Monografia de Aguacheiro

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Universidade Católica de Moçambique
Centro de Ensino à Distância
Delegação de Gurúè
Curso de Licenciatura em Ensino de Física
Tema: O Fraco Domínio de Dedução de Unidade de Grandezas Física como factor

concorrente para o insucesso de aprendizagem de Física. Caso da 8ª classe da Escola
Secundária Geral de 3 Fevereiro de Alto Molócuè
Candidato: José Mangacheiro Nharucue
Gurúè, Fevereiro de 2020

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Universidade Católica de Moçambique
Centro de Ensino à Distância
Delegação de Gurúè
Curso de Licenciatura em Ensino de Física
Tema: O Fraco Domínio de Dedução de Unidade de Grandezas Física como factor

concorrente para o insucesso de aprendizagem de Física. Caso da 8ª classe da Escola
Secundária Geral de 3 Fevereiro de Alto Molócuè
Monografia apresentada a comissão

Científica da Universidade Católica de
Moçambique Centro de Ensino à
Distancia, Centro do Recurso de
Quelimane, como requisito para
obtenção do grau de licenciatura em
ensino de Física.
Candidato: José Mangacheiro Nharucue
Orientado por: Álvio Durão
Gurúè, Fevereiro de 2020

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Índice
Declaração de Honra......................................................................................................................IV
Agradecimento.................................................................................................................................V
Dedicatória.....................................................................................................................................VI
Índice de símbolos, siglas e abreviaturas......................................................................................VII
Índice de tabelas..........................................................................................................................VIII
1.2. Delimitação do Tema..........................................................................................................11
1.3. Justificativa..........................................................................................................................11
1.4. Problematização..................................................................................................................12
1.5. Objectivos............................................................................................................................14
1.5.1. Objectivo Geral................................................................................................................14
1.5.2. Objectivos Específicos:....................................................................................................14
Capitulo II – Revisão Da Literatura...............................................................................................15
2.1. Conceitos Básicos....................................................................................................................15
2.2. Aprendizagem Significativa....................................................................................................15
2.2.1. Condições para a aprendizagem significativa......................................................................16
2.2.2. Diferença entre aprendizagem Mecânica e Significativa................................................17
2.2.3. As formas de processamento de Aprendizagem significativa.........................................18
2.3. As actividades experimentais no Ensino de Física..............................................................19
2.4. Visão do Laboratório Didáctico no Ensino de Física..........................................................20
2.5. Resolução De Problemas No Ensino De Ciências/Física....................................................22
2.6. Grandezas Físicas Escalares E Vetoriais.............................................................................26
2.6.1. Grandezas Físicas Fundamentais E Derivadas.....................................................................26
2.6.2. Medidas físicas................................................................................................................27

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2.6.3. Medição, medida, unidade e padrão................................................................................27
2.6.4. Definição das unidades de medida fundamentais............................................................28
2.6.4.1. Historial do Sistema Internacional de Medidas, (S.I) de acordo com BIPM (2007)...28
2.6.5. Medição direta ou indireta de uma grandeza física.........................................................30
2.6.6. Conversão de Unidades para o S.I...................................................................................33
Capitulo III – Aspectos Metodológicos..........................................................................................35
3.1. Tipo de Pesquisa..................................................................................................................35
3.2. Participantes do Estudo.......................................................................................................36
3.3. Técnicas e Instrumentos de Colecta de Dados....................................................................36
3.4. Trabalho de campo e Modelo de análise de dados..............................................................37
Capitulo IV: Apresentação e análise de dados...............................................................................38
capitulo V- Discussão Dos Resultados...........................................................................................43
Capitulo VI - Conclusão E Sugestões............................................................................................45
6.1. Conclusões...............................................................................................................................45
6.2. Sugestão...............................................................................................................................46
Bibliográficas.................................................................................................................................48
Apêndice.........................................................................................................................................51
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Declaração de Honra
Eu José Mangacheiro Nharucue, declaro por minha honra que esta monografia é resultado da
minha investigação pessoal e das orientações do meu supervisor. O seu conteúdo é original e
todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto e na bibliografia final.
Declaro que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para a obtenção de
qualquer grau académico.
Alto Molócuè, 2020
___________________________
/ José Mangacheiro Nharucue /

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Agradecimento
Agradecer primeiro a Deus pela benevolência e compaixão durante toda essa caminhada.
Agradeço a UCM, delegação de Gurúè pela oportunidade de cursar e por terem facultado todo o
processo de formação académica. Os meus agradecimentos são extensivos aos tutores do curso de
física que de forma paciente estiveram presentes e transmitiram tudo que tinham por dar.
Agradeço em especial o supervisor deste trabalho, pelo acompanhamento durante o processo de

compilação deste trabalho.
Meus agradecimentos vão a todos colegas do curso de Física.

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Dedicatória
Dedico este trabalho a minha querida esposa Belda Piedade Xavier, os meus filhos Adelson José
Mangacheiro, Messias José Mangacheiro, Josefina José Mangacheiro, Cristelina José
MAngacheiro, Aurora José Mangacheiro e Levi José Mangacheiro, que durante todos esses anos
acompanharam esta difícil caminhada de forma paciente e carinhosa.
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Índice de figuras e tabelas
Figura 1. Medição do comprimento da mesa da sala de aula.
Tabela 1: Unidades de medida fundamentais e definição do padrão adotado no S.I. HEMPEL

(1981)
Tabela 2: Unidades de medida Derivadas ou de mediação indirecta. HEMPEL (1981)
Tabela 3. Unidades de Comprimento. Fonte: Adaptada pelo autor a partir de HEMPEL (1981)
Tabela 4. Unidades de Área. Fonte: Adaptada pelo autor a partir de HEMPEL (1981)
Tabela 5. Unidades de Volume. Fonte: Adaptada pelo autor a partir de HEMPEL (1981)
Tabela 6: Respostas da primeira questão e as respectivas percentagens
Tabela 7: Percentagem de resolução da questão 2
Tabela 9: Percentagem de resolução da questão 4 e 5
Tabela 10: Percentagem de resolução das questões 6, 7 e 8
Tabela 11: Percentagem de resolução das questões 9, 10, 11, e 12

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Resumo
O objecto de estudo foi a análise das causas que influenciam na percepção e Dedução de
unidades no S.I, trabalho este efectuado na Escola Secundaria Geral 3 de Fevereiro, em Alto
Molocue, a pesquisa pretendia saber se o O Fraco Domínio na Dedução de Unidade de Física
para S.I era contributo das metodologias usadas pelos professores ou o fraco interesse dos alunos
seria a causa, ela contou com uma abordagem indutiva, recorrendo a questionário de perguntas
abertas e fechadas para professores e alunos, para colher as suas sensibilidades sobre o tema em
discussão, e para atestar as suas hipóteses assim como atingir os objectivos específicos foram
observadas aulas em varias turmas. Os resultados mostram que a maior parte dos alunos
considera a resolução de problemas conducentes a dedução de Unidade de Física uma matéria
difícil, a assistência das aulas levou o autor a concluir que as estratégias utilizadas pelas
professores abrangidos pela pesquisa divergem entre se e das preconizadas pelo programa de
ensino de física da 8ª Classe e usam metodologias que o autor acredita não serem as mais
adequada ao PEA, os erros cometidos pelos alunos durante a resolução do questionário, revelam
que a maior parte deles tem dificuldades nas operações básicas. Sendo as operações básicas
fundamentais para a conversão de unidades.
Palavras – Chaves : Metodologias; Dedução de Unidades no S.I; Aprendizagem; Significativa;

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CAPITULO I – INTRODUÇÃO
A física é uma ciência que vem crescendo com a natureza, a necessidade de compreender e
interpretar os fenómenos da natureza, fez com que essa ciência evolui-se de forma científica e
tecnológica, mas todo esse desenvolvimento só foi possível com a descoberta de formas de
quantização de tudo que se observava, o que subtende que não haveria desenvolvimento da
ciência se não fosse descoberta uma forma de quantificar as grandezas (medir).
A primeira base que se aprende no ensino de física é o conhecimento das grandezas físicas, as
suas definições, interpretações ate as manipulações (conversões). Se está base não for bem
construída, não haverá futuro nessa aprendizagem. O ensino de Física no nível básico tem sido
bastante discutido no que diz respeito à sua contextualização, interdisciplinaridade e
desenvolvimento de competências. Esta disciplina tem como pressuposto oferecer subsídios para
a formação de cidadãos capazes de compreender, intervir e participar da realidade, articulando o
conhecimento científico à competências de outras áreas. Assim, seu aprendizado deve contribuir
não só para o conhecimento teórico para propiciar a construção de compreensão dinâmica de
fatos naturais, mas também deve contribuir para um conhecimento técnico e prático, para a
compreensão do quotidiano social e articulação de uma visão do mundo natural, e na prática
laboratorial é imprescindível a necessidade de quantificar as grandezas físicas de modo a evitar
resultados desastrosos.
Esta pesquisa se insere na construção do conhecimento físico, concretamente na manipulação das

variadas unidades de grandezas físicas ao nível da 8ª classe, trabalho este desenvolvido na
ESG3F, no distrito de Alto Molócuè, que contou com uma abordagem qualitativa. O trabalho se
encontra dividido em cinco capítulos, sendo o primeiro a introdução, que é o capítulo onde se
apresentam as metas do trabalho, as causas motivadoras para a resolução do problema
estabelecido no mesmo capítulo. O segundo capítulo diz respeito a apresentação de diversas
teorias que sustentam o tema em causa, este capítulo é seguido da apresentação da metodologia
de trabalho, e este por sua vez é sucedido pela apresentação dos resultados e discussão dos
mesmos. Por final pode-se encontra a conclusão e a bibliografia
11
12
1.2. Delimitação do Tema
 No âmbito temporal: o âmbito temporal da pesquisa é de 2018– 2019;

 No âmbito disciplinar: ela se enquadra no curso de Física na cadeira de didáctica de física.
 No âmbito temático: enquadra-se na cinemática, em particular dedução de sistemas de
unidades físicas na 8a classe.
 No âmbito espacial: a pesquisa ira decorrer na Escola Secundaria Geral 3 de Fevereiro,
em Alto Molócuè, na província da Zambézia.
A proposta de pesquisa desenvolvida foi a de buscar possíveis soluções de preenchimento da

lacuna entre o que é ensinado na escola, e as actividades do dia-a-dia do educando para que se
obtenha um conhecimento significativo.
1.3. Justificativa
A escolha deste tema intitulado, “O fraco domínio na dedução de unidade de Física para sistema
Internacional dos alunos da 8ª classe da Escola Secundária Geral 3 fevereiro de Alto Molócuè”,
deveu ao facto de que o fraco domínio na dedução de unidades de Física para o Sistema
Internacional tendo em conta o conhecimento sobre as unidades de medição tem um impacto na
vida das pessoas, os alunos devem possuir este conhecimento, este tema também tem a
relevância social e cientifico pois estás dificuldades que os alunos da 8ª classe lidam se pela
primeiras vez com as unidades e grandezas, precisa que professores da Física transmitam usando
todos instrumentos até chegar a unidade principal. Sendo assim a pesquisa deste tema apresenta
três razões de estudo.
Em primeiro lugar é de interesse pessoal tendo em conta que tenho deparado com situações em
que os alunos simplesmente resolvem os trabalhos sem ter em conta com as unidades, outro
aspecto é de que toda actividade humana precisa de conhecer as medições e as unidades para
facilitar a sua sobrevivência, e como professor, é necessário que este tema seja estudo como tema
de investigação para que os alunos tenham noção de dedução das unidades (S.I), para que este
use sempre na vida deles como estudantes e cidadãos. .
A segunda razão da escolha do tema para o interesse académico que irá contribuir no
conhecimento cientifico a necessidade de que sempre que estiver presente um exercício, é sempre
13
muito pertinente sua dedução, caso necessário dará um aprofundamento especifico e sua
valorização na maioria dos alunos da 8ª classe, não tem valorizado este principio, e com isso
muitos alunos têm concluído o ensino básico do ensino Secundário sem conseguir deduzir as
unidades para o Sistema Internacional.
A terceira razão da escolha do tema está direcionada no interesse social, pelo facto de que todas
as actividades do nosso dia-a-dia estão ligadas as medições, dai que este tema tem maior
relevância na vida do cidadão para o seu conhecimento. É nesta perspectiva que aluno seja
incutido estas ferramentas.
Exemplo 1: no mercado quando compramos qualquer produto usamos a balança como um
instrumento de medição (kg).
Exemplo 2: No hospital usa se o peso para as crianças etc.
1.4. Problematização
O processo de ensino e aprendizagem depende, dentre os vários factores, da variação dos

métodos de ensino segundo as características e necessidades dos alunos, bem como das
características do conteúdo em si. O ´´know how`` é a aposta do governo quanto ao ensino em
todos os níveis, principalmente no ensino secundário e técnico, e este saber fazer tem como
pressuposto que o conhecimento que o aluno adquire na escola deve-se aplicar no seu quotidiano,
resolvendo os problemas da sociedade onde ele se encontra inserido e interpretando diversos
fenómenos que o rodeiam. Não obstante, ´´know how`` não é cumprido pelos professores, pois, o
que se verifica são professores e alunos discutindo fórmulas, leis e características sobre um
determinado conteúdo sem se preocupar com a sua prática experimental, e isto contribui para que
o aluno não tenha ou desperte a motivação/interesse e consiga relacionar a teoria com a prática no
seu dia-a-dia de modo que haja uma aprendizagem significativa.
Na sociedade actual e particularmente na localidade aonde esta inserida a Escola Secundaria 3 de

Fevereiro, o aluno é um ser e com bastante tarefas sociais e muitos meios de diversão, e estes
dois factores, podem contribuir bastante para que estes tenham sempre a mente virada ou
centrada em uma delas, por isso é comum notar a partir da cara dos alunos uma desconcentração
total ou parcial no decorrer das aulas, circunstâncias estas que acabam desmotivando o professor
que esta a leccionar e como consequência o aluno vai ficando cada vez mais desmotivado.
14
A inaptidão de estimular a motivação nos alunos é umas dos principais insatisfações que se
encontra no aluno actual, onde se verifica que cada vez mais poucos alunos aderindo o
aprendizado de Física, pós estes se debatem apenas com fórmulas que na sua maioria não
percebem a sua interpretação e não os ajuda visualmente a desenvolver nenhuma habilidade. Este
cenário é preocupante, não só para o aluno ou professor, mas também para a própria sociedade
que tem visto seus filhos sem o devido aproveitamento pedagógico, sem aquisição de nenhuma
competência e ainda sem soluções para os problemas da própria sociedade.
Em qualquer âmbito social ou científico, quantificar é uma necessidade empirista, portanto, é por
isso que o ensino de física começa com o estudo das grandezas físicas e suas deduções. É notório
nesta escola tamanha dificuldade enfrentada por alunos da 8ª classe é a dedução e conversão de
unidades, e como estudante e aspirante a uma licença em ensino de física, afirmo que se o aluno
tiver uma má preparação na dedução de unidade física, terá graves dificuldades de desenvolver as
competências que lhe são desejadas pelo programa nacional de ensino. Para um bom fim, é
necessariamente necessário um bom principio, e o princípio da física está nas grandezas físicas,
concretamente na dedução de unidades físicas, portanto a aprendizagem significativa desta
matéria é pouco observada nesta escola e a falta de laboratório assim como o tempo lectivo por
aula são apontadas como as causas da fraca motivação e assimilação significativa deste conteúdo.
Embarcando na contextualização acima, nos é pertinente responder as seguintes questões:
Quais são as causas da fraca aprendizagem significativa de dedução e conversão de unidades

para SI e vice-versa 8ª classe da Escola Secundária 3 de Fevereiro?
Quais são os erros que os alunos da 8ª classe cometem perante a resolução de um exercício ou
problema envolvendo dedução e conversão de unidades para SI e vice-versa?
Que metodologias e estratégias podem ser usadas para uma aprendizagem prática e teórica de
dedução e conversão de unidades para SI e vice-versa?
15
1.5. Objectivos
1.5.1. Objectivo Geral
 Analisar as causas do fraco domínio na dedução de unidade Física para o Sistema
Internacional na Escola Secundária Geral 3 de Fevereiro.
1.5.2. Objectivos Específicos:
 Identificar os factores que contribuem para o fraco domínio dedução e conversão de
unidades para SI e vice-versa, na Escola Secundária Geral 3 de Fevereiro;
 Descrever os erros típicos dos alunos na resolução de problemas envolvendo dedução de
unidades;
 Propor estratégias para minimização as dificuldades dos alunos na dedução e conversão
de unidades para SI e vice-versa dos alunos da 8ª classe da Escola Secundária Geral 3
Fevereiro;
16
CAPITULO II – REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Conceitos Básicos
Aprendizagem - consiste na aplicação da estrutura cognitiva, através da incorporação de novas

informações ou ideias. No entanto, percebe-se que aprendizagem é a maneira pela qual os
indivíduos adquirem, assimilam conhecimentos novos, desenvolvem competências e mudam o
comportamento inicial, de modo a facilitar a reacção deste sobre a realidade ao seu redor (Prass,
2002).
Aprendizagem Significativa - Consiste em priorizar a organização cognitiva dos conteúdos

aprendidos de forma ordenada, possibilitando ao aluno uma gama de opções de associações de
conceitos de modo a levar à afirmação do aprendizado, a melhor forma de fazer esta conexão em
ciências naturais é a interecção com o mundo experimental, onde com ou sem orientação usando
método de tentativa - erro se pode chegar conclusões previstas ou mas amplas (Nunes, 2007).
Experiência é um procedimento no qual através de uma acção consciente e sistemática sobre os
processos da realidade objectiva e através de uma análise teórica das condições em que esses
processos tomam lugar, assim como dos resultados dessa acção, se podem ganhar novos
conhecimentos. Este constitui o método básico de reconhecimento e transformações da realidade
objectiva, (Mavanga, 2008).
2.2. Aprendizagem Significativa
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de

maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer
não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer idéia
prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura
cognitiva do sujeito que aprende (Moreira, 2012).
O autor acima, ainda afirma que a este conhecimento, especificamente relevante à nova
aprendizagem, o qual pode ser, por exemplo, um símbolo já significativo, um conceito, uma
proposição, um modelo mental, uma imagem, David Ausubel chamava de subsunçor ou idéia-
âncora.
Em termos simples, subsunçor é o nome que se dá a um conhecimento específico, existente na
estrutura de conhecimentos do indivíduo, que permite dar significado a um novo conhecimento
17
que lhe é apresentado ou por ele descoberto. Tanto por recepção como por descobrimento, a
atribuição de significados a novos conhecimentos depende da existência de conhecimentos
prévios especificamente relevantes e da interação com eles.
O subsunçor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar mais ou menos
diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de significados. Contudo, como o
processo é interativo, quando serve de idéia-âncora para um novo conhecimento ele próprio se
modifica adquirindo novos significados, corroborando significados já existentes.
Por exemplo, para um aluno que já conhece a Lei da Conservação da Energia aplicada à energia
mecânica, resolver problemas onde há transformação de energia potencial em cinética e vice-
versa apenas comprova o conhecimento prévio dando-lhe mais estabilidade cognitiva e talvez
maior clareza. Mas se a Primeira Lei da Termodinâmica lhe for apresentada (não importa se em
uma aula, em um livro ou em um moderno aplicativo) como a Lei da Conservação da Energia
aplicada a fenômenos térmicos ele ou ela dará significado a essa nova lei na medida em que
“acionar” o subsunçor Conservação da Energia, mas este ficará mais rico, mais elaborado, terá
novos significados pois a Conservação da Energia aplicar-se-á não só ao campo conceitual da
Mecânica mas também ao da Termodinâmica (Moreira, 2009).
2.2.1. Condições para a aprendizagem significativa
Podem se citar diversas condições para que ocorra uma aprendizagem significativa, porem de
acordo com Moreira (2012, 6), são duas as condições essenciais para a aprendizagem
significativa:
1) o material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e
2) o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender.
A primeira condição implica l) que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos) tenha
significado lógico (isto é, seja relacionável de maneira não-arbitrária e não-literal a uma estrutura
cognitiva apropriada e relevante) e 2) que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva idéias-
âncora relevantes com as quais esse material possa ser relacionado. Quer dizer, o material deve
ser relacionável à estrutura cognitiva e o aprendiz deve ter o conhecimento prévio necessário para
fazer esse relacionamento de forma não-arbitrária e não- literal.
18
É o aluno que atribui significados aos materiais de aprendizagem e os significados atribuídos

podem não ser aqueles aceitos no contexto da matéria de ensino. Naturalmente, no ensino o que
se pretende é que o aluno atribua aos novos conhecimentos, veiculados pelos materiais de
aprendizagem, os significados aceitos no contexto da matéria de ensino, mas isso normalmente
depende de um intercâmbio, de uma “negociação”, de significados, que pode ser bastante
demorada, portanto os professores de ciências naturais podem usar a vantagem da
experimentação para facilitar esta negociação.
2.2.2. Diferença entre aprendizagem Mecânica e Significativa
Segundo Prass (2012); Aprendizagem Mecânica refere-se a entrada de informações sem esta estar
associada a conceitos ou informações existente no subsunçor 1 ou seja na estrutura cognitiva. Ao
ponto que Aprendizagem significativa ocorre quando um novo conteúdo (ideias ou informações)
está relacionado com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva (pontos de
ancoragem para aprendizagem), assimilado por ela e para que tenha lugar, é necessariamente os
pontos de ancoragem.
Por tanto, Ausebel citado por Nunes (2007) advoga que para ocorrer de forma correcta é
importante que o professor seja bom de identificar as estruturas cognitivas que o aluno já
consolidou para priorizar a utilização de um método de ensino que privilegie a associação de
conceitos de matéria, prestando atenção:
1. Apresentação das ideias básicas unificadoras de uma disciplina, antes da

apresentação dos conceitos mais periféricos;
2. A observação e o cumprimento das limitações gerais sobre o desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos;
3. A utilização de definições claras e precisas, e as explicitações das similitudes 2 e
diferenças entre conceitos relacionados;
4. A exigência dos alunos, como critério de compreensão adequada da reformulação dos
novos conhecimentos com as suas próprias palavras.
1
Subsunçor surge como um “aportuguesamento” do inglês “subsumer” (Pontes Neto, 1988, p. 59).
2
Similitudes são as semelhanças.
19
Para Ausebel citado por Ostermann & Cavalcante (2010), diz que se tivesse que reduzir toda a
psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: “ o factor isolado mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe”. Este tipo de aprendizagem é
excelência para o mecanismo humano.
2.2.3. As formas de processamento de Aprendizagem significativa
Ausebel citado por Nunes (2007), aprendizagem pode ser processada por:
1. Descoberta: O aluno aprende sozinho, descobre princípio, relação, lei, como pode
acontecer na solução de um problema.
2. Recepção: recebe-se a informação pronta (como e uma aula expositiva) e o trabalho do
aluno consiste em actuar activamente sobre este material, e relaciona-lo a ideia relevante
disponíveis em sua estrutura cognitiva.
3. Significativa: a informação é relacionada aos conhecimentos prévios do aluno de uma
forma importante, substancial, sem ser ao pé da letra.
4. Repetitiva: ocorre quando o aluno carece de conhecimento prévio do assunto dado ou
quando tem que assimilar o conteúdo ao pé da letra3.
As duas primeiras dizem respeito à forma como o conteúdo chega ao aluno, e as duas últimas, a
forma como as informações são assimiladas. Entretanto Ausebel apesar de reconhecer a
importância da aprendizagem por descoberta, principalmente no período pré-escolar, no geral, a
sua concepção reside na aprendizagem significativa por recepção como responsável por todo o
acúmulo de cultura e conhecimentos da nossa sociedade, compondo, assim, a base de qualquer
disciplina escolar.
Desta, a tarefa do professor consiste em programar, organizar e sequenciar os conteúdos, de

forma que o aluno possa realizar uma aprendizagem significativa, encaixando novos
conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia e evitando, por tanto, aprendizagem mecânica
(Cavalcante (2010,22).
3
Ao pé da letra significa exacto (Dicionário da língua portuguesa)
20
Esta teoria baseia se no conhecimento prévio. Ela é construtivista e o papel da interacção

professor – aluno é importante, para que, a partir das subsunções que o aluno possui, construa
novas subsunções ou modificar os velhos.
A aprendizagem é dinâmica, pois ela é uma interacção entre aluno e professor, a partir do
conhecimento prévio que o aluno tem. Ausebel orienta suas atenções aos conhecimentos que os
alunos já possuem que é a base de um dos princípios que sustentam a aprendizagem significativa.
Ausebel subscreve esse princípio da seguinte maneira:
“O factor mais importante de que depende a aprendizagem de um aluno é

aquilo que ele já sabe, ou seja aquilo que está incorporado na sua estrutura
cognitiva. Para Ausubel, a aprendizagem significativa, como incorporação
substantiva, não meramente memorística de um novo conhecimento numa
estrutura cognitiva prévia, está em oposição à aprendizagem em sala de aula
que pode localizar-se ao longo de duas dimensões independentes, que são
dois contínuos, o contínuo aprendizagem mecânica – aprendizagem
significativa e o contínuo aprendizagem por recepção - aprendizagem por
descoberta” (Moreira, 2000).
Albino & Lima (2008, p. 133) afirmam ainda que “A aprendizagem que envolve a pessoa ou o
aluno na experiência existencial ou educacional é uma aprendizagem significativa”.
A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no relacionamento não-

arbitrário e substantivo de ideias simbolicamente expressas a algum aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe é
significativo e adequado para interagir com a nova informação.
É desta interacção que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente
significativos. É também nesta interacção que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição
de novos significados.
2.3. As actividades experimentais no Ensino de Física
As actividades experimentais sempre estiveram presentes no contexto didáctico metodológico,

contribuindo para o ensino das ciências, em geral. Em particular, os professores de Física revelam
uma preocupação maior com o uso dessa metodologia porque os alunos, em geral, não gostam da
disciplina, mas gostam de realizar experimentos no laboratório. E a motivação é um dos pilares
21
de sustentação da eficiência do processo ensino e aprendizagem e as actividades experimentais

desempenham essa função muito bem.
De modo convergente a esse âmbito de preocupações, o uso de actividades experimentais como

estratégia de ensino de Física tem sido apontado por professores e alunos como uma das maneiras
mais frutíferas de se minimizar as dificuldades de aprender e de se ensinar Física de modo
significativo e consistente, Araujo (2003). A experimentação é imprescindível durante a
apresentação dos conteúdos das disciplinas da área de Ciências da Natureza e Matemática. No
caso particular da Física, é um recurso utilizado para materializar um conceito, tornando-se um
facilitador da abstracção.
A experimentação é um fazer elaborado, construído, negociado historicamente, que possibilita

através de processos internos próprios estabelecer verdades científicas, Assim os investigadores
passaram a dar importantes contribuições para a nova tendência ao experimentalismo, pois um
dos traços característicos da revolução científica é a substituição da “experiência” evidente por se
mesma que formava a base da filosofia natural escolástica por uma noção de conhecimentos
especificamente concebidos para esse propósito, Henry (1998).
A actividade de demonstração experimental em sala de aula, particularmente quando relacionada
a conteúdos de Física, apesar de fundamentar-se em conceitos científicos, formais e abstractos,
tem por singularidade própria a ênfase no elemento real, no que é directamente observável e,
sobretudo, na possibilidade simular no microcosmo formal da sala de aula a realidade informal
vivida pela criança no seu mundo exterior. Grande parte das concepções espontâneas, senão
todas, que a criança adquire resultam das experiências por ela vividas no dia-a-dia, mas essas
experiências só adquirem sentido quando ela as compartilha com adultos ou parceiros mais
capazes, pois são eles que transmitem a essa criança os significados e explicações atribuídos a
essas experiências no universo sócio cultural em que vivem Gaspar (2005).
2.4. Visão do Laboratório Didáctico no Ensino de Física
Segundo Bruyne (1991), a metodologia é a lógica dos procedimentos científicos em sua génese e
em seu desenvolvimento, não se reduz, portanto, a uma “metrologia” ou tecnologia da medida
dos factos científicos.
22
Segundo Strauss & Corbin (1998), o método de pesquisa é um conjunto de procedimentos e

técnicas utilizadas para se colectar e analisar os dados. O método fornece os meios para se
alcançar o objectivo proposto, ou seja, são as “ferramentas” das quais fazemos uso na pesquisa, a
fim de responder nossa questão.
Metodologias alternativas ou complementares aqui indicados são aqueles que, na visão

tradicional do ensino, não poderiam ser utilizados, exclusivamente, como instrumentos de
construção de conhecimento dos estudantes (ou como se vê, normalmente na transmissão de
conhecimentos historicamente adquiridos).
Muito mais expressivo que o objectivo de aprender mais para melhorar as práticas docentes como
um todo, de modo que os alunos realmente aprendam física ou que ao menos tenham menos
repulsão a ela. Mais que isso, tentar melhorar a realidade de ensino de física.
Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel.

Segundo Marco António Moreira "a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual
uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária, a um
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo". Em outras palavras, os novos
conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o conhecimento prévio que o aluno possui.
Ausubel define este conhecimento prévio como "conceito subsunsor" ou simplesmente
"subsunçor". Os subsunsores são estruturas de conhecimentos específicos que podem ser mais ou
menos abrangentes de acordo com a frequência com que ocorre aprendizagem significativa em
conjunto com um dado subsunsor.
A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos

relevantes (subsunsores) preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel define
estruturas cognitivas como estruturas hierárquicas de conceitos que são representações de
experiências sensoriais do indivíduo. A ocorrência da aprendizagem significativa implica o
crescimento e modificação do conceito subsunsor. A partir de um conceito geral (já incorporado
pelo aluno) o conhecimento pode ser construído de modo a liga-lo com novos conceitos
facilitando a compreensão das novas informações, o que dá significado real ao conhecimento
adquirido. As ideias novas só podem ser aprendidas e retidas de maneira útil caso se refiram a
conceitos e proposições já disponíveis, que proporcionam as âncoras conceituais.
23
O uso do laboratório didáctico na educação para o desenvolvimento de experiencias,

especificamente para a área de Física, constitui um elemento inovador e transformador no ensino
e na aprendizagem do aluno, podendo interferir no fenómeno e no processo educacionais,
sobretudo nas escolas secundárias do primeiro ciclo.
Um dos grandes desafios na implantação e no uso desses laboratórios é que realmente

representem uma inovação nos métodos de ensino e uma melhoria dos processos de construção
do conhecimento e da aprendizagem. Assim, “aprender fazendo” é uma expressão que se revela
em actividades laboratoriais e se fortalece pela teoria construtivista, por considerar que o
conhecimento deve ser construído pelo aprendiz, por meio da interacção com o objecto, e não
somente transmitido pelo professor Lindsay et al., (2007).
É sustentado que, no laboratório, os alunos desenvolvem habilidades sociais e de trabalho em

equipa. Nesse contexto Guillermo etal. (2013) Destaca que o Laboratório Virtual, se for bem
conduzido, pode desenvolver habilidades sociais numa turma de uma disciplina e também
realizar acções colaborativas em grupo. Nesse sentido, Martinez (1996) refere que diversos
estudos realizados demonstram que os estudantes apoiados pela educação mediada com
tecnologia necessitaram de um terço menos de tempo do que aqueles que utilizaram métodos
tradicionais para superar etapas de ensino em laboratório real.
O laboratório didáctico introduz elementos específicos, que facilitam o reconhecimento do

contexto escolar, e aumentam a probabilidade e a necessidade dos alunos utilizarem argumentos
mais adequados e completos, cuja estrutura se aproxima mais da estrutura dos argumentos
científicos, em suas respostas a problemas e questões escolares Villani (2003).
2.5. Resolução De Problemas No Ensino De Ciências/Física
As discussões acerca do tema Resolução de Problemas envolvem uma série de discordâncias.

Estas discordâncias são proporcionadas por diferentes compreensões teóricas sobre a temática
que, consequentemente, dão origem a utilização de diferentes estratégias de resolução (Gil Pérez
e Martinez Torregrosa, 1987). Segundo Gil e Torregrosa (1987), alguns pesquisadores vêem a
Resolução de Problemas quase como um sinônimo de reflexão; outros, a concebem como uma
forma particularmente complexa de ensino, que deve ser precedida de formas simplificadas de
24
ensino. Do ponto de vista deles, por sua vez, a Resolução de Problemas somente será bem
sucedida caso houver a presença de aspectos de natureza investigativa em seus planejamentos.
No Ensino de Física, e em geral, no Ensino de Ciências e de Matemática, é fácil constatar que
uma parte significativa da carga horária das aulas costuma ser dedicada para sessões de
Resolução de Problemas. No entanto, vários pesquisadores sinalizam o fracasso generalizado
destas atividades, quando realizadas de forma tradicional, em função do baixo desempenho dos
alunos (Senent, 1988).
Quando professores são questionados a esse respeito, a grande maioria justifica este fracasso
devido a falta de conhecimentos teóricos, por parte dos alunos, sobre os temas/conceitos e leis
que os problemas abordam e ao escasso domínio que eles têm sobre o aparato matemático
necessário para resolvê-los (Gil, 1988).
Outra justificativa possível para o fracasso na Resolução de Problemas, em aulas de Física,
Matemática e Ciências em geral, refere-se a falhas praticadas pelos professores em seus
planeamentos de ensino/aprendizagem (Torregrosa, 1988).
Isto também pode ser observado, se analisarmos os planeamentos de aula dos professores de
física que atuam em escolas de nosso país, embora muitas vezes eles não o reconheçam.
Ao procurar reverter tal situação, alguns trabalhos tentaram explicitar diferenças entre um bom e
um mau solucionador de problemas, extraindo a partir disso algumas recomendações de como
resolver bem os problemas e como transmiti-las aos alunos como uma forma efetiva de ajuda.
Isto levou à elaboração de modelos de resolução que, por vezes, se configuravam em algoritmos
mais ou menos precisos. No caso da elaboração de algoritmos precisos, permaneceu-se diante de
um paradigma de ensino/aprendizagem baseado na transmissão/recepção de conhecimentos já
elaborados e cuja ineficácia tem sido observada e bastante discutida na área de Ensino de
Ciências (Senent, 1988).
Aparentemente, na maioria das vezes, os alunos não aprendem como resolver problemas;
meramente memorizam soluções para situações que são apresentadas pelos professores como
simples exercícios de aplicação. Isto é consequência do tipo de Ensino de Ciências ainda
predominante em nossas escolas, qual seja, um ensino fundado na crença de que o conhecimento
pode ser “transmitido verbalmente” e assim ser “assimilado” pelos alunos. Durante a prática
tradicional de Resolução de Problemas esta situação fica bem evidenciada, pois, é comum os
25
alunos conseguirem resolver problemas similares aos anteriores, mas fracassarem ou desistirem
frente a novas situações, (Escudero, 1995).
Cabe ressaltar que, apesar de muitos professores afirmarem que trabalham com problemas em
suas aulas, o que realmente fazem é a resolução de “simples exercícios”. Esses exercícios,
normalmente trabalhados em sala de aula, ficam muito aquém dos problemas enfrentados na vida
diária e é difícil apontar a contribuição que podem trazer aos alunos para ajudá-los em suas
tarefas cotidianas (Pozo, 1998).
Neste sentido, se faz necessária uma distinção entre o que se pode considerar um problema
propriamente dito e o que se apresenta como um simples exercício. Esta diferença é apontada por
vários autores que pesquisam sobre a temática de Resolução de Problemas no Ensino de Ciências
(Gil Pérez e Torregrosa, 1987; Cudmani, 1998; Garret, 1995; Peduzzi, 1997; Pozo, Postigo e
Crespo, 1998; entre outros).
De forma bastante genérica, pode-se afirmar que uma dada situação caracteriza-se como um
problema para um indivíduo quando, ao procurar resolvê-la, ele não chega a uma solução de
forma imediata ou automática. Neste caso, necessariamente, o solucionador envolve-se num
processo de reflexão e de tomada de decisões culminando, usualmente, no estabelecimento de
uma determinada sequência de passos ou etapas. Por outro lado, numa atividade envolvendo
apenas exercícios, o que se observa é o uso de rotinas/passos automatizados, ou seja, as situações
com as quais o indivíduo se depara já são por ele conhecidas, podendo ser resolvidas por meios
ou caminhos habituais.
No entanto, a distinção entre problema e exercício é bastante sutil, não devendo ser especificada
em termos absolutos (Peduzzi, 1997). Para uma determinada pessoa uma situação proposta pode
se constituir em um problema, enquanto que para outra, a mesma situação pode ser vista como
um mero exercício. Por isso, esta distinção dependerá de cada indivíduo (de seus conhecimentos
e de sua experiência) e da tarefa proposta (Gil, 1988).
Partindo do pressuposto de que essas atividades didáticas, além de auxiliarem no
desenvolvimento da capacidade e de autonomia dos alunos para enfrentarem situações-problema
do dia-a-dia, ajudam no aprimoramento do desempenho necessário frente às exigências impostas
pela sociedade atual (Dcnem, 1998).
Neste sentido, as situações-problema podem ser elaboradas tanto na perspectiva de abarcar
aspectos internos à estrutura conceitual da disciplina, quanto para abordagem de fenômenos
26
cotidianos e/ou situações históricas. Assim, além de propiciar uma forma de contextualização dos
conteúdos escolares, superando seu caráter tradicional - “abstracionista”, desenvolvem a
capacidade de compreender situações novas. Esta compreensão das situações novas exige uma
ponte entre a teoria e a prática. Portanto, para realizar esta ponte são aproveitadas situações da
vivência pessoal que contribuem para o processo de construção dos conhecimentos escolares e
estes, por sua vez, auxiliarão os alunos à solucionar e/ou compreender fenômenos cotidianos e
experiências pessoais. A atividade de solucionar problemas envolve um grande grau de
criatividade, pois, cada solucionador utilizará suas experiências, conhecimentos e interpretações
para resolver a situação-problema em jogo. Isto exigirá a elaboração de hipóteses, estratégias ou
planos a serem seguidos de forma consciente, culminando, por vezes, em resultados que
necessitam de análises cuidadosas (Cudmani, 1998).
A dinâmica de Resolução de Problemas pode desenvolver-se tanto através de uma atividade de
lápis e papel, quanto de uma atividade com uso de experimento, ou ainda, de uma atividade com
uso de texto. É sempre importante que envolva situações vivenciais, mas, é necessário também
que estas sejam apresentadas o mais abertas possíveis, de modo que estimulem os alunos a
levantarem as “variáveis” envolvidas, os parâmetros relevantes e as possibilidades de resolução,
exigindo, assim, uma mobilização dos conhecimentos necessários para o encaminhamento do
processo (Garret, 1995).
Conheça algumas estratégias que auxiliam na resolução de exercícios/problemas:
 Leia o problema buscando fazer a compreensão do mesmo;
 Para visualizar o problema construa gráficos, diagramas ou desenhos;
 Listar as grandezas e dados envolvidos no exercício;
 Fazer a verificação das unidades das grandezas, observando se todas pertencem ao mesmo
sistema de unidades, caso contrário deve-se fazer as transformações necessárias;
 Quantificar o problema, escrevendo leis ou princípios que estejam envolvidos no
problema;
 Fazer a orientação do problema de forma a facilitar na sua resolução;
 Desenvolver o problema literalmente, fazendo as substituições numéricas somente ao
final de cada etapa;
 Fazer a análise crítica dos resultados encontrados.
 Fazer o registro das principais partes envolvidas na resolução do exercício;
27
 Considerar o problema como ponto de partida para resolver novos problemas.

Esse conjunto de estratégias acima não é nenhum tipo de receita para resolver exercícios de
física, ele apenas busca auxiliar na compreensão e resolução dos mesmos. A resolução de
problemas é uma verdadeira prática para a compreensão dos assuntos abordados em sala de aula,
para isso se faz necessário o entendimento dos conceitos e princípios envolvidos, ou seja, a
resolução dos exercícios vai muito mais além das contas.
2.6. Grandezas Físicas Escalares E Vetoriais
A palavra grandeza, do latim grandis, refere-se a tudo aquilo que é suscetível de avaliação. No
caso em que esta avaliação pode ser realizada com instrumentos e expressa em padrões
previamente definidos e aceitos pela comunidade científica, denominamos de grandezas físicas.
As grandezas físicas, quanto à sua natureza, podem ser classificadas em duas espécies: as
escalares e as vetoriais.
As grandezas físicas escalares são grandezas que ficam completamente determinadas quando
delas se conhecem a intensidade, ou seja, o valor numérico e a correspondente unidade de
medida. São exemplos de grandezas físicas escalares:
 A massa de uma pessoa: 90 kg.

 A idade de uma pessoa: 54 anos.
 A altura de uma pessoa: 1,85 m;
 A temperatura de uma pessoa: 36°C.
As grandezas físicas vetoriais são grandezas que só ficam completamente determinadas quando
delas se conhecem, além do valor numérico e correspondente unidade de medida (intensidade), a
sua direção e sentido de atuação (orientação). A direção de uma grandeza física corresponde a um
segmento de reta, e o seu sentido, é representado por uma seta. São representadas
matematicamente por vetores. São exemplos de grandezas físicas vetoriais:
 O deslocamento de um carro: 30 km, Norte/Sul para o Norte;
 Velocidade de um balão: 3,0 m/s, vertical e para cima;
 Peso de uma pessoa na Terra: 600 N, vertical e para baixo.
28
2.6.1. Grandezas Físicas Fundamentais E Derivadas
Quando se forma um sistema de unidades físicas, escolhe-se certo número de grandezas e

unidades como fundamentais e as demais grandezas e unidades são deduzidas a partir destas e
denominadas grandezas e unidades derivadas.
Atualmente, são sete as grandezas fundamentais que permitem exprimir qualquer das grandezas
físicas dos vários ramos da Física, a saber: comprimento (m), massa (kg), tempo (s), intensidade
da corrente elétrica (A), temperatura termodinâmica (K), intensidade luminosa (cd) e quantidade
de matéria (mol).
As grandezas físicas derivadas são expressas através da relação estabelecida entre uma ou mais
grandezas físicas fundamentais. Algumas, a saber: volume (m3), velocidade (m/s), aceleração
(m/s2), força (N), energia (J) e pressão (Pa).
2.6.2. Medidas físicas
A medição, operação pela qual associamos números às propriedades físicas dos corpos e da
natureza é de importância fundamental para diversas ciências, ditas exatas, como a Física, a
Matemática e a Química.
Enquanto nos limitamos apenas a observar os fenômenos físicos, sem associar números às nossas
observações, estamos estudando os fenômenos apenas qualitativamente; no momento em que
caracterizamos nossas observações por resultados numéricos, estaremos fazendo o estudo
quantitativo. (Pauli, 1979).
Há até uma famosa frase atribuída ao Lorde Kelvin, cientista inglês do século XIX sobre o
assunto:
“Se você pode medir aquilo do que fala e exprimi-lo por um número, é porque conhece alguma
coisa do assunto. Em caso contrário o seu conhecimento é precário. Lorde Kelvin” (PAULI,
1978, p. 4).
2.6.3. Medição, medida, unidade e padrão
Medir uma grandeza física é determinar, por comparação, quantas vezes ela contém outro
intervalo daquela mesma espécie de grandeza, arbitrariamente escolhido como sendo unitário.
Este intervalo unitário é chamado de unidade. A medição é o ato de medir. A medida1 é o
resultado obtido de uma medição. A medida deve ser expressa através de um valor numérico, que
29
representa quantas vezes a grandeza física contém a unidade usada na medição, e um símbolo,
que representa a unidade da grandeza utilizada.
A representação material ou não de um corpo ou ente físico da unidade arbitrada é chamada de
padrão.
Vamos supor que se queira determinar o comprimento da mesa da sala de aula, utilizando uma
caneta esferográfica, cujo comprimento será tomado como referência de comparação. Se
encontrarmos, para o comprimento da mesa, cinco comprimentos da caneta (5 ct), teremos a
situação ilustrada na Figura 1.
Figura 1. Medição do comprimento da mesa da sala de aula.
Neste caso, o padrão de medida é a caneta, ou seja, corpo ou ente físico que contém ou porta a
unidade arbitrada; a unidade de medida é o comprimento da caneta, representada por ct, e a
medida do comprimento da mesa é 5 ct.
Note que a grandeza medida, o comprimento da mesa, e a unidade de medida utilizada devem ser
grandezas físicas de mesma espécie, neste exemplo, comprimento.
2.6.4. Definição das unidades de medida fundamentais
Os cientistas e técnicos procuram definir unidades e padrões de medida que possam ser obtidos e
utilizados de maneira segura, sem variações ou deformações em todo o universo, ditas universais,
através do Sistema Internacional de Unidades (S.I.), regulamentados em Conferências Gerais de
Pesos e Medidas (INMETRO, 2007). Veja as definições de algumas destas unidades na Tabela 1.
2.6.4.1. Historial do Sistema Internacional de Medidas, (S.I) de acordo com BIPM

(2007)
30
Para efetuar medidas é necessário fazer uma padronização, escolhendo unidades para cada
grandeza. Antes da instituição do Sistema Métrico Decimal, as unidades de medida eram
definidas de maneira arbitrária, variando de um país para outro, dificultando as transações
comerciais e o intercâmbio científico entre eles. As unidades de comprimento, por exemplo, eram
quase sempre derivadas das partes do corpo do rei de cada país: a jarda, o pé, a polegada e outras.
Até hoje, estas unidades são usadas nos Estados Unidos, embora definidas de uma maneira
menos individual, mas através de padrões restritos às dimensões do meio em que vivem e não
mais as variáveis desses indivíduos.
Em 1585, o matemático flamengo Simon Stevin publicou um pequeno panfleto chamado La

Thiende, no qual ele apresentou uma conta elementar e completa de frações decimais e sua
utilização diária. Embora ele não tenha inventado as frações decimais e sua notação, ele
estabeleceu seu uso na matemática do dia-a-dia. Ele declarou que a introdução universal da
cunhagem decimal, medidas e pesos seria apenas uma questão de tempo. No mesmo ano, ele
escreveu La Disme sobre o mesmo assunto.
Há registros de que a primeira ideia de um sistema métrico seja de John Wilkins, primeiro
secretário da Royal Society de Londres em 1668, porém a ideia não vingou e a Inglaterra
continuou com os diferentes sistemas de pesos e medidas.
Foi na França onde a ideia de um sistema unificado saiu do papel. A proliferação dos diferentes
sistemas de medidas foi uma das causas mais frequentes de litígios entre comerciantes, cidadãos e
cobradores de impostos. Com o país unificado com uma moeda única e um mercado nacional
havia um forte incentivo econômico para romper com essa situação e padronizar um sistema de
medidas. O problema inconsistente não era as diferentes unidades, mas os diferentes tamanhos
das unidades. Ao invés de simplesmente padronizar o tamanho das unidades existentes, os líderes
da Assembleia Nacional Constituinte Francesa decidiram que um sistema completamente novo
deveria ser adotado.
O Governo Francês fez um pedido à Academia Francesa de Ciências para que criasse um sistema
de medidas baseadas em uma constante não arbitrária. Após esse pedido, um grupo de
investigadores franceses, composto de físicos, astrônomos e agrimensores, deu início a esta
tarefa, definindo assim que a unidade de comprimento metro deveria corresponder a uma
31
determinada fração da circunferência da Terra e correspondente também a um intervalo de graus

do meridiano terrestre. Em 22 de junho de 1799 foi depositado, nos Arquivos da República em
Paris, dois protótipos de platina iridiada, que representam o metro e o quilograma, ainda hoje
conservados no Escritório Internacional de Pesos e Medidas (Bureau international des poids et
mesures) na França.
Em 20 de maio de 1875[11] um tratado internacional conhecido como Convention du Mètre

(Convenção do Metro), foi assinado por 17 Estados. Este tratado estabeleceu as seguintes
organizações para conduzir as atividades internacionais em matéria de um sistema uniforme de
medidas:
Conférence Générale des Poids et mesures (CGPM), uma conferência intergovernamental de

delegados oficiais dos países membros e da autoridade suprema para todas as ações; Comité
international des poids et mesures (CIPM), composta por cientistas e metrologistas, que prepara e
executa as decisões da CGPM e é responsável pela supervisão do Bureau Internacional de Pesos e
Medidas;
Bureau International des Poids et mesures (BIPM), um laboratório permanente e centro mundial
da metrologia científica, as atividades que incluem o estabelecimento de normas de base e as
escalas das quantidades de capital físico e manutenção dos padrões protótipo internacional.
Em 1889, a 1ª CGPM definiu os protótipos internacionais de metro e quilograma e as próximas

conferências definiram as demais unidades que hoje são as bases do SI. A partir da criação destas
organizações todo e qualquer assunto relacionado a medição são de sua responsabilidade. Mais
tarde, a CGPM estabeleceu que o sistema métrico internacional seria designado Sistema
Internacional, com abreviatura SI em todos os idiomas. O SI foi adotado globalmente por
praticamente todos os países. As três exceções são Myanmar, Libéria e os Estados Unidos. Com
o passar do tempo outras unidades foram adicionadas ao SI nas posteriores CGPMs: ampère
(corrente elétrica) em 1946, kelvin (temperatura absoluta) e candela (luminosidade) em 1954 e
mol (quantidade de matéria) em 1971.
2.6.5. Medição direta ou indireta de uma grandeza física

32
Para medir diretamente uma grandeza física deve-se compará-la diretamente com outra grandeza
de mesma espécie, utilizada como unidade de medida. O resultado desta comparação é um
número que indicará o número de vezes que a unidade adotada está contida (múltiplo) ou contém
(submúltiplo) na grandeza física medida. Existem sete grandezas físicas postas como básicas ou
fundamentais. Por conseguinte, passaram a existir sete unidades básicas correspondentes — as
unidades básicas do SI — descritas na tabela, na coluna à esquerda. A partir delas, podem-se
derivar todas as outras unidades existentes. As unidades básicas do SI — posto que
dimensionalmente axiomáticas — são dimensionalmente independentes entre si. A tabela 1
mostra Unidades de medida fundamentais e definição do padrão adotado no S.I.
Tabela 1: Unidades de medida fundamentais e definição do padrão adotado no S.I. HEMPEL (1981)
Unidade Grandeza
Símbolo Definição
de medida física
Comprimento igual a 1.650.763,63
comprimentos de onda, no vácuo, da radiação
Metro m Comprimento correspondente à transição entre os níveis
2p10 e 5d5 do átomo de criptônio 86.
Duração de 9.192.631.770 períodos da
radiação correspondente à transição entre dois
Segundo s Tempo níveis hiperfinos do estado fundamental do
átomo de Césio 133.
Igual à massa do protótipo internacional, um
cilindro de platina iridiada, sancionada pela
Quilograma Conferência Geral de Pesos e Medidas em
kg Paris, em 1189, e depositada no pavilhão de
Massa Breteuil, em Sèvres.
Corrente elétrica invariável que, mantida em
dois condutores retilíneos, paralelos, de
comprimento infinito e de área de secção
Intensidade transversal desprezível e situados no vácuo a 1
da metro de distância um do outro, produz entre
corrente esses condutores uma força de intensidade
Ampére A elétrica 2.10-7 newton, por metro de comprimento
desses condutores.
Fração 1 / 273,16 da temperatura
Kelvin K Temperatura termodinâmica do ponto tríplice da água.
33
Quantidade equivalente à intensidade

luminosa, numa determinada direção, de uma
abertura perpendicular a essa direção, com
uma área de 1/60 cm2 irradiando com um
Intensidade radiador perfeito à temperatura de
Candela cd luminosa solidificação
da platina.
Quantidade Quantidade de matéria de um sistema que
Mol de contém tantas entidades elementares quanto
matéria são os átomos contidos em 0,012 quilogramas
mol de carbono 12.
Quando se torna difícil ou impraticável a determinação direta, por comparação, da medida de

uma grandeza física, lançamos mão de um processo indireto, a medição indireta. Isto
normalmente acontece ou quando não possuímos uma unidade adequada para a comparação da
grandeza, ou por deficiência de precisão do instrumento de medida utilizado. Logo, a medição
indireta de uma grandeza física costuma ser composta por um conjunto de uma ou mais medições
diretas de grandezas de mesma espécie ou grandezas relacionadas, acrescidas de operações
matemáticas, suportadas por teorias que relacionam as diversas grandezas com aquela a ser
medida, que conduzem à medida procurada. Consideram-se unidades derivadas do SI apenas
aquelas que podem ser expressas através das unidades básicas do SI e sinais de multiplicação e
divisão. Desse modo, há apenas uma unidade do SI para cada grandeza. Contudo, para cada
unidade do SI pode haver várias grandezas. Às vezes, dão-se nomes especiais para as unidades
derivadas.
Segue a tabela 2 com as unidades SI derivadas que recebem um nome especial e símbolo
particular:
34
Tabela 2: Unidades de medida Derivadas ou de mediação indirecta. HEMPEL (1981)
Até 1995, haviam duas unidades suplementares: o radiano e o esferorradiano (esterradiano, em

Portugal). Uma resolução da CGPM (Conferência Geral de Pesos e Medidas) de então tornou-as
derivadas.
É fácil de perceber que, em tese, são possíveis incontáveis (por extensão, "infinitas") unidades
derivadas do SI (por exemplo; m², m³, etc.), tantas quantas se possam imaginar com base nos
princípios constitutivos fundamentais. As tabelas que se seguem não pretendem ser uma lista
exaustiva. São, tão-somente, uma apresentação organizada, tabelada, das unidades do SI das
principais grandezas, acompanhadas dos respectivos nomes e símbolos.
2.6.6. Conversão de Unidades para o S.I
Unidades de Comprimento
35
A unidade de principal de comprimento é o metro, entretanto existem situações em que essa

unidade deixa de ser prática. Se quisermos medir grandes extensões ela é muito pequena, por
outro lado se queremos medir extensões muito "pequenas", a unidade metro é muito "grande".
Os múltiplos e submúltiplos do metro são chamados de unidades secundárias de comprimento.
Na tabela 3, abaixo vemos as unidades de comprimento, seus símbolos e o valor correspondente

em metro. Na tabela 3, cada unidade de comprimento corresponde a 10 vezes a unidade do
comprimento imediatamente inferior (à direita). Em consequência, cada unidade de comprimento
corresponde a 1 décimo da unidade imediatamente superior (à esquerda).
Tabela 3. Unidades de Comprimento. Fonte: Adaptada pelo autor a partir de HEMPEL (1981)
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
(km) (hm) (dam) (m) (dm) (cm) (mm)
1000km 100m 10m 1m 0.1m 0.01m 0.001m
Para passar de uma unidade para outra imediatamente inferior devemos fazer uma multiplicação
por 100. Para passar de uma unidade para outra imediatamente superior, devmos fazer uma
divisão por 100. Para passar de uma unidade para outra qualquer, basta aplicar sucessivas vezes
uma das regras anteriores.
Tabela 4. Unidades de Área. Fonte: Adaptada pelo autor a partir de HEMPEL (1981)
quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado
(km2) (hm2) (dam2) (m2) (dm2) (cm2) (mm2)
1x106 m2 1x104 m2 1x102 m2 1 m2 1x10-2 m2 1x10-4 m2 1x10-6 m2
Unidades de Volume
Para passar de uma unidade para outra imediatamente inferior devemos fazer uma multiplicação
por 1000. Para passar de uma unidade para outra imediatamente superior, devemos fazer uma
divisão por 1000. Para passar de uma unidade para outra qualquer, basta aplicar sucessivas vezes
uma das regras anteriores.
Tabela 5. Unidades de Volume. Fonte: Adaptada pelo autor a partir de HEMPEL (1981)
cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico
(km3) (hm3) (dam3) (m3) (dm3) (cm3) (mm3)
36
1x109 m3 1x106 m3 1x103 m3 1 m3 1x10-3 m3 1x10-6 m3 1x10-9 m3

37
CAPITULO III – ASPECTOS METODOLÓGICOS
Segundo Garcia (1998, p.44), o método é um procedimento racional e ordenado, constituído

por instrumentos básicos, que implica utilizar a reflexão e a experimentação, para proceder ao
longo do caminho e alcançar os objectivos preestabelecidos para pesquisa e Segundo Lakatos
e Marconi (1995, p. 106), os métodos podem ser subdivididos em métodos de abordagem
e métodos de procedimentos.
Nesse contexto, nesta pesquisa do tipo qualitativa, para a realização da pesquisa foram usados os
seguintes métodos:
 Quanto a abordagem - O método de abordagem escolhido para esta pesquisa foi o método
indutivo que segundo Lakatos & Marconi (2011, p53) é um processo mental por
intermédio do qual, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se
uma verdade geral ou universal, não contida nas partes examinadas. Este método nos foi
útil a partir do momento em que tivemos os resultados dos dados recolhidos no campo,
apôs a sua discussão e descrição, inferimos os resultados obtidos, isto é, partimos de
particular para o geral.
 Quanto ao procedimento - o método eleito Monográfico como, que para Lakatos e
Marconi (1995, p. 151) é “[...] um estudo sobre um tema específico ou particular de
suficiente valor representativo e que obedece a rigorosa metodologia. Investiga
determinado assunto não só em profundidade, mas em todos os seus ângulos e aspectos,
dependendo dos fins a que se destina”.
3.1. Tipo de Pesquisa
 Quanto aos objectivos a pesquisa é explicativa que segundo Gil (2002) a pesquisa
explicativa preocupa-se em identificar os factores que determinam ou que contribuem
para a ocorrência dos fenómenos. É o tipo que mais aprofunda o conhecimento da
realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas.
Este tipo de pesquisa será aplicado ao momento em que será proporcionado maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito, isto é, na interação
com os alunos na sala de aula, e com os professores que lecionam a física na 8ª classe.
Porque a pesquisa consiste no estudo profundo e exaustivo de um objeto (O Fraco
38
Domínio na Dedução de Unidade de Física para Sistema Internacional. Caso Da 8ª classe

da ESG3F-Alto Molócuè) de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento.
 Quanto aos procedimentos técnicos trata-se de um estudo de caso. Segundo Fachin (2001,
p.42), o estudo de caso é Caracterizado por ser um estudo intensivo. É levada em
consideração, principalmente, a compreensão, como um todo, do assunto investigado.
Todos os aspectos do caso são investigados. O nosso caso, é a compreensão da o fraco
domínio na dedução de unidade física para o sistema internacional de unidade.
3.2. Participantes do Estudo
O estudo contou com um universo populacional de 230 alunos da 8a classe da ESG3F e deste
número foi extraída uma amostra de 50 alunos, seleccionados por cada turma um conjunto de
alunos respeitando a questão da representatividade de modo a permitir a fiabilidade dos
resultados e consequente credibilidade do estudo.
3.3. Técnicas e Instrumentos de Colecta de Dados
Para a colecta de dados foram usadas as seguintes técnicas e instrumentos de pesquisa:
 Questionário: que conforme Gil (2002) é a técnica de investigação composta por um

número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas
participantes da pesquisa. Nesta óptica, foram questionados todos os professores que
lecionam física nesta escola, assim como os alunos abrangidos na amostra, com intuito de
colher informações sobre o tema em causa, criando possibilidades de eles detalharem ao
máximo as suas experiencias em torno da matéria vigente.
 Observação Participativa: consistiu em observar durante as aulas situações relacionadas
com o problema em questão. Este método permitiu ao investigador captar
comportamentos e atitudes produzidas pela população observada sem a mediação de
documentos ou testemunhas. Na óptica de Gil (2002) é o uso dos sentidos com vista
adquirir os conhecimentos necessários para o quotidiano”. Esta técnica consiste na
participação directa do pesquisador da situação real da escola, sem precisar de fazer o
estudo de artigos arquivados na instituição.
39
3.4. Trabalho de campo e Modelo de análise de dados
Após a apresentação na escola e do grupo de disciplina, foram escolhidos com ajuda do delegado
de disciplina de física, os 50 alunos para comporem a amostra, estes alunos saíram um pouco por
todas as turmas da 8ª classe. De seguida foi feita apresentação da pesquisa aos alunos e para que
estes levassem a serio a resolução do questionário, foi-lhes explicado que era para um bom maior.
Feita essa colheita de dados, foi a vez de os professores responderem o seu questionário e o
fizeram com grande ânimo.
Recolhidos os dados, eles foram agrupados por categorias de análise de modo a facultar a sua
interpretação.
Para a melhor ilustração e compreensão, a análise e interpretação de dados foi feita através de
tabelas. Os dados foram processados no pacote estatístico SPSS versão 18, associado ao
Microsoft Excel 2013.
40
CAPITULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Para colecta de dados, o autor apoiou-se do questionário e a observação directa.
Em seguida, foi usada uma ficha de questionário que se torna como testemunho documental da
pesquisa realizada junto a tabela de respostas dadas pelos entrevistados.
Questão 1
Sobre a resolução de problemas/Exercícios em geral, o que acha?
A questão tinha por objectivo colher sensibilidades dos estudantes em relação a resolução de problemas,
de modo a saber se eles achavam difícil ou não.
Tabela 6: Respostas da primeira questão e as respectivas percentagens

No Respostas Valor absoluto Percentagem (%)
1 Simples 10 20
2 Razoável 15 30
3 Difícil 25 50
TOTAL 50 100
Fonte: Autor, (2018)
Conforme a tabela 3, dos 50 alunos entrevistados sobre “a resolução de problemas/Exercícios em

geral”, 10 ( 20% ) consideram que a resolução de problemas referidos pela pesquisa fácil, 15
(30%) afirmaram ser razoável e 25 (50%) afirmam que é difícil.
Entretanto, para 50% dos alunos submetidos a esta questão, a resolução de problemas/exercícios
conducentes a dedução ou conversão de sistemas de unidade é difícil.
Questão 2
No caso que as dificuldades existentes são causadas pelos professores?
A questão tinha como objectivo saber se alunos achavam que as dificuldades que apresentam na
resolução de problemas conducentes a dedução ou conversão de sistemas de unidades eram ou
não causadas pelos professores.
41

No Respostas Valor absoluto Percentagem (%)
1 SIM 12 24
2 Nao 20 40
3 Talvez (alguns casos) 18 36
TOTAL 50 100
Os resultados após a resolução da 2ª questão, indicam que 40% dos alunos inqueridos afirmaram
que as dificuldades por eles apresentadas não eram causadas pelo professor.
36% deles não afirmam categoricamente que as dificuldades por eles apresentadas é causada
pelos Professores enquanto que 24% afirmam que os Professores são a causa dos problemas por
eles apresentados.
Questão 3
Qual seria a possível causa da não resolução dos problemas conducentes a dedução ou
conversão de sistemas de unidade?
A questão por objectivo saber qual a principal causa deles não conseguirem resolver problemas
conducentes a dedução ou conversão de sistemas de unidade.

Valor Percentagem
No Respostas
absoluto (%)
Falta de compreensão dos textos das
1 10 20
situações apresentadas como problemas
Dificuldades na tradução da linguagem fisica
2 27 54
para linguagem corrente
Dificuldade no equacionamento e no uso das
3 13 26
regras para busca das soluções
TOTAL 50 100

Da tabela 5 nota-se que 54% dos alunos tem dificuldades na tradução da linguagem corrente para
a linguagem matemática, 26% tem dificuldades de equacionar e de usar as regras de busca de
soluções enquanto 20% tem dificuldades na compreensão dos enunciados dos problemas.
42
Questão 4 e 5
 Qual das seguintes afirmações abaixo, melhor define a medição de uma grandeza física?
 O que é o sistema internacional de unidade?
As questões tinham por objectivo saber se os alunos tinham a noção do que era medir uma
grandeza física e o que é um sistema de unidades.
Tabela 9: Percentagem de resolução da questão 4 e 5

Nº /
Respostas Nº de alunos que acertaram Percentagem (%)
Perg.
4 50 23 46
5 50 17 34
Fonte: Autor (2018)
Como se pode ver na tabela 6, apenas 34% dos alunos sabem definir o que é um sistema de internacional
de unidade, assim como também apenas 46% sabem dizer o que são grandezas físicas, e este cenário
revela, por parte, uma falta de empatia na memorização de conteúdos físicos ou uma total falta de
percepção deste fundamento.
Questão 6, 7 e 8
 O comprimento, a massa, o tempo, a temperatura, são grandezas físicas, diga se são, Grandezas
de medição indireta (derivadas), Grandezas de medição directa (fundamentais), Apenas
grandezas físicas mistas.
 Faça corresponder as grandezas físicas com as suas respectivas unidades.
 Usando as unidades do comprimento completa a sequência abaixo: Quilômetro (km); Hectômetro
(hm); ______________ (dam); Metro (m); ____________ (dm); ________________ (cm);
Milímetro (mm).
 Estas questões pretendiam avaliar o nível de conhecimento de existência das grandezas físicas
fundamentais, suas unidades e seus submúltiplos.
Tabela 10: Percentagem de resolução das questões 6, 7 e 8
Nº da Pergunta Respostas Nº de alunos que acertaram Percentagem (%)
6 50 29 58
7 50 11 22
8 50 13 28
43
Os números na tabela 7 deixam claro que existe um baixo nível de conhecimento sobre as grandezas
físicas e suas unidades, este facto também contribui para que estes nem conheçam na íntegra os múltiplos
e submúltiplos do comprimento.
Questão 9, 10, 11, e 12
 Sabendo que um metro (1m) é equivalente a cem centímetros (100cm), diga quanto ira valer em
metros 250cm?
 Sabendo que uma hora (1h) tem 60 minutos e 1 minuto tem 60 segundos, diga quantos segundos
tem meia hora?
 Sabendo que 1kg equivale a 1000g, diga quantos quilogramas tem 350g?
 Converta para o sistema internacional de unidades 35 centímetros de comprimento.
Estas questões tinham como objectivo, avaliar se os alunos sabem seguir os passos de resolução de um
exercício, assim como também desejava saber, ate que ponto eles conhecem a tradução de equivalências, o
equacionamento e extração do pedido, assim como as suas habilidades matemáticas.
Tabela 11: Percentagem de resolução das questões 9, 10, 11, e 12

Nº de Nº de alunos que Percentagens
Respostas
Perguntas acertaram (%)
Totalmente Certas 9 18
Certas com deficiências nos procedimentos. 7 14
9
Erradas nos cálculos matemáticos 13 26
Totalmente erradas 21 42
10
11
12
Somas
Certas com deficiências nos procedimentos 42 21
Erradas nos cálculos matemáticos 59 29,5
Totalmente erradas 79 39,5
Nestas questões, ficou claro que a aplicação dos cálculos matemáticos, é o principal contraste, tal facto
que contribuiu para 29,5% dos submetidos conseguissem interpretar o pedido e equacionar, mas falhar no
cálculo matemático. 39,5% dos submetidos falharam na totalidade a questão, isto é, não puderam nem
44
interpretar e equacionar o pedido. Apenas 10% conseguiram responder correctamente a questão e esta
percentagem é bastante desencorajadora.
Esses dados mostram que a maior parte dos alunos tem dificuldade de nos procedimentos matemáticos
para variadas operações.
Fica claro nestas questões que a interpretação do problema/exercício/pedido, é uma das causas
doo fracasso, fracasso que pode em parte estar associado ao modo como este conteúdo foi
leccionado, portanto, não se pode ignorar a insuficiência de aparatos matemáticos que os alunos
demostraram.
45
CAPITULO V- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os resultados deixam claro que a causa O Fraco Domínio na Dedução de Unidade de Física para
Sistema Internacional, na 8ª classe da ESG3F-Alto Molócuè é um conjunto de factores,
destacando-se as excessivas abstrações usadas pelos professores durante a leccionação deste
conteúdo, pois de acordo com Mavanga (2008), a experimentação é a base para a compreensão de
qualquer fenómeno em física principalmente em classes iniciais. Um outro factor que merece
destaque é a interpretação linguística, isto é, existe uma dificuldade em sair da linguagem
corrente para a linguagem cientifica/matemática, facultando desde modo a interpretação dos
enunciados que lhe são colocados. Esta dificuldade é prevista por Gil (1988) como sendo
justificada pela falta de conhecimentos teóricos, por parte dos alunos, sobre os temas/conceitos e
leis que os problemas abordam e ao escasso domínio que eles têm sobre o aparato matemático
necessário para resolvê-los.
A má formação em leitura e escrita nas classes anteriores afecta tanto o rendimento dos alunos e
dos professores, pois é impossível ditar os apontamentos nesta classe, porque muito abaixo da
média dos alunos conseguem escrever e ler correctamente, e esse problema se estende até aos
cálculos matemáticos básicos que são necessários para resolver os exercícios.
Relativamente os erros típicos concebidos pelos alunos, ficou claro que a aplicação dos cálculos
matemáticos, é um dos principais contraste, tal facto que contribuiu para 29.5% dos submetidos
conseguissem interpretar o fenómeno ou equacionar, mas falhar no cálculo matemático. 39,5%
dos submetidos falharam na totalidade a questão, isto é, não puderam nem interpretar a questão.
Esses dados mostram que a maior parte dos alunos tem dificuldade de nos procedimentos
matemáticos para variadas operações.
Os resultados encontrados neste estudo vão de acordo com os pronunciados por PEDUZZI (1997) ao
afirmar que as causas de fracasso mais frequentemente apontadas por professores na resolução de
problemas de Física são:
 Leitura incorrecta do enunciado;

 Deficiente preparação teórica;
 Deficiente manipulação das ferramentas matemáticas.
Na comparação das respostas das questões dadas, observa-se o seguinte:

46
Comparação das respostas do Questionário

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Questão 4 Questão 5 Questão 6 Questão 7 Questão 8
Totalmente Certas Certas com dificiência nos procedimentos

Erradas no Calcúlo Matemático Totalmente Erradas
Como se pode ver, em todas as questões os alunos totalmente certos, são poucos, o que revela
tamanha deficiência cognitiva nesta matéria por parte dos alunos. Também se nota que a uma
falta de domínio de procedimentos básicos para a resolução de uma problema físico e a isto é
adicionado a falta de domínio de aparatos matemáticos básicos. Esses factores estão em parte
ligados ao modo de lecionação deste conteúdo ou de colocação dos exercícios, pois se os
exercícios forem resolvidos numa perspectiva de investigação, estas mostraram ser atividades
didáticas adequadas para o tratamento deste conteúdo em Física, assim como para a aquisição de
técnicas e estratégias de resolução de exercícios/problemas adotados, possibilitando maior
exercitação oral e atitudinais (juízos, normas e valores).
47
CAPITULO VI - CONCLUSÃO E SUGESTÕES

6.1. Conclusões
Examinando os dados da analise de dados (capitulo IV) conjugados com as teorias definidas na
fundamentação teórica (capitulo II) levam as seguintes conclusões:
A maior parte dos alunos considera a resolução de problemas conducentes a Dedução de Unidade
de Física para Sistema Internacional é uma matéria difícil conforme as respostas dadas a questão
1 da análise e interpretação de dados. Os factos dos alunos temerem por um determinado
conteúdo condiciona a sua capacidade de compreensão. Entretanto, surge assim uma questão para
pesquisas posteriores: Quais as causas do medo encarado pelos alunos diante da resolução de
problemas conducentes Dedução de Unidade de Física para Sistema Internacional?
A assistência das aulas levou o autor a concluir que as estratégias utilizadas pelas professores
abrangidos pela pesquisa divergem entre se e das preconizadas pelos programa de ensino de
física da 8ª Classe e usam metodologias que o autor acredita não serem as mais adequada ao
PEA, originando deste modo a seguinte hipótese que pode ser aceite ou não por meio de uma
pesquisa experimental: as metodologias usadas pelos professores de física contribuem para as
dificuldades que os alunos da 8ª classe apresentam na resolução problemas conducentes Dedução
de Unidade de Física para Sistema Internacional.
O contacto directo com os alunos durante as assistências de aulas, transpareceram que os alunos
apresentavam fraco domínio na leitura. Tendo em conta que o saber ler ajudaria o aluno a
compreender o enunciado do problema, essa dificuldade dá origem a hipótese seguinte: a fraca
habilidade na leitura é um dos factores das dificuldades que os alunos da 8ª classe apresentam na
resolução problemas conducentes a Dedução de Unidade de Física para Sistema Internacional.
Os erros cometidos pelos alunos durante a resolução do questionário, revelam que a maior parte
deles tem dificuldades nas operações básicas. Sendo as operações básicas fundamentais para as
deduções de unidades em física, recai-se a seguinte hipótese: o fraco domínio das operações
básicas da matemática contribuem para as dificuldades que os alunos da 8ª classe apresentam na
resolução problemas conducentes Dedução de Unidade de Física para Sistema Internacional.
Apenas 24% dos alunos inqueridos afirmaram que os professores são a causa das dificuldades
que eles apresentam na resolução problemas conducentes a sistemas de duas equações lineares,
48
enquanto que 76% deles pensam de maneira diferente o que significa que para a maior parte deles
o professor não é a causa das dificuldades que apresentam.
As respostas da questão nº 4 levam a seguinte hipótese: as dificuldades na tradução da linguagem

corrente param a linguagem mate-física por parte dos alunos constitui uma das principais causas
das dificuldades que os alunos da 8ª classe apresentam na resolução problemas.
Com base nas respostas da questão nº 5, conclui-se que os alunos apresentam dificuldades na
resolução de equações lineares simples. Este facto dificulta a resolução matemática de exercícios.
Sustentando o surgimento da seguinte hipótese: as dificuldades apresentadas pelos alunos na
resolução de equações lineares simples influenciam nas dificuldades que os alunos da 8ª classe
apresentam na resolução problemas físicos.
As respostas da questões nº 5, 6 e 7 revelam poucos alunos sabem equacionar e resolver um

problema conducente ao Dedução de Unidade de Física para Sistema Internacional. Sendo a
capacidade de equacionar uma questão pertinente para a resolução de um problema de natureza
em alusão avança-se a seguinte hipótese: a fraca capacidade de equacionar um problema
contribui nas dificuldades que os alunos da 8ª classe apresentam na resolução problemas
conducentes a Dedução de Unidade de Física para Sistema Internacional.
As respostas da questão 8, revelam que os alunos têm dificuldades de memorização e adaptação a

novas situações, e que apenas uma troca de ordem dos dados já é suficiente para confusionar a
cabeça dos alunos.
6.2. Sugestão
Para o melhoramento da aprendizagem no ceio do aluno, nos é conveniente sugerir que os

professores optem pelo método da aprendizagem cooperativa, aonde o ensino é cooperativo e não
competitivo, este método faz com que os alunos mais forte apoiem os mais fracos, e para alem
desta vantagem, ele diminui o rácio professor vs aluno, ainda vamos mais longe, afirmando que
se este método for auxiliado de formas de socializações que envolvem experimentação.
A partir destas observações, sugere-se que nas planificações haja um espaço cada vez maior para
atividades de Resolução de Problemas que se baseiam no tratamento de situações-problema
49
abertas e mais próximas da realidade, ao invés delas se restringirem unicamente aos exercícios
que exigem apenas a aplicação de algoritmos de resolução já decorados pelos alunos (atividades
repetitivas).
Ressaltamos que para trabalhar de forma adequada com a Resolução de Problemas no Ensino de
Ciências, particularmente de Física, não se pode abarcar todo o ensino sob esse enfoque. Temos
sempre que discutir qual é o melhor momento e/ou qual o assunto apropriado para realizarmos
uma atividade de Resolução de Problemas. Para que elas possam realmente contribuir para um
ensino e uma aprendizagem mais significativa dos alunos, devem ser incorporadas de forma
coerente e criteriosa nas planificações, de modo articulado com as demais atividades didáticas.
50
Bibliográficas
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Ed. São Paulo: Saraiva.
2. Asimov. Karl (1988) Fundamentos Do Movimento Multidirecional. 1ª Edição, São Paulo,
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3. BIPM, Bureau International des Poids et Mesures (2007). SI - Sistema Internacional de
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4. Cavalcante, Ostermann (2010) Aprendizagem Significativa. 3ª Edição, São Paulo, Atlas;
2010, P. 22.
5. Cudmani, L. C (1998). De. ‘La Resolución De Problemas En El Aula.’ In: Revista
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6. Felisberto Alberto, Cossa Rogerio (2010). F8.Fisica 8ª Classe. 1ª Ediçao . Texto Editores.
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8. Garcia, E. A.C. (1998). Manual De Sistematização E Normalização De Documentos
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11. Gil Pérez, Daniel; Et Al, (1992). ‘Questionando A Didática De Resolução De Problemas:
Elaboração De Um Modelo Alternativo.’ In: Caderno Catarinense De Ensino De Física,
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In Accordance With Scientific Methodology.’ In: International Journal Of Science Education,
Londres/Uk: Taylor & Francis, V.5 N.4, P.447-455.
51
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La Resolucion De Problemas De Física: Uma Investigación Orientada Por Nuevos Supuestos.’
In: Enseñanza De Las Ciencias, Barcelona/Valencia/Esp, Uab/Uv, V.6 N.2, P.131-146.
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De Física: Una Didáctica Alternativa. Madrid/Esp: Ministerio De Educación Y Ciencia; Ed.
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16. Jdanov G. L., Et All. (1985), Física Para O Ensino Técnico Especializado; U.R.S.S.;
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17. Libâneo, J.C (1994). Didáctica. São Paulo, Cortez, Brazil.
18. Marconi, Mariana De Andrade, Lakatos, Eva Maria. (2007), Fundamentos De
Metodologia Científica. 6ª Ed. São Paulo: Atlas..
19. Marconi, Mariana De Andrade; Lakatos, Eva Maria, (2011). Metodologia Cientifica. 6ª
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23. Oliveira, O. B. De; Trivelato, S. L. F (2006). Prática Docente: O Que Pensam Os
Professores De Ciências Biológicas Em Formação? In: Xiii Encontro Nacional De Didática E
Prática De Ensino. Rio De Janeiro, Rj.
24. Peduzzi, Luiz O.Q (1997). ‘Sobre A Resolução De Problemas No Ensino Da Física.’ In:
Caderno Catarinense De Ensino De Física, Florianópolis/Bra, Ufsc, V.14 N.3, P.229-253.
25. PEDUZZI, Luiz O.Q. ‘Sobre a resolução de problemas no ensino da física.’ In: Caderno
Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis/BRA, UFSC, v.14 n.3, p.229-253, 1997.
26. Pozo, J. I.; Postigo, Y.; Crespo, M. Á. G (1995). ‘Aprendizaje De Estrategias Para La
Solución De Problemas En Ciencias.’ In: Alambique, Barcelona, Graó, N.5, P.16-26.
27. Pozo, Juan Ignácio (Org.) ) 1998). A Solução De Problemas: Aprender A Resolver,
Resolver Para Aprender. Porto Alegre/Bra: Artes Médicas.
52
28. Pozo, Juan Ignácio; Crespo, Gómez M. A. Aprender Y Enseñar Ciencia. Madrid/Esp:
Morata, 1998.
29. Prass, Alberto Ricardo (2012). Teorias De Aprendizagem. Scrinialibris.Com
30. Senent, C (1988), Física Básica 3 (Ondas, Acústica E Óptica) E.P.U., São Paulo,
31. Terrazzan, Eduardo, (2002). Grupo De Trabalho De Professores De Física: Articulando A
Produção De Atividades Didáticas, A Formação De Professores E A Pesquisa Em Educação. In:
Vianna, D. M., Peduzzi, L. O. Q., Borges, O. N., Nardi, R. (Orgs.), Atas Do Viii Encontro De
Pesquisa Em Ensino De Física, São Paulo/Bra: Sbf.
53
Apêndice
54
Questão 1
Sobre a resolução de exercícios práticos em geral, o que acha?
Difícil ___ Fácil ____ Rasurável _____
Questão 2
No caso que as dificuldades existentes são causadas pelos professores?
Questão 3
Qual seria a possível causa da não resolução dos problemas conducentes a dedução ou
conversão de sistemas de unidade?
A. Falta de compreensão dos textos das situações apresentadas como problemas.

B. Dificuldades na tradução da linguagem física para linguagem corrente.
C. Dificuldade no equacionamento e no uso das regras para busca das soluções.
Questão 4.
Qual das seguintes afirmações abaixo, melhor define a medição de uma grandeza física?
A. Medir uma grandeza física é determinar, sem comparação, quantas vezes ela contém outro
intervalo qualquer espécie de grandeza, arbitrariamente escolhido como sendo unidade.
B. Medir uma grandeza física é determinar, por comparação, quantas vezes ela contém outro
intervalo qualquer espécie de grandeza, arbitrariamente escolhido como sendo unidade.
C. Medir uma grandeza física é determinar, por comparação, quantas vezes ela contém outro
intervalo daquela mesma espécie de grandeza, arbitrariamente escolhido como sendo unitário.
Questão 5
O que é o sistema internacional de unidade?
A. É sistema de unidades de medida concebido em torno de quatro unidades básicas e da

conveniência do número dez.
B. É sistema de unidades de medida concebido em torno de duas unidades básicas e da
conveniência do número dez
C. É sistema de unidades de medida concebido em torno de seis unidades básicas e da
conveniência do número dez
55
Questão 6.
O comprimento, a massa, o tempo, a temperatura, são grandezas físicas, diga se são:

A. Grandezas de medição indireta (derivadas)
B. Grandezas de medição directa (fundamentais)
C. Apenas grandezas físicas mistas.
Questão 7.
Faça corresponder as grandezas físicas com as suas respectivas unidades.
Grandezas Físicas Unidades no S.I
Comprimento (l) Segundo (s)
Tempo (t) Quilograma (kg)
Massa (m) Metro (m)
Questão 8
Usando as unidades do comprimento completa a sequência abaixo:
Quilômetro (km); Hectômetro (hm); ______________ (dam); Metro (m); ____________ (dm);
________________ (cm); Milímetro (mm).
Das questões que se seguem abaixo, responda mostrando todos os

passos de resolução
Questão 9
Sabendo que um metro (1m) é equivalente a cem centímetros (100cm), diga quanto ira valer em metros
250cm?
Questão 10
Sabendo que uma hora (1h) tem 60 minutos e 1 minuto tem 60 segundos, diga quantos segundos tem meia
hora?
Questão 11
Sabendo que 1kg equivale a 1000g, diga quantos quilogramas tem 350g?
Questão 12
Converta para o sistema internacional de unidades 35 centímetros de comprimento.

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1

Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino à Distância

Curso de Licenciatura em Ensino de Física

Tema: O Fraco Domínio de Dedução de Unidade de Grandezas Física como factor

Candidato: José Mangacheiro Nharucue

Gurúè, Fevereiro de 2020

Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino à Distância

Curso de Licenciatura em Ensino de Física

Tema: O Fraco Domínio de Dedução de Unidade de Grandezas Física como factor

Monografia apresentada a comissão

Candidato: José Mangacheiro Nharucue

Orientado por: Álvio Durão

Gurúè, Fevereiro de 2020

Índice de símbolos, siglas e abreviaturas......................................................................................VII

1.2. Delimitação do Tema..........................................................................................................11

1.5.1. Objectivo Geral................................................................................................................14

1.5.2. Objectivos Específicos:....................................................................................................14

Capitulo II – Revisão Da Literatura...............................................................................................15

2.1. Conceitos Básicos....................................................................................................................15

2.2. Aprendizagem Significativa....................................................................................................15

2.2.1. Condições para a aprendizagem significativa......................................................................16

2.2.2. Diferença entre aprendizagem Mecânica e Significativa................................................17

2.2.3. As formas de processamento de Aprendizagem significativa.........................................18

2.3. As actividades experimentais no Ensino de Física..............................................................19

2.4. Visão do Laboratório Didáctico no Ensino de Física..........................................................20

2.5. Resolução De Problemas No Ensino De Ciências/Física....................................................22

2.6. Grandezas Físicas Escalares E Vetoriais.............................................................................26

2.6.1. Grandezas Físicas Fundamentais E Derivadas.....................................................................26

2.6.2. Medidas físicas................................................................................................................27

2.6.3. Medição, medida, unidade e padrão................................................................................27

2.6.4. Definição das unidades de medida fundamentais............................................................28

2.6.5. Medição direta ou indireta de uma grandeza física.........................................................30

2.6.6. Conversão de Unidades para o S.I...................................................................................33

Capitulo III – Aspectos Metodológicos..........................................................................................35

3.1. Tipo de Pesquisa..................................................................................................................35

3.2. Participantes do Estudo.......................................................................................................36

3.3. Técnicas e Instrumentos de Colecta de Dados....................................................................36

3.4. Trabalho de campo e Modelo de análise de dados..............................................................37

Capitulo IV: Apresentação e análise de dados...............................................................................38

capitulo V- Discussão Dos Resultados...........................................................................................43

Capitulo VI - Conclusão E Sugestões............................................................................................45

Alto Molócuè, 2020

/ José Mangacheiro Nharucue /

Agradeço em especial o supervisor deste trabalho, pelo acompanhamento durante o processo de

Meus agradecimentos vão a todos colegas do curso de Física.

Índice de figuras e tabelas

Figura 1. Medição do comprimento da mesa da sala de aula.

Tabela 1: Unidades de medida fundamentais e definição do padrão adotado no S.I. HEMPEL

Tabela 2: Unidades de medida Derivadas ou de mediação indirecta. HEMPEL (1981)

Tabela 6: Respostas da primeira questão e as respectivas percentagens

Tabela 7: Percentagem de resolução da questão 2

Tabela 8: Percentagem de resolução da questão 3

Tabela 9: Percentagem de resolução da questão 4 e 5

Tabela 10: Percentagem de resolução das questões 6, 7 e 8

Tabela 11: Percentagem de resolução das questões 9, 10, 11, e 12

Palavras – Chaves : Metodologias; Dedução de Unidades no S.I; Aprendizagem; Significativa;

Esta pesquisa se insere na construção do conhecimento físico, concretamente na manipulação das

1.2. Delimitação do Tema

 No âmbito temporal: o âmbito temporal da pesquisa é de 2018– 2019;

A proposta de pesquisa desenvolvida foi a de buscar possíveis soluções de preenchimento da

O processo de ensino e aprendizagem depende, dentre os vários factores, da variação dos

Na sociedade actual e particularmente na localidade aonde esta inserida a Escola Secundaria 3 de