fazem escolhas sobre as representações que utilizaram no desenvolvimento de um
conteúdo, avaliando as potencialidades de algumas representações em detrimento de
outras, o que implica no conhecimento do conteúdo matemático que será
desenvolvido e nos procedimentos metodológicos que poderão contribuir para a
aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, o professor poderá decidir quais perguntas deve evidenciar e

discutir naquele momento, quais devem ser ignoradas, quais serão respondidas
posteriormente, ou ainda, ele precisa decidir em qual momento deve interromper sua
exposição para esclarecer algo que será determinante para a compreensão dos
alunos, ou mesmo para fazer uma nova pergunta que ajude a dar maior sentido ao
conteúdo tratado. Para isto, é muito importante que o professor tenha clareza do
objetivo que está sendo tratado e das diferentes possibilidades de se ensinar aquele
conteúdo, da importância dos exemplos e dos contra exemplos.
O Conhecimento do Conteúdo e do Currículo equivale à confluência de

conhecimentos que permitem a compreensão do professor acerca da organização,
dos objetivos, dos princípios e do desenvolvimento curricular, o que viabiliza análises
dos materiais curriculares para tomar decisões, de forma assertivas, e de como utilizá-
los na sua proposta de ensino.
Os referenciais de Ball, Thames e Phelps (2008), tanto quanto o de Shulman

(1987), não podem ser considerados de modo isolados, uma vez que essas decisões
serão tomadas em um contexto institucional, repleto de representações, de valores
sociais, culturais e afetivos.
Curi (2004) e outros pesquisadores discutem que o conhecimento dos

professores para ensinar Matemática está subjetivamente próximo as crenças e
concepções que os professores têm sobre a Matemática o seu ensino.
Para Ball (1991, p.1), “o conhecimento que os professores têm dos conteúdos
matemáticos interage com suas suposições e crenças sobre ensino e aprendizagem,
67
alunos, e caminhos para ensiná-los”.
No entendimento de Curi (2004), as mudanças das crenças podem ocorrer

quando os professores são desafiados, quando verificam as aprendizagens dos
estudantes e quando ampliam sua compreensão acerca da Matemática e de seu
ensino.
Passamos para o tópico seguinte, na qual abordaremos os temas Crenças,

Concepções e Mitos.
2.3 As Crenças, Concepções e Mitos
Além das investigações sobre os Saberes e Conhecimentos dos professores

inspiradas nos autores como Shulman (1986), Tardif (2002) e Ball, Thames e Phelps
(2008), nos estudos dos processos de formação de professores, há um expressivo
destaque de pesquisadores sobre as análises de suas crenças com relação a
Matemática e o seu ensino.
Para Tardif (2002), as crenças que os professores iniciantes possuem com

relação ao ensino se comportam como conhecimentos prévios que ajustam as
experiências de formação e orientam seus frutos. Para o pesquisador,
o professor em sua atuação profissional, baseia-se em juízos provenientes

de tradições escolares que ele interiorizou, em sua experiência vivida,
enquanto fonte viva de sentidos a partir da qual o passado lhe possibilita
esclarecer o presente e antecipar o futuro (TARDIF, 2002, p. 72)
Concordamos com Tardif em sua observação sobre a influência das crenças

e das tradições escolares na prática profissional.
A literatura decorrente das investigações da área de Educação Matemática

mostra a relevância das crenças, concepções e mitos nos processos de ensino e de
aprendizagem e tem relevado o porquê de muitas ações de formação de professores
não influenciarem na mudança das práticas dos professores, como também na
melhoria das aprendizagens dos estudantes.
Mas o que, de fato, se compreende por crenças, concepções e mitos?

Poderíamos interpretar os termos crenças e concepções como sinônimos?
68
A este respeito, Cury (1999) chama a atenção para a polissemia dos termos
“concepção” e “crença”. Para a autora, as definições apresentadas por muitos
pesquisadores são divergentes. Com isso, ela justifica o surgimento de expressivas
produções acadêmicas que versam sobre a conceituação dos termos e as suas
diferenças. Outro impasse revelado por Cury (1999) refere-se aos problemas de
traduções, influenciando no modo que os pesquisadores fazem menção aos
construtos.
Essa polissemia também provoca-nos muitas reflexões e inquietações e por

conseguinte a necessidade de discutir, com maior profundidade, a partir de aportes
teóricos e aspectos conceituais, que nos permitam eleger uma definição dos termos
para guiar-nos em direção ao objetivo da pesquisa.
2.3.1 Sobre Concepções
Para o pesquisador português Guimarães (2010), o termo concepção é

complicado de se definir, uma vez que quando questionamos alguém sobre qual a
concepção de algo, o que pretendemos saber é o que o indivíduo pensa sobre
determinada coisa, qual é o seu real entendimento, qual é a maneira que ele vê ou
assume, e que no fundo, desejamos compreender o modo que o indivíduo concebeu
e o raciocínio que desenvolveu. Segundo o autor, o termo concepção é um esquema
teórico, parcialmente claro e consistente, que o professor tem, que lhe enseja
interpretar o que denota ao seu espírito, e que de algum modo o predispõe e influencia
a sua ação.
Essa constatação revela-nos que a concepção pode caracterizar todo o modo

de atividades mentais que se destinam sobre algo, na busca de significados.
Alba Thompson (1992), em seus estudos, assume que as concepções são

formadas pelas crenças e pelos conceitos que os professores têm sobre a Matemática
e o seu ensino e que a concepção é vista como um conceito mais amplo em
comparação ao conceito de crença.
As concepções, segundo Ponte (1992), têm natureza fundamentalmente

cognitiva, portando-se como um filtro e, de certa maneira, são fundamentais, dado que
estruturam o sentido que concedemos às coisas. Por outro lado, procedem como
69
componente obstrutivo em relação às novas realidades ou dilemas, reduzindo as

possibilidades de desempenho e percepção. Para o autor, as concepções constituem-
se num processo, ao mesmo tempo, individual — produção a partir da própria
experiência — e social — confronto as produções individuais com as dos outros.
2.3.2 Sobre Crenças
O autor diferencia os conceitos de concepção e crença. Para Ponte (1992), o

papel das crenças é robusto, sendo tão somente condicionado pelo grau de absorção
da cultura social, pelo conhecimento científico e profissional, e também pelas
experiências pessoais, todavia reconhece as crenças como uma parte do
conhecimento “pouco elaborado”, levando em conta a fantasia e a ausência de
confrontação com os dados experienciais.
A pesquisadora espanhola Gómez-Chacón (2003) retrata as crenças como

fragmento do conhecimento, de natureza cognitiva, constituída por aspectos afetivos,
avaliativos e sociais, que viabiliza o indivíduo a organizar e filtrar informações obtidas,
nas quais estão edificando sua percepção de realidade e visão de mundo. Para a
autora, as crenças compõem um esquema conceitual que filtra novas informações
recebidas com apoio nas que já foram antecipadamente processadas, efetivando as
funções: crenças sobre Matemática (o objeto) e o seu ensino; sobre si próprio; sobre
o contexto em que a Matemática se insere (contexto social).
Essa definição nos permite compreender que novas crenças são incorporadas
entre as existentes, e que influenciam a aprendizagem, uma vez que interferem
diretamente nas decisões tomadas e nas relações que os professores estabelecem
com os estudantes, operando como um filtro que os movem em direção às próprias
expectativas diante dos avanços e entraves apresentados pelos estudantes.
Gómez-Chacón, Op't Eynde e De Corte (2006), argumentam que uma crença,

em nenhum momento, é mantida de modo independente de outras, e por essa razão,
eles apontam a existência de sistemas de crenças. Para os autores, o sistema de
crenças engloba variadas crenças sobre a Educação Matemática, sobre si mesmo e
sobre o contexto, mas não no sentido de justaposição de crenças, e sim de uma rede
estruturada.
70
Corroborando as ideias desses autores, entendemos que as crenças dos

professores definem suas práticas em sala de aula, e por sua vez, estes organizam
seus sistemas de crenças. Estas crenças podem ser reconhecidas a partir dos
significados que professores têm sobre à Matemática e o seu ensino.
Outros autores, como Vila e Callejo (2006), definem as crenças como um

modo de conhecimento pessoal e subjetivo, mais arraigado que uma opinião,
incorporado a partir de experiências, informações e entendimentos. Eles consideram
que as crenças têm uma certa solidez, porém podem evoluir, uma vez que as próprias
experiências em contraposição com outras podem modificá-las, sendo transformadas
ao longo da vida.
Concordamos com os autores, pois entendemos que as crenças sobre a

Matemática e o seu ensino são constituídas em um processo pessoal e social, pelas
experiências adquiridas em sala de aula como professores, no modo de ensinar, bem
como nas relações que estabeleceram com o conteúdo aprendido, mas que podem
evoluir e que na formação continuada de professores quando elas são
problematizadas podem evoluir.
Ponte (1992) afirma que tanto as crenças quanto as concepções não se

mostram naturalmente, tanto para os pesquisadores que estão imersos ao estudo,
como para o próprio indivíduo que as têm.
A nosso ver, provavelmente, as crenças e concepções operam em nível

subconsciente ou parcialmente consciente. As crenças dos professores são ideias
pouco elaboradas pertencentes de conhecimentos que os professores têm,
compostas por elementos afetivos, avaliativos e sociais, mas que não requerem
concordância entre eles, por envolver variados graus de convicção e pouco consenso.
Na literatura nacional de Educação Matemática encontramos Curi (2004) que,

em sua tese de doutorado, discute crenças de professores que tinham cerca de 20
anos de experiência de sala de aula e frequentavam um curso superior de Pedagogia.
Nessa pesquisa, a autora, após fazer uma retrospectiva da literatura que discute
crenças e concepções de professores, mostra que as crenças sobre a Matemática e
seu ensino interferem nos conhecimentos e nas ações das professoras participantes.
Segundo a autora, muitas vezes essas professoras acreditavam que a Matemática
71
era difícil e só poucos poderiam aprender, e por causa dessa crença selecionavam
conteúdos para seus alunos que consideravam que seria fácil para eles aprenderem.
2.3.3 Sobre Mitos
Na área de Educação Matemática, Machado (2018) afirma que nos últimos

anos tem sido muito comum tratar o “mito” como se fosse sinônimo de “mentira” e,
que, por sua vez, seria o oposto de “verdade”. O referido autor revela que, em tempos
de pós modernidade, em que nos deparamos com as conhecidas “Fake News”, lançar
questões como “Mito ou Verdade?”, pode ser tomada como ingênua ou mal informada.
Machado (2018) analisou o termo mito no Dicionário de Filosofia de

Abbagnano, e constatou que são três as acepções em que a palavra é empregada,
em sentido filosófico, e que nenhuma das três pode ser relacionada à ideia de mentira.
A primeira acepção seria, em certos campos, o modo aproximado do verdadeiro, não
seria explicável e nem comprovado como um resultado científico, porém interpretaria
mensagens de natureza moral ou religiosa. A segunda acepção do mito, oposta à
primeira, no sentido de que o mito é um modo autônomo de pensamento, que não
deveria ser apontado como uma verdade empobrecida. E, por fim, a terceira acepção
de mito perpassa de teorias sociológicas ou psicológicas, que não isolam o universo
mítico da realidade imediata, desfrutando a ele para desempenhar determinado tipo
de controle sobre tal realidade.
Em sua obra “Matemática e Língua Materna”, Machado (2011) desencadeia

uma reflexão sobre de um determinado estereótipo atribuído à Matemática, à sua
essência e à justificativa de seu ensino. Ele desmistifica alguns mitos do senso
comum, como: a Matemática é exata, é abstrata, desenvolve o raciocínio, a
capacidade da Matemática é inata, a Matemática justifica-se por aplicações práticas.
Para o autor, essas expressões são tão instituídas que se admitem como verdadeiras,
apenas se baseando no senso comum, e conscientes ou não, servem de referência
para algumas atitudes que influenciam o ensino da Matemática, acarretando
consequências para o ensino, refletindo na organização das propostas de atividades
nas práticas dos professores, e nas aprendizagens dos estudantes da escola básica.
A superação das crenças, concepções e mitos é um processo lento e

enigmático, que implica reflexões que podem provocar mudanças nas práticas dos
72
professores em sala de aula e, por conseguinte, uma melhoria nos resultados da

aprendizagem dos estudantes. Mas o que se entende por reflexão? Como a reflexão
é abordada na formação de professores?
Com essas inquietações, no próximo tópico discutiremos sobre a reflexão na

formação do professor, na perspectiva de Schön (1997).
2.4 Sobre a Reflexão
Nos estudos de Schön encontramos a relevância da reflexão na formação de

professores, que seria o alicerce da construção do conhecimento tácito e dinâmico.
Para o pesquisador, o conhecimento do professor é tácito porque se revela no
desenvolvimento da ação, no entanto, muitas vezes, não é clarificado ou teorizado
pelo professor. É dinâmico, pois é levado em consideração que o professor detém em
sua profissão diferentes conhecimentos, os quais são construídos e empregados, de
modo reflexivo.
Schön (2000) apresenta quatro dimensões centrais do pensamento: o

conhecimento na ação, a reflexão-na-ação, reflexão-sobre-a-ação e reflexão-sobre-a-
reflexão-na ação
O conhecimento na ação corresponde ao conhecimento que é revelado na

concretização da ação, e que se integrou em um saber inteligente, dinâmico e que
conduz ao aprimoramento da própria ação. A reflexão-na-ação é aquela efetuada no
mesmo momento em que a ação é realizada, viabilizando a intervenção e
reformulação da própria ação. Quanto à reflexão-sobre-a-ação, refere-se à uma
retrospectiva sobre a ação desenvolvida, para análise e provável restruturação, pois
dessemelhante da reflexão-na-ação, que ocorre no exato momento da ação, esta
reflexão requer o distanciamento da ação, com intuito de refletir e analisar. E, por fim,
a reflexão-sobre-a-reflexão-na ação se caracteriza pela reflexão e análise do
professor sobre as suas ações, atitudes, opções e imprevistos no desenvolvimento da
ação.
Na mesma direção, encontramos os estudos de Nóvoa (1992), que publicou

o livro “Os professores e sua Formação”. Sua obra compreende o ensino como
exercício reflexivo.
73
No capítulo denominado “Formação de Professores e formação docente”,

Nóvoa (1992) declara que a formação do professor não se constrói por concentração
de cursos, mas, sim, por meio de um trabalho reflexivo e perdurável de uma identidade
pessoal.
Outra autora que destaca a importância da reflexão na formação de

professores é a portuguesa Isabel Alarcão (2005). A referida autora esclarece que a
formação do professor inclui um forte componente de reflexão a partir de situações
práticas reais. Segundo ela, é por essa via que o professor pode se sentir capaz de
enfrentar situações novas e diferentes que vai se deparar em sua prática para tomar
decisões apropriadas. A autora afirma que o processo reflexivo requer um tríplice
diálogo, envolvendo a si mesmo, os outros e as próprias vivências profissionais.
As ideias de Schön (1983) sobre a valorização da prática reflexiva do

professor, receberam críticas de alguns estudiosos. Dentre eles, ressaltamos Zeichner
(1993), que defende que a reflexão individual norteada para prática do professor pode
potencializar uma postura centrada no indivíduo, desdenhando as condições sociais
e educacionais que são decisivas para a clareza que os professores têm de si mesmo
e do ensino. Ele sugere reflexões de professores em grupos, ou comunidades para
que haja maior profundidade no olhar sobre as práticas.
Mais recentemente, Tardif e Moscoso (2018) destacaram duas críticas

atribuídas pelas perspectivas “´schöneanas”. A primeira refere-se à obscuridade, pois
se restringe a oferecer intuições acerca dos processos mais enigmáticos, sem
esmiuçar de modo mais rigoroso. Os autores exemplificam afirmando que a
perspectiva de “reflexão-na-ação” corresponde a ideia de percepção sublime, mas é
pouco para compreender como as pessoas, de fato, raciocinam ou agem enquanto
trabalham. Para Tardif e Moscoso (2018) não é correto afirmar que a “reflexão-na-
ação” resulta de conhecimentos tácitos, e reconhecer que o termo “reflexão” é “um
diálogo com a prática”. Segundo esses autores, “isso não permite avançar e só adia
o problema da definição da terminologia em jogo e das realidades às quais
corresponde” (TARDIF; MOSCOSO, 2018, p. 4)
Outra crítica revelada por Tardif e Moscoso (2018) diz respeito ao aspecto
formal da reflexão do professor, pois é evidente que o profissional reflexivo “reflete”
74
racionalmente sobre sua prática e na prática, no entanto, não há clareza sobre os

tópicos dessas reflexões e sobre o que eles abordam, ou seja, se um professor que
reflete sobre sua prática ou em sua ação, não se sabe em que ou sobre o que ele está
refletindo.
Compreendemos que a reflexão é um processo demasiadamente profundo

em que os professores, de modo pessoal e coletivo, constroem o seu conhecimento
prático. Essa reflexão é importante para o desenvolvimento das competências,
habilidades e atitudes dos professores perante o ensino de Matemática.
Ponte (2002) considera a reflexão como um elemento fundamental da

pesquisa sobre a própria prática. Segundo ele, a reflexão sobre a prática é um
importante elemento da cultura profissional dos professores que ensinam Matemática,
mas que dependem de duas esferas essenciais. Ele destaca que uma das esferas é
a de apoio à realização de projetos nas escolas, próximos da prática profissional,
envolvendo professores experientes e iniciantes, formadores, investigadores e outros
membros da comunidade acadêmica ou agentes sociais e dirigentes de ensino, outra
de apoio à divulgação e discussão dos resultados dos projetos em eventos e
publicações.
Muito embora a literatura de formação de professores assume que o professor

possa refletir isoladamente, entendemos que ele também pode refletir e aprender com
os outros, a partir das experiências de outros profissionais, numa rede de
aprendizagem colaborativa.
Consideramos a aprendizagem e a reflexão em um duplo movimento:

aprender e refletir sozinho, mas também aprender e refletir em colaboração com seus
pares.
Entendemos que a colaboração é uma estratégia promissora para formação

de professores e para investigação sobre a prática e, portanto, consideramos
importante discutir sobre o termo “colaboração”.
75
2.5 Sobre Colaboração
Ponte e Serrazina (2003) chamam atenção para o fato que o termo

colaboração pode assumir múltiplos significados a partir das variadas propostas de
trabalho, levando em conta as suas características. Para os autores, é preciso ter
clareza de que a colaboração pode apresentar facetas múltiplas, e que deve ser
compreendida como um conceito polissêmico.
Segundo Menezes e Ponte (2006), na colaboração, os participantes

trabalham no coletivo, sem estabelecer uma relação de hierarquia, e sim uma relação
de apoio mútuo, buscando alcançar metas e objetivos comuns. A colaboração
pressupõe a negociação cuidadosa de sentidos, a tomada coletiva de decisões, a
comunicação e diálogo estreito e a aprendizagem por parte de todos os membros.
Boavida e Ponte (2002) também contribuem e apresentam três aspectos

relevantes para o trabalho colaborativo:
Na Confiança, os participantes precisam ter segurança para questionar

abertamente sobre as suas opiniões, experiências com a dos outros. A confiança está
relacionada à disponibilidade de saber ouvir o outro;
O Diálogo deve se superar como recurso de consenso, para invalidar

contradições, serve de apoio ao confronto de ideias e de construções de novas
compreensões;
Na Negociação, os integrantes devem ser capazes de negociar sentidos,

objetivos, modos de trabalho e de relacionar-se com os seus pares
Concordamos com Boavida e Ponte (2002) quando reiteram a importância de

um trabalho em grupo, que beneficie a todos os participantes, que valorize o diálogo
e que a confiança se faça presente, que as responsabilidades e compromissos sejam
negociados e renegociados abertamente, ajustando às experiências e expectativas
de todos.
Em se tratando dos dilemas e dificuldades na investigação colaborativa, Boa

Vida e Ponte (2002) apresentam alguns aspectos com relação a este tipo de trabalho.
76
O primeiro, que a colaboração é um processo marcado pela imprevisibilidade, e que

não pode ser planejado do começo ao fim, pois é dinâmico, mutável e criativo, e que
se deve estagnar para refletir e se for necessário, replanejar a trajetória. Estes
replanejamentos, por sua vez, exigem transformações nas responsabilidades dos
participantes, ou seja, devem ser renegociados durante o projeto de formação. Com
relação ao segundo aspecto, saber gerir a diferença, diz respeito à consecução dos
objetivos do trabalho grupal, que requer uma disciplina no cumprimento das atividades
e no compromisso de dar destaque às necessidades comuns. Contudo, os
participantes têm, naturalmente, objetivos pessoais próprios, prioridades diversas e
compreensões capilares e, por vezes, contraditórios sobre variados assuntos. Assim,
os autores afirmam ser preciso que o projeto de formação institua uma cultura em que
estes aspectos sejam devidamente compreendidos. As coisas se tornam complexas
quando muitos participantes têm estatutos profissionais ou provêm de instituições
diversificadas. É o caso de projetos de formação que investigam a prática envolvendo
professores e investigadores, comumente oriundos de instituições de Ensino Superior.
Fiorentini (2006) defende que na colaboração todos trabalham coletivamente,

buscando atingir os mesmos objetivos e metas, apoiando-se mutuamente por meio
de negociações entre todos os envolvidos nessa empreitada. Na colaboração a
liderança passa a ser compartilhada e a corresponsabilidade norteia as ações. Ele
apresenta três aspectos importantes:
 voluntariedade, identidade e espontaneidade: um grupo colaborativo é

formado por pessoas voluntárias, que participam do grupo espontaneamente,
sem ser coagidas por alguém para se integrar. Esse aspecto de voluntariedade
tem relação com o sentimento de querer fazer parte, de estar e trabalhar em
conjunto. Permite que as relações espontâneas entre os participantes do grupo,
enquanto grupo social, evoluam a partir da própria comunidade;
 liderança compartilhada e corresponsabilidade: as responsabilidades são
negociadas e assumidas por todos os participantes, fruto da vontade de
trabalhar em grupo, contribuindo para a compreensão de todos. Essa
compreensão está atrelada com a construção de um sentido de pertencimento
e de compromisso corresponsável com o trabalho coletivo. No entanto, é um
processo lento, pois é a busca de reciprocidade entre os sentidos pessoais e
77
os compartilhados a partir de uma reflexão;

 apoio e respeito mútuo: as relações firmadas podem contar com o apoio
intelectual, técnico ou afetivo, os entraves dos participantes, o incentivo
emocional e o apoio tanto teórico quanto metodológico às investigações. O
respeito aos conhecimentos tanto conceituais quanto experienciais que cada
um revela nas reuniões, nas quais buscam respostas para os problemas, deve
ser aberto à crítica, sem que o outro imponha como verdade absoluta, as suas
opiniões.
Outra autora que discute a colaboração em processos de formação e de

desenvolvimento profissional é Curi (2018), para quem, em um grupo colaborativo, as
responsabilidades são negociadas e assumidas pelos integrantes, favorecendo o
comprometimento de todos. Ao compartilhar as práticas de sala de aula, os
professores se sentem sujeitos de sua própria formação, buscando aprimoramento
pessoal, não apenas em termos cognitivos, mas também em aspectos afetivos e
relacionais presentes nos grupos colaborativos.
Além disso, em um grupo colaborativo é preciso que os integrantes estejam

abertos para relacionarem-se com os seus pares, numa relação dialógica e reflexiva,
que orienta as práticas, partindo das experiências do contexto em que o trabalho dos
professores é desenvolvido (CURI; MARTINS, 2018).
Nesta dinâmica organizada e colaborativa, os participantes,

independentemente de sua formação acadêmica ou profissional, podem ter a
oportunidade de protagonizar a sua formação a partir da escuta do outro. O
fortalecimento dos aspectos relacionais entre os integrantes, desprendido de qualquer
sentimento de poder, a confiança em si e no outro, a dialética sobre as práticas de
sala de aula e a negociação de sentidos para as tomadas de decisões sobre os
processos são aspectos importantes para que um grupo se torne colaborativo.
Antes de finalizamos este capítulo, uma questão que nos faz refletir é: Quais
são os conhecimentos matemáticos envolvidos nas atividades propostas nos Estudos
de Aula selecionadas para nossa tese? Segundo os autores estudados, esses
conhecimentos — comuns e especializados — devem ser de domínio dos professores
que vão desenvolvê-los. Assim, no próximo tópico, apresentamos os aportes teóricos
78
da Educação Matemática que subsidiam os temas matemáticos tratados nas

atividades desenvolvidas pelos professores do ciclo interdisciplinar e destacadas no
próximo capítulo.
2.6 Temas Matemáticos Envolvidos Nas Atividades Selecionadas
A atividade12 do 4º ano, envolve a ideia de proporcionalidade da multiplicação,

que é explorada a partir da contagem de grupos de mesma quantidade. Dentre os
procedimentos que os estudantes costumam utilizar na construção e organização
desse repertório, pode-se destacar a contagem de dois em dois, três em três para
construir as multiplicações por 2 e por 3. No caso da atividade, era uma contagem de
3 em 3, que poderia ser feita oralmente, como recitação, ou com apoio das “contas da
pulseira”.
A respeito da exploração dos processos de cálculo envolvidos na atividade,

destacamos pesquisadores como Treffers e Buys (2001).
Traffers e Buys (2001) evidenciam três níveis de aprendizagem na realização

de cálculos para a multiplicação: cálculo por contagem, cálculo estruturado e cálculo
formal. O primeiro nível, cálculo por contagem é fundamentado na ação de adicionar
para multiplicar, que coincide ao primeiro nível da multiplicação. Nesse nível não é
evidente a operação de multiplicação, os estudantes, ao resolver um problema,
empregam somente as contagens e especificam também como adições repetidas. O
segundo nível, é referente ao cálculo estruturado. A noção é que a mesma quantidade
se repete, algumas vezes, os estudantes correlacionam essa repetição à multiplicação
e utilizam claramente a multiplicação, mesmo empregando modelos de apoio,
representações, esquemas, diagramas, entre outros. O terceiro nível de cálculo
formal, refere-se quando os estudantes não carecem de modelos de apoio ao cálculo,
mas ainda não usam o algoritmo, apresentam sentenças matemáticas e as resolvem
se valendo de variadas relações entre a multiplicação e a produtos já conhecidos. O
cálculo formal, está sustentado, fortemente, no cálculo mental e no trabalho
desenvolvido pelo professor de relacionar produtos conhecidos, usá-los na busca de
outros produtos, entre outros. A transição entre esses níveis, apesar de não ser linear,
12 Essa e as outras atividades serão evidenciadas no capítulo 4.

79
deve se basear na proposta de situações com contextos diferentes, em que os

estudantes possam se utilizar de modelos para resolvê-los. A pluralidade de situações
que abrange o mesmo modelo, viabiliza à criança a transição ao nível formal, em que
ela não precisa mais se apoiar nos modelos. Segundo os autores, o trabalho com as
tabuadas e com o algoritmo da multiplicação deve ser decorrente a essas etapas de
cálculo.
A nosso ver, a ideia de proporcionalidade é muito presente na atividade, mas

para que ela seja desenvolvida, é preciso uma abordagem que focalize a ideia de
contagem em grupos, a explicitação da multiplicação e o uso de diferentes relações
entre os cálculos, apoiando-se em produtos conhecidos. O raciocínio proporcional se
relaciona à habilidade de fazer análises conscientes da relação entre quantidades. No
entanto, ele é usado intuitivamente, por crianças e adultos, em situações do cotidiano.
A ideia de proporcionalidade está evidenciada em diversos Objetos de

Conhecimento do Currículo da Cidade e destacada como uma ideia fundamental da
Matemática. Como característica do raciocínio proporcional, essa ideia perpassa por
todo Ensino Fundamental, e permite relações intra e extra matemáticas, pois são
bastante usadas no cotidiano.
Os problemas mais simples do Campo das Estruturas Multiplicativas,

implicam uma proporção direta simples de duas variáveis, uma em relação à outra, é
o que alguns autores denominam de relação “um a muitos”. No entanto, há situações
de proporcionalidade que envolvem a relação “muitos a muitos” ao invés de “um a
muitos”.
Na atividade 4 surge a relação “um a muitos”: “Quantas contas pequenas ela

precisará para 25 pulseiras?”. Nesse caso, o estudante pode resolver a situação
estabelecendo a relação entre duas variáveis, ou seja, entre a quantidade de pulseiras
(1) e a quantidade das contas pequenas necessárias (36).
Para Silvestre (2006), a preferência da estratégia de resolução de um

problema que compreende o raciocínio proporcional na multiplicação, submete-se a
alguns fatores, como o conhecimento do estudante sobre números e sua habilidade
de interpretar e resolver problemas.
80
A atividade desenvolvida no 5º ano, envolve figuras espaciais, em especial

prismas e pirâmides, seus elementos, características e relações.
A respeito da exploração dessa atividade, há conhecimentos matemáticos

importantes envolvidos e, também, conhecimentos didáticos, que serão destacados a
seguir.
O prisma é um poliedro13 que apresenta duas bases paralelas e congruentes,

de tal forma que as arestas que as conectam são paralelas entre si. Suas faces laterais
são paralelogramos, podendo ser retângulos e quadrados, entre outros. A
nomenclatura de um prisma varia de acordo com o formato de sua base, podendo ser
triangular, quadrangular, pentagonal e hexagonal.
As pirâmides são poliedros que apresentam as faces laterais triangulares e

possuem um vértice comum a todas as arestas das faces triangulares. A face oposta
a esse vértice é caracterizada como base e pode ser um polígono qualquer. A
nomeação do prisma se dá em conformidade com o formato de sua base.
Há relações importantes ente prismas e pirâmides. Pires (2012) destaca

algumas dessas relações que, em sua opinião, devem ser desenvolvidas nas aulas
de Matemática nos Anos Iniciais. Ela afirma que as atividades devem ser propostas
de forma investigativa de modo que o professor incentive os estudantes na descoberta
de regularidades, como:
• O total de arestas de um prisma é o triplo do número de lados do polígono

da base. Por exemplo: prisma de base triangular apresenta 3 lados do polígono da
base que, multiplicado por três, tem-se 9 arestas;
• Na pirâmide, o total de arestas é o dobro do número de lados do polígono

da base. Por exemplo: pirâmide de base triangular apresenta 3 lados do polígono da
base que, multiplicado por 2, tem-se 6 arestas;
• O total de vértices e faces de uma pirâmide é sempre o mesmo. Por exemplo:

pirâmide de base pentagonal apresenta 6 vértices e 6 faces;
13 O poliedro é um sólido em que as faces são polígonos planos.

81
• Para prismas e pirâmides a relação de Euler que apresenta uma relação

entre o número de vértices, faces e arestas: V – A + F = 2. Essa relação pode ser
estendida a qualquer poliedro convexo e de alguns não convexos.
Mas há ainda conhecimentos didáticos importantes subsidiados por pesquisas

de educadores matemáticos envolvidos na realização da atividade.
Uma pesquisa importante, que discute o pensamento geométrico é a do casal

Van Hiele (2002), que se baseou no pressuposto de que o pensamento geométrico
ocorre em níveis graduais, conforme a complexidade. O modelo propõe cinco níveis:
1) visualização, 2) análise, 3) dedução informal, 4) dedução, 5) nível de rigor. Vamos
nos ater aos níveis 1 e 2, pois são os que a atividade envolve.
O primeiro nível, visualização, compreende o reconhecimento das figuras pela

imagem, independentemente das propriedades geométricas delineadas. Há, nesse
nível, o reconhecimento das figuras por parte do estudante, sendo possível a sua
reprodução pelas formas, apropriação do vocabulário básico geométrico e
terminologias das formas específicas, como exemplo podemos citar o espaço de casa
reconhecido pelo estudante; a porta possui similaridade com o retângulo, em razão
da aparência.
O segundo nível, análise, propõe o reconhecimento das figuras geométricas

por suas partes e propriedades, a partir das atividades empíricas. A caracterização é
possível mediante a observação e a experimentação, todavia, não há a possibilidade
de estabelecer a relação entre as figuras e suas definições.
Outra pesquisa é do pesquisador francês Bernard Parzysz (1988) que estudou

o modo de os estudantes representarem um objeto geométrico por meio de um
desenho, buscando organizar a representação e as propriedades que conhecem (o
sabido) de maneira compatível com a imagem mental que eles têm do objeto (o visto).
Parzysz (1988) apresenta um modelo teórico sobre o ensino de Geometria em

que destaca quatro níveis do desenvolvimento do pensamento geométrico: G0, G1,
G2, e G3. A seguir, apresentamos as especificidades dos níveis G0 e G1 que estão
explorados na atividade.
No nível G0, parte-se da realidade, do concreto e os objetos são

82
materializados. Os objetivos são físicos, e suas características influenciam as

observações e identificações. A validação é pautada na percepção.
Já o nível G1 é a Geometria das representações figurais e gráficas. Neste

nível, os objetos que eram físicos recebem uma representação gráfica, que pode ser
um desenho construído por processos geométricos. As resoluções de atividades
encontram-se centradas em recursos — régua graduada, esquadro, transferidor,
compasso —, mas os estudantes também podem fazer uso de tecnologias digitais.
Segundo Parzysz (1988), geralmente, quando os estudantes produzem ou

fazem a leitura e interpretação de um desenho, pode surgir um conflito entre esses
dois polos, do que se “vê” e do que se “sabe”. Ele aponta que, nas representações de
objetos geométricos tridimensionais, o “sabido” predomina sobre o “visto”.
Ele relata que três tipos de atitudes ocorrem sucessivamente de acordo com
o nível escolar do estudante e que essas, às vezes, coexistem em alguns níveis de
ensino. Segundo o pesquisador, não há conflito entre “visto” e “sabido” ou elas são
ignoradas nos desenhos dos estudantes do início da escolarização. O autor destaca
que nessa fase os estudantes desenham o que veem. Nas duas fases posteriores, os
estudantes procuram representar, sem adaptações, as propriedades do objeto que
consideram importantes em detrimento da representação do objeto da maneira como
ele o imagina. Nesse caso, as representações de objetos geométricos espaciais
passam a ter a influência do “sabido” sobre o “visto”.
Consideramos que esses elementos discutidos são fundamentais para

subsidiar o desenvolvimento da atividade proposta para o 5º ano.
A atividade do 6º ano envolve, em especial, relações entre múltiplos e

divisores de um número e a exploração de um relógio analógico para contextualizar
os divisores de 60 e o sistema sexagesimal.
Dessa forma, além dos conhecimentos sobre múltiplos e divisores de um

número natural, há relações entre esses conceitos que são necessárias ao
desenvolvimento da atividade.
Há conceitos matemáticos envolvidos, como o de divisor de um número

natural é um número natural que resulta em uma divisão exata, isto é, com resto igual
83
a zero. O conjunto dos divisores de um número é um conjunto finito, o número 1 é

divisor de todos os números naturais; um número é divisor de si mesmo.
O conceito de múltiplo de um número natural pode ser considerado como o

resultado da multiplicação de um determinado número natural por outro. Nesse caso,
esse resultado é múltiplo dos dois números naturais, fatores da multiplicação. Cabe
destacar que o zero é múltiplo de todo número natural; todo número é múltiplo de si
mesmo; o conjunto dos múltiplos de zero é um conjunto unitário, cujo único elemento
é o próprio zero; o conjunto dos múltiplos de um número é infinito.
De modo geral, o cálculo de divisores de múltiplos é priorizado no ensino em

função de seu conceito e de relações entre eles. Essa discussão na formação de
professores é bastante importante, pois muitas vezes o destaque para os
procedimentos de cálculo de múltiplos, de divisores, de máximo divisor comum e de
mínimo múltiplo comum são considerados suficientes para a apropriação dos
conceitos matemáticos envolvidos.
Com relação à exploração do relógio analógico, a ideia era relacionar os

divisores de 60 com os números que indicavam os minutos no relógio. Outra
exploração possível era a contagem de 5 em 5 minutos a cada ponteiro do relógio
relacionando à ideia de múltiplo. Mas sem essa discussão, a presença do relógio
poderia não estar relacionada ao objetivo de desenvolvimento e aprendizagem
indicado na atividade.
Consideramos fundamental, na formação de professores, subsidiar

teoricamente as discussões das atividades que os professores selecionam para serem
usadas em sua prática.
2.7 Algumas Reflexões Sobre os Aspectos Teóricos que Subsidiam nossa

Pesquisa
Neste capítulo discutimos aspectos da formação continuada e

desenvolvimento profissional de professores. Entre os aspectos colocados pelos
teóricos e que coadunamos, destacamos que um curso de formação continuada de
professores não pode ser compensatório apenas, sem referências de fundamentos
teóricos e de resultados de pesquisa na área de Educação Matemática.
84
Com relação a outros aspectos indicados por autores como Curi e Pires
(2008), Gatti e Barreto (2009), Ponte (1998) e Imberon (2010), que discutem as
necessidades de formação, concordamos que, um curso de formação continuada
deve identificar as necessidades dos professores, pautar-se em reflexões sobre as
práticas dos professores e estudar temáticas nas quais os professores se sintam
aguçados em se aprofundar, além de incorporar pesquisas de educadores
matemáticos sobre o ensino e a aprendizagem. Assumimos a concepção de professor
como um profissional comprometido, autônomo, que pesquisa e reflete sobre a própria
prática, e transforma seu conhecimento para que seus alunos avancem nas
aprendizagens.
Além de discutir as características de cursos de formação continuada,

refletimos sobre os termos saberes e conhecimentos usados na literatura, destacando
aspectos que nos permitirão focar as análises dos dados da nossa pesquisa.
Baseando-se nos estudos de Shulman, Ball, Thames e Phelps (2005)

discutimos a necessidade de os professores se apropriar de cada um dos
conhecimentos específicos para o ensino como: conhecimento pedagógico geral
(como posso ensinar?), o conhecimento horizontal do conteúdo (que ideias
fundamentais podem ser articuladas no ensino deste conteúdo?), o conhecimento
especializado do conteúdo (O que ensino, como ensino, e por quê adaptar o ensino?),
o conhecimento do conteúdo e do currículo (O que se ensina e em qual etapa de
escolaridade?), o conhecimento do conteúdo e dos estudantes (O que se ensina e
para quem se ensina?).
Como crenças, concepções e mitos fazem parte dos conhecimentos didáticos

e dos saberes da experiência dos professores nos aprofundamos sobre esses temas.
Para nossa tese, assumimos as definições a seguir, dos termos crenças e

mitos que usaremos em nossas análises. Assim, compreendemos que, as Crenças
são verdades incontroversas que pertencem ao conhecimento pessoal e subjetivo, de
natureza afetiva, porém constituídas por elementos com valor avaliativo, mas que
variam com certo grau de convicção, de indivíduo para indivíduo e que a sua aquisição
se dá no contexto social, por meio de um processo de transmissão cultural,
arraigando-se a partir das experiências. Já os mitos são modos aproximados do
85
verdadeiro, do senso comum, não são comprovados cientificamente, mas que

interpretam discursos de natureza moral e cultural.
Ao discutirmos sobre todos estes aspectos e aprofundarmos os nossos

saberes teóricos sobre a cultura da reflexão sobre a prática e contextos de
colaboração nos defrontamos com a importância do emprego da metodologia
“Estudos de Aula” como estratégia de formação continuada de professores, pois essa
metodologia, como foi visto no capítulo anterior, contempla em suas fases aspectos
que ficaram evidentes nas teorias estudadas no capítulo atual. Com essa metodologia
de formação, os professores se assumem como protagonistas centrais no seu
processo de formação e desenvolvimento profissional tanto no planejamento,
observação e reflexão das aulas. Além disso, a metodologia permite uma reflexão
sistemática constante sobre conhecimentos especializados de um determinado
conteúdo, além dos conhecimentos didáticos, de seus alunos, do ensino e do
currículo, entre outros.
Os professores engajados em uma formação como esta metodologia, em que

os integrantes, a partir de um diálogo aberto, negociam e renegociam abertamente
sobre as decisões a serem tomadas, sem hierarquia, e livres de verdades
incontestáveis, transmitindo confiança entre os pares, passam a valorizar a
investigação reflexiva da própria prática, pois compreendem que elas podem provocar
mudanças nos resultados das aprendizagens dos estudantes, nas suas crenças e de
práticas na sala de aula, efetivando a importância da constituição de grupos
colaborativos e para a investigação sobre a prática e para a formação de professores.
No próximo capítulo nos dedicamos a apresentar a metodologia de pesquisa,

ou seja, a abordagem adotada, as estratégias de recolha de dados, os sujeitos
participantes, o cenário de pesquisa e os documentos e materiais curriculares
empregados na investigação.
86
3 METODOLOGIA E CENÁRIO DA PESQUISA
Neste capítulo, apresentamos os percursos metodológicos trilhados em nosso

estudo, que subsidiaram a constituição dos dados e das análises. Expomos o perfil
dos professores participantes, bem como a caracterização do cenário da pesquisa.
Também apresentamos os documentos e materiais curriculares empregados nas
formações.
3.1 A Abordagem
É fato que, uma investigação não se limita a determinados pressupostos

metodológicos, uma vez que demanda criatividade, disciplina, método e modéstia,
constituindo-se no enfrentamento infindável entre o possível e o impossível, entre o
conhecimento e a ignorância. A pesquisa é um procedimento em que é improvável
prognosticar todas as etapas, em razão de não ser plenamente controlável, com início,
meio e fim previstos. A inquietude do pesquisador no desenrolar da pesquisa é
constante, dado que seu conhecimento é fragmentado e limitado. Não existe um
modelo único de pesquisa científica e só se define o caminho quando se sabe aonde
pretende chegar (GOLDENBERG, 2004).
Como mencionamos na apresentação da tese, o presente estudo foi

desenvolvido com a proposição de responder à seguinte questão: Em que medida
aspectos da metodologia de Estudos de Aula podem contribuir para a formação
continuada de um grupo de professores que ensinam Matemática no Ciclo
Interdisciplinar na Rede Municipal da Cidade de São Paulo em um contexto de
implementação curricular?
Desse modo, buscamos investigar as contribuições e desafios da metodologia

de Estudos de Aula envolvendo um grupo de professores do Ciclo Interdisciplinar da
Rede Municipal da Cidade de São Paulo para implementação do currículo e de
materiais curriculares de Matemática.
Ao definir uma abordagem metodológica para nossa pesquisa, atentamos

para o fato de que ela deveria ser articulada e coerente com a questão e objetivos de
87
pesquisa. Dito isto, nossa investigação está imbricada em uma pesquisa de natureza
qualitativa de cunho interpretativo.
A pesquisa qualitativa permite uma abordagem diferente da investigação

acadêmica, isso porque emprega concepções filosóficas, estratégias de
investigações, métodos distintos de coletas de dados, análises e interpretação dos
dados. Embora o processo seja parecido com o dos métodos de pesquisa quantitativa,
os procedimentos qualitativos se apoiam em dados de textos e imagens, têm etapas
específicas e se valem de variadas estratégias de investigação (CRESWEL, 2010).
Corroboramos a ideia apresentada pelo autor de que uma pesquisa qualitativa

é interpretativa, isso porque como pesquisadoras estamos especialmente envolvidas
em uma experiência apoiada e intensiva com os sujeitos de pesquisa (professores).
É importante ressaltar que outras características da pesquisa qualitativa

destacadas por Creswell (2010) também contribuíram para a nossa escolha por esse
tipo de abordagem. Assim, articulamos estas características com o nosso estudo.
O pesquisador como um instrumento fundamental: como pesquisadoras

responsáveis, coletamos pessoalmente os dados do estudo, por meio de uma
multiplicidade de instrumentos de recolha de dados e de observação do
comportamento dos participantes. Não tencionamos a nos basear em questionários
desenvolvidos por outros pesquisadores, pois julgamos ser relevante produzir os
nossos próprios instrumentos.
Múltiplas fontes de dados: procuramos não confiar em uma única fonte de

dados, assim utilizamos a estratégia de triangulação como modo de obter dados, para
analisar e extrair significados, e organizá-los em categorias de análise.
Projeto emergente: levamos em consideração que todas as fases do

processo de pesquisa podem ser transformadas, de acordo com as situações
defrontadas. As questões podem ser alteradas, os modos de coletas de dados
também podem ser modificados. Não pretendemos seguir rigorosamente um plano
inicial, pois entendemos que podemos definir rumos, sempre mediante a negociação
entre os envolvidos.
Passamos, a seguir, para o próximo tópico, no qual apresentamos as opções

88
metodológicas de coletas para a análise dos dados.
3.2 A Estratégia de Triangulação de Dados
Preocupamo-nos em buscar uma visão holística da nossa investigação,

visando obter uma maior segurança na discussão dos resultados que nos propusemos
a realizar, bem como suprir possíveis distorções quando se emprega um único
instrumento de coleta de dados.
Assim, ao se pensar na estrutura do processo de obtenção de dados

recorremos à triangulação que, de acordo com Denzin e Lincoln (2006), significa
empregar múltiplas práticas metodológicas em uma única pesquisa, numa tentativa
de garantir rigor, riqueza e complexidade ao estudo. Para os autores, a triangulação
é um caminho seguro que reflete na compreensão em profundidade do fenômeno
estudado.
Denzin e Lincoln (2006) legitimam e justificam nossa escolha pela combinação

de diferentes instrumentos, ao apresentarem as vantagens da triangulação:
A triangulação é a exposição simultânea de realidades múltiplas, refratadas.

Cada uma das metáforas age no sentido de criar a simultaneidade, e não o
sequencial ou o linear. Os leitores e as audiências são então convidados a
explorarem visões concorrentes do contexto, a se imergirem e a se fundirem
em novas realidades a serem compreendidas (p. 20)
Autores como Vergara (2006) defende a triangulação como um recurso

metodológico que permite olhar a realidade a partir de duas óticas: a estratégia que
favorece a validade de uma investigação; e como possibilidade para a obtenção de
conhecimentos novos, por meio de novas perspectivas.
Alicerçados por esses autores, compreendemos ser inegável a necessidade

de uma articulação entre diferentes instrumentos e estratégias para a produção de
dados, para enriquecer a validade da nossa pesquisa. Desse modo, organizamos as
fontes de dados em três blocos, conforme explicitados no Quadro 4.
89
Quadro 4- Instrumentos para a obtenção de dados da pesquisa

Instrumentos de Opções dentro dos tipos
recolha
Observação Observação participada. Como pesquisadoras-formadoras atuamos com o

grupo de professores nos encontros de formação, contudo nossa
preocupação estava voltada ao nosso objetivo de observadoras. Para Estrela
(1994), esse tipo de observação se orienta para a observação de fenômenos,
atividades e situações exclusivas, nas quais o pesquisador se encontra
centrado.
Recursos escritos O uso de protocolos observacionais. Realizamos anotações cuidadosas e

detalhadas das múltiplas interações e ações vivenciadas no contexto da
formação e da sala de aula, a partir de alguns elementos de análises
dispostos em grades.
O uso de questionários. Elaboramos alguns questionários, contendo
questões fechadas e abertas. Foi um recurso relevante para traçarmos o perfil
profissional dos sujeitos da pesquisa, suas relações com a matemática e seu
ensino, suas crenças e a influência de mitos do senso comum sobre o ensino
de Matemática.
Recursos O uso do vídeo. Este recurso foi eficaz para a aquisição de episódios
audiovisuais importantes na realização da aula, capturando interações complexas na
prática que devem ser analisadas e discutidas entre os pares;
O uso de áudio. Registramos por áudio, os encontros de formação na
universidade sede do projeto, afim de garantir que os sujeitos participantes
não se sentissem constrangidos, logo no primeiro módulo do curso. A
utilização deste recurso foi importante para que estes profissionais fossem
adquirindo confiança e futuramente permitissem que suas aulas fossem
filmadas.
O uso de fotografias. Registramos todos momentos importantes das
formações, bem como documentamos os protocolos dos estudantes, os
registros dos professores na lousa, produzidos nos Estudos de Aula
desenvolvido.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de Estrela (1994), Denzin e Lincoln (2006) e
Creswel (2010).
Importante destacar que essas múltiplas fontes de dados nos permitem

clareza à nossa análise, sobre os episódios de formação e acerca das interações
ocorridas na sala de aula, captando suas nuances.
90
Figura 3: Triangulação dos dados da pesquisa
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Na seção seguinte nos dedicamos a apresentar todas as opções em cada um

dos tipos de instrumentos de recolha.
3.2.1. A Observação
A observação é uma estratégia privilegiada e importante fonte de produção

de dados na investigação científica. Mas, no decorrer de nossa pesquisa, algumas
questões emergiram: De que modo devemos participar nas atividades dos
observados? Quais as técnicas que podemos empregar para garantir a confiabilidade
e a validade das observações? Nós temos competências profissionais para o exercício
desta atividade investigativa?
As leituras realizadas acerca da observação como técnica de coletas de

dados não trouxeram todas as respostas, de imediato, mas nos convidaram para
compreendê-las na realidade a qual propusemos investigar.
Goldenberg (2004) destaca na sua obra “A arte de pesquisar”, que na

observação participante o pesquisador obtém os dados, por um longo período de
tempo, por meio da sua participação na rotina do grupo ou da organização que
investiga, observando o comportamento dos indivíduos, conversando para desvendar
as intepretações que têm sobre as situações observadas, fazendo um comparativo e
interpretações acerca das respostas dadas em variadas situações. Para a autora, o
91
pesquisador pode sentir dificuldades em desconsiderar as informações que

contrariam suas hipóteses, assim como os observadores teriam dificuldade de
manipular impressões que podem influenciar sua avaliação da situação. Diversas
observações feitas durante um longo período contribuem para que o pesquisador
possa se preservar, em oposição a "ver apenas o que quer ver".
Conforme Marconi e Lakatos (2003), a observação é uma técnica de recolha

de dados para obter informações empregando significados de determinadas situações
da realidade. Para eles, a observação não significa apenas “ver e ouvir”, mas, sim, em
os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas
em averiguar fatos ou fenômenos que se pretendem estudar.
Os autores afirmam que a observação auxilia o pesquisador a reconhecer e a

obter indícios a respeito de objetivos, nas quais os indivíduos não têm consciência,
mas que, de certo modo, norteiam seu comportamento. É fato, que a observação
cumpre um papel relevante nos processos observacionais, no contexto da
experimentação, e impõe o investigador uma proximidade mais direta com a realidade.
Como bem destacam Marconi e Lakatos (2003), na perspectiva científica, a

observação possibilita uma série de vantagens e limitações, e por essa razão, requer
a utilização de mais de uma técnica sincronicamente. No Quadro 5 evidenciamos as
vantagens e limitações das técnicas da observação apresentadas pelos autores.
Quadro 5- Vantagens e limitações das técnicas de observação

Vantagens Limitações
Possibilita meios diretos e satisfatórios para O observado tende a criar impressões favoráveis ou
estudar uma ampla variedade de fenômenos. desfavoráveis no observador.
Exige menos do observador do que as outras A ocorrência espontânea não pode ser prevista, o
técnicas. que impede, muitas vezes, o observador de
presenciar o fato.
Permite a coleta de dados sobre um conjunto Fatores imprevistos podem interferir na tarefa do
de atitudes comportamentais típicas. pesquisador.
Depende menos da introspecção ou da A duração dos acontecimentos é variável: pode ser

reflexão. rápida ou demorada e os fatos podem ocorrer
simultaneamente; nos dois casos, toma-se difícil a
coleta dos dados.
Permite a evidência de dados não constantes Vários aspectos da vida cotidiana, particular, podem
do roteiro de entrevistas ou de questionários. não ser acessíveis ao pesquisador.
92
Fonte: MARCONI; LAKATOS (2003, p. 191-192)
Autores, em diversas partes do mundo, têm defendido a observação como

estratégia privilegiada de formação, como um processo de caráter formativo e
interativo, centrado no desenvolvimento profissional dos professores e na melhoria da
qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.
Neste estudo se assume que, para pesquisar a realidade do grupo de

professores participantes, o observador (autora desta tese) é designado pesquisador-
formador que atua no Projeto de formação continuada e que também adentra no
contexto da sala de aula. Assim, a observação se dá no cerne da interação do
pesquisador-formador com os professores, sujeitos da pesquisa, ambos imersos no
contexto da situação vivida, assegurando o "olhar científico, curioso, questionador e
criativo”.
Utilizamos o termo “cenários de aprendizagens”, fazendo menção aos

”palcos” de nossas reflexões ocorridas nos encontros de formação: (1) cenário de
formação de formadores vivenciado pela pesquisadora, sua orientadora e pelos
formadores do projeto de pesquisa; (2) o cenário de formação de professores no
qual se desenvolveu o curso de extensão inserido no projeto de pesquisa; e (3) o
cenário de sala de aula no qual perpassou a terceira etapa da metodologia de
formação “Estudos de Aula” designada “ observação das aulas”.
Enfatizamos que, caracterizamos a observação como sendo uma observação

formal, à medida que incorporamos encontros de preparação e planejamento da
observação, atrevemo-nos a empregar como percurso de execução a metodologia de
formação Estudos de Aula.
Como em toda investigação científica, é necessário fazer escolhas. Conforme

já exposto no tópico anterior, as observações que realizamos foram registradas de
dois modos distintos, mas articulados:
1. O registro escrito dos acontecimentos14 para acompanhar o

desenvolvimento do Projeto, a visualizar aquilo que se ouve, aquilo que se vê, e refletir
sobre este percurso de aprendizagem. Para este registro usamos o termo “protocolos
14 Elaborado pela pesquisadora da tese

93
observacionais”.
2. O registro audiovisual, caracterizado por uso de recurso do áudio, vídeo e

fotografias.
Além disso, consideramos o questionário como um suplemento importante a

outras técnicas de recolhas e que utilizamos para a produção de dados. Assim, essa
variedade de possibilidades que definem os rumos da investigação, é relatada a
seguir.
3.2.2.O Uso de Protocolos Observacionais
É significativo compreendermos, que todos os métodos de uma pesquisa têm

as suas potencialidades e limitações. Alguns dizem que uma das limitações da
pesquisa qualitativa reside na excessiva confiança do pesquisador. Outros comentam
que este é o seu aspecto em potencial. Desse modo, o resultado bem-sucedido de
um estudo de observações, baseia-se em registros bem detalhados, claros, e
sobretudo reflexivos (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Como afirmamos anteriormente, o registro escrito das observações constitui-

se em anotações cuidadosas e esmiuçadas das diversas interações e ações vividas
no ambiente da formação e, também, da sala de aula.
Em nossa pesquisa, para registrar as informações das observações

realizadas, sempre após o término dos encontros com os professores, elaboramos
quatro tipos de protocolos observacionais, descritos a seguir e apresentados no
Apêndice A.
 Ficha de observação do contexto da formação — Trata-se de um relato

pormenorizado, das observações realizadas no cenário de formação de
professores, que buscaram reproduzir aspectos importantes, como, por
exemplo, a data do registro das observações, quem esteve envolvido nas
discussões propostas, de que maneira foi dito, e a natureza das ações.
 Ficha de observação do Planejamento — Refere-se ao registro descritivo do
Planejamento coletivo realizado no cenário de formação de professores,
englobando uma grade de tópicos definidos previamente e pautados a alguns
94
elementos constituintes do Currículo da Cidade de Matemática.

 Ficha de observação do contexto da sala de aula — Traduz-se no registro
descritivo e reflexivo das observações ocorridas no cenário de sala de aula,
que assumiu dois níveis de composição no protocolo: 1. Grades mais abertas
conferindo a liberdade para proceder às anotações reflexivas, 2. Grades com
questões preestabelecidas a serem observadas em campo de investigação.
 Ficha de observação da reflexão após a ação — Remete-se ao registro das
observações reflexivas realizadas no cenário de formação de professores,
destinadas a reflexão sobre a ação. Neste protocolo, as grades são
constituídas por questões norteadoras, que foram pré-definidas diante das
observações realizadas em sala de aula e a partir das discussões feitas nas
formações dos formadores, na tentativa de fomentar a reflexão dos professores
e demais envolvidos no processo.
Antes de passarmos para o próximo tópico, é importante destacar alguns

pontos. Procuramos, nestes protocolos observacionais, incorporar aspectos
descritivos do que ocorreu nos campos da investigação, como também aspectos
reflexivos sobre o ponto de vista do pesquisador-formador, mantendo um registro
cuidadoso e livres de pré-julgamentos sobre o que foi observado. Para Bogdan e
Biklen (1994, p. 67), a parte reflexiva dos registros “insiste que a investigação, como
todo o comportamento humano, é um processo subjetivo”.
Destacamos, ainda, que as primeiras reflexões são tomadas nos

planejamentos, antes de entrar em campo, que a nosso ver, as fichas de observações
do planejamento com as hipóteses iniciais e expectativas acerca do que se pode
encontrar e pretende desenvolver nas aulas, se constituem em dados valiosos que
podem ser confrontados com o que aflora no decurso da investigação.
3.2.3 O Uso do Recurso do Vídeo e Áudio
Conforme destacamos, empregamos também os registros de vídeo como

fonte de dados, uma vez que concordamos ser um importante e flexível recurso para
coleta de informação oral e visual, sendo capaz de capturar comportamentos
significativos e interações enigmáticas, permitindo aos investigadores reexaminar
incessantemente os dados (POWEL; FRANCISCO; MAHER, 2004).
95
Powell, Francisco e Maher (2004) apresentam uma discussão sobre o

reconhecimento de que as videofilmagens, por si só, não sustentam a qualidade da
recolha de dados e da devida análise. Por esta razão, pesquisadores têm preconizado
meios de aperfeiçoar a “janela” viabilizada pelo fenômeno dos vídeos, por meio do
complemento de outras fontes de dados.
De acordo com os autores, as gravações em vídeo oportunizam variadas

vantagens à análise de dados, pois este instrumento não permite apenas múltiplas
perspectivas, mas também viabiliza visões sob múltiplos pontos de vista. Para eles,
assistir continuadamente aos vídeos potencializa o aprimoramento da triangulação na
análise dos dados.
Powell, Francisco e Maher (2004) referenciados pelos estudos de Maher e

Martino (1996a) destacam a noção de “portfólio de vídeo” como uma coleção de
variados tipos de dados concentrados em um ou muitos episódios de interesse.
Nosso “portfólio de vídeo”, também foi constituído por alguns preceitos

revelados por esses autores, tais como (a) fragmentos na filmagem dos episódios e
(b) episódios documentados que surgiram da análise da aula observada.
Outro aspecto que merece destaque, é que Powell, Francisco e Maher (2004,
p. 16), em seus estudos, empregaram uma sequência de sete fases analíticas,
interativas e não lineares, conforme ilustramos na Figura 4
Figura 4: Sete fases das análises de vídeo

96
Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir de Powell, Francisco e Maher (2004, p.16).
Para o nosso estudo, adotamos algumas fases deste protótipo desenvolvido

pelos autores, compreendendo que elas podem contribuir para a produção de um
“portfólio de vídeo” constituído de episódios importantes de professores e estudantes
em cenários de sala de aula engajados numa matriz de atividades matemáticas. No
Quadro 6 apresentamos apenas as etapas propostas por Powell, Francisco e Maher
(2004), que serviram de referência para o uso de vídeo em nossa investigação, na
qual adaptamos conforme o nosso contexto.
Quadro 6- Etapas propostas para análise de vídeos

Fases Descrição
Observar atentamente aos Para se familiarizar com o conteúdo dos dados de vídeo, assistimos
dados do vídeo. e ouvimos as filmagens várias vezes, sem impor intencionalmente
uma lente analítica específica sobre o que observamos. Buscamos,
assim, nos acostumar com a sessão de pesquisa em sua totalidade.
Descrever os Dados de Vídeo Mapeamos os dados de vídeo de tal forma que alguém lendo as
descrições teria uma ideia objetiva do conteúdo das filmagens.
Compreendemos que as descrições nos apoiaram na familiarização
com os múltiplos dados. As descrições que foram codificadas no
tempo permitiram a identificação rápida dos episódios.
Identificar Eventos Críticos Identificamos episódios críticos como sequências articuladas de

expressões e ações que, no nosso contexto de pesquisa, requerem
uma explicação e reflexão.
Transcrever Os episódios foram revisados, em muitos momentos conseguimos

captar nuances sutis no discurso e nos comportamentos não-verbais
dos professores e estudantes.
97
Compor a narrativa Visualizamos, de qualquer parte do material filmado, o todo,

decompomos a totalidade em fragmentos menores e depois
interpretamos estes trechos à luz do todo, a fim de produzirmos, uma
narrativa escrita.
Fonte: elaborado a partir de POWELL; FRANCISCO; MAHER, 2004, p. 19-41.
Além dessas etapas, elaboramos categorias de análises, que emergiram das

filmagens, de modo a favorecer as discussões ocorridas na etapa destinada a reflexão
das aulas.
Conscientes de que com as gravações de vídeos não poderíamos obter todos

os detalhes, e que muitas vezes, direcionamos inconscientemente o que deve de fato
ser registrado, vimos que o uso do recurso da filmagem permitiu a possibilidade de
revisitar o cenário de aprendizagem e oportunidades para os envolvidos analisar as
ações ocorridas no interior de sala de aula, que não seriam fáceis de serem
pormenorizada por observadores.
Quanto ao uso da gravação em áudio, como já foi dito, em nossa investigação,

elegemos este método como primeira forma de registro audiovisual dos encontros de
formação, procurando conceber uma relação de confiança com os professores, pois
entendemos que ao empregar de imediato o recurso em vídeo, estes profissionais
poderiam se comportar de modo diferente do habitual, afetando as suas ações no
interior do grupo.
3.2.4.O Uso de Fotografias
Como mencionamos no início deste capítulo, para registrar os momentos

relevantes das formações, assim como documentar os registros dos professores no
quadro e os protocolos dos estudantes produzidos na etapa dos Estudos de Aula
destinadas à concretização das aulas, elegemos também como recurso audiovisual,
a fotografia.
A relevância para a escolha desse instrumento de observação é destacada

por Bodgan e Biklen (1994), quando afirmam que a fotografia é empregada como um
recurso valioso de lembrar sobre detalhes que poderiam ser ocultos se uma imagem
não tivesse disponível para reflexão. Os autores argumentam, ainda, sobre a
importância de reunir pessoas para uma discussão, após as fotografias serem tiradas,
o que revela bons dados de pesquisa.
98
Desse modo, seguindo as orientações desses autores, e por confiar na

importância do uso das fotografias para a nossa investigação, buscamos a
possibilidade de focalizar os registros mais importantes dos estudantes, ou seja, o
registro dos procedimentos utilizados pelos estudantes e as respectivas respostas
feitas no caderno da Cidade da Cidade Saberes e Aprendizagens15, bem como os
registros dos professores observados no quadro.
Entendemos que fotografar os protocolos dos estudantes pode contribuir para

a produção de um importante inventário de dados, devido à possibilidade de rever
esses protocolos, que teriam passado despercebidos durante a observação e até
mesmo nas videofilmagens, o que pode revelar maior credibilidade a pesquisa.
3.2.5 O Uso de Questionários
O questionário é também uma técnica de investigação que integra com a

observação. Na definição de Gil (2008), este instrumento é constituído por um
conjunto de questões que são submetidas a respondentes com a finalidade de obter
informações acerca dos conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses,
expectativas, aspirações, entre outros.
Em nossa pesquisa utilizamos o e-mail como meio de envio do questionário

aos informantes, devolvendo do mesmo modo, dentro de um prazo previamente
combinado. Diferentemente do que os autores sugerem, a natureza dos questionários
de pesquisa foi esclarecida no próprio encontro com os professores.
O uso do questionário, ainda que disponha de algumas limitações, permite a

aquisição ágil e precisa para a produção de dados, num tempo relativamente curto.
Em contrapartida, reconhecemos que construir um questionário não é uma tarefa fácil,
é um processo duradouro e complexo, pois requer uma série de cuidados na seleção
das questões, ou seja, se viabiliza requisitos para a obtenção de informações eficazes
e válidas.
Em sua organização, levamos em conta ao que os professores sabem (fatos),

ao que pensam (crenças, concepções, sentimentos e mitos), e ao que fazem
15Ao final deste capítulo, apresentaremos os documentos e materiais curriculares empregados no

nosso estudo.
99
(comportamentos).
Adaptamos o que Gil (2008) designou acerca das distinções entre os múltiplos
tipos de questões referente ao seu conteúdo, como podemos destacar abaixo:
1.Questões sobre fatos. Equivalem-se a dados concretos e fáceis de

precisar, que na nossa investigação foram: gênero, idade, tempo de magistério, tempo
de atuação na escola e na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
2.Questões sobre crenças concepções e mitos. Referem-se a fenômenos

subjetivos. Assim, as questões foram elaboradas buscando que os professores
pudessem revelar as crenças, mitos, concepções e sentimentos e valores com relação
a natureza da Matemática e o seu ensino.
3.Questões sobre comportamentos. Constituem como indicadores precisos

acerca de seu comportamento em determinadas circunstâncias. No nosso estudo,
elegemos questões que pudessem oferecer um reflexo sobre o provável
comportamento dos professores em relação ao processo de ensino e aprendizagem
de matemática.
Enfatizamos que essas distinções apontadas por Gil (2008) contribuíram para
que pudéssemos elaborar instrumentos que permitiram conhecer e compreender o
perfil dos professores, suas convicções e relações, seus sentimentos sobre a
Matemática e o seu ensino.
Assim, elaboramos quatro questionários (Apêndice B), contendo questões

abertas e fechadas. As questões abertas permitiram que os professores
respondessem de forma livre, empregando linguagem própria, e emitindo suas
percepções. Já as questões fechadas possibilitaram uniformidade às respostas, nas
quais foi possível também tabular com mais facilidade, mas, cabe-nos destacar que,
corremos o risco de os professores não incluírem todas as alternativas importantes,
por essa razão, compreendemos que foi oportuno combinar essas duas formas, pois
tivemos mais informações sobre o assunto, sem prejuízo à tabulação dos dados.
Os questionários foram aplicados na primeira etapa do curso, pois o nosso

propósito era o de provocar mudanças nas concepções, crenças e mitos dos
professores com relação a esta área de conhecimento, mesmo conscientes de que
100
seria um processo lento, mas que poderia influenciar a alteração das práticas destes
profissionais em sala de aula e, consequentemente, a melhoria das aprendizagens
dos estudantes.
Na próxima seção apresentamos o cenário de nossa pesquisa, palco dos

encontros com os sujeitos participantes.
3.3 Caracterização do Cenário de Pesquisa
Relembrando o que foi dito na apresentação da tese, o presente estudo foi

idealizado e desenvolvido no curso de extensão denominado “Concepções, aportes
teóricos e práticos que fundamentam o Currículo de Matemática da Cidade de São
Paulo”, situado no Projeto de pesquisa “Discussões Curriculares: contribuições de um
de materiais curriculares na rede pública municipal de São Paulo”.
A proposição do curso, de modo geral, foi promover discussões curriculares

na área de Educação Matemática, buscando contribuir para a implementação do novo
currículo de Matemática da Rede Municipal de São Paulo e no aprimoramento teórico
com o apoio de materiais didáticos, produzidos para subsidiar a prática pedagógica
dos professores nas discussões que embasam a construção curricular e para o uso
de materiais curriculares de Matemática, correspondentes ao ano de escolaridade do
Ensino Fundamental.
Entre os objetivos específicos que nortearam o curso de extensão,

destacamos:
 Promover discussões curriculares com um grupo de professores na área de

Educação Matemática que pudessem contribuir para a implementação do novo
currículo, levando em conta sua formação (conhecimentos, crenças e valores),
as características do documento e as influências do contexto institucional — da
turma, da escola e da Secretaria de Educação — e as pesquisas na área;
 Promover discussões sobre as concepções que subsidiam o Currículo da
Cidade, seus elementos e indicações a partir de sessões colaborativas entre
professores e pesquisadores, com base no Currículo da Cidade apresentado
pela SME e em pesquisas da área de Educação Matemática;
101
 Fomentar discussões sobre os eixos temáticos do currículo e sobre os eixos

articuladores a partir de sessões colaborativas entre professores e
pesquisadores com base no Currículo da Cidade apresentado pela SME e em
pesquisas da área de Educação Matemática;
 Identificar “se e como” os professores percebem as ideias fundamentais da
Matemática presentes no Currículo da Cidade e de que forma elas se
concretizam nos eixos e nos objetivos de desenvolvimento e aprendizagem;
 Identificar “se e como” os professores percebem a presença dos ODS nos Eixos
temáticos, nos Eixos Articuladores e nos objetivos de desenvolvimento e
aprendizagem;
 Planejar e desenvolver aulas de Matemática em colaboração com os outros
professores do curso e com os pesquisadores, a partir dos materiais
curriculares propostos pela SME;
 Elaborar relatórios reflexivos sobre a aula ministrada;
 Identificar se as intervenções dos professores e ou pesquisadores, ao analisar
o relatório de uma aula ministrada, podem aperfeiçoar o planejamento e a aula,
no sentido de melhorar as aprendizagens dos alunos e de indicar sugestões
para os materiais curriculares para sua melhoria em função do uso;
 Perceber aspectos da formação de professores que precisam ser melhorados
com vistas ao uso de materiais curriculares, à melhoria de sua atuação em sala
de aula e ao seu desenvolvimento profissional.
Para cumprir com esses objetivos o curso contou com o engajamento de

estudantes e egressos do programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul e Assistentes Técnicos de Educação da
Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo.
Para a viabilização do curso, esses profissionais atuaram como formadores

pesquisadores, que coordenavam os encontros de 55 professores, que ensinavam
Matemática na rede municipal de São Paulo, correspondentes aos anos de
escolaridade, 1º ao 9º ano, empregando a metodologia de formação “Estudos de
Aula”.
Cabe-nos destacar que o processo de seleção dos professores interessados

em participar do curso de extensão se deu a partir de um único critério: serem
102
professores efetivos e que ensinavam Matemática na Rede Municipal de São Paulo.

Portanto, não foi requerido, como critério, à experiência profissional. Por esta razão,
os professores que compuseram o grupo apresentam heterogeneidade quanto a este
aspecto.
Os encontros grupais foram realizados aos sábados, com periodicidade

quinzenal, nas dependências da Universidade Cruzeiro do Sul, campus Liberdade.
No decorrer do Projeto, os professores e formadores-pesquisadores foram

agrupados por Ciclos de Aprendizagem, em conformidade com a organização do
próprio documento Currículo da Cidade. No Ciclo de Alfabetização, inicialmente,
contamos com a participação de cinco professores do 1º ano, cinco do 2º ano e seis
do 3º ano. Já no Ciclo Interdisciplinar, participaram deste Projeto, seis professores do
4º ano, dez do 5º ano e sete do 6º ano. No Ciclo Autoral, sete professores do 7º ano,
quatro professores do 8º e cinco professores do 9º ano participaram do curso de
extensão alocado no Projeto de Pesquisa. Ao todo, tivemos 10 pesquisadores no
apoio das formações e dois colaboradores.
O Curso foi realizado no ano de 201916, totalizando 100 horas, sendo

estruturado em dois módulos. O primeiro destinou-se à compreensão por parte dos
professores e formadores em relação às concepções que embasam o Currículo da
Cidade- Matemática e algumas possibilidades para sua implementação. Quanto ao
segundo módulo, empregou-se a metodologia de formação de professores
denominada “Estudos de Aula”, pretendendo subsidiar discussões na Rede que
possibilitem a compreensão acerca da importância do planejamento, da reflexão sobre
a prática e algumas possibilidades de constituição de grupos colaborativos no âmbito
de unidades escolares e Diretorias Regionais de Ensino. O quadro sintetizando os
módulos do curso de extensão desenvolvido está relacionado no Apêndice C.
Como já foi dito no capítulo sobre Estudos de Aula, antecipando os encontros

de cada módulo com os professores participantes, os formadores-pesquisadores
frequentavam as reuniões de planejamento17 denominada “formação de formadores”,
sendo efetivadas, quinzenalmente, às quintas-feiras, no próprio campus.
16 O calendário geral encontra-se relacionado no APÊNDICE D.

17 Sob a coordenação de duas pesquisadoras: Dra Edda Curi e Dra Suzete Borelli.
103
Nessas reuniões, discutiram as ações do curso, a organização da pauta de

formação, a validação dos instrumentos de pesquisa elaborados, a uniformização da
linguagem, a apropriação de pesquisas, o aprofundamento de conhecimentos
teóricos, a apropriação de materiais curriculares.
Em se tratando da avaliação da participação dos professores no curso de

extensão, para certificação (APÊNDICE E), eles deveriam cumprir a carga-horária
(80%) do total de horas do curso, além de outros requisitos, como entrega de
relatórios, devolução dos instrumentos de pesquisa, o que permitia avaliar a
compreensão dos professores sobre o desenvolvimento das atividades realizadas no
curso. Os professores assinaram uma declaração de comprometimento junto ao
Projeto de Pesquisa (Apêndice F).
3.4 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa
Como já nos referenciamos antecipadamente na apresentação da tese,

optamos por acompanhar os professores do subgrupo “Ciclo Interdisciplinar”.
Esse subgrupo era composto por 23 professores que ensinavam Matemática

no Ciclo Interdisciplinar da Rede Municipal de São Paulo, correspondem os sujeitos
participantes de nossa investigação. Abrange tanto professores que ensinam
Matemática nos Anos Iniciais (4º e 5º anos), como professores especialistas de
Matemática dos Anos Finais do Ensino Matemática (6º ano). Por esta razão,
consideramos o subgrupo heterogêneo.
Conforme mencionamos, elaboramos um questionário, a fim de traçarmos o

perfil dos professores participantes, entre os quais destacamos: a idade, gênero,
tempo de magistério, ano de atuação, escola em que atua, tempo de atuação nesta
escola, tempo de atuação na Rede Municipal de Educação, diretoria de origem e
formação acadêmica. Esse questionário foi discutido em um dos nossos encontros de
“formação de formadores”, para que tivéssemos segurança de que as questões
fossem claras e objetivas, e para o possível aprimoramento do referido instrumento.
Com o propósito de resguardarmos o anonimato, os professores participantes,

foram referenciados pela letra “P”, e seguida de um número.
104
Desse modo, guiando-se pela possibilidade de ter uma visão geral dos dados
coletados da primeira parte do questionário, instrumento 1 (Apêndice B), ilustramos
no Quadro 7 o perfil dos participantes, especialmente para organizar e retratar as
convergências e as divergências de gênero, idade, tempo de magistério, ano que
atuam, tempo de atuação na escola e na Secretaria Municipal de Educação(SME) de
São Paulo, e a diretoria de origem.
Quadro 7- Perfil dos sujeitos participantes da pesquisa

Referência Gên Idade Ano Tempo de Tempo de Tempo Diretoria
ero que magistério atuação na de
atua escola. atuação
na SME
P1 F 41 4º 25 3 8 Penha
P2 M 35 6º 7 3 meses 1 ano e Santo Amaro

3 meses
P3 F 59 6º 20 11 16 Santo Amaro
P4 F 45 4º 12 1 mês 6 Penha
P6 M 31 6º 10 2 6 São Mateus
P7 F 37 5º 16 4 5 Guaianases
P8 F 35 5º 15 6 6 Freguesia
P10 F 54 5º 6 2 4 São Mateus
P11 F 32 5º 12 3 3 Capela do
Socorro
P12 F 63 4º 42 8 42 São Mateus
P13 M 24 6º 6 8 meses 8 meses São Mateus
P14 F 71 4º 16 10 16 Freguesia
P15 F 53 6º 29 15 17 Capela do
Socorro
P16 F 52 5º 6 3 meses 10 Guaianases

105
P21 F 35 5º 11 4 7 Capela do
Socorro
P22 F 26 6º 7 1 ano e 7 1 ano e Freguesia

meses 9 meses
P23 F 36 4º 3 2 3 Capela do
Socorro
Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir da primeira parte do questionário aplicado
Os dados apresentados no Quadro 7 revelam que os professores

participantes são oriundos das seguintes Diretorias Regionais de Ensino: Capela do
Socorro (4), Freguesia (3), Guaianases (5), Penha (2), Santo Amaro (5) e São Mateus
(4).
Em se tratando da caracterização dos sujeitos participantes com relação ao

gênero, a maioria (20) se declararam do sexo feminino. A faixa etária dos professores
varia entre 30 e 40 anos, e os valores limites estão entre 24 e 71 anos. Há uma maior
concentração de professores atuando no 5º ano (10), seguido do 6º ano (7). Em
relação ao tempo de magistério, a maioria dos professores têm entre 10 e 20 anos de
experiência docente, porém, tivemos uma professora iniciante (menos que 5 anos de
exercício), por outro lado, também contamos com a presença de uma professora
atuando na profissão docente há 42 anos.
Os dados contidos no Quadro nos mostram que o tempo relativo à atuação

na escola se encontra, em sua maioria (15), no intervalo de 0 a 5 anos de exercício,
estando 3 professores atuando a menos de um ano na escola. Quando relacionamos
o tempo de atuação dos professores na Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo, os dados nos mostram que a maioria (10) atua há menos de 10 anos, o que
pode nos indicar que estes professores não participaram das discussões curriculares
realizadas com base no documento Orientações Curriculares e Proposição de
Expectativas de Aprendizagem (2007) e no Caderno de Apoio e Aprendizagem (2010),
uma vez que adentraram na Rede após essa implementação curricular, isto é, sem
uma formação referente a este documento e material ou mesmo sem uma reflexão
mais aprofundada.
106
Chamam-nos a atenção que temos uma professora que está vinculado a SME
há 42 anos.
A segunda questão do questionário buscou investigar a formação acadêmica

dos professores participantes, em se tratando do nível de ensino — Médio,
Graduação, Lato Sensu e Strictu Senso —, curso realizado e ano de término.
Adiante elencamos no Quadro 8 a caracterização dos professores

participantes quanto à formação acadêmica, seguindo uma ordem de cursos
realizados, elaborado a partir das respostas da segunda questão da primeira parte do
questionário 1 (Instrumento 1),
Quadro 8- Caracterização dos professores quanto à formação

1
Referência Nível Graduação Lato Sensu e 2Strictu Sensu
Médio
P1 Magistério Pedagogia e 1Psicopedagogia (2006)

Administração escolar
Gestão Educacional e Práticas Pedagógicas
(2000)
(2018)
P2 Regular Administração (2010) 1Psicanálisenos contos de fadas no contexto

escolar (2018)
Pedagogia (2015)
Matemática (2016)
Artes Visuais (Em
andamento)
P3 Regular Engenharia Têxtil 1Educação Matemática (2007)

(1987)
Novas tecnologias no Ensino de Matemática
Matemática (2000) (2007)
P4 Magistério Letras (2006) 1Língua Portuguesa para professores do

Ensino Fundamental II e Médio (2013)
Pedagogia (2017)
P5 Magistério Pedagogia (2003) 1Alfabetização e Letramento (2016)
P6 Regular Matemática (2009) 1Psicopedagogia Institucional (2014)

Pedagogia (2013) Docência no Ensino Superior (2015)
P7 Magistério Pedagogia (2014) 1Inclusão- Deficiência Intelectual (2016)
P8 Médio Pedagogia (2006) 1Gestão Empreendedora-Educação (2015)

Geografia (2010) Psicanálise dos contos de fadas (2018)
107
Artes Visuais (em

andamento)
P9 Magistério Letras (2004) 1Educação e Neurociências (cursando)

Pedagogia (2010)
P10 Regular Pedagogia (2012) 1Psicopedagogia Clínica e Institucional (2018)
P11 Magistério Pedagogia (2009)
P12 Magistério Ciências Biológicas 1Psicopedagogia (1999)

(1979)
Neuropsciopedagogia (2014)
Pedagogia (1996) 2Mestrado: Educação Matemática (2016)
P13 Regular Matemática (2015)
P14 Regular Geografia (1998) 1História, Cultura e Sociedade (2000)

História (2002) Linguagens da Arte (2011)
P15 Regular Matemática (1990) 1Educação Matemática (2012)

Pedagogia (2012)
P16 Regular Pedagogia (2012) 1Docência no Ensino Superior (2014)

Educação Inclusiva (2014)
Alfabetização e Letramento (2017)
P17 Magistério Pedagogia (2000) 1Arte e Musicalidade (2016)
P18 Regular Pedagogia (2005) 1Gestão Empreendedora (2017)
P19 Regular Pedagogia (2012)
P20 Regular Administração (1993)

Matemática (2002)
P21 Regular Artes Visuais (2005)

Pedagogia (2013)
P22 Médio Matemática (2013) 1Educação Matemática (2015)

Docência no Ensino Superior (2016)
2Mestrado: Ensino de Ciências e Matemática
(2017)
Doutorado: Ensino de Ciências e Matemática
(em andamento)
P23 Regular Matemática (2006) 1História, arte e Educação (2018)

Pedagogia (2015)
Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir da primeira parte do questionário aplicado
De modo geral, o primeiro campo contido no Quadro 8, referente ao nível

108
Médio, nos permite perceber que há oito (8) professores que cursaram o antigo curso
de Magistério. Em relação ao nível de Graduação, em nossa pesquisa, predominaram
professores licenciados em Pedagogia (10). Contudo, sete escolheram este curso
como segunda opção.
Em se tratando de curso ao nível de Especialização, notamos um número

reduzido de professores (3) que se dedicaram a ampliar os conhecimentos acerca da
Matemática e o seu ensino. Quanto ao nível stricto sensu, temos 2 professoras
tituladas mestras, uma em Ensino de Ciências e Matemática e a outra em Educação
Matemática. Evidenciamos, ainda, que a professora Mestra em Ensino de Ciências e
Matemática, dando prosseguimento aos estudos, vinculou-se no ano de 2018 ao
programa de Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da instituição sede do
Projeto.
Esclarecido o perfil dos sujeitos participantes da pesquisa, passaremos agora

para a próxima seção, na qual buscamos apresentar os documentos e materiais
utilizados em nossa pesquisa.
3.5 Sobre os Documentos e Materiais Curriculares Empregados na Pesquisa
Segundo Sacristán (2013) existem algumas instâncias curriculares em que o

currículo pode se fragmentar. Os documentos e materiais curriculares que
empregamos na nossa tese estão alocados nas instâncias do Currículo prescrito e
apresentado. O currículo prescrito é aquele elaborado por órgãos oficiais para ser
implementado em uma rede de ensino. Já o currículo apresentado refere-se aos
materiais curriculares — livros didáticos, materiais de apoio, entre outros —
fundamentados no currículo prescrito e orientam este currículo aos professores
(SACRISTÁN, 2013).
Para esta investigação, utilizamos documentos e materiais curriculares 18 da

própria Rede Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, nos quais são
apresentados, a seguir:
18 Utilizamos a expressão materiais curriculares para se reportar aos materiais e documentos

disponibilizados aos professores, elaborados por secretarias de educação e que buscam promover e
mediar situações de ensino e aprendizagem.
109
1. Currículo da Cidade: componente curricular Matemática (SÃO PAULO, 2017)

2. Orientações Didáticas do Currículo da Cidade- Matemática, volume 1 e 2 (SÃO
PAULO, 2018)
3. Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens- Matemática, nas versões
estudantes e professores (SÃO PAULO, 2019)
O “Currículo da Cidade” de Matemática pode ser enquadrado como currículo

prescrito na descrição de Sacristán. Foi construído em 2017, em um movimento
dialógico e colaborativo pelos profissionais da rede. Trata-se de um documento que
busca orientar o trabalho desenvolvido pelas escolas, e especialmente em sala de
aula, determinando as aprendizagens primordiais, dos estudantes, ao longo da
Educação Básica.
O Currículo da Cidade está estruturado em três Ciclos, sendo: Alfabetização,

Interdisciplinar e Autoral. O Ciclo de Alfabetização envolve os três primeiros anos (1º,
2º e 3º). O Interdisciplinar abarca os três anos seguintes (4º, 5º e 6º). Por fim, o ciclo
Autoral compreende os três anos subsequentes (7º, 8º e 9º). O documento se organiza
por Eixos Estruturantes — Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas,
Probabilidade e Estatística19 —, Objetos de Conhecimento — elementos orientadores
do currículo e têm propósito de nortear o trabalho do professor, tipificando
amplamente os conteúdos a serem tratados em sala de aula —, Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento — conjunto de saberes que os estudantes da Rede
Municipal de Ensino devem avançar ao no decorrer do Ensino do Fundamental.
Os Eixos Articuladores permitem estabelecer conexões tanto intramatemática

como extramatemática, oportunizando uma articulação entre os diferentes eixos da
Matemática (intramatemática) e da Matemática com outras áreas distintas de
conhecimento (extramatemática). Há nesses eixos, a oportunidade para que os
estudantes possam vivenciar experiências dentro e fora do contexto escolar,
favorecendo a construção identitária, de um senso crítico e ético na sociedade
contemporânea, colaborando para a formação global do estudante, e
consequentemente para o letramento matemático. Os Eixos Articuladores propostos
19 Mesma nomenclatura utilizada na BNCC (BRASIL, 2017).

110
no Currículo da Cidade para Matemática são: Jogos e Brincadeiras, Processos

Matemáticos e Conexões Extramatemática.
Os Jogos e Brincadeiras são abordados no Currículo da Cidade como uma

estratégia de ensino, viabilizando a aquisição do conhecimento matemático, por meio
de atividades lúdicas quanto como Objeto de Conhecimento. Os Processos
Matemáticos são significativos para o desenvolvimento do raciocínio, representação,
comunicação, argumentação, entre outros, numa diversidade de situações
empregando conceitos e procedimentos matemáticos. As Conexões Extramatemática
valem-se do diálogo entre os conhecimentos matemáticos e os contextos sociais
experienciados pelos estudantes, tendo como princípios a busca por situações que
sejam mais importantes para a compreensão de conceitos matemáticos, com vistas à
aprendizagem do estudante, viabilizando a superação da fragmentação do
conhecimento, a aplicação prática, a autonomia do estudante.
Entendemos ser conveniente destacar que o entrelaçamento destes Eixos

viabiliza uma abordagem mais magnificente e expressiva da Matemática e o seu
ensino, com notoriedade para a construção de saberes e significados, em detrimento
do ensino tecnicista e ideia de linearidade.
O Currículo foi pensando em Rede de Significados. O desenvolvimento do

Conhecimento matemático incorpora um conjunto de ideias fundamentais da
Matemática, que se articulam entre si, viabilizando maior integração entre os Objetos
de Conhecimento. São elas: Aproximação, Proporcionalidade, Equivalência, Ordem,
Variação, Interdependência, e Representação. A ideia de aproximação está ligada aos
cálculos que não precisam ser exatos, às medidas, à aproximação dos números
irracionais, entre outros. Já a de proporcionalidade está presente em diversos Objetos
de Conhecimento, como os números racionais, as razões e proporções, a semelhança
de figuras e outros. Quanto a ideia de equivalência está relacionada ao estudo dos
números racionais, nas equações, nas áreas ou nos volumes, entre muitos outros. A
ideia de Ordem permite a observação da organização sequencial de números, de
ordem de grandeza numérica e de estudos de sequências numéricas ou figurais. A
ideia de variação se refere a alguns Objetos de Conhecimento como a variação
percentual, a variação entre duas grandezas, o coeficiente de variação, entre outros.
No que diz respeito a ideia de interdependência, ela está relacionada à noção de
111
função, com relações entre grandezas numéricas ou geométricas e com ampliação e

redução de figuras. Por fim, a ideia de representação está atrelada com a simbologia
matemática, mas também se apoia na linguagem oral e escrita, nas representações
icônicas (figuras, esquemas, diagramas etc.).
O documento Orientações Didáticas do Currículo da Cidade - Matemática foi

elaborado em dois volumes para dar continuidade ao processo de implementação do
Currículo da Cidade, não de modo complementar, mas constituinte. O documento
agrega algumas reflexões, discussões e orientações com base em pesquisas que
discutem o ensino e a aprendizagem em Matemática, com objetivo de subsidiar as
práticas de sala de aula dos professores que ensinam Matemática na Rede Pública
Municipal. O referido documento apresenta, possibilidades de trabalhos com os
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, de cada um dos Eixos Estruturantes,
mas sem reduzir a criatividade dos professores da Rede, pois são sugestões de
trabalho e não receitas prontas. Para a construção, foi levado em conta, ainda, à
Matriz de Saberes, propondo orientações que visam o pensamento científico, crítico e
a criatividade; a resolução de problemas; a comunicação; o autoconhecimento e o
cuidado; a autonomia e a determinação; a abertura à diversidade; a responsabilidade
e a participação; a empatia e colaboração e o repertório cultural. O primeiro volume
do documento foi organizado em duas partes. A primeira parte explora a Gestão da
sala de aula e os Eixos Articuladores. A segunda parte apresenta dois Eixos
Estruturantes: Números, Álgebra.
O primeiro texto aborda um assunto muito importante: a gestão da aula de

Matemática, que discute a qualidade do tempo didático a partir das modalidades
organizativas de planejamento, a gestão democrática da aula e a abordagem com
agrupamentos proveitosos como estratégias que contribuem para o processo de
ensino e aprendizagem. Já o segundo texto discute as Conexões Extramatemáticas,
mostrando a importância de articular o ensino de Matemática aos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável. Além disso, há uma discussão sobre a
contextualização, a interdisciplinaridade e o trabalho com Projetos Temáticos. Quanto
ao terceiro texto, é apresentado uma reflexão sobre a importância dos Jogos e
Brincadeiras e traz alguns momentos de intervenções pedagógicas com o uso de
Jogos. Há, ainda, neste texto, indicações de como os Jogos são propostos nos
112
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, para cada Ciclo de Aprendizagem. O

quarto texto discute os Processos Matemáticos nos Ciclos de Aprendizagem,
destacando também a Resolução de Problemas, as investigações, as Provas e
Demonstrações. No texto também são abordados os Processos Matemáticos
elementares como a Comunicação e a Representação.
Na segunda parte do volume 1, o documento aborda alguns Eixos

Estruturantes. No Eixo Números, é retratado o ensino de números naturais,
envolvendo o estudo das operações com Números Naturais, racionais, inteiros; o
Sistema de Numeração Decimal, apresentando algumas das suas características; a
importância dos tipos de cálculo (mental e o escrito) e do uso da calculadora nas aulas
de Matemática. No Eixo Álgebra, o documento apresenta algumas reflexões sobre a
iniciação, a construção e o desenvolvimento do Pensamento Algébrico.
No volume 2, são apresentadas discussões sobre os Eixos Estruturantes:

Grandezas e Medidas, Geometria e Probabilidade Estatística. No Eixo Grandezas e
Medidas, o texto apresenta uma reflexão acerca da importância do Ensino e
Aprendizagem das grandezas e das medidas, apontando algumas contribuições
teóricas a respeito do tema. Ainda, o texto traz a abordagem didática e estudo das
noções sobre as grandezas geométricas: área e perímetro. Já no Eixo Geometria, o
primeiro texto discute o ensino das noções espaciais. O segundo apresenta algumas
reflexões teóricas para o ensino das Figuras Geométricas Espaciais, revisitando
alguns aspectos conceituais sobre o tema. O terceiro texto envolve a discussão sobre
a Geometria das transformações, apontando algumas possibilidades de atividades. O
último texto desse Eixo, discute as Figuras Geométricas Planas e algumas
possibilidades para a sua abordagem. Com relação ao Eixo Probabilidade e
Estatística, o texto inicial apresenta algumas considerações sobre o Ensino de
Estatística, mostrando como o professor pode planejar um roteiro de trabalho para a
realização de uma pesquisa estatística. O texto seguinte discute o raciocínio
combinatório e as ideias envolvidas em situações problemas. O terceiro texto discute
a temática Probabilidade, apresentando inicialmente o seu processo histórico e as
suas teorias probabilísticas. No final do texto são apresentadas algumas
possibilidades de atividades.
Os cadernos com atividades para os estudantes e professores denominados

113
“Cadernos da Cidade Saberes e Aprendizagens”, no componente curricular

Matemática, foram produzidos, no ano de 2018, em dois volumes, sendo um volume
destinado ao primeiro semestre e o outro para o segundo semestre letivo. Em 2019,
os Cadernos foram unificados em volumes únicos, um para os estudantes e outro para
os professores.
A coleção dos Cadernos da Cidade: Saberes e Aprendizagens de Matemática

no material do aluno, 1º ao 9º ano, apresenta sequências de atividades orientadas
pelos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento embasadas no Currículo da
Cidade e nos demais documentos curriculares vigentes da Rede. Os Eixos Números,
Geometria, Álgebra, Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística são
trabalhados de forma articulada com os Eixos Articuladores destacados no currículo:
Jogos e Brincadeiras, Processos Matemáticos e Conexões Extramatemática.
O material do estudante, no seu volume único, é estruturado por oito unidades

temáticas, sendo que cada unidade é constituída de uma introdução inicial a respeito
dos conhecimentos a serem adquiridos e ampliados e de quatro sequências de
atividades. Ao final de cada unidade, também é apresentado atividades que
incentivem o cálculo mental e atividades que assegurem a retomada dos conteúdos
abordados. Cada sequência é composta de quatro atividades envolvendo os Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento dos Eixos Estruturantes e os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentáveis.
Já o material do professor (1º ao 9º ano) foi elaborado com o propósito de

articular as práticas possíveis de serem realizadas nos espaços educativos,
fundamentadas nos documentos curriculares oficiais da Rede Municipal de São Paulo.
O Caderno, por vez, apresenta, as imagens das atividades de cada uma das
sequências e referidas unidades e os Eixos Estruturantes envolvidos nas atividades e
as orientações e encaminhamentos a respeito de como essas atividades podem ser
desenvolvidas em sala de aula. Além disso, o material do professor traz
recomendações de leituras de aprofundamento, articuladas com a referência do
Currículo da Cidade e das Orientações Didáticas. Apresenta, ainda, explanações dos
temas focalizados nas atividades alicerçadas em teóricos e referência.
Esses materiais curriculares e o Currículo da Cidade foram explorados no

114
curso de formação e utilizados nos Estudos de Aulas. No entanto, para esta tese serão
analisados apenas alguns episódios selecionados dos Estudos de Aula.
Antes de procedermos às análises, no capítulo subsequente, apresentamos o

detalhamento, por etapa, dos Estudos de Aula, revelando as suas características
principais na nossa pesquisa.
115
4. OS ESTUDOS DE AULA NA PESQUISA
Conforme anunciado na apresentação da tese, neste capítulo expomos com

mais profundidade, alguns aspectos referentes à Metodologia de Formação “Estudos
de Aula” no âmbito do curso de extensão “Concepções, aportes teóricos e práticos
que fundamentam o Currículo de Matemática da Cidade de São Paulo”.
Os dados descritos foram recolhidos a partir da observação participada e dos

registros escritos e audiovisuais das pesquisadoras-formadoras do Ciclo
Interdisciplinar.
A seguir, apresentamos os três Estudos de Aula que serão analisados no

capítulo 5, e que constituem-se como elementos centrais dos dados de nossas
análises. Esses episódios serão apresentados por etapa dos Estudos de Aula.
Como já foi dito, na primeira etapa do curso, o grupo de professores e de

formadores estudou de modo aprofundado o Currículo da Cidade de Matemática e o
material curricular empregado na formação “Currículo da Cidade Saberes e
Aprendizagens” de Matemática, tendo o propósito de discutir a estrutura, a concepção
do documento e materiais curriculares — versões estudante e professores —, para
que os elementos constituintes ganhassem vida e tornassem uma realidade possível
na ação desses professores. Além desses documentos, exploraram o documento
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade, com o intuito de apresentar algumas
reflexões com base em pesquisas e estudos de educadores matemáticos que visam
à melhoria do ensino e da aprendizagem dessa disciplina. Mas, para nossa tese,
centraremos nossas análises em três Estudos de Aula desenvolvidos no Ciclo
Interdisciplinar.
4.1 As Etapas dos Estudos de Aula na Nossa Pesquisa
No Projeto “Discussões Curriculares: contribuições de um grupo colaborativo

para a implementação de um novo currículo de Matemática e o uso de materiais
curriculares na rede pública municipal de São Paulo”, cenário da nossa pesquisa, a
coordenadora responsável sentiu a necessidade de incorporar mais duas etapas nos
116
Estudos de Aula: Formação de Formadores e Divulgação de Resultados. Essas

etapas serão melhor detalhadas nas seções pertinentes e são representadas na
Figura 5.
Figura 5- Etapas dos Estudos de Aula no nosso Projeto
Fonte: Dados da Pesquisa
Conhecer as etapas do Estudos de Aula, suas especificidades estruturais, no

âmbito de nossa tese é, de certa forma, compreender o nosso foco de investigação.
Nesse sentido, passamos, a seguir, o detalhamento das etapas dos Estudos de Aula,
utilizadas para essa investigação.
4.1.1 Etapa 1- Formação de Formadores
Conforme exposto no capítulo destinado à metodologia de pesquisa, para

desenvolvimento do Projeto, o grupo foi constituído por uma coordenadora geral,
responsável por conceber e conduzir as reuniões com os formadores e professores
envolvidos.
Para compor a equipe de formadores e colaboradores da pesquisa, foram

convidados, por meio da SME-SP, mestrandos, doutorandos e egressos do Programa
117
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UNICSUL e Assistentes

Técnicos de Educação, da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, que já faziam
formação de professores na própria rede.
A função do formador era a de conduzir as reuniões de formação com os

professores envolvidos, realizadas aos sábados, com periodicidade quinzenal.
Conforme já explicitado, foi incorporada a fase “formação de formadores”,

antevertendo os encontros de formação de professores, a fim de facilitar a
padronização da linguagem para favorecer as discussões.
Um dos pontos que causava inquietação na coordenação era sobre o

aprimoramento dos fundamentos teóricos dos formadores a respeito dos conteúdos
que seriam discutidos na formação e dos materiais curriculares da SME. Assim, no
sentido de subsidiar as discussões e a fim de desmistificar os pressupostos teóricos
sobre o ensino de Matemática, foram propostas leituras de textos das próprias
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade (volumes 1 e 2), bem como leituras de
autores referências que discutem os processos de ensino e de aprendizagem de
Matemática previstos para serem desenvolvidos na Educação Básica. Além dessas
leituras, houve uma preocupação de fazer com que estes formadores explorassem o
currículo de Matemática da Rede Municipal da Cidade de São Paulo, na perspectiva
de ampliar sentidos e significados e possibilitar melhor compreensão de suas
concepções, elementos, terminologia, entre outros aspectos para a sua
implementação. Essas ocasiões abriram novas oportunidades para o conhecimento
teórico, viabilizando tópicos de reflexão e avanços nas ações de formação.
Ao longo da pesquisa foram feitas 21 reuniões com a coordenação do Projeto

e com a equipe de formadores para discutir o andamento da pesquisa, efetivadas às
quintas-feiras, das 14h às 16h, entre os meses de fevereiro e dezembro de 2019. As
sínteses das reuniões são apresentadas no Apêndice H.
Nesses encontros, foram discutidas as pautas de formação, organizadas pela

Profa. Dra. Suzete Borelli, em uma versão preliminar. No Apêndice G relacionamos
um exemplo de pauta preparada para formação. Também se discutiam os
instrumentos de pesquisa e modelos de relatório elaborados, adequando-os, quando
necessário, obtendo melhor qualidade.
118
Em todas as reuniões de formadores, o grupo refletia sobre o processo

formativo, as lacunas levantadas e as infindáveis formas de aprofundar e articular as
discussões com os professores engajados. Outro ponto de destaque nas discussões
ocorridas na etapa de formação de formadores foi a articulação entre o ensino, a
pesquisa, a formação de professores e a prática pedagógica. Para a Curi (2020), a
participação em um processo colaborativo de planejamento de pautas de formação e
de análise da formação realizada foi um diferencial neste grupo, além da reflexão
sistemática e ininterrupta antes, durante e após a formação. Esse processo favoreceu
o desenvolvimento profissional desses formadores de professores e a valorização de
seus conhecimentos, agregando confiabilidade e mais qualidade à formação e
fortalecimento de um grupo colaborativo.
Antes de finalizar esta seção, é importante enfatizar que outo fato de destaque
e muito significativo nessas formações foi a presença da Profa. Dra. Joana Mata
Pereira, da Universidade de Lisboa, profissional reconhecida por suas produções
intelectuais acerca da Lesson Study com o pesquisador português João Pedro da
Ponte. Na ocasião, tanto os formadores tiveram a oportunidade de conhecer e discutir
as pesquisas desenvolvidas empregando a metodologia de Estudos de Aula na área
de Educação Matemática, em Portugal, quanto a pesquisadora convidada de apreciar
um pouco do trabalho que desenvolvemos a respeito da temática no Brasil. Julgamos
ter sido um espaço oportuno, por excelência, para promover o debate acerca da
metodologia Estudos de Aula, em suas diversas facetas.
4.1.2 Etapa 2- Planejamento
Conforme já elucidado no tópico referente aos Estudos de Aula, a etapa do

planejamento destina-se ao estudo pormenorizado de um determinado conteúdo, em
que professores e pesquisadores trabalham coletivamente, realizando pesquisas
sobre as orientações e materiais curriculares e sobre aportes teóricos que abordam o
objeto matemático em questão. Trata-se de um momento oportuno para que os
professores possam preparar as intervenções necessárias para que os Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento sejam contemplados pela atividade.
As reuniões de planejamento ocorreram quinzenalmente, entre os meses de

agosto e setembro de 2019, aos sábados, das 8h30 às 12h30. Esses planejamentos
119
tiveram como base a preparação de uma atividade do “Caderno da Cidade Saberes e

Aprendizagens”, para cada ano referente ao Ciclo Interdisciplinar (4º, 5º e 6º ano).
Em cada sessão de planejamento do Ciclo Interdisciplinar, o Projeto contou

com a presença de três formadoras responsáveis, incluindo a autora desta tese,
denominada de pesquisadora-formadora, e os professores.
Ao iniciar o primeiro encontro de planejamento, a formadora Suzete Borelli,

retomou alguns aspectos que caracterizam o trabalho colaborativo, entre ele, a
importância de negociar e renegociar abertamente. Ainda nessa ocasião, foi discutido
o uso da metodologia de formação Estudos de Aula, revelando os objetivos das etapas
de planejamento, observação e reflexão das aulas.
Depois, os professores foram agrupados por ano de escolaridade. Foi

proposto que escolhessem uma atividade do material curricular denominado “Caderno
da Cidade Saberes e Aprendizagens”, de uma das unidades e sequências para que
pudessem desenvolver com seus alunos e se tornar objeto de estudo.
Após essa análise inicial, as formadoras explicaram que os professores

deveriam preencher um dos protocolos observacionais (Apêndice A), destinado à esta
etapa. Apresentamos, na Figura 6, um modelo de uma ficha de planejamento
elaborada nas reuniões de formação e utilizada no planejamento.
Figura 6- Modelo de ficha utilizada no planejamento das aulas
FICHA DO PLANEJAMENTO
Ano
Eixo estruturante
Unidade, sequência e atividade
Objetos de Aprendizagem e Desenvolvimento
Ideias Fundamentais
Tipos de Raciocínios
O que os estudantes precisam saber

120
Possíveis dúvidas dos alunos e professores
O que fazer
Tempo
Organização da turma
Indicadores de Avaliação
É importante destacar que, no primeiro módulo do curso, os professores

tiveram a oportunidade de conhecer e compreender com profundidade a concepção
do Currículo da Cidade em forma de Rede de Significados.
Os professores, ao analisarem e refletirem sobre a atividade selecionada,

orientados pelos aspectos elencados na ficha de planejamento, foram confrontados
com situações em que puderam colocar em jogo os conhecimentos adquiridos na
primeira parte do curso acerca dos elementos constitutivos do Currículo da Cidade de
Matemática, materializados nos Cadernos da Cidade Saberes e Aprendizagens.
Durante uma análise preliminar do planejamento feito pelos formadores, por

ano de escolaridade em uma de suas reuniões, eles reconheceram a importância e a
necessidade de reorganizar as ações, pois observaram algumas fragilidades nas
fichas preenchidas, principalmente na identificação das dificuldades que os
estudantes poderiam apresentar ao desenvolver as atividades propostas. Dessa
forma, os formadores combinaram nessa reunião que os professores fariam um
replanejamento, coletivamente, escolhendo uma nova atividade.
No caso do Ciclo Interdisciplinar, as formadoras consideraram ser pertinente

analisar novamente, no coletivo do grupo de professores, cada item que compõe a
ficha de planejamento indicada na Figura 6, a fim de esclarecer possíveis dúvidas,
como também revisitar com mais profundidade os elementos constitutivos do
Currículo da Cidade de Matemática.
O grupo escolheu uma atividade do 5º ano envolvendo Geometria. O

planejamento conjunto, discutido com as formadoras item por item, foi importante para
que em outro encontro, os professores fizessem os planejamentos por ano de
escolaridade, cada subgrupo escolhendo uma determinada atividade.
121
As indicações e intervenções feitas pelas formadoras no momento do

planejamento foram determinantes para que os professores pudessem manusear com
mais profundidade os materiais curriculares, a fim de buscar aspectos conceituais,
didáticos e metodológicos das atividades escolhidas pertinentes para o planejamento,
fazendo com que eles se sentissem mais confiantes para planejarem a atividade, com
mais domínio acerca do conteúdo que seria desenvolvido com seus alunos.
Outro aspecto a ser enfatizado, diz respeito aos critérios para a escolha dos
professores que teriam as suas aulas observadas, filmadas e consequentemente,
objetos de estudo, visando assim atender mais um dos princípios para a constituição
de um grupo colaborativo, a negociação de sentidos, o grupo elegeu dois critérios de
escolha:
1.Ter participado de todos os planejamentos.
2.Atuar em uma turma considerada difícil de trabalhar.
Entendemos que o segundo critério estava mais relacionado aos aspectos

interpessoais, sem levar em conta os fatores cognitivos. Os professores justificaram a
escolha desse critério pelo fato de os estudantes serem muitos questionadores,
“falantes”. Consideramos que a adoção desse critério contribuiu para que sentissem
que estavam sendo verdadeiramente ouvidos. É inegável que foi muito interessante
para a nossa pesquisa, pois muitas vezes, os materiais curriculares não apresentam
a articulação entre o contexto social que os estudantes estão inseridos, e até mesmo,
a realidade escolar, uma vez que são os professores que reconhecem essa relação.
Um fato que merece destaque é que existia a hipótese, entre os formadores,

de que os professores, em sua maioria, teriam um certo desconforto em relação ao
fato de suas aulas serem observadas e filmadas. No entanto, nas últimas reuniões de
planejamento, a maioria dos professores de cada ano se colocaram à disposição para
que as suas aulas fossem acompanhadas e gravadas, sem que houvesse qualquer
tipo de constrangimento. Desse modo, ficou evidente que esses momentos de estudo
coletivo contribuíram para a construção da confiança entre os participantes e para o
grupo ir paulatinamente se transformando em um grupo colaborativo.
Antes de finalizarmos o último encontro de planejamento e após a escolha dos

122
professores que teriam as suas aulas acompanhadas e filmadas, as formadoras,

juntamente com os professores envolvidos, elaboraram uma agenda para as
atividades que seriam desenvolvidas na etapa de observação da aula, tais como:
filmagens das aulas, conversa informal com a equipe gestora e professores das
escolas participantes.
Passamos, a seguir, para a apresentação da Etapa 3 dos Estudos de Aula.
4.1.3 Etapa 3- Observação das Aulas
A terceira etapa do nosso estudo destina-se para a observação das aulas

planejadas pelos professores e formadores. Para Reis (2011), a observação exerce
um papel importante na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem,
caracterizando uma fonte de inspiração e um ativo catalisador de transformação no
contexto educativo.
Convém destacar que as aulas foram acompanhadas pelas formadoras,

incluindo a pesquisadora responsável por esta tese, denominada de “pesquisadora-
formadora”.
Esclarecemos que as observações foram centradas nas aprendizagens dos

professores proporcionadas por meio de Estudos de Aula, como também nos
resultados das aprendizagens dos estudantes envolvidos nessa iniciativa.
Foram escolhidos, de acordo com os critérios estabelecidos no planejamento,

três professores que lecionavam no Ciclo Interdisciplinar, um de cada ano de
escolaridade (4º, 5º e 6º ano). Assim, a fim de garantir o anonimato dos professores
envolvidos, designamos a letra “P” para fazer menção a palavra professor(a), seguido
do ano que os participantes atuavam, na qual apresentamos, a seguir, uma breve
descrição da formação acadêmica e profissional dos sujeitos do nosso estudo, como
também a identificação das escolas palcos dos nossos “Estudos de Aula”.
A professora (P4) atuava no 4º ano do Ensino Fundamental na Escola

Municipal Octávio Mangabeira, localizada na Zona Leste de São Paulo, pertencente à
Diretoria Regional de Ensino da Penha. Concluiu o magistério em 1991, é licenciada
em Pedagogia e Letras e cursou em 2013 o curso de Especialização em Língua
Portuguesa para professores do Ensino Fundamental II e Médio. Atuava como
123
professora há 12 anos, sendo 6 deles como professora efetiva na rede municipal de

Ensino de São Paulo. Em relação a cursos de formação continuada, a professora
destacou sua participação em dois, realizados na própria Diretoria Regional de Ensino
(DRE-PENHA), o primeiro destinado ao novo Currículo da Cidade e o segundo acerca
da revisão dos Cadernos da Cidade Saberes e Aprendizagens.
A professora (P5) lecionava no 5ª ano do Ensino Fundamental na Escola

Municipal Presidente Nilo Peçanha, localizada na Zona Norte de São Paulo,
pertencente à Delegacia Regional de Ensino Freguesia do Ó/ Brasilândia. Concluiu o
curso de Pedagogia em 2003. Em 2016, concluiu a Pós-Graduação a nível de
Especialização em Alfabetização e Letramento. Atuava como professora há 15 anos,
mas há 6 anos como professora efetiva da Rede Municipal de Educação de São Paulo.
Participou de outros programas de formação continuada e como os mais recentes
podemos citar a Implementação do novo Currículo da Cidade de São Paulo (2018) e
Sondagens de Matemática (2017).
O professor (P6) ministrava aulas de Matemática no 6º ano do Ensino

Fundamental na escola Municipal Olival Costa, localizada na região de Sapopemba,
Zona Leste da cidade de São Paulo, pertencente à Diretoria Regional de Ensino de
São Mateus. Possui licenciatura em Matemática desde 2009 e em Pedagogia (2013).
É especialista em docência do Ensino Superior (2015) e Psicopedagogia (2014). Era
professor efetivo da Rede Municipal de Ensino há seis anos. Possui 10 anos de
magistério. Participou de outros projetos de formação continuada na DRE São Mateus
a respeito do novo Currículo de Matemática da Cidade de São Paulo.
Ressaltamos que, antes de ocorrerem as visitas nas escolas participantes

para uma conversa informal com a equipe gestora e professores, as formadoras
enviaram uma ficha de observação por e-mail para os três professores, os quais teriam
as suas aulas acompanhadas.
A intenção era a de que esses professores, responsáveis pelas conduções

das aulas, se sentissem, de fato, acolhidos na própria escola, no desenrolar das
sessões de observações, pois essas aulas seriam filmadas e poderiam causar algum
desconforto para os profissionais.
Com essa intencionalidade, nos dias previamente agendados, retratados no

124
Quadro 9, as formadoras compareceram às unidades escolares, nos horários

destinados à Jornada Especial Integral de Formação (JEIF)20, objetivando o
fortalecimento da tríade formativa: professores, formadores e equipe gestora.
Quadro 9- Cronograma das visitas as escolas participantes

Escola Data que ocorreu a visita
EMEF Octávio Mangabeira 04 de setembro de 2019
EMEF Olival Costa 05 de setembro de 2019
EMEF Presidente Nilo Peçanha 05 de setembro de 2019

Consideramos relevante frisar que as formadoras foram muito bem acolhidas

pela equipe gestora e professores das escolas participantes. Com isso, nesses
momentos destinados à JEIF, tiveram a oportunidade de expor e evidenciar, em uma
conversa informal, a importância da pesquisa que estavam desenvolvendo com esses
professores e eles puderam socializar suas aprendizagens nas formações que
participavam na universidade.
As formadoras fizeram ainda uma breve apresentação de como se constitui a

metodologia de formação Estudos de Aula, discorrendo sobre as etapas, as
contribuições e desafios desse processo de desenvolvimento profissional.
Nesse momento da jornada coletiva, JEIF, ficou combinado com os

professores, que teriam as suas aulas assistidas, que as formadoras fariam apenas
observações das aulas, apoiando-se em registros escritos e audiovisuais. Assim,
todas as intervenções necessárias seriam feitas, a partir da análise dos dados
recolhidos, na etapa destinada à discussão e reflexão com os demais professores
engajados no Projeto.
Destacamos que por princípios éticos e legais, pois a pesquisa envolve seres
humanos, foi apresentado aos professores das escolas o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE)21, nas versões estudantes e professores, no qual
elaboramos e que estão relacionados no Apêndice G. Dessa forma, a formadora
20
JEIF: Trata-se de uma Jornada que reúne os professores das escolas para discutirem temas
importantes para a sua formação e trocar informações sobre os estudantes em sala de aula.
21
Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido estão relacionados no ANEXO II
125
Suzete Borelli fez uma breve explanação a respeito desse documento, a fim de que
tivessem uma melhor compreensão e não gerar dúvidas. Com isso, os Termos foram
confiados aos professores que desenvolveriam as atividades propostas para que
pudessem assinar e, também, encaminhar aos responsáveis dos estudantes
solicitando a devida autorização para a participação no estudo. Essas autorizações
encontram-se em nosso domínio, constituindo-se instrumento legal para a realização
da referida investigação junto aos professores e estudantes envolvidos.
Como pesquisadora-formadora, fiz as observações das aulas assistidas, por

meio de registros dos acontecimentos e dos instrumentos disponibilizados para o
acompanhamento das aulas, além dos dados da vídeofilmagem.
4.1.4 Etapa 4- Reflexão das Aula
A fase reflexão sobre as aulas envolve a análise propriamente dita dos dados
recolhidos, ou seja, das videofilmagens, dos registros escritos e dos protocolos dos
estudantes, por meio de fotografias.
Antes da primeira seção de reflexão com os professores, as formadoras do

Ciclo Interdisciplinar reuniram-se nas dependências da Diretoria Regional de Ensino
Freguesia-Brasilândia com o objetivo de revisitarem o cenário de aprendizagem para
assistir e prover interpretações sobre as videofilmagens, tendo o propósito de
selecionar os episódios relevantes que deveriam ser retomados nas seções de
reflexões com os professores envolvidos. Esse movimento de assistir e optar pelos
episódios mais importantes nas videofilmagens efetuadas e de retomada da
observação da aula realizada foi fruto de vários olhares e de várias vozes, pois como
formadora-pesquisadora, não me caracterizava como única, mas como pesquisadora
agregada em um estudo desenvolvido por um grupo colaborativo, livre de
interpretações prematuras. Por essa razão, todos os episódios selecionados foram
colocados em pauta para serem discutidos nas reuniões de formação de formadores,
entre todos os engajados no Projeto.
Cabe destacar que antes da seção de análise e reflexão coletiva com os

professores, eu e as demais formadoras julgamos conveniente fornecer aos
professores que realizaram as aulas planejadas, a versão completa das
videofilmagens sobre a qual a análise e reflexão seria baseada.
126
É oportuno revelar ainda que consideramos haver pouco tempo para o estudo
sobre os episódios das aulas acompanhadas que permitissem maior reflexão entre os
professores e os formadores, sendo possível somente nos momentos coletivos, que
envolviam os demais ciclos de aprendizagem. Esse fato acabou sendo um dificultador
para análise dos dados.
Uma de nossas hipóteses é que as seções de reflexão contaram com a

presença dos professores e formadores dos ciclos Interdisciplinar e de Alfabetização,
o que pode ter dispersado um pouco o foco, por causa de um tempo destinado à
apresentação dos professores que disponibilizaram suas aulas para serem assistidas
pelo grupo.
As formadoras iniciaram o encontro propondo que os professores envolvidos

nas aulas que seriam assistidas se apresentassem e falassem um pouco sobre as
suas percepções sobre o desenvolvimento da etapa de observação de suas aulas,
destacando quais eram suas expectativas iniciais, como tinha sido a aula e a
importância da presença dos observadores neste processo.
O grupo começou assistindo os episódios selecionados pelas formadoras.

Cabe ressaltar que para essa ocasião, em reunião de formação de formadores, foi
elaborada uma ficha (Instrumento 3, Apêndice I) para anotar as reflexões das aulas,
de modo que os professores, na reunião de formação, pudessem direcionar o olhar
de forma mais coletiva, mesmo entendendo que esses momentos de reflexão coletiva
são retratados não apenas em uma ficha, mas também em uma amplitude de falas e
gestos.
Com a análise desse processo, a finalidade é contribuir para a indicação de

caminhos para o replanejamento e recondução da aula em novas turmas.
4.1.5 Etapa 5- Divulgação dos Resultados
A última etapa da metodologia de formação “Estudos de Aula”, empregadas

nesse Projeto, consiste na disseminação dos resultados de variados modos, nas
reuniões pedagógicas nas escolas envolvidas, nas participações em congressos
nacionais e internacionais e em outros veículos de comunicação na área de Educação
Matemática.
127
A primeira forma de divulgação ocorreu na reunião pedagógica denominada

JEIF. As formadoras compareceram às escolas participantes, nos dias e horários
previamente agendados. O propósito das formadoras foi o de fomentar as discussões
sobre as oportunidades que os professores engajados no Projeto tiveram de refletir
sobre a própria prática e, consequentemente, protagonizar a própria formação
profissional, bem como disseminar os resultados, objetivos e metas alcançadas nas
etapas da metodologia de formação “Estudos de Aula”.
Podemos dizer que, como formadoras, fomos novamente bem acolhidas pela
equipe gestora e pelos professores que compõem o quadro funcional da unidade
escolar. Foi um momento gratificante e de muito crescimento para todos, pois até
mesmo os professores que assistiam os relatos das formadoras se sentiram muito
mais envolvidos e à vontade em relação ao primeiro contato na jornada JEIF, para
exporem as suas convicções, dúvidas e anseios em relação à metodologia de
formação “Estudos de Aula”.
Como segunda forma de divulgação e compartilhamento dos resultados do

Projeto de Pesquisa, no qual nossa tese está inserida, foi organizado o “Seminário de
Práticas e Pesquisas em Ensino de Ciências e Matemática e em Educação”. O evento
foi promovido pelas universidades Cruzeiro do Sul (UNICSUL) e Cidade de São Paulo
(UNICID), realizado no dia 7 de dezembro de 2019, das 8h às 17h30, nas
dependências do campus Liberdade.
O objetivo do Seminário foi o de promover o encontro de professores,

gestores, pesquisadores e demais interessados na melhoria da qualidade do ensino
básico e superior, viabilizando a socialização de pesquisas nas áreas de Ensino de
Ciências e Matemática e de Educação que vêm sendo realizadas pelas universidades
envolvidas em diferentes contextos educativos. Especificamente, buscou-se a
reflexão sobre práticas e pesquisas de professores de Ciências, Matemática,
Tecnologias e de gestores da área de Educação e a discussão e divulgação dos
resultados da metodologia de formação de professores denominada “Estudos de
Aula”.
Como público alvo, o Seminário contou com a presença de professores,

gestores e coordenadores que atuam em escolas de Educação Básica e/ou no Ensino
128
Superior, pesquisadores que investigam a formação inicial e continuada de

professores, estudantes de pós-graduação — especialização, mestrado e doutorado
—, alunos dos cursos de licenciaturas em Pedagogia, Ciências e Matemática,
egressos de programas de pós-graduação stricto sensu.
A programação do evento contou com diferentes atividades que mostravam

os vínculos estabelecidos entre a escola pública e a universidade, na perspectiva de
articular teoria e prática. Dentre as atividades propostas na programação, destacamos
a palestra intitulada “Estudos de Aula”: a experiência em Portugal” proferida pela
Profa. Dra. Joana da Mata da Universidade de Lisboa; a apresentação e discussão de
alguns trabalhos centrados nos Estudos de Aula vivenciados por três professores do
Projeto; a apresentação de pôsteres com os resultados das práticas e pesquisas pelos
professores participantes do Projeto; e ainda o desenvolvimento de oficinas temáticas,
ministradas pelas formadoras, intituladas “O ensino dos números inteiros: desafios na
compreensão de significados” e “O ensino dos números racionais: percepção de
significados”. As propostas das oficinas se deram em função das lacunas conceituais
identificadas no decorrer do Projeto.
Observamos nessas atividades realizadas a busca de um objetivo

compartilhado: a melhoria da qualidade do ensino de Matemática dos estudantes e o
desenvolvimento profissional dos professores que ensinam e pretendem ensinar
Matemática para os nossos estudantes da Educação Básica
Uma terceira forma de divulgação foi a elaboração de um conjunto de

documentos pela Profa. Dra. Edda Curi, com o apoio da leitura crítica da formadora
Suzete Borelli e nosso, autora desta tese, organizados em três volumes22, com a
finalidade de explicitar lacunas nos conhecimentos evidenciados pelos professores
nas concepções do Currículo da Cidade, na compreensão da metodologia de Estudos
de Aula e na aplicação dessa metodologia no Projeto. Como já foi dito, na
apresentação desta tese, o terceiro volume apresentará alguns Estudos de Aula
desenvolvidos pelos professores.
Outra forma de divulgação foi a participação de professores e formadores em
22Os textos podem ser encontrados no sítio da Secretaria Municipal de Educação pelo seguinte
endereço. http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br.
129
eventos nacionais e internacionais, durante a realização do Projeto.
A disseminação desses resultados objetivou subsidiar discussões na Rede e

na comunidade acadêmica que viabilizem maior compreensão por parte dos
professores e pesquisadores da área de Matemática em relação às concepções que
embasam o currículo prescrito e algumas possibilidades para sua implementação.
Outra forma de disseminação dos resultados foi o conjunto de relatórios de

pesquisa elaborados pela coordenadora do Projeto e enviados para a Secretaria
Municipal de Educação e para a UNESCO. Esse conjunto de documentos pode
subsidiar a rede municipal em projetos de formação continuada de professores que
ensinam Matemática e ainda para implementação curricular. Também apresenta
subsídios que podem orientar a SME em propostas de formação continuada de
professores de outras áreas de conhecimento, no âmbito de implementação curricular.
Levando em consideração o fato, de que é inviável considerar todos os

momentos ocorridos e observados nas etapas do Estudos de Aula que envolvem o
planejamento, a observação e a reflexão, selecionamos alguns episódios, que
julgamos mais oportunos e significativos, um de cada ano de escolaridade para serem
apresentados a seguir.
4.2 A Atividade Realizada no 4º ano23
A atividade 1, a ser planejada e desenvolvida em sala de aula pelas

professoras do 4º ano está incorporada na unidade 3, sequência 2. Trata-se de uma
atividade envolvendo o eixo estruturante números, como podemos observar na Figura
7.
23
As atividades originais encontram-se no Anexo III
130
Figura 7- Atividade referente ao 4º ano
As mães de Cauã e Tainá são artesãs. Muitas vezes elas combinam suas peças para formar alguns
conjuntos para vender.
1.Dona Nina, mãe de Tainá, precisa fazer um levantamento de quantas contas precisa comprar para
fazer três tipos de pulseiras. Tainá separa as quantidades para ela e calcula o total de contas a
serem compradas. Ajude Tainá a realizar o levantamento:
a) A pulseira que ela irá fazer precisa de 12 contas grandes e entre cada uma delas, 3 menores
intercaladas. Ela produzirá 25 pulseiras desse tipo. Quantas contas grandes ela precisará
comprar?
b) Quantas contas pequenas ela precisará para as 25 pulseiras?
c) Quantas contas ela vai precisar no total?
d) Descreva o procedimento que você realizou para resolver o item c?
2. Dona Nina fez outro tipo de pulseira, com 15 contas coloridas e de mesmo tamanho. Dona Nina
entrega 120 pulseiras desse tipo por semana. Ela tem 68 pacotes dessas contas com 100 unidades
cada. Você acha que o material é suficiente para uma semana?
a) Quantas contas ela gasta em uma semana?

b) Por quantas semanas ela terá material e não precisará comprar? Explique como você pensou
c) Sabendo que um mês tem 4 semanas, quantos pacotes de contas ela precisará para produzir
pulseiras por um mês?
Fonte: Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens (São Paulo, 2019 p. 72-74).
Como podemos observar, a atividade contempla o seguinte objetivo

“(EF04M10) Analisar24, interpretar, formular e solucionar problemas com
números naturais, compreendendo diferentes significados do campo aditivo
(composição, transformação, comparação e composição de transformações) e do
campo multiplicativo (proporcionalidade, configuração retangular e combinatória)
e validar a adequação dos resultados por meio de estimativas ou tecnologias
digitais”.
24 O trecho que está em negrito corresponde a parte do objetivo que se relaciona com a atividade.
131
4.2.1 O Planejamento do 4º ano
Após a reunião em que os professores do Ciclo Interdisciplinar preencheram

coletivamente a ficha do planejamento analisando uma única atividade de Geometria
coletivamente, eles se reuniram em subgrupos com as formadoras para discutir a
atividade selecionada para seu ano de escolaridade usando a ficha destinada ao
planejamento. Cabe destacar que o subgrupo que atuava no 4º ano era composto
apenas por professoras.
A primeira proposta de discussão que as formadoras fizeram para o subgrupo

do 4º ano foi para que elas identificassem o objetivo agregado à atividade. O grupo
logo indicou o EF04M10, elencado no item acima. Ao analisarem o objetivo
perceberam que era bastante amplo e que a atividade contemplava apenas uma parte
dele — a que foi destacada em negrito na seção anterior. Assim, ficou claro para o
grupo o objetivo da atividade selecionada.
Em relação às ideias fundamentais envolvidas nas atividades, as professoras

apontaram a Proporcionalidade, Aproximação e a Representação. Já em se tratando
dos raciocínios, as professoras indicaram que estão presentes o combinatório e o de
contagem, proporcional e aritmético.
Foram questionados e justificaram que o raciocínio combinatório foi indicado

por causa da “combinação das contas”. As formadoras retomaram as características
do raciocínio combinatório e esclareceram o equívoco. Também foi discutido que a
ideia de aproximação estava vinculada à questão 2 da atividade que envolvia um
cálculo aproximado, até usando estimativas para verificar se a quantidade de contas
que a artesã tinha era suficiente para ela trabalhar por uma semana. A ideia de
representação surgiu talvez porque as professoras sentiam necessidade de usar
materiais concretos em sua resolução — montagem das pulseiras usando contas.
Ao serem perguntadas sobre o que os estudantes precisam saber, as

professoras mencionaram que seus conhecimentos seriam relativos à contagem,
agrupamentos, sequência, campo aditivo (composição) e campo multiplicativo
(proporcionalidade).
Novamente as formadoras fizeram uma intervenção no sentido de esclarecer

132
que a atividade envolvia uma contagem por agrupamentos, no caso de 3 em 3 e o

significado de proporcionalidade do campo multiplicativo usado no cálculo da
quantidade de contas que um determinado número de pulseiras continha, sabendo a
quantidade de contas de uma pulseira, uma relação um a muitos.
Em se tratando das hipóteses das professoras acerca das possíveis dúvidas

dos estudantes, como também deles próprios, a primeira indicação diz respeito à
palavra “conta”25 disponível no enunciado da atividade. O seguinte questionamento se
fez presente: É a Matemática ou são as peças usadas para fazer as pulseiras? Nesse
momento, notamos que algumas professoras fizeram buscas pela internet para
averiguar o significado de “contas”.
Esse fato também precisou de intervenção das formadoras no sentido de

problematizar o contexto da atividade e o sentido da palavra no enunciado, o que não
necessitava de pesquisa na internet.
As professoras apontaram ainda, como possíveis dúvidas, a possibilidade de

os estudantes conseguirem interpretar o sentido da representação das pulseiras, em
cada uma delas, e acerca da utilização da adição sucessiva como recurso para
resolver os problemas envolvendo a proporcionalidade. Outras possíveis dúvidas
foram destacadas: unidades de tempo e como identificar se o resultado responde à
pergunta.
Para intervir de forma assertiva sobre essas possíveis dúvidas, as professoras

foram incentivadas pelas formadoras a refletirem sobre o que fazer nessas situações,
se porventura os estudantes, de fato, apresentassem essas inseguranças, se
precisavam mesmo da confecção das pulseiras ou de sua representação em forma
de desenho ou se no 4º ano já era possível resolver a atividade sem esses apoios.
As professoras chegaram ao consenso de que deveriam propor aos

estudantes a confecção da pulseira em sala de aula, levando as “contas” para os
alunos. Outro recurso seria utilizar as tecnologias como apoio, utilizando vídeos de
artesanatos.
Novamente as formadoras se posicionaram, mostrando que nesse momento,
25
Peças artesanais utilizadas para confeccionar pulseiras.
133
um vídeo sobre artesanato não seria adequado e desviaria o objetivo da atividade.

Quanto à confecção das pulseiras, os formadores não se pronunciaram, pois já havia
sido feita uma discussão anterior e elas respeitaram o consenso dos professores.
Buscando prever outras dúvidas que poderiam surgir no decorrer do processo,

foi combinado que a professora responsável pela condução da aula a ser observada
deveria realizar a leitura da atividade por partes, destacando os elementos
constitutivos dos problemas. Foi proposto, ainda, a representação da pulseira, por
meio de um desenho ao invés de sua montagem, mas na aula observada isso não
aconteceu, pois já haviam combinado de os alunos montarem a pulseira com contas.
Para as professoras envolvidas, a abordagem da atividade deveria partir da

representação da pulseira ou da montagem dela, averiguando as regularidades e
incluir a representação multiplicativa.
As formadoras discutiram a importância da identificação de regularidades nas

pulseiras e que a análise das regularidades com os alunos poderia levar à ideia de
multiplicação, com significado de proporcionalidade. Mas parece que, embora as
professoras não se manifestassem, ficou dúvidas em relação ao tipo de abordagem
proposto pelas formadoras.
No que tange à possível dúvida “como saber se o resultado responde à

pergunta” (validação dos resultados), as professoras sugeriram a retomada da
pergunta a fim de verificar a ocorrência do resultado, observando atentamente uma
das ideias fundamentais presentes na atividade: a proporcionalidade. E, para prevenir
as prováveis dúvidas com relação às unidades de tempo, as professoras apontaram
a necessidade de revisitar com os estudantes as noções de dia, semana e mês,
trazendo exemplos para que assim compreendam as relações.
Com relação à organização da turma e o tempo, as professoras chegaram a

um consenso de que a primeira parte seria destinada à uma orientação coletiva com
registros dos elementos chaves dos problemas, as representações, destacando os
dados, operações e perguntas. Na segunda parte, os estudantes seriam agrupados
em dupla. O tempo previsto para o desenvolvimento da atividade, que as professoras
julgaram ser suficiente, seria de três aulas de 50 minutos cada.
134
No quesito indicadores de avaliação, as professoras destacaram que os

questionamentos feitos pelos estudantes dariam pistas importantes sobre as
aprendizagens. Outros indicadores de avaliação, revelados pelas professoras, foram:
a socialização das respostas, a condução de registro oral e os procedimentos
pessoais de cada um dos estudantes. São esses pontos que as professoras
acreditavam que poderiam indicar as aprendizagens dos estudantes, em sala de aula.
As formadoras discutiram a pertinência desses indicadores e sugeriram

adequar os indicadores aos objetivos da atividade.
4.2.2 A Observação da Aula do 4º ano
A atividade planejada referente ao 4º ano foi desenvolvida pela professora

(P4) no dia 11 de setembro de 2019, às 15h30. O Estudo de Aula realizado contou
com a presença das duas coordenadoras da unidade educacional, além de duas
formadoras (incluindo a pesquisadora-formadora).
Antes de a professora iniciar a atividade, ela apresentou todos os

observadores, buscando estabelecer uma aproximação de confiança e respeito com
os estudantes, de modo a evitar que não se comportassem de forma muito desigual
do que estavam habituados. Compreendemos que a quantidade expressiva de
observadores, sem promover um clima de confiança, com os estudantes poderia
prejudicar tanto os processos de ensino e de aprendizagem quanto o andamento da
pesquisa que nos propusemos a desenvolver.
Após a apresentação, a professora (P4) organizou os estudantes em duplas,

conforme combinado previamente com a turma. Feito isso, ela elegeu um estudante
e solicitou para que ele fizesse a leitura do enunciado do primeiro problema da
atividade 1: “Dona Nina, mãe de Tainá, precisa fazer um levantamento de quantas
contas precisa comprar para fazer três tipos de pulseiras. Tainá separa as
quantidades para ela e calcula o total de contas a serem compradas. Ajude Tainá
a realizar esse levantamento”. Posteriormente, questionou os estudantes a respeito
do que se tratava o problema.
As formadoras perceberam que a professora não seguiu o que havia sido

planejado para o início da aula, não seguiu as orientações iniciais acerca da atividade
135
que os estudantes desenvolveriam, como também não retomou os conteúdos

matemáticos incorporados na atividade, bem como não realizou o levantamento dos
conhecimentos prévios dos estudantes.
A professora propôs a seus alunos a confecção da pulseira. Fez a distribuição,

individualmente, para cada um dos estudantes, de 12 peças de “contas” grandes, 36
de “contas” pequenas e 1 fio para a produção da pulseira.
Um fato observado pelas formadoras e que merece destaque, é que a

professora, no momento que concedia as peças aos alunos, pedia para que eles
contassem, de uma em uma, a quantidade de peças recebidas. Com isso, constatou-
se que a professora incitou os estudantes, de forma inconsciente, a resolverem o
problema aditivamente.
As formadoras perceberam, nas falas dos estudantes, que a maioria já havia

se apropriado do pensamento multiplicativo, contido nos problemas que envolviam o
raciocínio proporcional. Inclusive, os estudantes tinham a compreensão do que aquele
cálculo representava no âmbito da situação dada.
Observaram também que havia estudantes com dificuldades na contagem,

pois estavam desnorteados e agitados para finalizar a produção da pulseira,
prejudicando, assim, a incorporação do Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento
da atividade: (EF04M10) Analisar, interpretar e solucionar problemas com números
naturais, compreendendo diferentes significados do campo multiplicativo
(proporcionalidade).
As formadoras concluíram que a confecção da pulseira estava prevista no

planejamento das professoras não foi uma estratégia facilitadora, que refletiu na
aprendizagem dos estudantes. Isso porque, após a finalização da pulseira, em
nenhum momento foi retomado pela professora a finalidade dos agrupamentos, de
três em três, como também não houve incentivo para que os estudantes pudessem
descobrir quantas contas grandes seriam necessárias para produzir 25 pulseiras e,
depois, quantas contas pequenas precisariam para essa confecção, conforme a
comanda da atividade dos itens a e b.
Terminada a confecção da pulseira, a professora concedeu um tempo para

136
que os estudantes pudessem resolver todos os itens da atividade 1. Nesse momento,

ela andou pela sala, acompanhando a realização da atividade, fazendo
questionamentos. Nesse movimento, as formadoras pontuaram que a troca de
conhecimentos ocorreu mais entre a turma e a professora, do que entre os próprios
estudantes.
Durante a correção na lousa do item b, “Quantas contas pequenas ela

precisará para as 25 pulseiras?”, a professora (P4) utilizou como estratégia de
resolução da atividade a ideia de proporcionalidade. A Figura 8 ilustra o modo como
a professora procedeu ao registro.
Figura 8- Representação do registro da professora feito na lousa antes da

intervenção
Quantidade de pulseiras Quantidade de contas a serem utilizadas

1 36
20 720
5 180
O registro na lousa chamou a atenção das formadoras, pois a professora

inicialmente fez a relação de 1 pulseira utilizando 36 contas, depois avançou para 20
pulseiras. Desse modo, mesmo tendo a consciência de ter combinado com a
professora de que não deveríamos fazerem intervenções no ato da aula, esta situação
provocou uma renegociação dos acordos. Assim, em uma conversa rápida entre as
observadoras, foi decidido sugerir à professora, de forma discreta, que ela poderia
fazer a relação de 10 pulseiras, para depois incentivar os estudantes a descobrirem a
metade de 10 e de 36. Nesse sentido, novo registro foi refeito, conforme ilustra a
Figura 9.
Figura 9-Representação do registro da professora feito na lousa após a intervenção

Quantidade de pulseiras Quantidade de contas a serem utilizadas
1 36
10 360
20 720
5 180
Ao final da correção desse item, a professora fez na lousa o algoritmo

137
convencional da multiplicação.
Durante a observação, a pesquisadora-formadora ouviu um dos estudantes

próximos dizer para a sua dupla, que o zero não representava nada dentro do
resultado apresentado (900).
Esse episódio causou estranheza para ela e em uma discussão rápida entre
elas, as formadoras decidiram intervir com esse aluno, pois a professora (P4) estava
ocupada fazendo as correções necessárias na lousa.
Outra situação marcante que as formadoras observaram diz respeito à

correção dos itens da atividade 2, “Dona Nina fez outro tipo de pulseira, com 15
contas coloridas e de mesmo tamanho. Dona Nina entrega 120 pulseiras desse
tipo por semana. Ela tem 68 pacotes dessas contas com 100 unidades cada.
Você acha que o material é suficiente para uma semana? Por quantas semanas
ela terá material e não precisará comprar? Explique como você pensou.
Sabendo que um mês tem 4 semanas, quantos pacotes de contas ela precisará
para produzir pulseiras por um mês?
Nessa atividade, o esperado era que os estudantes descobrissem inicialmente

quantas contas a Dona Nina gasta por semana, sendo necessário estimar o resultado
da multiplicação de 120 por 15, pois são feitas 120 pulseiras por semana e cada uma
delas precisaria de 15 contas coloridas. Assim, os estudantes saberiam estimar se a
quantidades de contas que a artesã tinha — 68 pacotes om 100 contas cada — era
ou não suficiente para a confecção das pulseiras, desenvolvendo a ideia fundamental
da Matemática de Aproximação.
Nesse sentido, os estudantes poderiam realizar o cálculo da seguinte forma:

1.800 × 4 e depois 1.800 × 3, já que o primeiro cálculo excedia o número total de
contas que Dona Nina tinha. Com o propósito de facilitar o cálculo, a professora
acabou cometendo um equívoco, ao reduzir na lousa a multiplicação de 1.800 por 3
para 18 x 3, e fez o mesmo na multiplicação por 4. No final da operação, acrescentou
dois zeros apenas, sem registrar novamente 1800 × 3 = 5.400 e 1.800 × 4 = 7.200.
As formadoras consideraram importante discutir com a professora o

procedimento que ela usou e a exclusão do zero. Isso seria feito na etapa de reflexão.
138
4.2.3 A Reflexão da Aula do 4º ano
No dia 28 de setembro de 2019, durante o período da manhã, ocorreram as

reflexões sobre os episódios da aula observada no 4º ano. As seções de reflexão
contaram com a presença dos professores e formadoras dos ciclos Interdisciplinar e
de Alfabetização.
Assim, após a conversa inicial, o grupo começou assistindo os episódios

selecionados pelas formadoras. Vejamos no Quadro 10 os episódios do 4º ano que
foram submetidos à uma reflexão coletiva.
Quadro 10-Episódios do 4º ano selecionados para a sessão de reflexão coletiva
Episódios Denominação Descrição
1 A confecção da A professora propôs aos estudantes a produção de uma

Pulseira pulseira a partir de contas.
2 “O zero não vale Um estudante, no decorrer da correção da atividade,

nada” mencionou para o colega: O zero não vale nada!
3 A ideia de A professora incorporou, de forma assertiva, na correção

proporcionalidade de uma situação-problema, o significado de
proporcionalidade envolvendo uma proporção direta
simples de duas variáveis (quantidade de pulseiras e de
contas)
4 Registro do A professora, com a finalidade de simplificar o cálculo para

algoritmo os estudantes, registrou na lousa, de forma equivocada
convencional da alguns cálculos. Por exemplo: O número 18 multiplicado
multiplicação pelo número 3. O correto seria 1.800 por 3. Portanto, a
professora retirou os zeros da operação e depois incluiu no
resultado.
O primeiro episódio assistido, denominado “A confecção da Pulseira”,

permitiu que os professores refletissem sobre as influências dos materiais concretos
durante a realização das atividades propostas. Foi possível perceber uma crença
muito arraigada nas concepções de alguns professores, pois acreditam genuinamente
que o material, por ser “lúdico”, poderia suprir todas as dificuldades de aprendizagens
dos estudantes.
As intervenções das formadoras com o apoio do grupo foram no sentido de

refletir sobre a intencionalidade de qualquer manipulação desses materiais, sem se
distanciar do objeto de conhecimento presente na atividade que envolvia o significado
139
de proporcionalidade da multiplicação, mas acabou sendo suprimido devido ao

princípio aditivo utilizado na contagem de um em um da produção da pulseira.
Quanto ao segundo episódio, intitulado “O zero não vale nada”, os

professores, de forma unânime, concordaram ser preciso chamar a atenção dos
estudantes com relação ao significado do zero, na composição dos números no
âmbito do Sistema de Numeração Decimal (SND).
Como acréscimo para um replanejamento da atividade, a proposta foi de

retomar com os estudantes algumas das características e regularidades do SND.
Como sugestões de aprimoramento para os professores foi indicado a leitura

do texto “O Sistema de Numeração Decimal: algumas de suas características”
publicado no documento Orientações Didáticas do Currículo da Cidade- Matemática26”
(2017).
Já no episódio 3, “A ideia de proporcionalidade”, os professores, ao

assistirem o episódio, não tiveram a mesma ideia das formadoras, de propor a
inclusão do número 10, para facilitar a multiplicação e fazer análises da relação entre
as variáveis — quantidade de pulseiras e de contas.
Posteriormente, as formadoras apresentaram fotos de alguns protocolos das

atividades dos estudantes, de modo que o grupo pudesse refletir sobre eles, conforme
evidenciado na Figura 10.
Figura 10- Protocolos das atividades do item 2b dos estudantes do 4º ano
Protocolo 1
Protocolo 2
26 Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50724.pdf

140
Protocolo 3
Os protocolos com fotos dos cadernos de alguns estudantes, antes mesmo

das correções realizadas envolvendo a ideia de proporcionalidade, mostram que
alguns alunos haviam utilizado cálculos de forma convencional, outros indicavam que
tinham o raciocínio proporcional, como podemos observar nos protocolos ilustrados
na Figura.
Ao refletir sobre estes protocolos, o grupo destacou a presença de dois

procedimentos de cálculo de forma convencional, e um de raciocínio proporcional.
Para o grupo, o protocolo 3 indica que o estudante não se apropriou do mesmo registro
feito pela professora na lousa, usando procedimento próprio.
Interessante destacar que, segundo Curi (2020), o mito da exatidão da

Matemática, repercute no ensino quando o professor considera que há apenas uma
maneira correta de se resolver um problema, sempre pautado nas aprendizagens dos
algoritmos ensinados anteriormente. Esse fato ocorreu com esse grupo de
professoras que percebeu maneiras distintas de resolução e um mesmo problema,
sem questionar a validade.
Após a revelação do episódio sobre a ação da professora (P4) e dos

protocolos dos estudantes, o grupo de professores constatou a incorporação do
significado da proporcionalidade na correção da atividade, pois a videofilmagem
mostrou o desenvolvimento do raciocínio proporcional a partir do envolvimento dos
141
estudantes com o contexto pertinente a este tipo de significado.
Ficou evidente para o grupo que, muito embora, no primeiro problema da

atividade a professora tivesse incentivado os estudantes a resolverem aditivamente a
operação, mesmo sem ter premeditado, em função da produção da pulseira, a
professora (P4), no segundo problema da atividade, deu oportunidades de avanços
aos estudantes, para o desenvolvimento do raciocínio multiplicativo, ao discutir o
significado de proporcionalidade da multiplicação.
Ressaltamos que o grupo indicou como possibilidade de ajuste no

replanejamento da atividade, a proposta de retomar com os estudantes, antes da
aplicação da atividade propriamente dita, diferentes situações que envolvem o
significado da proporcionalidade, inclusive as formadoras mencionaram que os
estudos de Curi (2019) apontam para a importância de mostrar contraexemplos
envolvendo também raciocínios não proporcionais para que os estudantes possam ter
em mente que em Matemática, no cotidiano, nem tudo é proporcional.
Quanto ao último episódio, “Registro do algoritmo convencional da

multiplicação”, as formadoras, buscando o fortalecimento da relação com a
professora (P4), preservando-a de qualquer sentimento constrangedor, optaram por
não divulgar esse episódio com o grupo, permitindo intervenções pontuais e
devolutivas, de modo particular, de forma que contribuíssem para o desenvolvimento
profissional da professora, ajudando-a a superar as lacunas na sua formação para
ensinar Matemática a seus alunos.
Neste sentido, as formadoras apresentaram para a professora os protocolos

dos estudantes, expressos na Figura 11.
Figura 11- Protocolos das atividades do item b dos estudantes do 4º ano

Protocolo 1
142
Protocolo 2
Posteriormente, mostramos para (P4) a videofilmagem deste episódio. Assim,

a professora compreendeu que tanto os registros feitos pelos seus estudantes, quanto
ao seu registro no quadro, deram indícios sobre o motivo de um dos estudantes ter
afirmado que o “zero não vale nada”, e ter mostrado a não compreensão do significado
do zero no do Sistema de Numeração Decimal (SND).
Observamos, no decorrer dessa conversa, a postura profissional da

professora, colocando-se sempre de forma flexível, preocupada com a sua prática e,
sobretudo, com as aprendizagens de seus estudantes. Como resultado das
intervenções das formadoras, a professora refletiu sobre algumas atitudes que traziam
grandes consequências para os processos de ensino e de aprendizagem e que no
caso do registro inapropriado da multiplicação na lousa, acabou repercutindo nos
estudantes a concepção do significado do zero no do Sistema de Numeração
Decimal, pois de certa maneira, esse tipo de ação muito provavelmente se arraigou
no inconsciente desses estudantes, prevalecendo o pensamento incongruente de que
o zero não tem valor, então que é possível colocá-lo e retirá-lo no momento que julgar
necessário.
4.3. A Atividade Realizada no 5º ano
Diferentemente do 4º ano, para este ano de escolaridade, os professores

optaram por trabalhar uma atividade que envolvesse o eixo estruturante Geometria. A
atividade 1 pode ser encontrada na unidade 2, sequência 1, do Caderno da Cidade
Saberes e Aprendizagens e pode ser observada, na íntegra, a partir da Figura 12.
143
Nesta sequência, você irá aprofundar seus conhecimentos em geometria, discutindo características,
similaridades e diferenças entre prismas e pirâmides, acompanhando as aventuras de Leticia com o
brinquedo de seu irmão e com os desafios que ela fez a Talita.
ATIVIDADE 1
O irmãozinho de Leticia ganhou um brinquedo de montar de presente de aniversário. Ele pediu para
Leticia e Talita ensinarem como monta-lo. Para ensinar, as amigas leram no manual de
instrução a apresentação das peças. Veja o que descobriram. Este brinquedo e composto por 10
pecas coloridas:
 6 prismas e 4 pirâmides. Com elas, você pode montar o robô:
As amigas exploraram as peças e perceberam que havia diferença no formato das bases:
Entre os prismas, havia um com base triangular, três com base quadrangular, um com base
pentagonal e um com base hexagonal.
1) Desenhe representações dos prismas encontrados por Leticia e Talita.
Entre as pirâmides, encontraram uma com base triangular, outra com base quadrada, outra
com base pentagonal e a última com base hexagonal.
2) Desenhe representações das pirâmides encontradas por Leticia e Talita.

Fonte: Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens (SÃO PAULO, 2019, p. 38- 39)
A atividade atende ao Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento

144
“(EF05M15) Analisar, a partir de suas características, similaridades e diferenças entre

poliedros (prismas, pirâmides e outros), nomeá-los e classificá-los”.
Esse subgrupo era composto apenas por professoras. Ao iniciar a atividade,

as formadoras propuseram que as professoras identificassem o objetivo
correspondente. Não tiveram dificuldades em encontrar o objetivo, o que pode revelar
que o grupo apresentava certa familiaridade com o tema. As formadoras fizeram uma
breve discussão a respeito desse objetivo destacando a importância da utilização da
nomenclatura correta, do uso de materiais manipuláveis quando necessário e de
representações das figuras espaciais por meio de desenhos, o que implica em uma
noção implícita de perspectiva. Citaram ainda o texto do documento Orientações
Didáticas do Currículo da Cidade (2017) que discute sobre as figuras espaciais.
As professoras identificaram, ainda, que a atividade está articulada à ideia

fundamental de representação, incorporando o raciocínio espacial, uma vez que
envolve a percepção do objeto por meio de um contato direto e sua representação.
As formadoras questionaram as professoras a respeito dos conhecimentos

que os estudantes precisariam ter para desenvolver a atividade proposta. Elas
afirmaram que está relacionado às características dos poliedros, ou seja, das figuras
geométricas tridimensionais compostas por polígonos (figuras planas).
Na atividade, é esperado também, por parte das professoras, que os

estudantes saibam a nomenclatura dos elementos dos poliedros: arestas, vértices,
faces.
No entanto, em se tratando das dúvidas dos estudantes, as professoras

comentaram que poderiam estar relacionadas à concepção do poliedro; na
identificação o que é ou não é um poliedro; na percepção de figuras que rolam com
mais facilidade, se são ou não poliedros; na identificação da base de um poliedro; na
diferença entre lado e aresta; na nomenclatura das figuras espaciais e planas; e nos
elementos constitutivos dessas figuras.
Quando indagadas pelas formadoras a respeito das intervenções que seriam

necessárias, se os estudantes apresentassem as dúvidas mencionadas ou o que
145
fariam para prevenir essas possíveis dúvidas, as professoras combinaram algumas

abordagens como o uso de materiais manipuláveis, a exploração das características
de prismas e pirâmides, a partir do material, a exploração de figuras espaciais como
o cone e cilindro, destacando as diferenças dessas figuras com os poliedros.
Para a efetivação da atividade planejada, as professoras sugeriram duas

aulas, nas quais os estudantes deveriam ser distribuídos em duplas, mas antes disso,
a professora deveria orientá-los acerca do objetivo da atividade, para depois organizar
a disposição da turma.
Em se tratando dos indicadores de avaliação, as professoras apontaram a

necessidade de averiguar se os estudantes seriam capazes de diferenciar um prisma
de uma pirâmide; suas características e propuseram um jogo de adivinhação a partir
da descrição das características do poliedro, os alunos deveriam descobrir qual era.
4.3.2 Observação da Aula do 5º ano
No dia 18 de setembro de 2019, durante o período da tarde, ocorreu a

observação da aula desenvolvida pela professora (P5) na EMEF Presidente Nilo
Peçanha. A aula contou com as observadoras Suzete Borelli, Martha Braga e autora
desta tese (pesquisadora-formadora), formadoras do Ciclo Interdisciplinar do nosso
curso de extensão.
Ao adentrarem na sala de aula, as formadoras tinham a expectativa de

encontrar os estudantes organizados em duplas, conforme haviam previsto no
planejamento. No entanto, perceberam que os estudantes foram alocados em grupos,
com quatro a cinco alunos. A professora (P5) justificou a reorganização esclarecendo
que ela tem o costume de trabalhar com a turma formando grupos conforme disposto
naquele momento, pois, na visão dela, essa organização permitia a troca de
conhecimentos entre os estudantes, favorecendo que as informações fossem
compartilhadas. A outra justificativa feita pela professora foi porque a escola dispunha
apenas de cinco conjuntos de sólidos geométricos — maciços, confeccionados em
madeira pintada de cores diferentes — e, de acordo com ela, esse material poderia
apoiá-los na representação dos poliedros que foram utilizados na figura do robô.
No momento inicial, as formadoras tiveram uma conversa tranquila com toda

146
a turma e com a professora, a fim de acalentar os estudantes acerca dos

procedimentos que seriam realizados na aula, pois a maioria nunca havia participado
de uma filmagem antes.
Em seguida, a professora (P5) iniciou o trabalho dizendo aos estudantes que

eles aprofundariam o estudo das figuras geométricas espaciais. Disse ainda, que eles
empegariam os conhecimentos que já possuíam em relação à nomenclatura e às
características das figuras espaciais. Depois, solicitou que observassem a figura que
representava um robô, que constava na atividade. Nesse episódio, a professora
explicou que iriam também representar as partes constituintes desse robô (figuras
espaciais).
A professora fez uma breve retomada de conteúdos matemáticos que

estavam incorporados na atividade, relembrando que as figuras geométricas espaciais
podem ser organizadas em grupos de prismas, pirâmides, outros poliedros e corpos
redondos — cones, cilindros e esferas. Depois, retomou as nomenclaturas e as
características dos elementos que compõem as figuras espaciais, prismas e
pirâmides: vértice, arestas e faces. Notamos que a professora conseguiu manter a
atenção dos estudantes envolvendo-os em uma conversa acerca do objeto
matemático envolvido na atividade.
Após as orientações iniciais e retomadas, seguindo à risca o que foi planejado,

a professora distribuiu uma caixa de sólidos geométricos para cada grupo, de modo
que o material a ser manipulado servisse de apoio para a representação das figuras
geométricas espaciais presentes no robô.
Podemos destacar a importância desse recurso — caixa de sólidos — ao

possibilitar aos estudantes a visualização e manipulação das peças que compunham
o robô representado na atividade.
A professora concedeu um tempo para que os estudantes pudessem explorar

os sólidos e depois propôs que desenhassem a representação dos prismas e das
pirâmides encontrados na ilustração do robô.
Nessa atividade, poderiam ser exploradas as diferenças entre prismas e

pirâmides, reconhecendo as características dessas figuras tridimensionais, como o
147
formato e a quantidade das bases nas pirâmides e nos prismas, o formato da face
lateral, ou seja, o triângulo nas pirâmides e quadriláteros nos prismas.
A professora explorou oralmente com seus alunos as características e

elementos de prismas e pirâmides usados na atividade.
A atividade propunha ainda que os estudantes fizessem o desenho da

representação de prismas e pirâmides encontrados no robô.
Em muitos momentos, as formadoras perceberam que a professora propunha

que os estudantes manipulassem novamente o sólido geométrico, como também
visualizassem o robô para que pudessem representar, por meio de desenhos, cada
peça da figura do robô, disposta na atividade.
Um dos episódios importantes a serem revelados é que um dos estudantes

se manifestou dizendo que o cubo era um quadrado, mesmo depois de todo o trabalho
realizado anteriormente com a turma, com a abordagem da identificação da
nomenclatura dos sólidos geométricos e com o conhecimento dos elementos
constitutivos das figuras geométricas espaciais.
Diante desse fato, a professora (P5) solicitou que o estudante manipulasse

novamente o cubo, a fim que ele pudesse fazer a identificação adequada, mas assim
mesmo o estudante afirmava ser um quadrado.
A ideia de aprender com o outro foi presente quando um colega se prontificou

a mostrar a sua representação, para facilitar a compreensão do colega. A professora
solicitou que o aluno fizesse sua representação na lousa discutindo melhor as
características dos poliedros para a turma toda.
Diante desse fato, um estudante fez o seguinte questionamento: se

poderíamos considerar o cubo como um prisma quadrangular. Após uma reflexão
problematizada pela formadora Suzete, os estudantes concluíram que poderiam, sim,
considerar o cubo como um prisma quadrangular.
Observamos dificuldades de alguns alunos na realização da atividade, para

desenhar as representações de algumas figuras. No entanto, puderam contar com o
apoio de outros colegas do grupo para ensinar como poderiam fazer para desenharas
148
representações das figuras espaciais, com mais clareza e confiabilidade.
No ápice das comunicações entre os grupos, as formadoras observaram que

uma aluna questionou o desenho da colega, por não reconhecer a representação do
prisma de base triangular na horizontal.
Terminada a atividade, a professora (P5) propôs um desafio de adivinhações

aos estudantes e expos as regras do jogo, esclarecendo que um determinado grupo
de estudantes deveria adivinhar qual era a figura oculta a partir das dicas sobre as
características das figuras geométricas espaciais dadas por outro grupo. Em seguida,
os estudantes foram para os seus lugares e iniciaram uma discussão.
As formadoras estavam sentadas bem atrás desse grupo, observando

atentamente o que os estudantes estavam discutindo e anotando na ficha de
observação. Portanto, ao verificar que os estudantes teriam cometido um equívoco,
mas se deram conta de que o sólido revelado pelo grupo não condizia com as
características que eles haviam expressado, propôs que os estudantes se
posicionassem a respeito.
Outro episódio que foi destacado pelas formadoras é que no desenrolar do

desafio de adivinhações, a professora questionou para um grupo o que seria vértices.
Um dos estudantes afirmou que seria a “jujuba”, fazendo menção à bala de goma 27.
A afirmação do estudante pode indicar que a professora trabalhou com esse tipo de
material, anteriormente, para ensinar vértices de um poliedro.
Durante o período da manhã do dia 28 de setembro de 2019, ocorreram as

reflexões sobre os episódios das aulas observadas no 5º ano. Nessa ocasião,
participaram da sessão de reflexão professores e formadoras dos ciclos
Interdisciplinar e Alfabetização. Assim, a formadora Suzete destacou os episódios
selecionados nas videofilmagens para reflexão, que são apresentados no Quadro 11.
27
É um doce gelatinoso, comum em festas infantis, existindo em muitas outras variedades .
149
Quadro 11- Episódios do 5º ano selecionados para a sessão de reflexão coletiva
1 O cubo é um Quadrado Um estudante afirmou que um cubo é um

quadrado
2 Representação das figuras Os estudantes apresentaram dificuldades na

espaciais em perspectivas reprodução, por meio do desenho.
No primeiro episódio, denominado “O cubo é um quadrado”, as formadoras

mostraram ao grupo o protocolo do estudante que afirmou que o cubo era um
quadrado. O protocolo pode ser observado na Figura 13
Figura 13- Representação do estudante para um prisma de base

quadrangular
Inclusive, por meio deste protocolo, o grupo identificou que o estudante

também fez o mesmo tipo de representação para um prisma de base quadrangular
(paralelepípedo) se apoiando, de forma visual, somente no formato retangular das
faces laterais. Esse fato só foi possível perceber ao olharmos a reprodução do
estudante, pois ele não deixou emergir em sua fala, como no episódio do cubo.
Com isso, as formadoras fomentaram uma discussão a fim de averiguar como

os professores fariam para contornar a dificuldade que o estudante apresentou com
relação à visualização do cubo devido às suas faces serem compostas por quadrados.
Nesse momento, como contribuição teórica, as formadoras indicaram para o

grupo a leitura do texto “Figuras Geométricas Espaciais” publicado no documento
150
“Orientações Didáticas do Currículo da Cidade- Matemática”, destacando o teórico

Parzysz28 (1988).
Desse modo, os professores compreenderam que na representação do cubo

e do paralelepípedo, houve o conflito entre esses dois polos, do que se “vê” e do que
se “sabe” (Parzysz,1988).
O grupo chegou a um consenso de que (P5) poderia problematizar o cubo

para favorecer a compreensão conceitual das características dessa figura. Para os
professores, é importante que os estudantes reconheçam que o cubo é um poliedro
regular, composto de seis faces quadradas e congruentes e de cada vértice incidem
três arestas.
Foi revelado, ainda, para o grupo sobre a importância dos questionamentos

feitos pela professora e pelas formadoras, além da sugestão para que o estudante
comparasse o seu desenho com o de outro colega, sendo indicativos para que ele
percebesse os equívocos, tanto na sua representação, quanto na nomenclatura da
figura espacial.
Em se tratando do episódio 2, “Representações das figuras espaciais em

perspectivas”, as formadoras indicaram a importância de um trabalho síncrono com
a manipulação das figuras espaciais e com a representação.
Ao pensar no replanejamento da atividade, o grupo sugeriu uma atividade em

que os estudantes pudessem representar uma figura espacial, por meio de desenhos
a partir de comandas descritas pela professora, sobre como se faz para desenhar
cada uma das figuras espaciais.
Essa possibilidade foi refletida a partir do trecho do vídeo em que os

estudantes apareciam dando dicas muito pertinentes para ensinar os colegas que
estavam com dificuldades nas representações dos prismas e pirâmides.
As formadoras reforçaram que essa troca de conhecimentos, entre os grupos

de estudantes, permitiu que os que estavam com dificuldades fizessem os últimos
28Bernard Parzysz, um estudioso que investigou o modo de os estudantes representarem um objeto

geométrico por meio de um desenho, buscando organizar a representação e as propriedades que
conhecem (o sabido) de forma compatível com a imagem mental que eles têm do objeto (o visto).
151
desenhos pendentes da figura com mais suavidade e predisposição.
4.4. A Atividade Realizada no 6º ano
O Eixo Estruturante números foi a opção da atividade 4 escolhida pelos

professores do 6º ano. A referida atividade está alocada na Unidade 3, Sequência 1,
do Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens, conforme ilustra a Figura 14.
ATIVIDADE 4
Ana estava curiosa a respeito da Astronomia. Com isso, descobriu em um site a informação de que
devemos aos egípcios e aos sumérios a divisão do dia em 24 horas. Ela descobriu, ainda, que as
unidades de medida de tempo pertencem ao sistema sexagesimal, isso quer dizer que ele é um
sistema de numeração na base 60.
1. Ana questionou com João se ele conhecia os divisores de 60. Descubra esses divisores.
2.Existe alguma semelhança entre os divisores encontrados e a organização do nosso relógio
analógico?
3. Desenhe um relógio analógico, colocando os números.
4. Ana explicou que o sistema sexagesimal auxiliou a medição do tempo em unidades menores do
que de um dia. Quais unidades de medida de tempo são menores que um dia e que você conhece?
5. Complete as tabelas:
6. João estava doente e o médico receitou uma

medicação para ser tomada de 6 em 6 horas. Se
ele tomou o primeiro comprimido às 6h30min,
quais serão os horários das outras doses a serem
tomadas no dia?
Quantas doses da medicação ele tomará em 1
dia? Quais são os melhores horários para tomar
remédio de 6 em 6 horas?
7. Com o problema de saúde de João, sua mãe

percebeu que ele havia perdido “peso”. O médico
informou que ele estava “pesando” 1,7 kg a menos
do que ele pesava na consulta anterior e que não
havia crescido na estatura. Qual era o “peso” de
João em quilogramas antes de ficar doente?
Fonte: Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens (SÃO PAULO. 2019, p. 80-82).

152
A atividade proposta envolve o Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento

“(EF06M05) Investigar relações entre números naturais, tais como “ser múltiplo
de” e “ser divisor de”, e reconhecer números primos e compostos e as relações
entre eles”.
O grupo do 6º ano era formado por professores e professoras e no texto será

identificado por professores.
Na reunião de planejamento as formadoras propuseram a leitura da atividade

e a identificação do objetivo de aprendizagem. Os professores não tiveram
dificuldades para elencar o objetivo. As formadoras discutiram a importância de
analisar o objetivo e a atividade para identificar a parte do objetivo contemplada na
atividade. Os professores logo identificaram as partes em negrito indicadas no item
anterior.
No planejamento, os professores indicaram a Proporcionalidade,

Representação e Ordem como ideias fundamentais envolvidas. Com relação aos tipos
de raciocínio, os professores consideraram que o proporcional e o temporal estão
incorporados na atividade.
Ao analisarem a atividade, os professores afirmaram que os estudantes

deviam possuir conhecimentos sobre divisão, critérios de divisibilidade e
reconhecimento de unidade de tempo.
As formadoras comentaram que a ideia de divisores não envolve critérios de
divisibilidade e que estes podem ser construídos observando regularidades.
As formadoras chamaram atenção para a nomenclatura usada na divisão, em
que lugar ficam os divisores para elucidar aos professores o significado de divisor. O
mesmo procedimento as formadoras utilizaram em relação aos múltiplos,
considerados resultados de multiplicação (produto), discutindo que o resultado da
multiplicação (produto) é múltiplo dos dois fatores envolvidos.
A inclusão de um relógio analógico na atividade permitiu uma reflexão dos
professores que apontaram que seus alunos poderiam ter dúvidas na leitura e na
interpretação dos minutos na forma colocada, envolvendo a compreensão das
unidades de tempo, não apenas de base 60, a constituição de dia, como também a
153
parte do dia, exemplo de 6 em 6 horas.

Para sanar as dúvidas dos estudantes que porventura pudessem surgir, ficou
combinado entre os professores que deveria ser utilizado a tabela pitagórica e o
relógio analógico.
Quando questionados acerca da organização da turma e o tempo estimado
para o desenvolvimento da atividade planejada, chegaram a um consenso que uma
aula seria suficiente, dividindo-os em duplas ou trios. A compreensão do tempo, como
também o trabalho em equipe seriam dois indicativos importantes de avaliação, na
opinião dos professores.
4.4.2 Observação da Aula do 6º ano
No dia 12 de setembro de 2019, às 15h10, ocorreu a realização da aula no 6º

ano, ministrada pelo professor (P6) na escola EMEF Olival Costa.
Participaram das observações dessa aula, a formadora Suzete e a formadora-

pesquisadora, autora desta tese. Diferentemente de uma rotina comum, em que os
estudantes aguardam pelo professor na sala de aula, são eles que se direcionam até
a sala da disciplina específica denominada “sala de aula ambiente”, de acordo com o
cronograma das aulas. No caso de nosso estudo, trata-se de uma sala ambiente de
Matemática.
As formadoras destacaram que em nenhum momento, durante o

planejamento, esse fato foi mencionado pelo professor (P6), pois se soubessem de
antemão teriam acrescido alguns minutos no tempo previsto para duração da aula em
estudo, visto que foram exatos dez minutos para que os estudantes pudessem se
acomodar no ambiente.
A conversa inicial do professor (P6) com os estudantes não foi conforme o

planejado para o desenvolvimento da atividade, pois ele dedicou os primeiros minutos
para reforçar a necessidade de os estudantes terem trazidos os Termos de
Consentimento assinados pelos responsáveis para participar da investigação.
As formadoras observaram que não houve qualquer tipo de orientação acerca

da atividade que os estudantes desenvolveriam em sala de aula, muito menos houve
a revisitação de conteúdos matemáticos que estariam presentes na atividade.
154
As formadoras notaram que (P6) mostrava, aparentemente, insegurança e

nervosismo, o que é compreensível pelo fato de suas aulas nunca terem sido
acompanhadas antes, utilizando a vídeofilmagem, mesmo ciente de todas as etapas
da metodologia de formação “Estudos de Aula”.
O professor convidou um estudante para fazer a leitura do item 1 da atividade:

“Ana questionou com João se ele conhecia os divisores de 60. Descubra esses
divisores”. Após a leitura do enunciado, o professor solicitou que os estudantes
fizessem a consulta da Tabela Pitagórica29 que havia sido construída na semana
anterior. No entanto, muitos estudantes comentaram que eles não estavam presentes
no dia que foi produzida a tabela adaptada, então, não teriam acesso a este recurso.
O professor (P6) desconsiderou a informação dos estudantes e concedeu

alguns minutos para que eles pudessem resolver o item 1 da atividade.
Nesse momento, destacamos alguns episódios importantes que as

formadoras revelaram.
O primeiro refere-se ao momento que uma das duplas de estudantes parecia

estar confusa para validar os divisores encontrados de 60. Desse modo, a formadora-
pesquisadora, inquieta com a situação vivenciada e considerando que muito tempo
da aula já havia passado, chamou o professor discretamente e sugeriu que ele
providenciasse calculadoras para essa validação. Então, o professor decidiu buscar
as calculadoras na sala da Coordenação. Posteriormente, o professor distribuiu as
calculadoras para as duplas de modo que pudessem validar os resultados.
As formadoras registraram na ficha de observação que muitos dos estudantes

não sabiam como utilizar esse recurso digital, o que causou certo espanto, pois na
própria rede municipal existe um Currículo que se organiza em torno do uso das
Tecnologias para a Aprendizagem.
29 Trata-se de uma tabela em que são distribuídos dois eixos, um horizontal e outro vertical. Em cada
um deles os números 1 a 10 são distribuídos e, em seguida, uma malha quadriculada com uma casinha
é desenhada para cada multiplicação entre os números dos dois eixos. Em seguida, multiplicam-se os
números do eixo horizontal com os do eixo vertical, posteriormente, coloca-se o resultado na casinha
correspondente da grade. Qualquer um dos eixos ou colunas pode funcionar como multiplicando ou
multiplicador. Uma vez que todos os números possam ser multiplicados, a tabela pitagórica está
completa.
155
Verificaram ainda, em uma das duplas, que os estudantes, ao utilizar a

calculadora para fazer a divisão do número 60 por 8, identificou o número 7,5 como
resultado. Desse modo, a formadora-pesquisadora questionou para a dupla: Mas, isso
quer dizer que o número 60 é então divisível por 8? Eles concordaram que sim.
Constamos haver uma dúvida inusitada e que não estava prevista no

planejamento, despertando surpresa nas formadoras e no próprio professor. Um
estudante questionou: Por que nos divisores de 60, apenas os números 3, 5 e o 15
não são pares?
O professor deu continuidade à aula e questionou a turma, reproduzindo o

enunciado do item 2 da atividade: Existe alguma semelhança entre os divisores
encontrados e a organização do nosso relógio analógico?
Alguns estudantes respondem que sim. O professor prosseguiu com um novo

questionamento: Qual é então à similaridade? Após silêncio inicial, um dos estudantes
disse: “Bom, uma hora tem 60 minutos. E um minuto tem 60 segundos”.
Não convencido, o professor insistiu e explicou: Alguns dos divisores do

número 60 são marcações do relógio analógico, que é dividido em 60 partes, que são
os minutos.
Após a correção oral do item 2, o professor solicitou que os estudantes

representassem, no item 3 da atividade, um relógio analógico, inserindo os números
necessários.
As formadoras observaram que, nessa atividade, que os estudantes puderam

fazer a representação com facilidade, visto que havia um relógio analógico na parede
da sala de aula.
Feitas as representações, os estudantes foram incentivados pelo professor a

refletirem sobre o item 4 da atividade: “Ana explicou que o sistema sexagesimal
auxiliou a medição do tempo em unidades menores do que um dia. Quais
unidades de medida de tempo são menores que um dia e que você conhece?”.
Nesse item, os estudantes apresentaram dificuldades, mesmo sabendo quais

eram os múltiplos da unidade de tempo. As formadoras identificaram que alguns
156
alunos não compreendiam o que as marcações dos números no relógio, de fato,

representavam, pois identificavam apenas os algarismos que os ponteiros estavam
indicando no relógio, sem estabelecer a relação entre horas e minutos e que a
marcação dos números apresenta uma regularidade de 5 em 5, representando os
minutos.
As dificuldades existiam também na explicitação e nas relações dias, semana,

partes de um dia, conforme observamos na realização da atividade 4.
As formadoras observaram que não houve tempo para fazer a correção do

item 4 da atividade, muito menos dar continuidade nos itens 5, 6 e 7, pois o professor
teria de receber a outra turma na sala ambiente.
No dia 5 de outubro de 2019, no período da manhã, ocorreu a reflexão sobre

os episódios da aula acompanhada no 6º ano. Nessa sessão, estiveram presentes os
professores e formadores dos ciclos Interdisciplinar e Alfabetização.
Seguindo a mesma dinâmica, a formadora Suzete recomendou que o grupo

assistisse atentamente os episódios escolhidos para as nossas reflexões, que podem
ser observados no Quadro 12.
Quadro 12- Episódios do 6º ano selecionados para a sessão de reflexão coletiva

157
1 A palavra sexagesimal Alguns estudantes não compreenderam que a

palavra sexagesimal está relacionada ao sistema
de numeração de base 60, e que no caso da
atividade envolvia a compreensão do sistema de
unidade tempo
2 O uso da calculadora nas Alguns estudantes mostraram que não sabiam

aulas de Matemática utilizar este recurso digital.
3 “Ser divisor de” Os formadores que acompanhavam a aula

perceberam que os estudantes sabiam o que era
ser divisor de um número natural, no entanto,
faltou uma institucionalização desse
conhecimento, de modo que os estudantes
pudessem melhorar sua linguagem e o seu
registro matemático.
4 A representação parte todo Os estudantes apresentaram dificuldades em

dentro das unidades de relacionar as partes menores da hora com o todo,
tempo ou seja, dificuldade em relacionar 10 segundos se
refere a que parte do minuto.
5 Gestão de tempo da sala O professor não conseguiu finalizar as atividades

de aula propostas dentro do prazo planejado.
No episódio 1, “A palavra sexagesimal”, o grupo sugeriu que o professor
fizesse uma retomada no conceito da palavra, de modo que os estudantes pudessem
compreender ser tratar de uma base amplamente utilizada no sistema de medida de
tempo e que esse tempo é medido na base 60. Depois, que ele recuperasse com os
estudantes o movimento da medida do tempo no relógio analógico, reforçando que a
hora tem 60 minutos e o minuto têm 60 segundos.
As formadoras indicaram ainda, como sugestão, que o professor construísse

uma tabela considerando as características da unidade de tempo, hora, mostrando a
própria organização, sexagesimal.
As formadoras constataram no caderno dos estudantes que alguns não

conseguiram identificar a semelhança do relógio analógico com os divisores de 60,
pois justificaram que alguns números não apareciam nos marcadores. Assim, as
formadoras compartilharam com o grupo de professores, o protocolo, ilustrado na
Figura 15, que retrata essa constatação.
158
Figura 15- Protocolo do item 2 de um estudante
Após a análise do grupo, ficou combinado que o professor explorasse o relógio

analógico com a turma.
Quanto ao episódio 2, “O uso da calculadora nas aulas de Matemática”,

os professores refletiram sobre a importância do seu uso nas aulas de Matemática.
Assim, esses profissionais perceberam que antes de iniciar com os estudantes o uso
da calculadora, é importante, primeiramente, explorar o funcionamento básico desse
recurso tecnológico, a fim de garantir que os estudantes saibam como utilizá-lo.
Quando refletiram acerca desse episódio, a fim de determinar uma relação

com o uso da calculadora, os professores observaram a necessidade de ensinar os
estudantes como eles descobrem que um cálculo de divisão apresenta resto diferente
de zero no visor da calculadora, discutindo o surgimento do número racional e a
presença da vírgula. Antes, porém, os professores sugeriram uma retomada na
definição de divisores, com rigor matemático, de modo que os estudantes pudessem
apreender que nem sempre em uma divisão de dois números naturais, o resultado é
um número natural, pois isso ocorre somente quando o dividendo é múltiplo do divisor.
Caso contrário, o resultado da divisão é um número racional.
Com relação ao episódio 3, “Ser divisor de”, o grupo refletiu sobre a

institucionalização e consolidação do conhecimento do professor, embora os
estudantes tivessem clareza sobre o que era ser divisor de um número natural, houve
lacunas com relação à institucionalização desse conhecimento, pois a atividade foi
desenvolvida e concluída por eles, sem exemplos e contraexemplos de outras
159
situações, sem devolutivas sobre as aprendizagens dos estudantes e sem a retomada

de conceitos importantes que foram trabalhados, não permitindo a apropriação dos
conceitos abordados na atividade.
Quanto ao episódio 4, “A representação parte-todo dentro das unidades

de tempo”, as formadoras apresentaram os protocolos (Figura 16) dos estudantes ao
grupo. Antes, porém, foi esclarecido que o tempo previsto no planejamento não foi
suficiente para que o professor desenvolvesse todos os itens da atividade com a
turma, todavia, os estudantes tomaram a iniciativa em dar continuidade à atividade
até a sua finalização. Assim, nos protocolos analisados foram identificadas
dificuldades de alguns estudantes, em fazer relações das partes menores da hora, por
exemplo, eles não sabiam dizer quantas partes de um minuto 10 segundos
representam.
Figura 16- Protocolos do item 5 das atividades dos estudantes
Protocolo 1-
Protocolo 2-
160
Protocolo 3-
Protocolo 4-
Fonte: Dados da pesquisa (2019).
O grupo constatou que os estudantes não sabiam que a ideia era representar
em um número racional sob a forma fracionária, ou seja, que eles deveriam perceber
1
que 10 segundos representam de um minuto. Para eles, era mais fácil dizer que 120
6
minutos significa 2 horas ou 60 segundos significa 1 minuto, ou vice-versa.
Talvez essa discussão tenha acontecido porque a maioria dos professores

que participava dessa etapa não tinha a formação matemática e pouca intimidade com
o trabalho com os números racionais.
Como sugestões, o grupo optou pela construção de representações da

relação parte-todo das unidades de tempo a partir de uma tabela.
Nas discussões realizadas no episódio 5, “Gestão de tempo da sala de

161
aula”, as formadoras destacaram sobre a relevância da conversa inicial com os

estudantes, a fim de orientá-los a respeito dos objetivos da atividade, dos conceitos a
serem formados e procedimentos a serem trabalhados e da identificação cuidadosa
dos conhecimentos prévios dos estudantes.
Alicerçados pelas descrições realizadas dos Estudos de Aula, ao longo deste

capítulo, no próximo, apresentamos as análises do Estudo de Aula na pesquisa à luz
dos referenciais teóricos da tese, revelando nossas reflexões.
162
5.ANÁLISES E REFLEXÕES DOS ESTUDOS DE AULA NA PESQUISA
Conforme anunciado no Capítulo 3, referente aos procedimentos

metodológicos, recorremos ao processo de triangulação de dados, em uma tentativa
de garantir rigor, riqueza e complexidade na pesquisa.
Desse modo, as nossas análises serão evidenciadas com base na

observação participada, nos registros escritos (protocolos observacionais) e
audiovisuais (captura de áudios, filmagens e fotografias), nos relatos e registros das
formadoras e nos registros da formadora pesquisadora.
Diante do exposto, retomamos a nossa questão de investigação, tencionando

delimitar as categorias que sustentaram as análises e reflexões: Em que medida
aspectos da metodologia de Estudos de Aula podem contribuir para a formação
continuada de um grupo de professores que ensinam Matemática no Ciclo
Interdisciplinar na Rede Municipal de São Paulo em um contexto de
implementação curricular?
As análises elaboradas neste capítulo foram organizadas por categorias, que,

por sua vez, emergiram dos aportes teóricos deste estudo e que nos deram subsídios
para esse processo analítico. No Quadro 13, evidenciamos, as nossas categorias de
análise.
Quadro 13- Categorias do processo analítico

Categoria Descrição
(1) Vertentes dos conhecimentos dos professores para ensinar Matemática.
(2) Crenças e Mitos em relação ao uso de materiais manipuláveis e outros recursos.
(3) Contextos de Reflexão.
(4) Contextos de Colaboração.
(5) Aprendizagens dos Professores e Estudantes.
(6) Gestão da sala de aula.

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras
A seguir, passamos a refletir, a partir de fundamentos teóricos, o nosso

163
fenômeno investigado.
5.1 Vertentes dos Conhecimentos dos Professores para Ensinar Matemática
Para a construção desta categoria, tomamos como aporte teórico o modelo

de Ball, Thames e Phelps (2008), que se baseando nos estudos de Shulman (1986;
1987), anunciaram alguns domínios e subdomínios do conhecimento matemático para
o ensino.
Na pesquisa, os professores (P4), (P5) e (P6) que ensinam Matemática no

Ciclo Interdisciplinar, tiveram que mobilizar conhecimentos profissionais para planejar,
desenvolver e refletir sobre as suas aulas.
Dentre esses conhecimentos, podemos mencionar os domínios:

Conhecimento Específico do Conteúdo e Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de
acordo com Ball et al. (2008). Assim, passamos a analisar os dados da pesquisa no
âmbito dos Estudos de Aula em função dos autores estudados.
5.1.1 O Conhecimento Específico do Conteúdo
O domínio “O Conhecimento Específico do Conteúdo”, está subdividido em

Ball, Thames e Phelps (2008), em três subdomínios: (1) “Conhecimento Comum do
Conteúdo”, (2) “Conhecimento Horizontal do Conteúdo” e (3) “Conhecimento
Especializado do Conteúdo”.
No subdomínio “Conhecimento Comum do Conteúdo”, no planejamento, na

observação da aula e na reflexão, os dados evidenciam que, os professores
mostraram dominar os Objetos de Conhecimento das atividades propostas, ou seja:
(4º ano) Problemas com números naturais envolvendo os significados do campo
multiplicativo; (5º ano) Poliedros: diferenças e similaridades; exploração e
classificação; relações entre os elementos de um poliedro; e (6º ano) Múltiplos e
divisores. Foi possível constatar que os professores também tinham um conhecimento
dos objetos matemáticos que podem ser considerados como pessoais, mas com
pouco domínio do conhecimento mais especializado característico do professor, como
no caso da professora do 4º ano que, ao fazer a pulseira de contas, não mostra o
conhecimento da ideia de proporcionalidade envolvida na atividade, mas que no item
seguinte em que deve usar essa ideia para calcular o total de contas, mostra domínio.
164
Com relação ao subdomínio “Conhecimento Horizontal do Conteúdo”, no

primeiro módulo do curso, remetido ao aprofundamento do currículo, os professores,
com o apoio dos formadores, puderam estabelecer conexões e articulações com as
ideias fundamentais envolvidas, em cada ano de escolaridade. Nessa ocasião, os
professores elaboraram percursos possíveis, por ano de escolaridade, explorando
alguns Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento de um determinado Eixo
Estruturante, que continha uma das Ideias Fundamentais. Nesse percurso, os
professores também puderam avaliar o aprofundamento do conteúdo matemático ao
longo do Ensino Fundamental, em uma perspectiva de Redes de Significados.
No entanto, no planejamento, não foi possível mobilizar o Conhecimento

Horizontal de Conteúdo, pois as formadoras juntamente com o grupo de professores
estavam seguindo à risca as sequências de atividades propostas no Caderno da
Cidade Saberes e Aprendizagens, de Matemática, que na ocasião, não abordavam o
mesmo conteúdo matemático, nos três anos do Ciclo Interdisciplinar (4º, 5º e 6º). No
entanto, quando os professores analisaram os objetivos de aprendizagem, tiveram
condições de refletir sobre o que os estudantes já sabiam sobre o tema, o que
precisavam saber e como poderiam aprofundar os estudos, o que pode indicar uma
pequena mobilização do conhecimento horizontal do conteúdo.
Na etapa de observação da aula da P5, é possível reconhecer indícios de

mobilização desse tipo de conhecimento por parte do professor que explora
conhecimentos anteriores de seus alunos sobre figuras espaciais, desenvolve a
atividade indicada e amplia com o desafio proposto para ampliação da atividade. Esse
tipo de atuação do professor pode significar que ele tem noção do conhecimento
horizontal do conteúdo tratado naquela atividade.
No entanto, não houve intencionalidade durante a formação para desenvolver

esse tipo de conhecimento. Compreendemos que a organização do planejamento
deveria ter sido de modo diferente, no sentido de eleger uma Ideia Fundamental ou
até mesmo um Objeto de Conhecimento, para ampliar teoricamente ao longo dos três
anos (4º, 5º e 6º) e verificar o encadeamento de abordagens, ou seja, de como o tópico
matemático é tratado em cada ano de escolaridade. Mas, infelizmente, o tempo
destinado à formação e a preocupação com as concepções subjacentes ao Currículo
da Cidade não permitiram a abordagem desse tipo de conhecimento na formação.
165
No que tange ao “Conhecimento Especializado do Conteúdo”, nos

primeiros encontros de planejamento, nossos registros indicam que os professores
apresentavam uma certa dificuldade para apontar os conhecimentos prévios dos
estudantes para desenvolver as atividades. Na visão dos professores envolvidos, os
estudantes eram indisciplinados e, por essa razão, não compreendiam a Matemática.
No entanto, com o apoio das formadoras, o grupo conseguiu avançar e indicar o que
os estudantes precisavam saber para desenvolver as atividades propostas, como
também reconheceram os indicativos de avaliação, mostrando certo conhecimento
especializado do conteúdo.
Ainda no planejamento, os professores do 6º ano mostraram fragilidades com

relação a esse tipo de conhecimento. Ao analisar a atividade, o grupo afirmou que os
estudantes deviam possuir conhecimentos acerca da divisão, critérios de divisibilidade
e reconhecimento de unidades de tempo. Esse episódio mostra fragilidade no
conhecimento especializado dos professores para o ensino de divisores, pois essa
ideia não envolve critérios de divisibilidade; a construção de tais critérios abrange a
observação de regularidades.
Também na fase de observação da aula que os dados da pesquisa mostram

fragilidades no conhecimento especializado dos professores.
No 4º ano, a professora (P4) ao ensinar o conteúdo, ao propor a confecção

da pulseira, proporcionou o procedimento de contagem um a um e não em grupos de
3 como estava proposto na atividade, impedindo o desenvolvimento da ideia de
proporcionalidade. Compreendemos que, para que a ideia de proporcionalidade fosse
desenvolvida, a abordagem da professora deveria ser centrada na ideia de contagem
por agrupamento, analisando regularidades e chegando aos procedimentos
multiplicativos.
Além disso, os dados da pesquisa revelam que a professora não acatou o que
havia sido planejado para o início da aula, pois ela não seguiu as orientações iniciais
acerca da atividade que os estudantes desenvolveriam, como também não retomou
os conteúdos matemáticos incorporados na atividade, bem como não realizou o
levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes.
Com relação ao professor (P6), embora ele tenha apresentado o

166
conhecimento comum do conteúdo, na observação das aulas, foi possível observar

indícios de fragilidades no conhecimento especializado para ensinar múltiplos e
divisores. Esse fato pode ser constatado devido a um estudante ter revelado uma
dúvida inusitada, que não estava prevista no planejamento: Por que nos divisores de
60, apenas os números 3, 5 e o 15 não são pares? O professor deu continuidade à
aula sem ao menos tentar esclarecer a dúvida do estudante. Outro ponto que revela
lacunas nesse tipo de conhecimento é o fato de aparecer um quociente com vírgula
na tela da calculadora e o professor não relacionar ao fato de os números não serem
divisíveis, mostrando fragilidades no conhecimento sobre divisibilidade.
Pelos dados da pesquisa, ficou evidente, ainda, que não houve qualquer tipo
de orientação acerca da atividade que os estudantes desenvolveriam em sala de aula,
muito menos houve a revisitação de conteúdos matemáticos que estariam presentes
na atividade.
Diferentemente dos professores do 4º e 6º ano, houve indícios de que a

professora (P5) apresenta o conhecimento especializado do conteúdo, por ter sido
capaz de possibilitar aos estudantes variadas argumentações e a identificação dos
conhecimentos compreendidos na resolução da atividade. Durante a dinâmica de
reconhecimento e representação, a professora andou pela sala mostrando-se atenta
aos registros dos estudantes, observando os questionamentos que os estudantes
faziam entre si, validando ou contrapondo as argumentações dentro do grupo, com
intervenções pertinentes. Em muitos momentos, percebemos que a professora
propunha que os estudantes manipulassem novamente o sólido geométrico, como
também visualizassem o robô para que pudessem representar, por meio de desenhos,
cada peça da figura do robô, disposta na atividade do Caderno da Cidade Saberes e
Aprendizagens, de Matemática, 5º ano.
5.1.2 Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
O domínio Conhecimento Pedagógico de Conteúdo, de acordo com Ball,

Thames e Phelps (2008), subdivide-se em três categorias: (1) “Conhecimento do
Conteúdo e dos Estudantes”, (2) “Conhecimento do Conteúdo e do Ensino” e (3)
“Conhecimento do Conteúdo e do Currículo”.
O Conhecimento do Conteúdo e dos Estudantes versa sobre como os

167
estudantes refletem, sabem ou aprendem o conteúdo matemático. Este tipo de

conhecimento está pautado não somente nos aspectos cognitivos dos estudantes,
bem como nos relacionais.
Na etapa de planejamento, o grupo de professores mostraram apresentar o

conhecimento do conteúdo e dos estudantes. Ao planejar as atividades, os
professores revelaram ser capazes de antecipar as possíveis dúvidas dos estudantes
com relação às situações de aprendizagens e sobre o que fazer a respeito; pressupor
os possíveis conflitos durante o seu desenvolvimento. Além disso, todos os
professores manifestaram ter conhecimentos primordiais para sugerir a organização
da turma, no sentido de conhecer bem os aspectos que os encorajam.
Todavia, na etapa de observação das aulas, percebemos que o professor do

6º ano apresentou fragilidades no conhecimento do conteúdo e dos estudantes, pois
não levou em conta que explorou a Tabela para apenas parte da turma, pois muitos
estudantes haviam recebido uma sanção disciplinar que os ausentou da aula durante
aquela semana.
Os dados mostram que o professor (P6) equivocou-se ao afirmar que os seus

estudantes sabiam pouco de Matemática, por serem indisciplinados, pois os
estudantes apresentavam ter muitos conhecimentos matemáticos e estavam
dispostos a discutir e a buscar respostas para as propostas apresentadas na
atividade.
Outro aspecto que aponta fragilidades nesse tipo de conhecimento do

professor, foi o episódio da calculadora, pois os dados da pesquisa indicam que (P6)
não tinha conhecimento de que muitos dos estudantes não sabiam como manusear
esse recurso digital. Com isso, compreendemos que o que poderia ser facilitador para
validar os resultados encontrados, não contribuiu muito no desenvolvimento da
atividade, isso porque o professor mesmo diante das dificuldades de uso dos
estudantes, não procurou ensinar como se faz uso da calculadora.
Diante desse fato, entendemos que mesmo que no Objetivo de Aprendizagem

e Desenvolvimento da atividade não esteja informada a validação de resultados por
meio de estimativas ou tecnologias digitais, consideramos ser um recurso
potencialmente rico e que merece ser incorporado durante o desenvolvimento da
168
atividade para validar e comparar os resultados.
No 5º ano, um dos episódios que trouxe indicativos sobre o conhecimento da

professora (P5) com relação ao conteúdo e aos estudantes, foi a representação das
figuras espaciais.
A professora (P5) mostrou preocupação para as formadoras com relação às

dificuldades dos estudantes para desenhar as figuras geométricas espaciais
solicitadas, pois temia que seus estudantes não tivessem um bom desempenho com
relação às atividades de representação, o que pode revelar que ela tinha
conhecimento dos conteúdos matemáticos envolvidos na atividade e de seus alunos
para a resolução da atividade.
Essa professora mostrou ter conhecimentos sobre o conteúdo e dos seus

estudantes ao fazer uma reorganização da turma, porque a escola dispunha apenas
de cinco conjuntos de sólidos geométricos e, de acordo com (P5), esse material
poderia apoiá-los na representação dos sólidos que foram utilizados na construção do
robô.
Outro aspecto que entendemos ser conveniente discutir, que diz respeito à
comunicação em sala de aula e que consideramos que esteja incluído no
conhecimento do conteúdo e do ensino, pois para se comunicar adequadamente o
professor precisa além de conhecer muito bem o conteúdo a ser ensinado conhecer
seus alunos, sua linguagem, as representações que utilizam, entre outros aspectos.
Com relação à comunicação, na observação das aulas, os dados da pesquisa

mostram que, na turma do 4º ano, no momento da produção da pulseira, a
comunicação ocorreu mais entre a turma e a professora, do que entre estudantes e
estudantes. Assim, compreendemos que a professora (P4) não explorou a oralidade,
a resolução de problemas, impossibilitando as discussões e socializações entre os
grupos.
Na observação da aula do 5º ano, os dados da pesquisa indicam que, em

todas as situações de aprendizagens, a professora (P5) incentivou a comunicação
dialógica entre a turma, valorizando cada contribuição e questionamentos. Com isso,
compreendemos que a professora permitiu a sistematização de ideias e,
169
consequentemente, a reflexão sobre elas; a oportunidade de interação com os outros;

a espontaneidade, o comprometimento e, também, o respeito à diversidade.
Durante a observação da turma de 6º ano, os dados da pesquisa mostram

que a comunicação do professor com seus alunos é frágil, em alguns momentos ele
nem responde às perguntas dos estudantes. Além disso, não sistematiza as noções
matemáticas envolvidas na atividade e tem dificuldades de dialogar com a turma.
Machado (2011) e Curi (2020) ressaltam que o processo de comunicação

envolve um rol de aspectos interativos no âmbito da sala de aula, em variados
contextos, representações e formas de expressão. A autora destaca, ainda, a
importância da interação entre os estudantes, embora menos formais, são
potencialmente substanciais para incentivar a descoberta, a crítica, a argumentação
e a elaboração de esquemas pessoais de significados.
O subdomínio “Conhecimento do Conteúdo e do Ensino” é uma

conciliação entre os conhecimentos específicos da Matemática com os de ensino.
No planejamento, de modo geral, o grupo de professores identificou os

diferentes procedimentos envolvidos nas atividades. Entretanto, os dados mostram
dificuldades relacionadas aos conhecimentos matemáticos dos professores e de
ensino, que emergiram no decorrer da fase de observação das aulas do 4º ano e do
6º ano, mostrando que, muitas vezes, esses professores não têm consciência dos
conhecimentos específicos da Matemática que estão tratando e nem apresentam
conhecimentos para ensinar esses conteúdos.
Na observação da aula da professora (P4), podemos mencionar como

fragilidades no conhecimento do conteúdo e de ensino, o episódio “Registro do
algoritmo convencional da multiplicação”. Os dados mostram que a professora (P4),
com a finalidade de simplificar o cálculo para os estudantes, registrou na lousa, de
forma equivocada, alguns cálculos. Por exemplo: O número 18 multiplicado pelo
número 3. O correto seria 1.800 por 3. Portanto, a professora retirou os zeros da
operação e depois incluiu no resultado. Além disso, os estudantes reproduziram esses
registros em seus cadernos.
Os dados da pesquisa evidenciam que, nos protocolos dos estudantes, os

170
dois zeros apareceram nos resultados dos estudantes, sem nenhuma referência do
cálculo que eles deveriam fazer. Esse tipo de procedimento repercute no significado
que o zero representa dentro do próprio Sistema de Numeração Decimal.
Compreendemos que esse episódio revela fragilidades no conhecimento do

conteúdo da professora (P4) para ensinar o Sistema de Numeração Decimal, o que
resulta em obstáculos nas aprendizagens dos estudantes e influencia na
compreensão das características e regularidades do Sistema de Numeração Decimal.
Outro episódio que evidenciou fragilidades nos conhecimentos do conteúdo e

do ensino da professora (P4) foi a falta de significado para o zero na composição de
um número, influenciando na aprendizagem dos estudantes que revelaram que: O
zero não vale nada! Nessa ocasião, a professora deu continuidade com a correção da
atividade sem se preocupar em esclarecer para o estudante que no número 900, o
zero representa a ausência de valores nas unidades e nas dezenas.
Compreendemos que a ideia do zero sem valor, para eles significa que podem
tanto inseri-lo, como excluí-lo, no momento que bem entenderem.
Assim, entendemos que essa ideia não é adequada, pois os algarismos zeros
do número 900 indicam haver um algarismo que está representando a unidade da
dezena e da unidade, isto é, esse número possui 90 dezenas, ou 900 unidades, ou
ainda 9 centenas.
Esses esclarecimentos facilitariam a compreensão da importância do zero em

um número e as cartelas sobrepostas poderiam facilitar essa compreensão.
Na observação da aula do 5º ano, os dados da pesquisa mostram indícios de

que a professora (P5) possui domínio de conteúdo e de ensino. Esse domínio foi
possível de ser observado quando um dos estudantes manifestou-se dizendo que o
cubo era um quadrado e fez essa representação. Frente a isso, a professora (P5)
prontamente explanou ao estudante e a todos da turma que a figura não era um
quadrado, mas sim um cubo, devido às suas características, fazendo com que o
estudante percebesse que o cubo era formado por seis faces que tinham a forma de
um quadrado e o que ele estava desenhando era, de fato, uma das faces daquele
poliedro e não a figura em si.
171
Parzysz (2006) chama atenção, ainda, para o fato de o desenho poder se

configurar como um obstáculo didático para a compreensão de conceitos
matemáticos, pois quando os estudantes produzem ou fazem a interpretação de um
desenho, pode ocorrer um conflito “do visto e do sabido”. O caso do estudante do 5º
ano entrou nesse conflito, no episódio “O cubo é um quadrado”, pois procurou
representar o cubo de acordo com a imagem mental que ele tinha desse poliedro
regular, predominando o polo “do visto”, sem sistematizar a representação e as
propriedades que conhecem do próprio cubo (o sabido). Evidentemente, esse tipo de
representação pode ser considerado como um obstáculo didático30 e conceitual para
o ensino e aprendizagem da Geometria Espacial.
Na observação da aula do 6º ano, também constatamos indícios de

fragilidades no conhecimento do professor a respeito do conteúdo e do ensino, em
dois momentos.
O primeiro momento revelado nos dados da pesquisa é que alguns estudantes

não conheciam o relógio analógico e não sabiam que horas eram indicadas quando o
ponteiro pequeno marca o número 5 e o grande no número 9, respondendo que eram
5 e 9. O fato de o professor não ter feito a intervenção pode indicar que tinha
conhecimento sobre o ensino desse conteúdo.
Diante dessa resposta, entendemos que o estudante não compreendia o que

as marcações, de fato, representavam, pois identificava apenas os algarismos que os
ponteiros estavam indicando no relógio, sem estabelecer a relação que à medida que
o ponteiro grande avança um dos algarismos, significa que o tempo seguiu 5 minutos.
Outro episódio que também não houve a intervenção do professor, ocorreu

no momento que uma dupla de estudantes utilizava a calculadora para fazer a divisão
do número 60 por 8, na qual identificou o número 7,5 como resultado, mostrando
desconhecer que uma divisão exata tem como um resultado um número natural. A
falta de intervenção do professor pode revelar uma lacuna em seu conhecimento
sobre o ensino desse conteúdo.
30Os obstáculos didáticos são conhecimentos incorporados no ensino-aprendizagem e que possibilitam

a elaboração de respostas adequadas a alguns problemas, no entanto podem acarretar em respostas
erradas a variados tipos de questionamentos, podendo apresentar dificuldades a modificações
(BROUSSEAU, 2007)
172
A partir desses episódios revelados nos dados da pesquisa, observamos que

o professor (P6) não interveio sobre as dificuldades apresentadas pelos estudantes.
Para essas intervenções, era necessário que o professor mobilizasse seus
conhecimentos, selecionando exemplos de outras situações de aprendizagens para
aprofundar o conteúdo tratado.
O subdomínio “Conhecimento do Conteúdo e do Currículo” refere-se à

combinação dos conhecimentos que permitem a compreensão do professor sobre as
diretrizes curriculares, o que possibilita uma análise mais aprofundada dos
documentos e materiais curriculares para tomar decisões assertivas e de como
empregá-los em suas propostas de ensino.
Considerando que nossa pesquisa está inserida em um processo de

implementação curricular, a referida subcategoria será subdividida em duas partes:
Conhecimentos sobre os documentos curriculares de Matemática da Rede Municipal
da Cidade de São Paulo e Conhecimentos sobre os materiais curriculares de
Matemática da Rede Municipal de São Paulo.
5.1.2.1 Conhecimentos Sobre os Documentos Curriculares de Matemática da

Rede Municipal da Cidade de São Paulo
Os dados coletados no início do curso, a partir dos nossos instrumentos de

pesquisa, indicaram que os professores do Ciclo Interdisciplinar ainda não haviam se
apropriado do Currículo da Cidade e do documento Orientações Didáticas do
Currículo da Cidade, pois alguns desses professores (20%) alegaram que não haviam
tido acesso, naquela ocasião, aos documentos citados.
Diante desses dados, foi optado pela coordenação do curso por iniciar o
primeiro módulo, com uma discussão sobre os documentos curriculares, confiando
que isso trouxesse apropriação e ampliação sobre esses conhecimentos.
Na ocasião, os professores evidenciavam lacunas nos conhecimentos das

concepções que subsidiam o Currículo da Cidade, de Matemática, tais como: a
organização do Currículo em Redes de Significados, as Ideias Fundamentais da
Matemática, os Tipos de Raciocínios, os Eixos Articuladores.
Os únicos conhecimentos que esses professores apresentavam eram

173
superficiais e concernentes aos Eixos Estruturantes e a Organização por Ciclos de

Aprendizagem. No entanto, embora soubessem quais eram os anos que
correspondiam cada ciclo, os professores não tinham clareza do propósito de tal
organização.
Além disso, os professores reconheciam os Objetivos de Aprendizagem e

Desenvolvimento como uma lista de “conteúdos” que o professor deve indicar no seu
plano de trabalho e que será entregue para o coordenador. Eles consideravam essa
a parte que mais chamou a atenção no currículo.
As formadoras aprofundaram com esses professores os elementos

constitutivos que permitem uma nova organização do Currículo, não como uma lista
de objetivos, mas como respostas às reais necessidades de aprendizagens de sua
turma. A coordenação elaborou um documento, já citado, elucidando melhor esses
elementos do currículo.
Esses aspectos expressaram a inevitabilidade de investimentos na formação

de professores, pois a leitura superficial de documentos curriculares não foi suficiente,
uma vez que a apropriação de tais conceitos demandou tempo, organização e
comprometimento dos envolvidos.
A partir das ações de formações e à medida que o Projeto avançava, os dados

da pesquisa mostram um progresso no conhecimento dos professores sobre as
concepções que embasam os documentos curriculares.
Havia dúvidas na compreensão dos objetivos de aprendizagem revelados na

etapa do Planejamento dos Estudos de Aula. Os dados da pesquisa indicam que
algumas ações que contribuíram para a compreensão dos professores com relação
aos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento foram as dinâmicas propostas nas
reuniões de estudo e formação.
Ainda na etapa de planejamento, os dados revelam que alguns professores

apresentavam lacunas de conhecimentos com relação à concepção de Ideias
Fundamentais da Matemática, pois a visão de linearidade predominava entre o grupo
de professores do Ciclo Interdisciplinar. Para sanar essa dificuldade foi realizado um
exercício de identificação em alguns exemplos de atividades, das ideias matemáticas
174
que estavam subtendidas.
Alguns professores relacionaram as suas dificuldades de compreensão do

Currículo em razão da ausência de orientações didáticas, sem ao menos perceber
que havia um documento de Orientações Didáticas do Currículo da Cidade para dar
continuidade ao processo de implementação do próprio currículo, mas como
complemento.
A fase do planejamento permitiu um aprofundamento na discussão do

Currículo e do documento de Orientações Didáticas, para que os professores
pudessem explorar com mais profundidade os elementos constitutivos do Currículo
da Cidade, de Matemática, bem como encontrar os pontos de partida e sugestões de
trabalho no documento Orientações Didáticas do Currículo da Cidade.
A nosso ver, as discussões fomentadas no Ciclo Interdisciplinar sobre a

organização do currículo como rede de significados, evidenciaram aos professores as
possíveis articulações dos Objetos de Conhecimento com as Ideias Fundamentais da
Matemática e a forte presença dessas ideias em vários Eixos Estruturantes do
Currículo da Cidade.
5.1.2.2 Conhecimentos Sobre os Materiais Curriculares de Matemática da Rede

Municipal de São Paulo
Com relação aos conhecimentos dos professores acerca do Caderno da

Cidade Saberes e Aprendizagens, de Matemática, o Projeto adotou ações específicas
para que os professores pudessem ter a percepção dos elementos constitutivos do
Currículo da Cidade que estão subentendidos neste material curricular.
Conforme já foi dito, o primeiro módulo do curso foi dedicado às discussões

que fundamentam o Currículo da Cidade. Os dados do primeiro semestre revelam que
os professores manifestaram preocupações correlatas à utilização do Caderno da
Cidade Saberes e Aprendizagens, pois eles ainda não haviam recebido o material, em
meados de abril de 2019, o que poderia impossibilitar o manuseio anterior e
consequentemente a compreensão da estrutura do material.
As ações implementadas no primeiro semestre do Projeto contribuíram para

a compreensão e análise dos materiais curriculares, trazendo uma maior percepção
175
para os professores nas práticas de ensino que estavam planejando, organizando e

propondo para os seus estudantes.
Ao fazer o planejamento das atividades escolhidas, os professores tiveram a

oportunidade de experienciar as suas compreensões sobre o Currículo.
Os dados da pesquisa mostram que, esses professores apropriaram-se dos

Objetivos de Aprendizagens e Desenvolvimento, pois conseguiram identificar, sem
dificuldades, quais desses objetivos estavam incorporados nas atividades que iam
desenvolver com seus alunos. Além disso, ao identificar os objetivos pretendidos nas
situações de ensino, os professores puderam indicar quais eram os conhecimentos
prévios necessários para que os estudantes pudessem desenvolver as atividades
propostas. E, como já foi dito, o grupo de professores foi além, ao identificar as Ideias
fundamentais da Matemática contidas nas atividades, indicando um viés oposto à
ideia de linearidade.
Os dados da pesquisa evidenciam que muitas lacunas dos professores com

relação ao Currículo eram correlatas a conceitos que estavam compreensíveis nas
atividades propostas, mas que os professores não haviam indicado no planejamento
como necessidade de aprofundamento. Outras lacunas eram referentes a conceitos
subjacentes, que só foram percebidos durante a etapa de observação das aulas.
Na etapa de reflexão sobre as aulas, os dados mostram que os professores

fizeram indicações de melhorias para serem incorporadas nos materiais curriculares.
No Caderno na versão do professor, o grupo apontou a necessidade de um
aprofundamento maior das orientações didáticas para o desenvolvimento da proposta
de ensino. Compreendemos que essa indicação dos professores é justificável porque
a organização do grupo, por ano e por ciclo, dificultou o aprofundamento dos textos
teóricos do documento Orientações Didáticas do Currículo da Cidade, pois cada ano
escolheu um Objeto de Conhecimento matemático diferente para o trabalho em sala
de aula.
Com relação ao caderno do estudante, os professores sugeriram a revisão de

algumas ilustrações. No 5º ano, por exemplo, os professores consideraram que as
figuras geométricas espaciais representando as peças do robô estavam
desproporcionais e que isso pode ter influenciado o desenvolvimento da atividade.
176
Outra indicação do grupo é que as atividades fossem mais lúdicas e fomentassem o

uso de materiais manipuláveis, apesar de todas as discussões feitas durante a
formação e planejamento.
Compreendemos que a sugestão dos professores referente à ilustração no

caderno do estudante é pertinente, contudo, o grupo de professores não trouxe
indicativos com relação aos erros conceituais matemáticos ou procedimentais.
A nosso ver, os indicativos de mudanças em ilustrações, embora superficiais,

foram mais decorrentes dos saberes provenientes da experiência (TARDIF, 2002), do
que das ações de formação realizadas no primeiro semestre do curso, em que tiveram
a oportunidade de se apropriar das compreensões a respeito de documentos e
materiais curriculares.
5. 2 Crenças e Mitos em Relação ao Uso de Materiais Manipuláveis e outros

recursos31
O conhecimento do conteúdo e do ensino são orientados, muitas vezes,

espontaneamente pelas crenças e concepções que o professor tem sobre como se
aprende Matemática e pelos mitos relativos à Matemática.
Os dados da pesquisa revelam que as práticas de ensino dos professores do

Ciclo Interdisciplinar foram baseadas em procedimentos e técnicas para apoiar os
estudantes em suas aprendizagens matemáticas. No entanto, muitas de suas ações
espontâneas e inconscientes, foram movidas por suas crenças em relação a
Matemática e seu ensino, principalmente ao uso de materiais manipuláveis.
Assim, na observação das aulas, dos três anos de escolaridade, os

professores (P4), (P5) e (P6) exteriorizaram as suas crenças com relação ao uso dos
materiais manipulativos, ainda que eles tenham participado de um processo de
discussão sobre eles durante o planejamento das aulas.
No 4º ano, gostaríamos de evidenciar o episódio “A confecção da pulseira”,

em que o foco maior era na utilização do material, no “fazer a pulseira” do que na
proposta da atividade. Diante desse fato, podemos conjecturar que essa professora
31 Utilizaremos o termo manipuláveis para fazer menção ao material concreto.

177
tem a crença de que o uso de um material mais concreto, mas lúdico, facilita a
aprendizagem matemática. Essa crença pode decorrer do mito que a Matemática é
abstrata e que é preciso que tenha concretude, o que é corroborado em nossos
estudos teóricos sobre crenças e mitos relativos à Matemática e seu ensino.
Constatamos, a partir dos dados da pesquisa, que embora a produção da

pulseira estivesse prevista no planejamento, por insistência das professoras, esta não
foi uma estratégia facilitadora, que refletiu na aprendizagem dos estudantes. Isso
porque, após a finalização da pulseira, em nenhum momento foi retomado pela
professora a finalidade dos agrupamentos, de três em três, como também não houve
incentivo para que os estudantes pudessem descobrir quantas contas grandes seriam
necessárias para produzir 25 pulseiras e, depois, quantas contas pequenas
precisariam para essa confecção, conforme a comanda da atividade dos itens A e B.
Podemos conjecturar que (P4) confiou, em demasia, que o material pudesse

suprir todas as lacunas de aprendizagens que os estudantes mostrassem, sem se
atentar que a utilidade do processo de produção da pulseira estaria na mediação do
objeto de conhecimento matemático contido na atividade com o manuseio do material.
Nesse sentido, observamos, ainda, que o episódio da confecção da pulseira

desviou a atenção dos estudantes em relação aos objetos matemáticos que deveriam
ser explorados, indicando, inclusive, lacunas no conhecimento didático e conceitual
da professora (P4), não sendo suficientes para que ela pudesse ensinar os conteúdos
matemáticos a seus estudantes.
Segundo Curi (2020), em sua pesquisa de doutorado de 2004, já era

observado que as professoras participantes colocavam a importância do trabalho com
material concreto para deixar as aulas de Matemática mais fluídas e lúdicas para seus
alunos, para que eles não passassem pelos mesmos dissabores que elas haviam
passado no seu tempo de estudante. Ao mesmo tempo que as professoras diziam que
a Matemática era abstrata, difícil e para compreensão de poucos, buscavam material
concreto (manipulável) para torná-la mais atraente.
Machado (2011) também aborda esse tema, quando coloca sobre o mito que a
Matemática é abstrata e estende a noção de concreto para a concretude baseada em
um conteúdo de significações. Ele comenta que em Matemática, a abstração é
178
fundamental justificando que todo processo de construção de conhecimento vale-se

de abstrações. O autor descreve que as abstrações viabilizam relações e tornam a
aprendizagem mais significativa.
O fato destacado nas pesquisas de Machado (2011) e Curi (2004) de que a
Matemática é abstrata e é preciso torná-la mais atraente para os alunos, leva muitas
vezes o professor usar “materiais concretos”, desprovidos de significações para os
que o manipulam.
Ainda segundo Curi (2020), autores como Lerner (1992) destacam
inconvenientes para o uso de materiais concretos como: a) o uso de materiais
concretos modifica o objeto do conhecimento, transformando-o em algo diferente do
que ele efetivamente é; b) seu uso impede que as crianças se utilizem de seus
conhecimentos já construídos.
No caso observado do 4º ano, em que as crianças já tinham conhecimentos
sobre o campo multiplicativo e sobre a ideia de proporcionalidade e a contagem um a
um das contas da pulseira, impediu-as de usar esses conhecimentos.
Também no 5º ano, se revelam algumas crenças da professora com relação

ao uso dos materiais manipuláveis. Durante o desenvolvimento da aula, os dados da
pesquisa sugerem que a professora (P5) pode ter trabalhado com materiais
manipulativos previamente, para ensinar Geometria. Esse fato pode ser evidenciado
quando a professora questionou para um grupo o que seria vértices. Um dos
estudantes afirmou que seria a “jujuba”, fazendo menção à bala de goma.
Compreendemos que, para esse tipo de abordagem, (P5) pode ter encaixado as
“jujubas” nas extremidades de palitos, de forma que elas pudessem representar os
vértices e os palitos, as próprias arestas dos poliedros.
A afirmação do estudante pode indicar a crença da professora (P5) com

relação ao fato de que o lúdico, envolve os estudantes e fomenta a participação, pois
os estudantes gostaram da aula e perceberam que a Matemática pode ser fácil e
atrativa.
O fato de tornar a Matemática mais atraente para os estudantes leva muitas

vezes o professor ao uso de materiais manipuláveis, que podem estar desprovidos de
significações, demandando, portanto, uma compreensão mais profunda sobre os
objetos de conhecimento e dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se
179
pretende alcançar (CURI, 2020).
No entanto, a professora faz o uso correto de materiais manipuláveis como os

sólidos geométricos. Esse trabalho foi o fio condutor para o desenvolvimento de toda
a atividade. Nesse sentido, observamos que a professora (P5) tanto reconheceu o
potencial do uso do material, quanto as ideias que estavam subjacentes ao objeto
matemático.
No caso do uso de materiais de Geometria, Curi (2020) esclarece que há

estudos teóricos que subsidiam o uso de materiais concretos como os de Parzysy ou
o dos Van Hiele. Esses estudos mostram que quando os estudantes se apoiam em
materiais concretos, estão nos níveis mais baixos do pensamento geométrico e que é
preciso avançar nas análises de figuras geométricas, com representações em forma
visual (“desenho da figura”) e depois a partir de propriedades, sem apoio visual ou de
material concreto. A autora destaca que o uso dos materiais concretos de Geometria
— caixas que representem figuras geométricas espaciais — está subsidiado pelas
pesquisas de Parzysz (2006). Para que a evolução do pensamento geométrico
aconteça ao longo do Ensino Fundamental, há necessidade de exploração de
estratégias metodológicas com uso de materiais concretos nos primeiros níveis e de
linguagem adequada.
No que diz respeito ao 6º ano, a partir dos dados da pesquisa, observamos
indícios de crença do professor (P6) de que os estudantes sabem utilizar recursos
digitais ou recursos de apoio instintivamente. Hoje os recursos digitais também são
considerados como recursos manipuláveis.
Os dados da pesquisa sugerem que a proposta de que o professor fizesse

uso da calculadora com seus estudantes, para validar os resultados, acabou
provocando um afastamento do objetivo de aprendizagem da atividade, pois muitos
estudantes nem sequer sabiam como utilizar esse recurso digital e ficaram mais
focado na aprendizagem do uso da calculadora do que na atividade proposta.
Notamos, inclusive, a partir dos registros de campo, que a Tabela Pitagórica

e o Relógio Analógico foram outros recursos empregados pelo professor (P6), que
evidenciaram a sua crença de que os estudantes apropriam-se desses recursos sem
a necessidade de ensino, pois não havia trabalhado com a tabela Pitagórica com a
180
turma toda, confiando plenamente que os estudantes saberiam utilizá-la sem

dificuldades.
Com relação ao relógio analógico, antes de iniciar a atividade, o professor

deveria tê-lo explorado, pois os dados da pesquisa mostram que na ação, as relações
entre horas, minutos e segundos não eram claras para os estudantes.
Compreendemos que o uso desse e outros recursos podem tornar a aula mais
criativa, permitindo que os estudantes tenham um interesse maior pelo objeto
matemático abordado, contribuindo para a construção de conceitos. Porém, é
primordial que os professores façam a mediação desse processo, permitindo que os
estudantes aprendam a utilizar esses recursos em situações didáticas, construindo e
ressignificando conhecimentos a partir de experimentações.
5.3 Contextos de Reflexão
Para a construção dessa categoria de análise, nos apoiaremos nos estudos

de Schön (1987).
No Capítulo 2, ponderamos que encontramos nesse autor a relevância da

reflexão no processo de formação de professores, que seria o alicerce da construção
do conhecimento tácito, que se revela no desenvolvimento da ação e dinâmica porque
é levado em conta que o professor detém em sua profissão muitos conhecimentos, os
quais são construídos e empregados de modo reflexivo.
A metodologia de formação Estudos de Aula possibilita aos professores uma

reflexão na ação e sobre a ação, tendo como base estudos e pesquisas que focalizam
o ensino e a aprendizagem de um determinado Objeto de Conhecimento; estratégias
de ensino; sobre os conhecimentos didáticos, específicos e curriculares, entre outros
aspectos. Esse movimento de reflexão oportuniza a formação de um professor
pesquisador de sua prática, pois permite que este profissional tenha a capacidade de
prever as suas aulas, intervir diante das dificuldades dos seus estudantes e refletir
sobre as suas aulas, como fonte de investigação e aquisição de múltiplos
conhecimentos.
Como vimos no Capítulo 2, Schön (2000), evidencia quatro dimensões

centrais do pensamento: o conhecimento na ação, a reflexão-na-ação, reflexão-sobre-
181
a-ação e reflexão-sobre-a-reflexão-na ação.
Na nossa pesquisa, observamos que a reflexão-na-ação, reflexão-sobre-a-

ação e reflexão-sobre-a-reflexão-na ação revelaram-se em muitas ocasiões nos
dados apresentados.
A reflexão-na-ação é aquela realizada no ato da ação, permitindo

intervenções norteadas pelas necessidades dos estudantes frente às situações de
ensino. Na etapa de observação de aulas, de modo geral, percebemos muitos
momentos de reflexão na ação. Os dados da pesquisa mostram que no 5º ano, por
exemplo, a partir do episódio do cubo, a professora (P5) problematizou a situação,
introduzindo novas informações para que o estudante e toda a turma pudessem
avançar em seu raciocínio geométrico. Já no 4º ano, a professora (P4) foi
impulsionada pelas formadoras para refletir no ato de sua prática acerca do registro
feito na lousa para representar a ideia de proporcionalidade. Os dados da pesquisa
indicam que a professora (P4), após a reflexão na ação, propôs de forma assertiva
outros números como referência para fazer análises da relação entre as variáveis —
quantidade de pulseiras e de contas.
A reflexão-sobre-a-ação refere-se a um retrospecto sobre a ação

desenvolvida. A partir dos dados da pesquisa, compreendemos que no planejamento
esta dimensão de pensamento esteve muito presente entre os professores, pois esses
profissionais apoiaram-se nos saberes da experiência (TARDIF, 2002), para planejar
as atividades que emergiram, por sua vez, dos episódios de aula com seus
estudantes.
No planejamento, o grupo foi desenvolvendo um olhar mais crítico de

pesquisador da sua própria prática, antevendo os possíveis erros e dificuldades de
seus estudantes, com a intenção de se preparar para as intervenções acertadas.
Observamos, inclusive, uma forte presença da dimensão reflexão-sobre-a-

ação na etapa de formação de formadores. Isso porque, em todas as reuniões de
formadores, o grupo refletia sobre todas as ações desenvolvidas nas etapas de
Estudos de Aula. Os dados expressam que essa dimensão era muito forte após a
etapa de observação das aulas, pois as formadoras utilizavam o espaço da primeira
etapa da metodologia para refletir sobre os dados coletados na ação a partir das
182
filmagens, fotografias e registros escritos. Esses dados refletidos sobre a ação

constituíram-se como corpus de episódios de análise.
Além disso, esse tipo de reflexão também sucedeu no momento que as

formadoras tiveram que registrar os episódios mais relevantes nos protocolos
observacionais. Compreendemos que, antes de indicar os aspectos mais relevantes,
as formadoras tiveram que refletir sobre os impactos que essas ações produzem nas
aprendizagens dos estudantes e dos professores.
A reflexão-sobre-a-reflexão-na ação configura-se pela reflexão e análise

dos professores sobre as suas ações, atitudes, preferências e imprevistos no
desenvolvimento da ação. Na etapa de reflexão, as formadoras retomaram diversos
aspectos que decorreram da fase observação da aula, a partir das vídeofilmagens e
protocolos das atividades dos estudantes, permitindo que os professores pudessem
rever inúmeras vezes os acontecimentos da aula, refletir e analisar criticamente sobre
ela. Nesse movimento de reflexão sobre a reflexão na ação, de retomada, as crenças,
as fragilidades de conhecimentos matemáticos verificados na análise dos dados,
podem ser discutidos, e ressignificados pelo grupo. O fato do grupo de professores e
formadoras trabalharem e refletirem juntos pode contribuir para a ampliação de seus
saberes profissionais e mudanças nas suas práticas.
5.4 Contextos de Colaboração
Na categoria anterior, vimos que quando os professores trabalham no

coletivo, eles passam a valorizar a investigação reflexiva da própria prática.
No nosso capítulo teórico, discursamos sobre alguns autores como Boavida e

Ponte (2002), Fiorentini (2006) e Curi (2012), que discutem e evidenciam algumas
características de Grupos Colaborativos. Assim, é com base nesses autores que
construímos a referida categoria.
Com o avançar da pesquisa, de acordo com os dados, muitas características

foram legitimadas em todas as etapas dos Estudos de Aula. Desse modo,
apresentamos alguns indícios de um trabalho de natureza colaborativa.
O primeiro aspecto a ser destacado, refere-se à voluntariedade, identidade

e espontaneidade (FIORENTINI, 2006; CURI, 2012).
183
Os dados preliminares da pesquisa mostram que o engajamento dos

professores e formadores deu-se de forma voluntária e espontânea. O grupo
Interdisciplinar mostrou disponibilidade em trabalhar em equipe, durante todas as
etapas dos Estudos de Aula. Com essa integração e na ânsia de participar ativamente
do processo de implementação curricular, como também de obter respostas para os
problemas que permeiam a prática, o grupo constituiu a sua identidade.
Outro fator importante a ser evidenciado é que, de forma espontânea, os

professores buscavam aportes teóricos que pudessem subsidiar as discussões,
fortalecendo o próprio desenvolvimento profissional.
O segundo aspecto diz respeito à Confiança e o diálogo (BOAVIDA e

PONTE,2002). Na formação de formadores foram identificadas, pelos próprios
profissionais, muitas situações de confiança e diálogo, pois se sentiam à vontade para
expressar suas convicções, sentimentos, crenças, anseios e sugestões. Esse convívio
de confiança permitia aos formadores opinarem sobre os comentários dos colegas,
apresentando relações não hierárquicas.
Na etapa de planejamento, as formadoras, incansavelmente, antes de

qualquer trabalho, retomavam algumas premissas de um Grupo Colaborativo. O
planejamento foi marcado por um processo de saber ouvir as práticas do outro, em
mostrar os seus saberes das experiências, em compartilhar com o outro os seus
conhecimentos específicos e pedagógicos e aprender com o outro.
Na observação das aulas, em muitos momentos, as videofilmagens e registros

escritos, mostravam que as características confiança e diálogo estavam presentes
nesta etapa dos Estudos de Aula. Nos três anos de escolaridade (4º, 5º e 6º), as
formadoras dialogaram abertamente com esses professores, para as quais fizeram
intervenções de melhorias no ato da ação pedagógica. Como exemplos, podemos
mencionar os episódios: inclusão de números de referência na atividade que envolvia
a Ideia de proporcionalidade (4º ano); solicitação da professora (P5) em implementar
outra atividade não planejada (5º ano); e sugestão para o uso da calculadora (6º ano).
Compreendemos que em todos esses episódios foi consolidada a parceria entre as
formadoras e os professores, o que revelou a instauração da confiança e diálogo entre
eles.
184
Na etapa de reflexão sobre as aulas, os dados da pesquisa apontam que os

professores passaram a valorizar ainda mais a reflexão a partir de contextos
colaborativos. Na dinâmica, as formadoras fizeram com que os professores se
sentissem seguros para questionar abertamente sobre as aulas desenvolvidas pelos
seus colegas, esclarecendo que o planejamento foi coletivo, portanto, diante de
qualquer equívoco, a responsabilidade era de todos e não somente dos professores
que abriram as portas de suas salas de aula.
Os dados da pesquisa apontam que na etapa “Divulgação dos Resultados”, a

confiança e o diálogo foram características presentes nesta etapa da formação. No
Seminário, por exemplo, os professores dialogaram abertamente com outros
professores da Rede e demais profissionais da comunidade acadêmica sobre as suas
experiências com os Estudos de Aula. Compreendemos que essa rede dialógica e
colaborativa, evidentemente, abriu espaço para reflexão e resultou na ampliação dos
saberes profissionais de todos os envolvidos, até mesmo aqueles que eram o público
participante.
Segundo Boavida e Ponte (2002), para estabelecer uma relação de trabalho

permeada pelo diálogo e confiança, os participantes têm que “desaprender” o modo
que se relacionavam anteriormente. No Projeto de Pesquisa, no qual a tese está
situada, os integrantes tinham aprendizagens profissionais e acadêmicas distintas,
mas aprenderam a se relacionar com os pares, em uma relação dialógica que norteia
as práticas de ensino, partindo das experiências do contexto em que atuavam.
Entendemos também que o diálogo e a confiança estão correlacionados à

disponibilidade de negociação (BOAVIDA e PONTE, 2002).
Na negociação, para Boavida e Ponte (2002), os engajados devem ser

capazes de negociar sentidos, objetivos, formas de trabalho, bem como de se
relacionar com os seus pares.
Os dados evidenciam que a negociação foi característica fundamental dos

Estudos de Aula, pois esteve muito presente em todas as etapas de formações. Essas
decisões eram sempre conjuntas, fomentando o diálogo sobre a prática. Muitas vezes,
essas decisões não eram sequer imagináveis, pois foram construídas no decorrer do
processo, levando em considerações as relações interpessoais entre os envolvidos.
185
Na primeira etapa, os formadores negociavam e renegociavam abertamente

para os encaminhamentos das formações com os professores, favorecendo o acordo
entre todos. Nas reuniões de planejamento, as formadoras negociavam com os
professores, para alcançar metas comuns, fundamentadas em experiências e
conhecimentos para enfrentar as dificuldades que surgem na prática profissional.
Um aspecto importante do planejamento, é que a maioria dos professores de

cada ano colocaram-se à disposição das formadoras para que as suas aulas fossem
assistidas e filmadas, sem que houvesse qualquer tipo de imposição. Assim, os
próprios professores negociaram entre eles e estabeleceram alguns critérios que
também foram renegociados com as formadoras. A nosso ver, esses momentos de
estudos coletivos contribuíram para a construção da confiança, diálogo e
negociação de sentidos entre os participantes.
Na fase de observação das aulas, os dados mostram que havia abertura para
a negociação de sentidos entre os professores e as pesquisadoras-formadoras e até
mesmo com a equipe gestora das escolas participantes.
No momento da jornada coletiva, JEIF, as formadoras negociaram com os

gestores e com os professores, que teriam as suas aulas assistidas, que elas fariam
apenas observações das aulas, apoiando-se em registros escritos e audiovisuais.
Assim, todas as intervenções necessárias seriam feitas, a partir da análise dos dados
recolhidos, na etapa destinada à discussão e reflexão com os demais professores
engajados nesse projeto.
Contudo, considerando que a equipe gestora das escolas participantes

assistiram as aulas e diante de muitos momentos em que as intervenções foram
realmente necessárias, as formadoras sentiram a necessidade de renegociar com os
pares.
Os dados da pesquisa mostram, ainda, que as negociações de sentido

ficaram evidenciadas também nessa etapa de formação, devido à impossibilidade das
formadoras, mesmo com acesso ao recurso de vídeo, captarem detalhes simultâneos
e diferentes ocorridos no interior de uma sala de aula, pois embora o vídeo seja um
valioso recurso metodológico para a recolha de dados, ele não é imune às falhas.
Com isso, as formadoras tomaram a decisão de que enquanto uma ficaria responsável
186
em filmar as aulas, a outra teria a incumbência de fazer registros escritos nas fichas
elaboradas para essa etapa.
No 5º ano alguns episódios também marcaram a negociação de sentidos entre

as formadoras e a professora (P5). No início da atividade, (P5) mostrando
preocupação com relação às dificuldades dos estudantes para representar, negociou
com as formadoras a possibilidade de também desenvolver a atividade 2 naquele
momento, pois temia um desempenho negativo com relação às atividades de
representações. Assim, a partir de um acordo entre os pares, a professora (P5)
compreendeu que esse pedido descaracterizaria a metodologia de Estudos de Aula,
uma vez que a atividade não foi devidamente planejada.
Na etapa de reflexão das aulas, conforme já destacamos previamente,

também ocorreram situações que indicavam a presença dessa característica. No
episódio, “Registro do algoritmo convencional da multiplicação”, do 4º ano, por
exemplo, as formadoras negociaram a possibilidade de preservar a professora (P4)
de qualquer sentimento constrangedor. Assim, chegaram a um consenso por não
divulgar esse episódio com o grupo, permitindo intervenções assertivas, ajudando-a a
superar algumas lacunas na sua formação para o ensino de Matemática.
Consideramos que nas tomadas de decisões sobre os encaminhamentos das

atividades propostas nas etapas dos Estudos de Aula, o apoio intelectual e afetivo
e, também, o respeito mútuo estavam presentes em todos os momentos
(FIORENTINI, 2006).
Nas ações de formação, os professores e pesquisadoras-formadoras

respeitavam os saberes experienciais e conhecimentos didáticos e específicos que
cada um dos participantes mostrava nos encontros. O grupo, aparentemente, revelou-
se muito aberto à crítica construtiva. Além disso, em muitos momentos, os envolvidos
nesta empreitada também contavam com o apoio emocional uns dos outros.
Nesse sentido, podemos observar que isso só foi possível porque o grupo
apresentava em todas as etapas dos Estudos de Aula, a liderança compartilhada e
a corresponsabilidade (FIORENTINI, 2006). Todas as atividades de trabalho foram
assumidas e negociadas por todos os participantes, apresentando relações
horizontais, ou seja, não hierárquicas, compartilhando a liderança e o compromisso a
187
partir de uma reflexão na ação e sobre a ação.
5.5 As Aprendizagens dos Professores e Estudantes
Os dados da pesquisa revelam que a metodologia de Estudos de Aula, ao

viabilizar a discussão coletiva das necessidades reais dos estudantes nas situações
de ensino, possibilitou mudanças nas práticas dos professores e, consequentemente,
melhorias nas aprendizagens matemáticas dos estudantes.
Assim, as aprendizagens dos professores refletiram-se nas aprendizagens de

seus estudantes. Consideramos que um dos aspectos que contribuiu para as
aprendizagens dos professores e estudantes foi a compreensão que esses
professores adquiriram no decorrer das formações a respeito dos documentos e
materiais curriculares empregados na Rede Municipal e no Projeto de Pesquisa. A
partir do momento que esses professores tiveram clareza de quais eram os Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento, as Ideias Fundamentais da Matemática e os
Tipos de Raciocínios envolvidos nas atividades, eles passaram a identificar os
conhecimentos matemáticos necessários que os estudantes deveriam ter para o
desenvolvimento das propostas de ensino, o que encaminhou as aprendizagens dos
estudantes e o desenvolvimento profissional do grupo de professores.
O trabalho desenvolvido com o apoio dos Estudos de Aula permitiu a

ampliação da compreensão dos professores sobre as concepções que fundamentam
o Currículo da Cidade, de Matemática, e os materiais curriculares empregados no
estudo, possibilitando avanços no planejamento, no currículo em ação e, também, na
reflexão sistemática das aulas planejadas e desenvolvidas.
Entre os conhecimentos dos estudantes, a partir das ações dos professores,

podemos apresentar alguns episódios. No 4º ano, os dados mostram que a construção
da Ideia de Proporcionalidade, pela professora (P4), favoreceu as aprendizagens dos
estudantes e o avanço nos conhecimentos matemáticos da própria professora, ao
propor a estratégia de resolução que envolve o raciocínio proporcional, pois esse tipo
de raciocínio é usado intuitivamente pelos estudantes, em situações do cotidiano.
Na etapa de reflexão, a professora revelou que sem sua participação no

Projeto, ela não teria conhecimentos para identificar a ideia de proporcionalidade
188
envolvida na atividade, tampouco de propor esse tipo de estratégia para seus

estudantes.
Entendemos que esse processo favoreceu a compreensão da Ideia de

Proporcionalidade para os estudantes, o que permitiu que eles observassem padrões
para resolver a atividade proposta. Além disso, os estudantes se apropriaram de
outras estratégias de cálculo, como o mental e o intermediário, sem o apoio de
algoritmos convencionais.
No 5º ano, os dados mostram que a professora (P5) mobilizou os seus

conhecimentos matemáticos ao recorrer a estratégias didáticas para a sua aula,
criando situações de ensino e aprendizagem para os seus estudantes.
Observamos que os estudantes revelaram capacidades matemáticas além

das expectativas da professora (P5) ao serem incentivados a participar de maneira
mais ativa nas atividades desenvolvidas na sala de aula.
Compreendemos que a utilização dos sólidos geométricos, como recursos

manipuláveis, foi o fio condutor para o desenvolvimento de toda a atividade.
Constatamos, a partir dos dados da etapa de reflexão da aula, que a professora tanto
reconheceu o potencial do uso do material, quanto as ideias que estavam subjacentes
ao objeto matemático.
A nosso ver, esse recurso permitiu que os estudantes visualizassem e

manipulassem as peças que compunham o robô a serem representadas por meio de
desenhos. Os dados mostram que os estudantes percebiam a existências das
características das figuras geométricas, tais como faces, arestas e vértices, assim
como as suas relações.
Entendemos que a visualização e a manipulação estão subjetivamente

relacionadas com as possibilidades que envolvem o processo de representação.
Assim, compreendemos que a professora, ao propor que os estudantes realizassem
a atividade com o apoio dos sólidos geométricos, permitiu o avanço do
desenvolvimento do pensamento geométrico deles, na medida que perpassaram da
experimentação do material manipulável para a representação visual (desenho).
Santos e Nacarato (2014), referenciando aos estudos de Pais (1996),

189
destacam a importância de disponibilizar o objeto para os estudantes à medida que

representa um enfoque concreto, pois, mediante a experimentação, é possível
construir a elaboração conceitual, porém as autoras chamam a atenção para o fato de
que essa manipulação não pode ser vista como lúdica, mas pautada em
argumentações e análise do objeto. Por isso, a importância da interface mediadora do
professor.
Outro aspecto que indica que os estudantes avançaram em seus

conhecimentos geométricos, refere-se à dinâmica de adivinhações, que valorizou o
papel ativo dos estudantes e resultou em importantes discussões matemáticas na sala
de aula. A título de exemplo, podemos destacar um episódio: um dos grupos que
estavam a frente havia dito uma característica que se enquadrava no prisma
pentagonal, mas um integrante do grupo “vizinho” disse que se tratava de um prisma
hexagonal, assim, no “calor” da emoção, o grupo comprovou essa identificação. Em
seguida, os estudantes foram para os seus lugares e iniciaram uma discussão. As
formadoras, que estavam bem atrás desse grupo, observavam atentamente o que os
estudantes estavam discutindo. Ao verificarem que os estudantes teriam cometido um
equívoco, propuseram que se posicionassem a respeito.
Nesse sentido, compreendemos que esse desafio das adivinhações contribuiu

para que o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem da atividade, “(EF05M15)
Analisar, a partir de suas características, similaridades e diferenças entre poliedros
(prismas, pirâmides e outros), nomeá-los e classificá-los”, ganhasse vida.
A nosso ver, isso só foi possível a partir do trabalho de manipulação dos

sólidos geométricos, o qual permitiu que os estudantes reconhecessem algumas
características, tais como: o formato e a quantidade de bases, o formato da face
lateral, ou seja, quadriláteros nos prismas.
Consideramos que o desenvolvimento inicial do pensamento geométrico dos

estudantes ocorreu no momento que eles tiveram a oportunidade de iniciar a atividade
manipulando os sólidos, foram avançando com a representação das figuras espaciais,
de forma visual, por meio dos desenhos e por fim, quando estes, por meio do desafio
de adivinhações, puderam partir para as propriedades, sem o apoio visual do material
concreto. Evidentemente, os materiais manipuláveis, nesse caso, foram o ponto de
190
partida e o fio condutor da aula observada.
Com relação ao 6º ano, o conhecimento que o professor (P6) e estudantes

adquiriram, ao viabilizar o currículo em ação, apareceram em poucas ocasiões nos
dados apresentados. Um dos motivos refere-se à gestão de tempo na sala de aula,
que será melhor discutida na próxima e última categoria de análise.
Para finalizar, compreendemos que a metodologia de formação de Estudo de

aula constituiu-se como promissora para o de desenvolvimento dos conhecimentos
profissionais dos professores, pois a partir da liderança e corresponsabilidade
compartilhada nos Estudos de Aula, o grupo de professores, a partir da confiança,
diálogo e negociação, desenvolveram reflexões e olhares mais críticos sobre a própria
prática, como também sobre as aprendizagens dos estudantes.
A nosso ver, o desenvolvimento dos conhecimentos profissionais dos

professores e conhecimentos matemáticos dos estudantes só emergiram a partir das
ações de formação centradas no processo de implementação curricular.
5.6 Gestão da Sala de Aula
Em relação à gestão da sala de aula, os dados da pesquisa evidenciam que,

mesmo para um professor experiente, envolve muitos questionamentos e até mesmo
conflitos.
Nas discussões ocorridas na etapa de planejamento, os professores

indicavam a organização da turma e o tempo previsto para a consecução da atividade,
levando em conta os aspectos cognitivos e relacionais dos estudantes.
Muitas vezes, as indagações entre o grupo foram no sentido de organizar os

estudantes de modo produtivo, com olhar voltado para o avanço das aprendizagens
dos estudantes com relação ao conhecimento matemático.
A professora do 4º ano, por exemplo, apresentava muitas preocupações com

a organização de seus estudantes, pois (P4) comentou para as formadoras que, na
sua turma, havia muitos estudantes de inclusão e alguns, ainda, não eram alfabéticos.
Desse modo, (P4) fez a proposta de uma organização diferenciada para a sua turma,
visando o atendimento das necessidades reais dos seus estudantes.
191
Entendemos que foi no planejamento que os professores mobilizaram os

conhecimentos que construíram a partir de suas práticas. Esses conhecimentos são
circunscritos à sala de aula, pois emergem dos episódios de ensino e dos modos como
os estudantes mobilizam seus conhecimentos para resolver as atividades propostas,
ou, ainda, como se comportam diante das dificuldades de aprendizagens.
Contudo, os dados indicam que nem mesmo um planejamento impecável

garante a antecipação de todos os imprevistos, que é uma característica muito
presente em sala de aula.
No planejamento, o professor (P6) não declarou para o grupo que a escola

dispunha de uma sala ambiente para as aulas de Matemática, impossibilitando que
fosse previsto maior tempo para a realização da atividade proposta, como também
para indicar outros recursos de apoio que uma sala ambiente deve dispor para
favorecer o desenvolvimento da criatividade dos estudantes e dos professores.
A sala ambiente foi um dos imprevistos que ocorreu na turma do 6º ano, pois
o professor (P6) não finalizou a atividade como deveria, sem feedback acerca das
aprendizagens dos estudantes, tampouco sem a retomada de conteúdos importantes
que foram trabalhados, não permitindo a apropriação dos conceitos abordados na
atividade.
Além disso, no início da atividade, (P6) não seguiu o que foi planejado, pois a
sua conversa inicial com os estudantes foi para reforçar a necessidade de terem
trazidos os Termos de Consentimentos assinados pelos responsáveis para
participarem da investigação, sem qualquer tipo de orientações acerca da atividade
que os estudantes desenvolveriam em sala de aula, muito menos a retomada de
conteúdos matemáticos que estariam contidos na atividade.
Todavia, na etapa de reflexão, a gestão da sala de aula foi uma das pautas
de discussões do 6º ano. Nessa reunião, o professor espontaneamente admitiu para
as formadoras e para o grupo de professores que a gestão da sala de aula foi
realmente um dos maiores desafios enfrentados por ele.
Autores como Nery (2007), chamam a atenção para o planejamento, pois é a

fonte de todo o trabalho que ocorre na sala de aula. Para a autora, há uma questão
192
primordial a ser enfrentada no trabalho do professor em sala de aula: o tempo, que

geralmente é escasso e requer a necessidade de aperfeiçoá-lo didaticamente.
Segundo Nery (2007), o tempo deve ser organizado de modo flexível,

permitindo a retomada e aprofundamento dos Objetos de Conhecimento. Além disso,
diferenciar a forma de organizar o trabalho do professor pode gerar oportunidades
múltiplas para cada estudante, o que indica um ganho exponencial para a sua própria
formação.
Concordamos com os autores da necessidade de organizar o tempo, contudo,

corroboramos também com Boavida e Ponte (2002), que a colaboração é permeada
pela imprevisibilidade, uma vez que é um processo dinâmico, criativo, modificável.
Muitas vezes, torna-se necessário refletir e reajustar a rota. Esses reajustamentos,
por sua vez, têm de ser renegociados durante o desenvolvimento do Projeto de
Pesquisa.
5.7 Considerações Sobre o Capítulo
Neste Capítulo, a partir das categorias analisadas, vimos que os professores,

no início das formações, apresentavam lacunas didáticas, conceituais e curriculares
sobre a Matemática e o seu ensino. Naquele ínterim, a visão de linearidade
predominava entre o os professores. No entanto, com as ações de formações à luz
dos Estudos de Aula, foram ocorrendo mudanças nas concepções e práticas dos
professores, possibilitando avanços em suas aprendizagens profissionais. Essas
aprendizagens são decorrentes da constituição de um grupo colaborativo, que
mostrou disponibilidade em trabalhar juntos, negociando, dialogando e participando
ativamente do processo de implementação curricular. Em todas as etapas dos
Estudos de Aula, os professores passaram a valorizar ainda mais a reflexão na ação
e sobre a ação, a partir de contextos de natureza colaborativa.
Outras considerações serão tecidas no próximo e último capítulo, na qual

retomaremos a trajetória de pesquisa, refletindo sobre as potencialidades dos Estudos
de Aula na nossa Pesquisa, que foi o nosso fenômeno de interesse.
193
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo da pesquisa desenvolvida, buscamos responder a nossa questão

norteadora: Em que medida aspectos da metodologia de Estudos de Aula podem
contribuir para a formação continuada de um grupo de professores que ensinam
Matemática no Ciclo Interdisciplinar na Rede Municipal da Cidade de São Paulo
em um contexto de implementação curricular?
Ao longo de seu percurso, com vistas a atender a questão e objetivos de

pesquisa, recorrermos ao processo de triangulação de dados. O processo analítico
teve como aporte um quadro teórico correlato à formação continuada e
desenvolvimento profissional de professores; conhecimentos e saberes profissionais
dos professores; crenças dos professores com relação a Matemática e o seu ensino
e contextos de reflexão e colaboração.
O propósito nas considerações finais desta pesquisa é apresentar um

panorama daquilo que se evidenciou nas nossas análises. Começamos pelas
potencialidades dos Estudos de Aula em um processo de implementação curricular.
Antes, porém, é importante pontuar que quando mencionarmos a palavra
“aprendizagem” estamos nos referindo as aprendizagens do grupo, pois foram todas
decorrentes do convívio em conjunto com seus pares visando a benefícios mútuos no
decorrer de todas as etapas dos Estudos de Aula.
Dessa forma, a participação em um processo de natureza colaborativa e

reflexiva de planejamento de pautas e de atividades, de observação e análise das
ações realizadas no âmbito da sala de aula, de reflexão sistemática e incessante na
ação e sobre a ação nos cenários de aprendizagens, permitiu o desenvolvimento
profissional dos participantes das reuniões do Ciclo Interdisciplinar e deu mais
qualidade à formação dos professores e pesquisadores que ensinam Matemática na
Educação Básica.
Os resultados da pesquisa mostram que o Projeto de Pesquisa desenvolvido

nos Estudos de Aula, promoveu muitas situações de reflexão a partir da investigação
da práxis, possibilitando que o grupo de professores do Ciclo Interdisciplinar se
194
tornasse protagonista do seu próprio desenvolvimento profissional, que valoriza o seu

saber da experiência e consolida os conhecimentos na ação e sobre a ação e os
intensifica socializando em um trabalho colaborativo e reflexivo centrado em diálogo,
negociação, confiança e respeito, com vista à melhoria nos resultados das
aprendizagens dos estudantes.
Essa metodologia de formação Estudos de Aula possibilitou avanços nas

práticas dos professores ao realizar um planejamento mais fundamentado
teoricamente a partir do manuseio e estudo do próprio documento da Rede, intitulado
“Orientações Didáticas do Currículo da Cidade, de Matemática”.
Na etapa de observação da aula planejada foram reveladas as crenças dos

professores, especialmente com relação ao uso de materiais manipulativos em sala
de aula; lacunas nos conhecimentos de conteúdos dos professores para ensinar
Matemática, especialmente ao que se referia aos objetos matemáticos que estavam
subtendidos nas propostas. Na etapa de reflexão, muitos desses fatores foram
refletidos, aprofundados e ressignificados para os professores, o que permitiu
mudanças nas práticas de sala.
Ao planejar as atividades no coletivo, com seus pares, o grupo construiu

conhecimentos sobre a Matemática e seu ensino, dos currículos e dos estudantes e
passaram a reconhecer as potencialidades dos documentos e materiais curriculares,
assim assumiram a postura de protagonistas nas decisões de desenvolvimento
curricular.
As duas etapas incorporadas “Formação de Formadores e Divulgação dos

Resultados” foi um diferencial em potencial nesse Projeto de Pesquisa.
As discussões ocorridas na etapa de formação de formadores foram

determinantes para que esses pudessem se apropriar dos documentos e materiais
curriculares da Rede. Com essa compreensão, os formadores puderam ter um olhar
mais voltado para as formações, percebendo a importância da elaboração e discussão
de pautas e de aprofundamento teórico para agir com mais confiança na formação. A
discussão das necessidades reais dos professores que formavam permitiu aspectos
de reflexão e avanços nas ações de formação.
195
Reconhecemos que a etapa “Divulgação dos Resultados” promoveu a

articulação mais estreita entre a tríade: Universidade- Secretaria Municipal de
Educação-Escola. Essa articulação, certamente, favoreceu a formação dos
pesquisadores vinculados a UNICSUL e SME, formadores das Diretorias Regionais
de Ensino e professores da escola básica.
A parceria entre as instituições promotoras pode ser vista como uma prática
que beneficiou toda a comunidade científica da área, como também as instituições de
ensino nas quais os participantes do Projeto de Pesquisa estavam vinculados. Além
disso, foi fator importante e decisivo para o processo de implementação curricular e
modificações de práticas de professores.
Observamos nos dados iniciais dos primeiros instrumentos deste Projeto que
os professores dos Anos Iniciais apresentavam dificuldades para ensinar alguns
conteúdos matemáticos, bem como apresentavam fragilidades conceituais sobre a
Matemática que ensinavam, mas por outro lado, os profissionais aparentavam ter mais
clareza dos saberes de seus estudantes e uma relação interpessoal mais favorável,
conquanto cientes da necessidade de se aperfeiçoar mais para ensinar Matemática.
Já os especialistas revelavam um encadeamento melhor com a Matemática e o seu
ensino, contudo, mostravam pressupostos didáticos compatíveis com a concepção
tecnicista, tendo uma visão linear do currículo, sem se apropriarem, de fato, da ideia
do currículo em redes de significados.
Com os Estudos de Aula, os professores passaram a mobilizar os

conhecimentos provenientes de suas experiências e seus conhecimentos didáticos e
curriculares foram sendo produzidos a partir de discussões com o grupo, baseados
em aportes teóricos que versam sobre o processo de ensino e de aprendizagem de
Matemática.
Entendemos que a consolidação dos conhecimentos dos professores,

decorrentes das estratégias de formação foram catalisadoras do desenvolvimento
profissional do grupo.
Outro aspecto em potencial dos Estudos de Aula foi a discussão aprofundada

no planejamento sobre a organização do currículo em Rede de Significados que foi
materializada nos Cadernos da Cidade Saberes e Aprendizagens que foi discutida
196
nas reuniões de planejamento com os professores. Esse movimento influenciou a

ruptura da ideia de linearidade do currículo, pois os professores perceberam que os
Objetivos de Aprendizagens e Desenvolvimento podem ser organizados em Redes de
Significados, pois existem conexões tanto no mesmo Eixo como em Eixos diferentes
(Estruturantes e/ou Articuladores).
Os resultados da pesquisa evidenciaram nos trabalhos do Ciclo

Interdisciplinar uma pluralidade de características de um grupo colaborativo:
voluntariedade, identidade e espontaneidade (FIORENTINI, 2006; CURI, 2012);
confiança, diálogo e negociação (BOAVIDA e PONTE, 2002); apoio intelectual e
afetivo, respeito mútuo, liderança compartilhada e a corresponsabilidade
(FIORENTINI, 2006).
A constituição de grupos colaborativos em Projetos de Pesquisa é primordial

para o sucesso da metodologia de Estudo de Aula, pois as suas potencialidades estão
centradas em um trabalho de natureza colaborativa, pois o diálogo, a negociação de
sentidos, a confiança entre os pares são o que fazem com que os professores
participantes se sintam à vontade para cederem a sua turma para a observação das
aulas planejadas, pois, muitas vezes, na observação da aula, pode despontar as
lacunas dos professores referentes ao conhecimento matemático e didático para o
desenvolvimento do currículo em ação.
Quando o grupo se torna mais colaborativo em um processo de

implementação curricular, compreendendo os elementos constitutivos dos
documentos e materiais curriculares, analisando no coletivo as propostas e
concepções de ensino, os membros aprimoram a compreensão sobre o ensino e a
aprendizagem e se tornam sujeitos participativos do processo de implementação
curricular.
Cabe aqui ponderar alguns desafios. Inicialmente, o grupo de professores foi

constituído por 23 docentes que lecionavam no Ciclo Interdisciplinar. Todavia,
finalizamos o Projeto com 10 professores, pois os outros participantes32 inscreveram-
se em um Programa de Especialização Docente (PED)33, vinculado à Secretaria
32
Os professores tiveram de assinar uma declaração de desistência do curso. O modelo está
relacionado no APÊNDICE I.
33
O Programa de Especialização Docente (PED) é um programa de pós-graduação lato sensu na
197
Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP), com algumas aulas aos sábados.
Assim, a efetivação desse convênio nos causou um certo desconforto, pois não se
atentaram com o nosso cronograma, provocando uma sobreposição de datas e,
consequentemente, a desistência de alguns professores em participar no nosso
Projeto, uma vez que o programa ofertado é em nível de pós-graduação lato sensu na
modalidade de especialização e promovia a evolução de carreira.
Contudo, mesmo com essa dificuldade e outras decorrentes do sistema, como

reposições de aulas nos horários de formação, a metodologia de Estudos de Aula
favoreceu a formação dos formadores e professores como pesquisadores da prática,
aprimorando o desenvolvimento profissional e apontando indícios das aprendizagens
dos estudantes.
Outro desafio que identificamos foi a impossibilidade de aprofundar as

discussões sobre os conhecimentos didáticos, conceituais e curriculares dos
conteúdos matemáticos contemplados nas atividades e no planejamento, devido ao
grupo de professores ter seguido à risca as sequências de atividades propostas no
Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens, de Matemática, que naquele momento,
não abordavam o mesmo conteúdo matemático, nos três anos do Ciclo Interdisciplinar
(4º, 5º e 6º).
Entretanto, esses desafios nos dão abertura a futuros Projetos de Pesquisa.

Assim, nos próximos trabalhos fica o desafio de selecionar uma Ideia Fundamental da
Matemática, para a ampliá-la teoricamente, ao longo do Ensino Fundamental, com o
propósito de identificar os percursos possíveis dos Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento e averiguar como o objeto matemático pode ser incorporado e
abordado, no decorrer do ensino básico.
Compreendemos que os objetivos da pesquisa foram alcançados e nos

trouxeram elementos importantes para empregarmos em outras ações de formação
envolvendo Estudos de Aula e o uso de documentos e materiais curriculares.
Concluindo vislumbramos o uso da metodologia de Estudos de Aula como

política de formação local, pois não basta ter acesso a documentos e materiais
modalidade especialização voltado à formação de docentes nas áreas de Matemática e Ciências.

198
curriculares, é preciso investir em espaços de discussões, entre os pares, na própria

escola, das concepções que fundamentam as propostas curriculares, dos modos de
realizá-las em sala de aula e, especialmente, das formas de analisar o trabalho do
professor e as aprendizagens dos próprios estudantes.
E para concluir....
As Reflexões Finais da Pesquisadora34
Como encontrar nas palavras, uma linguagem que possa expressar os meus
sentimentos, aprendizagens e desafios enfrentados durante o desenvolvimento da
pesquisa?
Atuar como formadora em um Projeto de Pesquisa envolvendo a tríade:

UNICSUL, SME e UNESCO contribuiu substancialmente para o meu crescimento
acadêmico e profissional. Foi uma rica experiência ter participado desse e de outros
Projetos de Pesquisa envolvendo formação de professores e de ter tido o privilégio de
atuar como leitora crítica do Currículo da Cidade de Matemática, tendo com isso a
oportunidade de produzir alguns Cadernos da Cidade Saberes e Aprendizagens, nas
versões estudantes e professores. Essa foi minha primeira experiência como
formadora. Este trabalho, apesar de ter gerado muita ansiedade e insegurança, trouxe
também bastante satisfação e contentamento.
Fui superando minha falta de experiência com o desenvolvimento do Projeto

e com o uso dos Estudos de Aula. Foi por meio desta metodologia que eu tive a
oportunidade de me desenvolver enquanto formadora e observar meu crescimento
profissional; a constituição de um grupo colaborativo aguçou a minha percepção a
respeito da importância da diversidade de opiniões, do saber ouvir e do trabalho em
equipe, sem perder de vista as minhas convicções e experiências.
A etapa de formação de formadores, foi crucial para as minhas aprendizagens

bem como para meu aprofundamento teórico para que, com isso, eu pudesse sentir-
me mais confiante em relação às reuniões de formação dos professores. Entretanto,
não foi apenas isso, minha participação em eventos no decorrer do ano de 2019, e as
discussões provocadas pelas apresentações de dados do Projeto em andamento,
34
O foco narrativo das reflexões da pesquisadora será feito na primeira pessoa do singular.
199
também contribuíram para minha formação acadêmica e me fortaleceram como

formadora de professores.
Considero muito importante em minha formação, a minha passagem pelo

Ciclo Interdisciplinar que era composto por formadoras experientes e com atitudes
colaborativas que não mediam esforços em socializar suas práticas pedagógicas,
seus conhecimentos e suas experiências, o que me oportunizou vivências, que
juntam-se a esta trajetória de maneira singular.
Pondero que este Projeto proporcionou a formação de grupos colaborativos

de professores, de formadores e dos formadores do Ciclo Interdisciplinar e que a
formação desses grupos permitiu aprendizagens para todos os participantes.
Mas e com relação ao curso de doutorado? Que reflexões podem ser feitas?
O término de uma tese de doutorado nunca é um fim, é apenas o início da

formação de um pesquisador. Assim me considero, uma pesquisadora iniciante com
um longo caminho pela frente para desenvolver outras pesquisas que versam sobre o
ensino e aprendizagem de Matemática e formação de professores que atuam nessa
área de conhecimento.
Diante da quantidade de dados coletados na pesquisa que não foram

inseridos nesta tese e das muitas possibilidades de análise que esses dados
apresentam, me coloco o desafio de, após a entrega final da tese, retornar aos dados,
analisá-los e verificar se eles permitem uma compreensão mais profunda da formação
analisada.
Durante esta jornada observei que um curso de Doutorado não forma somente
pesquisadores, ele também contribui para a formação de um formador de professores
ou futuros professores. Saliento que o curso de doutorado e minha inserção em
Projetos de Pesquisa e de formação de professores me consolidou como formadora
de professores. Considero-me uma formadora iniciante, com muito a aprender, porém
com muito a contribuir, e sigo na reflexão a respeito da formação continuada ao longo
da minha vida profissional.
Minha atuação como formadora me proporcionou momentos ímpares de

reflexão, aprendizagem e vontade de continuar exercendo esse papel de professora,
200
com mais experiência e saberes que me proporciona formar outros. Assim, sigo na
expectativa de atuar novamente como formadora de professores que ensinam
Matemática.
Os dados de pesquisa do Grupo CCPPM envolvendo Estudos de Aula e

materiais curriculares são promissores e os resultados de minha tese enriquecerão, a
partir de agora, esse conjunto de reflexões sobre o uso dessa metodologia para
formação de professores. É dessa forma que desejo continuar na pesquisa e na
formação de professores: em Projetos que empregam a metodologia de Estudos de
Aula e que façam uso de documentos e materiais curriculares. Tenho expectativas de
que não apenas eu, mas o Grupo CCPPM avance e possa refletir sobre o uso da
metodologia de Estudos de Aula na escola, em horários coletivos de atividades
pedagógicas, envolvendo todos os professores que ensinam Matemática, a
coordenação e outros atores.
Outra questão que me desafia é o uso de materiais manipulativos nas aulas

de Matemática. Os dados de minha tese mostram ser preciso aprofundar a pesquisa
sobre essa temática. Isso me preocupa e algumas questões podem ser levantadas
para pesquisas futuras: Como uma formação de professores pode contribuir para que
compreendam o papel do material manipulativo na mediação entre o objeto
matemático e a aprendizagem dos estudantes? Que materiais manipulativos são
adequados para uso, em que situações, com que objetos de aprendizagem?
Considero que essas discussões podem servir de parâmetro para a ruptura da crença
de que o material manipulável é “lúdico”, e por focalizado dessa forma pode suprir
todas as lacunas de aprendizagens dos estudantes.
Ainda com base nos dados de minha tese, senti dificuldades em analisar os
conhecimentos dos professores ao longo do Projeto, fico me perguntado, em como
proceder para poder compreender como os professores que ensinam Matemática
mobilizam seus conhecimentos e suas crenças ao se relacionarem com os
documentos e materiais curriculares?
Na expectativa de responder a essas e outras questões me coloco o desafio

de continuar na pesquisa e na formação de professores que atuam no ensino de
Matemática.
201
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Pedagógica. Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Matemática: volume 1.
São Paulo: SME/COPED, 2018.

Pedagógica. Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Matemática: volume 2.
São Paulo: SME/COPED, 2018.

Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Matemática. São Paulo:
SME/ COPED, 2017. SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Orientações Didáticas do Currículo da Cidade:
Matemática: volume 1. São Paulo: SME/COPED, 2018.

Pedagógica. Caderno da Cidade Saberes e Aprendizagens: Matemática: volume
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210
APÊNDICE
APÊNDICE A – Instrumento 1: Ficha para o planejamento
Ano
Eixo Estruturante
Unidade e Atividade
Objetos de Aprendizagem e Desenvolvimento
Ideias Fundamentais
Tipos de Raciocínio
O que os estudantes precisam saber
Possíveis dúvidas dos alunos e professores
O que fazer
Tempo
Organização da turma
Indicadores de avaliação
211
APÊNDICE A – Instrumento 2: Ficha de observação- Estudante
Nome completo do observador:
Escola:
Ano:
Professora:
Data:
Tempo de observação:
DADOS DA ATIVIDADE
Eixo Estruturante:
Unidade:
Sequência:
Atividade:
ASPECTOS A SEREM ANALISADOS
INDICADORES SIM NÃO PARCIALMENTE

Os estudantes apresentaram dificuldades com relação aos
conhecimentos matemáticos que deveriam ter para
desenvolver a atividade. Em caso positivo ou parcial,
indique no espaço abaixo quais foram os conhecimentos
matemáticos que faltaram para que os estudantes
pudessem realizar a atividade com tranquilidade.
As dúvidas apresentadas pelos estudantes foram as

mesmas previstas no planejamento. Em caso negativo ou
parcialmente, indique no espaço abaixo as dúvidas que
surgiram além do previsto.
A comunicação entre os estudantes proporcionou uma

troca de conhecimentos, uma argumentação fluída,
ampliação dos conhecimentos, uma negociação de ideias.
Registre a sua percepção.
ASPECTOS A SEREM DESTACADOS PELO OBSERVADOR:

212
APÊNDICE A – Instrumento 3: Ficha de observação- Professor
Nome completo do observador:
Escola:
Ano:
Professora:
Data:
Tempo de observação:
DADOS DA ATIVIDADE
Eixo Estruturante:
Unidade:
Sequência:
Atividade:
ASPECTOS A SEREM ANALISADOS
INDICADORES SIM NÃO PARCIALMENTE

O professor, antes de iniciar o trabalho, fez orientações
acerca da atividade que os estudantes desenvolveriam. Em
caso afirmativo, conte-nos como ocorreu a abordagem.
O professor deu início a aula que seria observada com a

retomada de conteúdos matemáticos que estão incorporados
na atividade. Em caso afirmativo, indique no espaço abaixo
quais foram os conteúdos e o modo que ocorreu a
explanação.
O professor realizou algum tipo de intervenção relacionado

aos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema
matemático para que pudessem desenvolver a atividade com
tranquilidade. Em caso positivo, indique no espaço abaixo
quais foram as intervenções realizadas. Caso tenha
observado que faltou algum conhecimento dos estudantes
que não tenha sido percebido no grupo durante o
planejamento, também indique a seguir.
213
O professor esclareceu as dúvidas apresentadas pelos

estudantes que foram previstas no planejamento. Comente a
sua percepção.
O professor esclareceu outras dúvidas que não haviam sido

previstas no planejamento. Indique no espaço abaixo quais
são elas.
O professor trouxe recursos de apoio para o desenvolvimento

das atividades. Em caso positivo, indique os recursos
empregados.
O professor utilizou algum material curricular de apoio, para

fins de consulta, durante a atividade. Em caso positivo,
indique qual (is)
Houve algum improviso por parte do professor com relação a

atividade proposta. Em caso positivo, indique qual (is).
O tempo previsto no planejamento para duração da aula foi

cumprido. Em caso negativo ou parcialmente, indique o
tempo ultrapassado ou mesmo se o tempo indicado para o
desenvolvimento da atividade foi muito maior do que o
necessário.
.
A organização da turma ocorreu da maneira com o que foi

combinado no planejamento. Em caso negativo ou
parcialmente, indique a forma de organização realizada no
espaço a seguir.
O professor deu voz aos alunos, incentivou a argumentação

deles.
ASPECTOS A SEREM DESTACADOS PELO OBSERVADOR:

214
APÊNDICE A – Instrumento 4: Ficha de reflexão
Escola:
Ano:
Professora responsável pela condução da aula:
Data da sessão de reflexão:
TÓPICOS DE REFLEXÃO
Identificação dos focos de reflexão e a justificativa de sua escolha pelo grupo de formadores
do ciclo
Sugestões de mudanças ou de acréscimos no planejamento sugeridas pelo grupo de

professores após a reflexão
Percepções dos formadores sobre o desenvolvimento da etapa de reflexão no ciclo

215
APÊNDICE B – Instrumento 1: Perfil do professor e as suas relações com a

Matemática e o seu ensino
INSTRUMENTO 1
1.Perfil do professor(a)
Nome completo do professor(a):

E-mail:
Sexo:
Idade:
Tempo de Magistério:
Escola que atua:
Ano em que atua:
Tempo de atuação na escola:
Tempo de atuação na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:
A escola encontra-se na Diretoria:
2. Formação acadêmica
Nível Curso(s) Ano de término
Médio
/Magistério
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
3.Como você tomou conhecimento do Projeto?
4.Faz uso de recursos didáticos (tecnológicos, materiais concretos, jogos, música,

216
entre outros) para ensinar Matemática? Em caso afirmativo, indique qual(is).
5. Descreva a sua relação:

 Com a Matemática
 Com o ensino de Matemática
 Com a profissão
 Com seus alunos

217
APÊNDICE B – Instrumento 2: A relação dos professores com a Matemática
INSTRUMENTO 2
1. Circule as palavras que costuma utilizar quando quer se referir à natureza da

matemática:
Construtivista Acultural Regras e operações

Lógica Verdade absoluta Resolução de problemas
Descoberta Inventada Sequencial
Linear Construída socialmente Criada pelo homem
Imutável Intocável Irrelevante
Caso queira, complete a lista com outras palavras no espaço abaixo:
2. Circule as palavras que você lembra de serem relacionadas a sentimentos e valores

com relação à matemática
Bonita Elitista Agradável

Desagradável Útil Irrelevante
Relevante Interessante Difícil
Fácil Agradável Poderosa
Insuportável Com pouca utilização Técnica
Caso queira, complete a lista com outras palavras:
3. Assinale com X o que corresponde à sua visão sobre sua capacidade em relação à
matemática
Extremamente capaz Boa Suficiente

Na media Abaixo da media Acima da média
Muito boa Inútil Ruim
Caso queira, complete a lista com outras palavras:

218
219
APÊNDICE B – Instrumento 3: Crenças e Concepções sobre a Matemática e o seu

ensino- baseado em Gómez- Chacon (2003, p. 154)
INSTRUMENTO 3
Complete as frases adiante:

1. Meus professores de Matemática da escola em que estudei...
2. Minhas capacidades em matemática são...
3. Para ser bom em matemática é necessário...
4. Eu acho difícil em matemática ...
5. Eu acho fácil em matemática...
6. Quando eu escuto a palavra matemática eu...
7. Um bom professor para ensinar matemática deveria...
8. Poderia aprender mais matemática se ...
9. Minha motivação para aprender matemática é...
10. Minha motivação para aprender a ensinar matemática é ...
11. Na escola quando estudava, nas aulas de matemática ...
12. Agora, quando ensino matemática ...
13. Gostava das aulas de matemática até que...
14. Minha experiência mais positiva com a matemática acontece quando...
15. Minha experiência mais negativa com a matemática acontece quando ...
Agora, responda:
16. Com você gostaria de que seus alunos aprendessem matemática?
17. Como você aprendeu matemática?
18. Para você, o que significa saber matemática?
19. Quais conteúdos matemáticos você gostaria de aprofundar neste curso?

220
20.Quais conteúdos matemáticos você acha importante de serem ensinados aos alunos
do ciclo que atua?
221
APÊNDICE B – Instrumento 4: Mitos sobre a Matemática e consequências para o

ensino- baseado em Nilson José Machado (2011)
INSTRUMENTO 4
Este instrumento foi feito com base na obra de Nilson José Machado “Matemática e Língua
Materna: análise de uma impregnação mútua.
Nessa obra o autor desmistifica algumas afirmações que pairam no senso comum sobre a
Matemática e que acabam influenciando no ensino e na aprendizagem dessa área do
conhecimento, afirmações estas, que, segundo o autor, orientam a ação docente, consciente
ou inconscientemente.
1.Discorra sobre as afirmações apresentadas pelo autor e apresente (pode ser com exemplos)
algumas implicações para o ensino de matemática.
A matemática é exata.
A matemática é abstrata
A capacidade para a matemática é inata.
A matemática se justifica pelas aplicações práticas.
A matemática desenvolve o raciocínio.

222
APÊNDICE C- Módulos do curso de extensão
Módulo Período Objetivos Materiais de apoio

utilizados
Seminário de Fevereiro Explicitar os objetivos da pesquisa

abertura e as contribuições previstas dos Projeto submetido ao edital
professores que ensinam nº 01/2018- PRODOC 914
Matemática na Rede Municipal da BRZ 1147
cidade de São Paulo e os critérios
para formação dos subgrupos.
I Março à Junho 1.Aprofundar discussões teóricas 1.Currículo da Cidade-

em relação aos grupos Matemática;
colaborativos, e sobre a
2. Orientações didática do
metodologia de formação
Currículo da cidade, nas
“Estudos de Aula”;
versões I e II;
2.Discutir e refletir sobre as
3.Textos teóricos (artigos e
concepções, crenças e mitos
capítulos de livros).
sobre a Matemática e o seu ensino
e as suas consequências;
3.Subsidiar discussões a respeito

das concepções e conceitos que
embasam o Currículo da Cidade
de Matemática;
3.Aprofundar conhecimentos
acerca dos eixos estruturantes
que organizam os objetos de
conhecimento de Matemática;
4.Refletir sobre Objetos de

Conhecimento e a composição
dos Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento para cada ano
de escolaridade;
5.Estudar o conjunto de ideias

fundamentais da Matemática e os
tipos de raciocínio com base nos
223
Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento.
6.Subsidiar discussões acerca de

um currículo em rede de
significados: eixos estruturantes e
eixos articuladores.
Palestra de Junho 1.Discutir a Matemática: da

fechamento fragmentação disciplinar as ideias
do módulo I fundamentais.
proferida
pelo prof. Dr.
Nilson José
Machado da
Universidade
de São
Paulo (USP)
Módulo II Agosto à 1.Recuperar os conceitos da 1.Currículo da Cidade-

Dezembro metodologia dos Estudos de Aula; Matemática;
2. Realizar o planejamento 2. Orientações didática do

individual e coletivo das Currículo da cidade, nas
atividades, de cada ano de versões I e II;
escolaridade, referente a primeira
3. Caderno da Cidade
etapa da metodologia “Estudos de
Saberes e Aprendizagens de
Aula”;
Matemática
3. Orientar, dialogar e negociar
4. O ensino de Matemática
com os professores que se
em questão: Apontamentos
prontificaram a desenvolver a aula
para a discussão e
planejada;
implementação do Currículo
4. Explanar a respeito das fichas da Cidade.
que foram elaboradas para os
5. Textos teóricos (artigos e
observadores;
capítulos de livros).
5. Refletir acerca de alguns
episódios das filmagens que foram
produzidas na etapa de
observação de aula, por ano de
224
escolaridade, a fim de averiguar as

possíveis potencialidades e
fragilidades do planejamento
realizado.
6. Discutir e refletir sobre os

Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS), de modo que
os professores possam articular
com os Objetivos de
Aprendizagem e
Desenvolvimento.
7. Planejar e desenvolver um
Projeto Integrador dos ODS.
Seminário de Dezembro 1.Oportunizar uma reflexão acerca

fechamento de situações educacionais que
do curso de enfrentamos na atualidade.
extensão 2. Promover o encontro de
professores, gestores,
pesquisadores e demais
interessados na melhoria da
qualidade do ensino básico e
superior, viabilizando a
socialização de pesquisas nas
áreas de Ensino de Matemática.
Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir do projeto do curso.
225
APÊNDICE D- Calendário geral do curso de extensão
CALENDÁRIO GERAL DOS ENCONTROS
1º SEMESTRE
MÊS DIA ATIVIDADES
Fevereiro 09 Reunião com o Grupo de pesquisa CCPPM
14 Formação
23 Módulo I
Março 07 Formação
09 Módulo I
14 Formação
23 Módulo I
28 Formação
Abril 06 Módulo I
11 Formação
27 Módulo I
Maio 02 Formação
11 Módulo I
16 Formação
25 Módulo I
30 Formação
Junho 08 Módulo I
06 Formação
226
15 Módulo I
2º SEMESTRE
Agosto 01 Formação
03 Módulo II
08 Formação
17 Módulo II
22 Formação
31 Módulo II
Setembro 05 Formação
14 Módulo II
19 Formação
28 Módulo II
Outubro 03 Formação
05 Módulo II
17 Formação
26 Módulo II
31 Formação
Novembro 09 Módulo II
14 Formação
23 Módulo II
Dezembro 05 Formação
07 Seminário
12 Formação
14 Encerramento do curso
CARGA-HORÁRIA: 100 HORAS DE MÓDULOS

227
APÊNDICE E- CERTIFICADO
228
APÊNDICE F- Declaração de Comprometimento
DECLARAÇÃO
Eu, ___________________________________________________, portador do RG nº e do

CPF nº ______________________, declaro o meu comprometimento junto ao Projeto de
Pesquisa denominado “Discussões Curriculares: contribuições de um grupo
colaborativo para a implementação de um novo currículo de Matemática e o uso de
materiais curriculares na rede pública municipal de São Paulo”, sediado na Universidade
Cruzeiro do Sul(UNICSUL), e declaro, ainda, que estou ciente e que aceito as seguintes
responsabilidades:
• Cumprir integralmente a carga horária e demais requisitos exigidos para a conclusão do
Curso de extensão;
• Encaminhar aos formadores do curso de extensão os relatórios mensais previstos no
cronograma, contendo informações relevantes sobre o desenvolvimento de suas atividades
curriculares
São Paulo, 23 de Fevereiro de 2019.
_____________________________________________________
Assinatura
229
APÊNDICE G- Exemplo de Pauta de Formação
PAUTA DO ENCONTRO DOS FORMADORES- 29 de Agosto de 2019.

Objetivos:
 Analisar e finalizar os planejamentos organizados por ano em cada ciclo.

 Fazer um estudo dos aportes teóricos para o aprofundamento dos temas
matemáticos que serão desenvolvidos em sala de aula (Orientações Didáticas).
 Organizar o cronograma do acompanhamento das aulas planejadas e o que
observar durante a implementação da aula.
Atividade 1. Analisar e finalizar os planejamentos organizados por ano em cada um dos

ciclos.
Tempo: 2h
Parte 1. Discutir em cada ano do ciclo os planejamentos que foram organizados, verificando
se há ainda há necessidade de ajustes.
Parte 2: Socialização do planejamento no grupo.
Atividade 2: Estudo dos referenciais teóricos que subsidiarão o desenvolvimento do

planejamento. Tempo: 1h
Cada ano deverá se organizar para fazer a leitura dos textos que são pertinentes ao tema
matemático escolhido.
Ciclo de Alfabetização: grandezas e medidas e resolução de problemas – campo aditivo.

Ciclo Interdisciplinar: construção dos números, atividades investigativas e processos
matemáticos, resolução de problemas campo aditivo e multiplicativo.
Ciclo Autoral: números inteiros, números racionais e reais e atividades investigativas.
Atividade 3: Organização do cronograma de filmagem

Tempo: 45min
230
APÊNDICE H- Sínteses das pautas das Reuniões de Formadores
Mês Dia Objetivo
1. Analisar os instrumentos 1 e 2, verificando se há necessidade de

Fevereiro 14
ajustes para que seja apresentado aos professores no encontro de
23.02;
2. Refletir sobre a importância dos grupos colaborativos e sobre a
metodologia de formação Lesson Study para o desenvolvimento do
projeto: Discussões Curriculares: contribuições de um grupo
colaborativo para a implementação de um novo currículo de
Matemática e o uso de materiais curriculares na rede pública
municipal de São Paulo.
1. Analisar os instrumentos 3 e 4, a fim de averiguar se há

Março 07
necessidade de ajustes para que sejam apresentados aos
professores nos próximos encontros;
2. Rever aspectos relevantes em relação aos grupos colaborativos, e
sobre a metodologia de formação “Lesson Study” para o
desenvolvimento do projeto: Discussões Curriculares: contribuições
de um grupo colaborativo para a implementação de um novo currículo
de Matemática e o uso de materiais curriculares na rede pública
municipal de São Paulo;
3. Aprofundar as discussões sobre grupos colaborativo, sob a
perspectivas de suas potencialidades e limites para a investigação da
própria prática dos professores;
4. Organizar as atividades que acontecerão na segunda parte da
pauta de trabalho do projeto de pesquisa, tendo como referência os
princípios que organizaram o Currículo da Cidade - Parte inicial.
1. Compreender os Eixos do Currículo da Cidade- Matemática;

14
2. Indicar algumas habilidades que aparecem em cada um dos Eixos
Estruturantes;
3. Estabelecer relações entre os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento em cada um dos Ciclos de Aprendizagem
(Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral).
1. Apresentar a devolutiva do instrumento 1 – Perfil dos professores

28
participantes de cada Ciclo de Aprendizagem e levantamento de
algumas concepções sobre a Matemática e o seu ensino;
2. Discutir e ampliar os conhecimentos sobre as concepções que
estão presentes no documento – Currículo da Cidade Matemática, no
que refere a Matemática e o seu ensino;
3. Compreender as ideias fundamentais da Matemática que estão
presentes no Currículo da Cidade e identificar nos Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento se elas estão presentes ou não em
cada ano de escolaridade.
231
1. Apresentar e discutir o relatório que será respondido pelos

Abril 11
participantes relativo ao desenvolvimento do módulo 1;
2. Retomar as ideias fundamentais da Matemática que estão
presentes no Currículo da Cidade – Matemática;
3. Analisar e identificar nos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento as ideias fundamentais da Matemática;
4. Compreender os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento:
que tarefas eles descrevem e como eles são compostos.
1. Compreender os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento:

Maio 02
que atividades eles descrevem e como eles são compostos.
2. Analisar e identificar nos Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento as ideias fundamentais da Matemática;
3. Compreender e identificar nos Objetivos de Aprendizagem os
diferentes raciocínios;
4. Discutir o preenchimento do Instrumento 6.
1. Identificar nos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento

16
diferentes tipos de raciocínio e verificar se há uma relação hierárquica
de conhecimento nos anos dos Ciclos de Aprendizagem;
2. Compreender o Currículo da Cidade – Matemática como uma Rede
de significados;
30 1. Construir Redes de significados entre os diferentes Objetos de

Conhecimento que aparecem dentro de cada ano de escolaridade.
1. Construir Redes de significações entre os diferentes Objetos de

Junho 06
Conhecimento que aparecem dentro de cada ano de cada Ciclo de
Aprendizagem;
2. Analisar a sequência de atividades da Unidade 3 do Caderno de
Saberes e Aprendizagens de cada ano de escolaridade;
3. Averiguar uma das sequências para construir um instrumento de
planejamento contendo todos os elementos estudados durante a
trajetória de formação.
1. Discutir o planejamento organizado no último encontro;

Agosto 01
2. Recuperar os conceitos da metodologia dos Estudos de Aula, a
partir da vivência do planejamento organizado no último encontro;
3. Replanejar a partir das discussões fomentadas, levando em conta
os itens indicados no planejamento realizado e os conceitos
envolvidos nos Estudos de Aula.
1. Analisar o planejamento organizado por ano de escolaridade;

08
2. Replanejar, a partir das observações levantadas pelo grupo do
respectivo Ciclo de Aprendizagem;
3. Buscar nas Orientações Didáticas do Currículo da Cidade -
Matemática, subsídios teóricos para o planejamento organizado.
232
1.Analisar e finalizar os planejamentos organizados por ano em cada

22
Ciclo de Aprendizagem;
2. Realizar um estudo dos aportes teóricos para o aprofundamento
dos temas matemáticos que serão desenvolvidos em sala de aula
(Orientações Didáticas);
3.Organizar o cronograma do acompanhamento das aulas planejadas
e a lista das necessidades de acompanhamento.
1. Analisar as fichas de observação de aula – estudante e professor;

Setembro 05
2. Analisar o instrumento que será utilizado no quarto relatório;
3. Discutir a organização da próxima pauta em função das gravações
que serão realizadas e verificar a necessidade de algum ajuste.
1. Assistir a trechos dos vídeos de algumas aulas filmadas;

19
2. Analisar as gravações e verificar se há ajustes a serem realizados
tendo como referência o planejamento pensado e as características
das turmas;
1. Assistir a trechos dos vídeos de algumas aulas filmadas;

Outubro 03
2. Analisar as gravações e verificar se há ajustes a serem realizados
tendo como referência o planejamento pensado e as características
das turmas;
1. Discutir os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),

17
pactuados na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações
Unidas, como temas inspiradores a serem trabalhados de forma
articulada nos diferentes componentes curriculares na Cidade de São
Paulo;
2. Analisar e refletir acerca de alguns episódios da filmagem realizada

no 3º ano.
1. Discutir os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),

31
pactuados na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações
Unidas, como temas inspiradores a serem trabalhados de forma
articulada nos diferentes componentes curriculares da cidade de São
Paulo;
2. Estruturar para propor o desenvolvimento de um Projeto baseado
nos ODS.
1. Verificar o andamento dos Projetos e finalizar os Templates para o

Novembro 14
Seminário;
2. Discutir sobre o modelo de relatório final do Projeto.
3. Discutir e organizar as atividades do I Seminário de Práticas e
Pesquisas em Ensino de Ciências e Matemática e em Educação;
4. Validar os templates das atividades.
233
1.Roda de conversa com a profa. Dra. Joana da Mata Pereira da

Dezembro 05
Universidade de Lisboa sobre Estudos de Aula em Portugal;
1. Avaliar o Seminário e o desenvolvimento do Projeto;

12
2. Averiguar as pendências e faltas dos professores participantes para
a emissão dos certificados.
234
APÊNDICE I- Declaração de desistência do curso
Comunicado
Olá professores (as)!
Gostaríamos de lembrar que o projeto “Discussões Curriculares: contribuições de um
de materiais curriculares na rede pública municipal de São Paulo” é presencial.
Em função de algumas ausências de professores durante o curso, temos recebido as
justificativas e negociado com umas estas faltas. Sabemos que elas decorrem das reposições
de aula que estão ocorrendo nas unidades escolares por conta da greve.
No entanto, também fomos informados que alguns de vocês se inscreveram em um outro
curso de pós-graduação (PED – Programa de Especialização Docente), que em um primeiro
momento ocorreria durante a semana e posteriormente por decisão da Secretaria com as
Universidades proponentes fez a mudança para que os encontros presenciais ocorrência aos
sábados e muitos deles coincidem com as datas propostas nos nossos encontros do Projeto de
Pesquisa.
Em função disso, precisamos que os professores que optarem por acompanhar o curso PED,
devem formalmente fazer o seu desligamento deste Projeto de pesquisa, que também tinha
como objetivo fornecer aos seus participantes uma certificação de 100 horas de participação,
dando direito a evolução funcional (1,5) pontos em um período de 1 ano por sua participação
e contribuição para a implementação do Currículo da Cidade – Matemática.
Para os que não forem continuarem no Projeto, solicito que preencham o formulário anexo
com a sua desistência formal, pois ela será anexada no próximo relatório da UNESCO,
entidade que propiciou junto à SME o desenvolvimento deste Projeto.
___________________
Professora Dra. Edda Curi
Coordenadora da Pós-Graduação da Universidade Cruzeiro do SUL
Responsável pelo Projeto: “Discussões Curriculares: contribuições de um grupo colaborativo
para a implementação de um novo currículo de Matemática e o uso de materiais curriculares
na rede pública municipal de São Paulo”.
235
Termo de Desistência
Eu, ________________________________________, RG: _____________________ professor da EMEF

___________________________________, da rede Municipal de São Paulo, venho formalizar a minha
desistência do Projeto de Pesquisa de Pesquisa Discussões Curriculares: contribuições de um
de materiais curriculares na rede pública municipal de São Paulo em virtude de
________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________.
São Paulo, ____ de agosto de 2019.
_______________________________________
(Assinatura)
236
ANEXOS
ANEXO I- Aprovação do Projeto no Comitê de Ética

237
238
239
240
241
ANEXO II- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE DO

ESTUDANTE E DO PROFESSOR
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO ESTUDANTE
Convidamos o(a) Sr(a) para participar da Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em agosto de
2018 denominada DISCUSSÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE UM NOVO CURRÍCULO DE
MATEMÁTICA E DE MATERIAIS CURRICULARES DE APOIO A ALUNOS E PROFESSORES DA
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE SÃO PAULO POR MEIO DE GRUPOS COLABORATIVOS E DA
METODOLOGIA ESTUDOS DE AULAS. A pesquisa agrega o Projeto 914 BRZ 1147, Edital nº
01/2018, Perfil 2, da UNESCO _ Discussões Curriculares: contribuições de um grupo
colaborativo para a implementação de um novo currículo de Matemática e o uso de materiais
curriculares na rede pública municipal de São Paulo sob a responsabilidade da pesquisadora
Edda Curi, a qual pretende promover discussões curriculares na área de Educação Matemática que
possam contribuir para a consecução e a implementação de um novo currículo de Matemática na
rede municipal de São Paulo – SME e para o uso de materiais curriculares de Matemática em cada
ano de escolaridade do ensino fundamental. Essa pesquisa está acoplada ao Curso de Extensão
denominado Concepções, aportes teóricos e práticos que fundamentam o Currículo de
Matemática da Cidade de São Paulo que será realizado de fevereiro de 2019 até dezembro de
2019 na Universidade Cruzeiro do Sul.
A participação do(a) vosso(a) filho(a) é voluntária e ocorrerá por meio de realização das tarefas
propostas por seu professor nas aulas de matemática observadas por pesquisadores da
Universidade.
Os riscos decorrentes da participação do(a) vosso(a) filho(a) na pesquisa são mínimos pois a coleta
de dados será previamente agendada na escola, suas dúvidas serão esclarecidas quanto à
participação e ao uso das respostas de seus filhos para fins de pesquisa. Haverá veiculação de
imagens, de textos e do áudio. No caso desses documentos produzidos, sua utilização será apenas
para fins de pesquisa e aprovado pelos pais dos participantes.
Se o(s) Sr(a) aceitar autorizar a participação do(a) vosso(a) filho(a), estará contribuindo para a
melhoria do ensino de matemática na rede municipal de São Paulo.
Se depois de consentir a participação do(a) vosso(a) filho(a) o(s) Sr(a) desistir do mesmo(a)
continuar participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da
pesquisa, antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a
242
Vossa Senhoria ou ao vosso(a) filho(a). O(a) Sr(a) não terá qualquer despesa e também não
receberá qualquer remuneração. Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, sendo
a identidade do(a) vosso(a) filho(a) preservada e guardada em sigilo. Para qualquer outra
informação, o(a) Sr(a) pode entrar em contato com o pesquisador responsável no campus Liberdade,
Rua Galvão Bueno 868 sala 1003, bloco A ou por telefone 33853015 ou com o Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Cruzeiro do Sul, Av. Dr. Ussiel Cirilo, 225, São Miguel, São Paulo, SP,
telefone (11) 2037 5805.
Se o(a) Sr(a) se sentir suficientemente esclarecido sobre essa pesquisa, objetivo, procedimentos e
eventuais riscos e benefícios, convido-o(a) a assinar este Termo, elaborado em duas vias, sendo
que uma ficará com o(a) Sr(a) e a outra com o pesquisador.
São Paulo,23 de fevereiro de 2019.
___________________________________ ____________EDDA CURI___

Assinatura do responsável pelo participante
(Responsável pela pesquisa)
Identificação do Participante:
Nome do estudante:
Data de Nascimento:
Nome do responsável:
RG: CPF:
Telefone:
Endereço:
Para questões associadas com esse estudo:

Entrar em contato com EDDA CURI - Telefone: 33853015
Comitê de Ética em Pesquisa – Universidade Cruzeiro do Sul – Telefones (11) 2037 5805
243
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO PROFESSOR
Convidamos o(a) Sr(a) para participar da Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em agosto de
2018 denominada DISCUSSÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE UM NOVO CURRÍCULO DE
MATEMÁTICA E DE MATERIAIS CURRICULARES DE APOIO A ALUNOS E PROFESSORES DA
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE SÃO PAULO POR MEIO DE GRUPOS COLABORATIVOS E DA
METODOLOGIA ESTUDOS DE AULAS. A pesquisa agrega o Projeto 914 BRZ 1147, Edital nº
01/2018, Perfil 2, da UNESCO _ Discussões Curriculares: contribuições de um grupo
colaborativo para a implementação de um novo currículo de Matemática e o uso de materiais
curriculares na rede pública municipal de São Paulo sob a responsabilidade da pesquisadora
Edda Curi, a qual pretende promover discussões curriculares na área de Educação Matemática que
possam contribuir para a consecução e a implementação de um novo currículo de Matemática na
rede municipal de São Paulo – SME e para o uso de materiais curriculares de Matemática em cada
ano de escolaridade do ensino fundamental. Essa pesquisa está acoplada ao Curso de Extensão
denominado Concepções, aportes teóricos e práticos que fundamentam o Currículo de
Matemática da Cidade de São Paulo que será realizado de fevereiro de 2019 até dezembro de
2019 na Universidade Cruzeiro do Sul.
Sua participação na pesquisa e no curso é voluntária e dará por meio de inserção em curso de
formação de professores a ser realizado na sede da Universidade Cruzeiro do Sul – campus
Liberdade, e adequação de suas aulas à formação realizada e aos materiais didáticos curriculares,
permitindo a observação das mesmas por parte dos pesquisadores.
Os riscos decorrentes de sua participação na pesquisa são mínimos, pois a coleta de dados será
previamente agendada na Universidade ou na escola, suas dúvidas serão esclarecidas quanto à sua
participação e ao uso de suas respostas para fins de pesquisa. Haverá veiculação de imagens, textos
e áudio. No caso desses documentos produzidos em aula, como diários, relatórios de aula, ou outros
registros desenvolvidos em situações de ensino, sua utilização será apenas para fins de pesquisa e
aprovado pelo participante. No caso das observações do pesquisador você poderá pedir para que o
pesquisador deixe de observar em alguns momentos que julgar que esteja exposto, que deixe de
gravar imagens, ou que esclareça os motivos de observar determinada ação e o que fará com tal
informação.
Se o(s) Sr(a) aceitar participar, estará contribuindo para os benefícios que o estudo poderá propiciar
em termos de melhorias do currículo de matemática e de materiais didáticos e da prática de
professores que ensinam Matemática.
Se depois de consentir em sua participação o(s) Sr(a) desistir de continuar participando, tem o direito
e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, antes ou depois da coleta
dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a Vossa Senhoria. O(a) Sr(a) não terá
qualquer despesa e também não receberá qualquer remuneração. Os resultados da pesquisa serão
244
analisados e publicados, sendo sua identidade preservada e guardada em sigilo. Para qualquer outra
informação, o(a) Sr(a) pode entrar em contato com o pesquisador responsável no campus Liberdade,
Rua Galvão Bueno 868 sala 1003, bloco A ou por telefone 33853015 ou com o Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Cruzeiro do Sul, Av. Dr. Ussiel Cirilo, 225, São Miguel, São Paulo, SP,
telefone (11) 2037 5805.
Se o(a) Sr(a) se sentir suficientemente esclarecido sobre essa pesquisa, objetivo, procedimentos e
eventuais riscos e benefícios, convido-o(a) a assinar este Termo, elaborado em duas vias, sendo
que uma ficará com o(a) Sr(a) e a outra com o pesquisador.
São Paulo, 23 de fevereiro de 2019.
___________________________________ EDDA CURI

Assinatura do participante
(Responsável pela pesquisa)
Identificação do Participante:
Nome:
RG: CPF:
Telefone:
Endereço:
Para questões associadas com esse estudo:

Entrar em contato com EDDA CURI - Telefone: 33853015
Comitê de Ética em Pesquisa – Universidade Cruzeiro do Sul – Telefone (11) 2037 5805
245
ANEXO III- AS ATIVIDADES UTILIZADAS NA PESQUISA

246
247
248
249
250
251
252

Tese - Priscila Bernardo Martins

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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

Potencialidades dos Estudos de Aula para a formação

PRISCILA BERNARDO MARTINS

Orientadora: Profa. Dra. Edda Curi

Tese apresentada ao Programa de Pós-

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

M345p Martins, Priscila Bernardo.

Orientadora: Profª Drª Edda Curi.

1. Estudos de aula. 2. Ciclo interdisciplinar. 3. Ensino de

Potencialidades dos Estudos de Aula para a formação

Priscila Bernardo Martins

Tese de Doutorado defendida e aprovada pela

Prof. Dra. Edda Curi

Prof. Dr. Wagner Barbosa de Lima Palanch

Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Junior

Profa. Dra. Suzete de Souza Borelli

Prof. Dr. Gilberto Januario

À professora Dra. Edda Curi, minha orientadora de doutorado, por me iniciar

À professora Dra. Suzete de Souza Borelli, pela agradável convivência, por

Agradeço aos Professores Doutores, membros de minha banca examinadora

À professora Dra. Cintia Santos, pela parceria, amizade e sabedorias

Aos meus irmãos e irmãs, por representarem meu “porto seguro”. A

À profa. Dra. Rita Maria Lino de Tarcia, pela gentileza, profissionalismo e

À Adriana Freitas, chefe e amiga, pelo incentivo incansável, sempre atenta ao

À grande amiga e profa Dra. Jane de Carvalho, pela parceria e cumplicidade.

À profa. Dra. Julia Nascimento, pela amizade, carinho e apoio.

Aos formadores do Projeto UNESCO no âmbito do Grupo de Pesquisa

Aos professores participantes do Ciclo Interdisciplinar, pela contribuição e

À Universidade Cruzeiro do Sul, em especial à Cruzeiro do Sul Virtual, pela

Esse estudo insere-se em um Projeto de Pesquisa que faz parte do conjunto de

Palavras-Chave: Estudos de Aula- Ciclo Interdisciplinar- Ensino de Matemática.

Keywords: Classroom Studies - Interdisciplinary Cycle - Mathematics Teaching.

Figura 1 – CICLO DOS ESTUDOS DE AULA NOS ESTADOS UNIDOS 30

BNCC Base Nacional Comum Curricular

SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São

APRESENTAÇÃO DA TESE ........................................................................... 13

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 193

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 201

APÊNDICES .................................................................................................. 210

ANEXOS ........................................................................................................ 236

Nosso propósito inicial é apresentar aspectos de uma trajetória acadêmica e

Explanamos que o Projeto de Pesquisa, no qual o nosso estudo está situado,

A Constituição da Pesquisa, os Caminhos e as Opções Teórico-Metodológicas1

O presente estudo de doutoramento, que foi desenvolvido na linha de

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