O Ensino de Matemática Por Meio Da Linguagem de Programação Python

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
GUILHERME MORAES PESENTE
O ENSINO DE MATEMÁTICA POR MEIO DA LINGUAGEM DE

PROGRAMAÇÃO PYTHON
DISSERTAÇÃO
PONTA GROSSA
2019
GUILHERME MORAES PESENTE

Dissertação apresentada como requisito

parcial à obtenção do título de Mestre em
Ensino de Ciência e Tecnologia, do
Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciência e Tecnologia, da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná́ .
Orientador(a): Prof. Dra. Eloiza Aparecida

Silva Ávila de Matos
PONTA GROSSA
2019
Ficha catalográfica elaborada pelo Departamento de Biblioteca
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Ponta Grossa
n.43/20
P474 Pesente, Guilherme Moraes
O ensino de matemática por meio da linguagem de programação Python. /

Guilherme Moraes Pesente, 2020.
134 f.; il. 30 cm.
Orientadora: Profa. Dra. Eloiza Aparecida Silva Avila de Matos
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, Ponta Grossa, 2020.
1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Python (Linguagem de programação de

computador). 3. Conhecimento e aprendizagem. I. Matos, Eloiza Aparecida Silva Avila
de. II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. III. Título.
CDD 507
Elson Heraldo Ribeiro Junior. CRB-9/1413. 03/06/2020.

FOLHA DE APROVAÇÃO
Título da Dissertação Nº 162/2019

por
Guilherme Moraes Pesente
Esta dissertação foi apresentada às 14:00 do dia 18/10/2019 como requisito parcial para a
obtenção do título de MESTRE EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, com área de
concentração em Ciência, Tecnologia e Ensino, do Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciência e Tecnologia. O(a) candidato(a) foi arguido(a) pela Banca Examinadora composta
pelos professores abaixo citados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o
trabalho aprovado.
Prof. Dr. Roberto Pereira (UFPR) Prof. Drª. Luciane Grossi (UEPG)
Prof. Drª. Nilcéia Aparecida Maciel Prof. Drª. Eloiza Aparecida Silva Ávila de
Pinheiro Matos (UTFPR) - Orientador
(UTFPR)
Prof. Dr. João Paulo Aires

(UTFPR)
Prof. Drª. Eloiza Aparecida Silva Ávila de

Matos (UTFPR)
Coordenador do PPGECT
A FOLHA DE APROVAÇÃO ASSINADA ENCONTRA-SE NO DEPARTAMENTO DE

REGISTROS ACADÊMICOS DA UTFPR – CÂMPUS PONTA GROSSA
Dedico este trabalho aos meus pais César
e Rosimar, aos amigos que me ajudaram e
a todos que me deram forças no decorrer
deste trajeto acadêmico.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus pelo dom da vida e sabedoria doada a

mim. Agradeço a minha orientadora Eloiza por toda ajuda e paciência durante o
mestrado e os momentos complicados que a vida nos proporciona. Agradeço a
minha família, especialmente a minha mãe, a Sra. Rosa, que em todos os
momentos me apoiou e me deu força.
Agradeço aos amigos acadêmicos que durante um ano cresceram comigo
de uma forma sem igual. Não poderia deixar de agradecer aos amigos Diogo e Laís,
Felipe e Juliana que sempre me deram apoio, forças e me acolheram, fazendo com
que a distância da minha família não fosse algo tão grande. Não poderia esquecer
do grande amigo Alisson Campos, que me ajudou em um momento muito
complicado, me dando apoio, força e motivação.
Agradeço aos demais professores do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciência e Tecnologia, que em todos os momentos sempre se
disponibilizaram para me ajudar. Agradeço à Escola participante deste projeto, seus
coordenadores e direção, que disponibilizaram as turmas para aplicação do projeto,
tal ajuda foi de grande valia para a obtenção do título.
Aos demais colegas e amigos que não citei, saibam que vocês contribuíram
de uma forma sem igual nessa etapa da minha vida.
No mais, meu muito obrigado a todos!!!
Estamos aqui para fazer alguma diferença no universo, se não, por que estar
aqui? (JOBS)
RESUMO
PESENTE, Guilherme Moraes. O ensino de matemática por meio da linguagem

de programação Python 2019. 134 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciência e Tecnologia) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná́ , Ponta
Grossa, 2019.
Problemas na aprendizagem matemática são uma realidade presente em diversas

escolas. No decorrer dos anos, por meio da avaliação do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) de 2013 a 2017, este fato foi constatado e, por meio
dele foi demonstrado o baixo aproveitamento dos alunos nos anos iniciais. Meios
para o desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos são estudados e aplicados
constantemente, como o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
e jogos lúdicos, sendo possível colher resultados, a exemplo de projetos já
desenvolvidos pelo Scratch, como encontrado na Escola de Hackers (TEIXEIRA,
2015). Por meio da utilização do computador, conceitos ligados ao uso de TICs
podem ser implementados pelos professores dentro de sala de aula ou em parceria
com professores dos laboratórios de informática (LIED – Laboratório de Informática
Educativa), permitindo que sejam criados meios que complementem o ensino em
sala de aula. A presente pesquisa buscou investigar os impactos de se utilizar a
linguagem de programação Python para complementar os conhecimentos obtidos
nos conteúdos em sala de aula por um grupo de dez alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental II, na disciplina de matemática, em uma escola particular no município
de Ponta Grossa, no Estado do Paraná, conteúdos estes relacionados ao primeiro
bimestre do ano de 2019, como: antecessor e sucessor; sequência numérica;
operações matemáticas e expressão numérica. O presente trabalho se encontra
como pesquisa de campo, aplicada, qualitativa e descritiva. A referida pesquisa teve
como pilares centrais Ausubel (1960) com sua teoria da aprendizagem significativa
e Papert (1980) com sua teoria do Construcionismo. Para a execução do projeto,
foi efetuado um levantamento dos problemas apresentados pelos alunos no
decorrer do bimestre na disciplina de matemática, sendo posteriormente
desenvolvidos os códigos para cada conteúdo. Tal levantamento foi obtido por meio
de questionários respondidos pela professora da disciplina de matemática,
questionários estes que detalhavam os problemas apresentados pela turma do 6º
ano dos anos de 2018 e 2019. Ao final do primeiro bimestre e consequentemente
do projeto, foi desenvolvido uma avaliação processual, visando mensurar o
aproveitamento, avanços e melhorias dos alunos no presente trabalho, também foi
desenvolvido questionários para a professora da disciplina e alunos participantes,
sendo possível obter significantes resultados da utilização da linguagem Python no
processo de desenvolvimento cognitivo. Após estas constatações, foi possível
comprovar que a utilização da linguagem Python como meio de complemento do
ensino, contribuiu para o melhor desenvolvimento educacional e lógico dos alunos,
além de fortalecer todo conhecimento adquirido em sala de aula em conteúdos
como expressão numérica, operações matemáticas e lista.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Construcionismo. Linguagem Python.

ABSTRACT
PESENTE, Guilherme Moraes. The math teaches by the Python programming

language. 2019. 134 f. Dissertation (Master's Degree in Science and Technology
Teaching) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná́ , Ponta Grossa, 2019.
Issues in math learning are a reality every single day at school. During years, by the
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) evaluation, from 2013 to
2017, this fact was verified, and, by that, it was demonstrated the students low
performance, into the first periods. There are multiple ways to develop the logical
think of the students and this way are studied and applied constantly, as the use of
TIC’s and the learning games, being possible to receive results in some of them and
in others, it is still needed an improvement. By the computer utilization, concepts
connected to computers thoughts could be implemented by the teachers in
computing labs (LIED – Laboratório de Informática Educativa), allowing that
instruments has been created to complement the teaches inside the classrooms.
Seymour Papert (1980) studied the impacts of the computer use and their
contribution to the cognitive individual development. The present research was
looking for to investigate the impacts to the Python programming language utilization
to complement the knowledges that the six grade receives (fundamental period in
Brasil education form), in math teaches, in a private school, in Ponta Grossa city,
Paraná. The present search is a field search, applies and descriptive type. This
search has as the central pillar Ausubel (1960) with his significative learning theory
and Papert (1980) with his constructivism theory. To the project execution, becomes
necessary the investigation of the problems that the students had during the
bimester, in math, being after that, developed the codes to every subject. It was
possible to realized that the Python language use as a mean to complement the
teaching form, was positive to improve the students educational development and
logical development, besides the complement of all the knowledge and wisdom
acquires inside the class in subjects like numerical expression, math operators and
lists.
Keywords: Meaning learning. Constructivism. Python Language.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Exemplo de hierarquia .............................................................................. 19

Figura 2 - Diferença Aprendizagem Significativa x Aprendizagem Mecânica............ 22
Figura 3 - Diferença Aprendizagem receptiva x Aprendizagem Descoberta ............. 23
Figura 4 - Diferença comandos linguagem C e Python ............................................. 45
Figura 5 - Etapas da pesquisa................................................................................... 49
Figura 6 - Resolução expressão numérica ................................................................ 51
Figura 7 - Etapas do planejamento de códigos ......................................................... 53
Figura 8 - Exemplo Sequência numérica................................................................... 63
Figura 9 - Sequência numérica com intervalos de cinco valores............................... 63
Figura 10 - Listagem de uma sequência com 5 valores ............................................ 64
Figura 11 - Operações Matemáticas ......................................................................... 68
Figura 12 - Contas Multiplicação Parte I.................................................................... 70
Figura 13 - Cálculo com entrada de dois valores ...................................................... 70
Figura 14 - Contas Multiplicação Parte II................................................................... 71
Figura 15 - Cálculo utilizando comandos de decisão while e if ................................. 71
Figura 16 - Expressão numérica ............................................................................... 73
Figura 17 - Desenvolvimento expressão numérica – Parte I ..................................... 74
Figura 18 - Desenvolvimento expressão pelos alunos .............................................. 76
Figura 19 - Desenvolvimento Expressão Numérica .................................................. 76
Figura 20 - Desenvolvimento expressão numérica – Parte II .................................... 77
Figura 21 - Desenvolvimento expressão numérica – Parte III ................................... 77
Figura 22 - Desenvolvimento expressão numérica – Final ........................................ 78
Figura 23 - Resultado Expressão Numérica .............................................................. 79
Figura 24 - Primeira questão da prova ...................................................................... 80
Figura 25 - Resposta aluno A09 ................................................................................ 82
Figura 28 - Segunda questão da prova ..................................................................... 83
Figura 34 - Terceira questão da prova ...................................................................... 90
Figura 36 - Reposta aluno A03.................................................................................. 93
Figura 37 - Padrão respostas alunos A05, A06 e A07............................................... 95
Figura 41 - Resolução parênteses ............................................................................ 99
Figura 42 - Resolução colchetes ............................................................................. 100
Figura 43 - Resolução chaves ................................................................................. 100
Figura 44 - Resultado final expressão numérica ..................................................... 101
Figura 45 - Resposta aluno A04 questão 5 ............................................................. 101
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Respostas questão 01: Sequência Numérica. ......................................... 81

Gráfico 2 - Respostas questão 02: Sequência Numérica com intervalos. ................. 84
Gráfico 3 - Respostas questão 03: Operações matemáticas. ................................... 91
Gráfico 4 - Respostas questão 04: Expressão numérica I......................................... 94
Gráfico 5 - Respostas questão 05: Expressão numérica II........................................ 98
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Critérios Significativos Sequência Numérica ........................................... 64

Quadro 2 - Critérios Significativos Operações Matemáticas ..................................... 69
Quadro 3 - Critérios Significativos Expressão Numérica ........................................... 73
Quadro 4 - Respostas alunos primeira questão ........................................................ 81
Quadro 5 - Respostas alunos segunda questão ....................................................... 84
Quadro 6 - Respostas alunos terceira questão ......................................................... 91
Quadro 7 - Respostas alunos quarta questão ........................................................... 94
Quadro 8 - Respostas alunos quinta questão ........................................................... 98
Quadro 9 - Notas prova ........................................................................................... 102
LISTA DE SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular

CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
EDUMATEC Educação Matemática e Tecnologia Informática
MEC Ministério da Educação
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 16
1.1 OBJETIVOS ..................................................................................................... 18
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 15
2.1 A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ................ 15
2.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ................................................................. 16
2.2.1 Métodos de Aprendizagem Significativa ....................................................... 22
2.2.2 Modelo e Tipos de Aprendizagem Significativa ............................................ 23
2.2.3 Aprendizagem e Reaprendizagem................................................................ 24
2.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA ................................................. 25
2.3.1 Visão Crítica.................................................................................................. 25
2.3.1.1 Perguntas ao invés de respostas ............................................................... 26
2.3.1.2 Diversidade de materiais ........................................................................... 27
2.3.1.3 Aprendizagem pelo erro ............................................................................. 27
2.3.1.4 Aluno como perceptor/representador, consciência semântica e incerteza
do conhecimento ................................................................................................... 28
2.3.1.5 Desaprendizagem, conhecimento como linguagem e diversidade de
estratégias ............................................................................................................. 29
3 TEORIA DO CONSTRUCIONISMO DE SEYMOUR PAPERT ........................... 31
4 APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ...................................................................... 33
5 TECNOLOGIA NO DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO .................................. 38
5.1 TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NO 6 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL II. .......................................................................... 40
6 METODOLOGIA ................................................................................................. 46
6.1 DELINEANDO A PESQUISA ........................................................................... 46
6.1.2 Sujeitos e local .............................................................................................. 47
6.2 DISTRIBUIÇÃO DO PROJETO ....................................................................... 49
6.2.1 Planejamento do Método de Ensino Para os Alunos .................................... 51
6.3 PLANEJAMENTO DOS CÓDIGOS ................................................................. 53
6.3.1 Planejamento dos Códigos ........................................................................... 54
6.3.2 Aplicação dos Códigos de Programação ...................................................... 56
6.3.3 Análise dos Códigos ..................................................................................... 57
6.3.4 Avaliação da Metodologia ............................................................................. 58
6.3.5 Aplicação do Projeto ..................................................................................... 58
6.3.6 Coleta e Análise de Dados ........................................................................... 59
7 ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................ 62
7.1 SEQUÊNCIA NUMÉRICA ................................................................................ 62
7.1.1 Operações Matemáticas ............................................................................... 67
7.1.2 Expressão Numérica..................................................................................... 72
7.2 ANÁLISE DA PROVA ...................................................................................... 80
7.2.1 Primeira Questão .......................................................................................... 80
7.2.2 Segunda Questão ......................................................................................... 83
7.2.3 Terceira Questão .......................................................................................... 90
7.2.4 Quarta Questão ............................................................................................ 93
7.2.5 Quinta Questão ............................................................................................. 98
7.3 ANÁLISE QUESTIONÁRIO ALUNOS ............................................................ 102
7.4 ANÁLISE QUESTIONÁRIO PROFESSOR .................................................... 107
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 111
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 114
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) .......... 121
APÊNDICE C - Termo de autorização institucional......................................... 126
APÊNDICE D - Questionário após aplicação do projeto - Alunos ................. 129
APÊNDICE E - Questionário após aplicação do projeto - Professor ............. 132
16
1 INTRODUÇÃO
Desde o surgimento da máquina diferencial de Charles Babbage, em

meados do século XIX, a tecnologia vem sendo desenvolvida. No princípio, foram
criadas para uso comercial e militar, como retratado pela história de Alan Turing,
pelos grandes computadores denominados ENIAC’s 1.
Com o avançar das tecnologias digitais o primeiro computador desenvolvido
pela multinacional norte-americana Apple, o primeiro sistema operacional comercial
desenvolvido pela Xerox Corporation, o que deu oportunidade para a criação de
sistemas operacionais voltados para o público geral.
Toda esta evolução foi de grande importância para que com o passar dos
anos, empresas, instituições e pessoas pudessem desenvolver meios e softwares
voltados para a educação, as chamadas Tecnologia de Informação e Comunicação
(TICs). As TICs possuem grande importância para ajudar professores, alunos,
instituições e os demais que fazem seu uso no processo do desenvolvimento
cognitivo do aluno, partindo de um princípio já estudado e demonstrado por
Seymour Papert em 1980 por meio da obra “A Máquina das Crianças”.
Para a escola, se torna importante a utilização de tecnologias voltadas para
educação, baseando-se nas Competências Gerais da Base Nacional Comum
Curricular, encontradas na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) do ano de
2017. Desta forma, tecnologias digitais encontradas em aplicativos disponíveis para
computadores ou smartphones, podem vir a apresentar impactos positivos no
público que o utiliza, como resposta em tempo real, rápido acesso as informações
e maior interação com o público que a utiliza.
Porém, ao mesmo tempo, as tecnologias podem prejudicar o processo de
pensar de cada indivíduo, por possuírem respostas as suas dúvidas em tempo ágil
e sem que ocorra grandes pesquisas, o indivíduo acaba não analisando com detalhe
as informações que estão sendo ali pesquisadas.
Por meio dos dados apresentados pelo IDEB (Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica) entre os anos de 2013 a 2017, foi demonstrado que os alunos
dos anos finais, ou seja, do 6º ao 9º ano não obtiveram resultados suficientes para
1
ENIAC – Eletronic Numerical Integrator and Computer foi o primeiro computador digital eletrônico
desenvolvido em 1943, durante a II Guerra Mundial.
17
se manterem na média ou acima da média estipulada pelo MEC (Ministério da

Educação).
Muito se dá pelo baixo desempenho acadêmico e por conter disciplinas que
para os alunos são consideradas difíceis, como a matemática. Não os estimulando
ao aprendizado, e criando barreiras cognitivas que os impedirá a alcançar seus
objetivos dentro da disciplina.
A presente pesquisa buscou estudar os impactos da utilização da
linguagem de programação Python no processo de complemento do ensino
matemático de um público específico do 6 ano do Ensino Fundamental II. O projeto
aconteceu no período de fevereiro e março do ano de 2019, tendo como base as
dificuldades apresentadas por estes alunos neste período.
A preferência pelo uso de TICs dar-se pela constante interação deste
público com estes objetos digitais, o que pode proporcionar a interação entre aluno
e tecnologias digitais, tornando as aulas dinâmicas e atrativas para os alunos, os
beneficiando durante o processo de desenvolvimento acadêmico e cognitivo.
A pergunta problema que o pesquisador buscou responder foi: Como o
ensino de programação por meio da linguagem de programação Python pode ajudar
na aprendizagem matemática no 6° ano do Ensino Fundamental II? Pergunta esta
que permeou durante todo o projeto, pois cada conteúdo novo apresentava um novo
desafio individual, uma vez que cada aluno possui um processo cognitivo diferente
do outro, sendo preciso adaptar a estratégia de ensino (código fonte e explicação)
para cada tipo de necessidade encontrada.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi importante que ocorresse
constante troca de informações entre o pesquisador e a professora da disciplina de
matemática, para que fosse possível desenvolver novos conhecimentos que
complementasse os conteúdos lecionados na disciplina de matemática, bem como
para o pesquisador compreender em quais aspectos poderia atuar, auxiliando assim
nas necessidades da turma.
O presente estudo teve como base as teorias da aprendizagem significativa
de David Ausubel (1960) e Seymour Papert (1980), sendo que a pesquisa foi
elaborada utilizando quadro, papel e principalmente a utilização do computador, no
qual os primeiros conhecimentos obtidos em sala de aula vinham a fortalecer e dar
base para a aquisição de um novo conhecimento, por meio da linguagem de
programação.
18
Utilizando códigos, exemplos, atividades e pela prática do dia a dia, foi

possível notar a evolução do grupo de dez participantes, que permaneciam de forma
integral na instituição de ensino da rede privada, localizada no município de Ponta
Grossa, estado do Paraná e compõe a rede particular.
Ao finalizar o projeto, além do resultado que se deu no aprendizado dos
alunos, foi possível desenvolver um manual em forma de e-book, com a finalidade
de ajudar professores no complemento ao ensino dos conteúdos da disciplina de
matemática a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. Este conjunto de
informações tem como objetivo levar um plano de complemento acadêmico para
que outras instituições possam tomar como base e os adaptar de acordo com suas
necessidades e seus públicos.
Assim, por meio do presente trabalho, espera-se contribuir para que outras
escolas venham, se possível, levar o uso das TICs para seu ambiente acadêmico,
utilizando-as em aulas extras e/ou reforço, para que ocorra, se possível, aulas
interativas, buscando maior participação dos alunos.
1.1 OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Investigar o uso da linguagem de programação Python para o ensino dos

conteúdos de matemática dos alunos no Ensino Fundamental II.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar os problemas matemáticos enfrentados pelos alunos no processo de

aprendizagem matemática no 6º ano do Ensino Fundamental II;
• Desenvolver exercícios práticos para aplicar o conteúdo de matemática
utilizando a linguagem de programação;
• Analisar os resultados do processo de ensino de matemática pela aplicação de
atividades;
• Formular um e-book contendo o procedimento para a utilização da linguagem
de programação Python na disciplina de matemática.
15
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Conhecimentos obtidos em conteúdos como os encontrados na disciplina

de matemática acompanha a trajetória de alunos desde o início de sua jornada
acadêmica. Nos anos iniciais, as crianças aprendem operações básicas como soma
e subtração, e com o tempo, o conhecimento se desenvolve, novos desafios vão
sendo propostos e ocorrendo o avanço destes conhecimentos existentes.
Para algumas pessoas, estes conhecimentos são mais difíceis do que para
os demais, isto acaba acarretando no desestímulo destas crianças, assim os
educadores precisam usar outras metodologias, visando a melhor compreensão do
conteúdo.
Um dos desafios na aprendizagem matemática está relacionado ao aluno
estar disposto a aprender o conceito da matemática, porém, existe o desafio
relacionado ao preparo que os professores recebem em sua formação (BEZERRA,
2016).
Conforme Bezerra (2016) aponta em sua pesquisa, muitos professores dos
anos iniciais durante sua capacitação profissional, neste caso, o curso de
pedagogia, não os prepara para o ensino de diversas disciplinas e sim para
alfabetização da criança. Por meio desta constatação os professores “julgam que o
que aprenderam na faculdade não os prepara de modo suficiente para lecionar nas
séries do Ensino Fundamental I” (BEZERRA, 2016, p.2)
A matemática não deve ser relacionada como um desafio inviável de se
resolver, mas sim, como uma disciplina que tem papel importante na formação
intelectual, pensamento crítico, raciocínio lógico, situações do cotidiano e
desenvolvimento cognitivo para compreensão de outras áreas curriculares (PCN,
1998, p.28).
Tal disciplina não pode ser conotada como uma barreira pelos alunos, mas,
uma base que não é fortificada nas séries iniciais, torna-se um elemento
complicador quando passa do Ensino Fundamental I para o II, uma vez que
encontram conteúdos que para sua melhor compreensão, dependem de uma base
cognitiva sólida que deveria ser fornecida no Ensino Fundamental I.
16
Outro ponto, estes alunos quando inseridos no Fundamental II, possuem

um professor para cada disciplina e todo o processo que eles se acostumaram
durante os anos iniciais muda e para muitos isto é um novo desafio.
Da mesma forma que no Ensino Fundamental I, os professores do Ensino
Fundamental II também apresentam dificuldades no processo de aperfeiçoamento
do conhecimento para mediar aos alunos. Conforme aponta Amador (2016, p.8)
“[...]carga horária excessiva, professores atuando em mais de duas escolas, cursos
que não atendem as necessidades do professor”.
O professor desempenha o papel de mediador entre o conhecimento e o
aluno, criando desafios e métodos que podem estimular o interesse dos alunos no
desenvolvimento cognitivo em uma disciplina tão importante para o dia a dia de
cada indivíduo.
Para tanto, os professores podem fazer uso de ambientes que motivem o
aprendizado dos alunos: metodologias de ensino baseado nas experiências do dia
a dia e nas peculiaridades de cada aluno.
Estas metodologias podem ser analisadas, e possivelmente utilizadas, as
adaptando para cada turma, tendo por objetivo trazer o conteúdo de forma amigável,
tornando os alunos participativos e colaboradores a função do mediador.
2.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
No decorrer do processo chamado vida, são desenvolvidos conhecimentos

prévios sobre determinados assuntos, seja dentro de sala de aula, em casa, no local
de trabalho ou em outras ocasiões. Estes conhecimentos prévios foram
pesquisados por David Ausubel (1918-2008) viabilizando o estudo denominado
Aprendizagem Significativa.
Marco Antonio Moreira, pesquisador brasileiro da aprendizagem
significativa simplificou o conceito de aprendizagem significativa de Ausubel (1960)
da seguinte forma:
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas

simbolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo
que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra,
e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia,
mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na
estrutura cognitiva do sujeito que aprende. (MOREIRA, 2012, p.2)
17
Para este conhecimento prévio que o indivíduo porta, Ausubel (2000) o

define como subsunçor, ou seja, possui um conhecimento específico acerca de
determinado assunto e, tendo posse deste conhecimento, outros podem ser
adquiridos. Moreira exemplifica o conceito de subsunçor da seguinte forma
Por exemplo, para um aluno que já conhece a Lei da Conservação da Energia

aplicada à energia mecânica, resolver problemas onde há transformação de
energia potencial em cinética e vice-versa apenas corrobora o conhecimento
prévio dando-lhe mais estabilidade cognitiva e talvez maior clareza.
(MOREIRA, 2012. p.2)
Na computação, alunos que possuem conhecimento em programação

utilizando blocos de comandos, por meio dos quais, funções como If2, Else3, For4,
entre outras são utilizados como comandos de decisão. A partir do momento que
estes alunos passarem para a linguagem escrita (Python, C++, Java), seu
subsunçor da linguagem em blocos os facilitará no entendimento e descrição na
linguagem escrita.
O subsunçor de determinados assuntos, com o passar do tempo e com
novos conhecimentos sendo adquiridos vão se fortalecendo, permitindo sempre que
um novo conhecimento possa ser aprendido com um grau menor de dificuldades,
pois o subsunçor, dá sustentação para este novo conhecimento adquirido
(MOREIRA, 2012).
Buscando então definir o principal conceito de subsunçor, este é definido
como um conhecimento necessário para a obtenção de novos conhecimentos ou
até mesmo para o enriquecimento de um conhecimento já existente. Para Moreira
(2012), os subsunçores podem ser definidos como
[...]proposições, modelos mentais, construtos pessoais, concepções, ideias,

invariantes operatórios, representações sociais e, é claro, conceitos, já
existentes na estrutura cognitiva de quem aprende. (MOREIRA, 2012, p.10)
Para que ocorra a aprendizagem significativa, Moreira (2012) destaca dois

pontos: 1) O material utilizado para a aprendizagem deve ser notavelmente
significativo; e, 2) O indivíduo deve estar pré-disposto a aprender. Para a primeira
condição, o material de ensino deve possuir significados lógicos, já para a segunda,
2
If – Condição de decisão em linguagem de programação;
3
Else – Condição de decisão em linguagem de programação;
4
For – Condição de repetição em linguagem de programação.
18
o aluno deve possuir ideias pré-definidas e que possuam relevância para a

aplicação deste material.
A aprendizagem significativa se divide em dois modelos: a aprendizagem
significativa superordenada e a aprendizagem significativa subordinada. Moreira
(2012) define a aprendizagem superordenada na qual conceitos passam a
subordinar conhecimentos prévios, enquanto a aprendizagem subordinada, refere-
se à aquisição de novos conhecimentos por meio de um conhecimento prévio já
adquirido.
Porém, um subsunçor ao não ser utilizado pode se “desgastar” com o
passar dos tempos. No conceito de cognição isso é comum, pois o primeiro
subsunçor já não é mais utilizado, porém, na aprendizagem significativa, todo
conhecimento pode ser reaprendido de uma forma mais rápida e eficiente
(MOREIRA, 2012, p.4).
Na programação de computadores, alguns comandos que não são
utilizados com certa frequência podem ser esquecidos com o passar dos tempos,
porém, se o programador precisar vir a utilizá-lo novamente, seu processo de
reaprendizagem será mais rápido em relação a primeira vez.
Desta forma, a aprendizagem significativa é dita como uma aprendizagem
na qual é possível que o indivíduo possa esquecer algum conhecimento. Este
esquecimento é residual, ou seja, ele se encontra dentro de um subsunçor que pode
ser acessado a qualquer momento.
Assim, este esquecimento não é total, ele fica, como se diz na computação,
em Stand By ou Hibernação, podendo ser readquirido ao se reutilizar o seu
subsunçor. Como diz Moreira (2012) “Se o esquecimento for total, como se o
indivíduo nunca tivesse aprendido um certo conteúdo é provável que aprendizagem
tenha sido mecânica, não significativa”. (MOREIRA, 2012, p. 4).
Em dados momentos, os subsunçores se comunicam, criando ramificações
de conhecimentos. Muitos também acabam se enfraquecendo, porém, nunca sendo
esquecidos.
A cognição em aprendizagem significativa para Ausubel (1968) é definida
como um aglomerado de hierarquias de subsunçores que se interligam e, neste
caso, podem ocorrer que subsunçores sejam pertencentes a outros subsunçores
em sua hierarquia. Este processo é contínuo, ou seja, novos subsunçores podem
se incorporar na hierarquia, alterando a ordem hierárquica dos subsunçores.
19
De acordo com as novas hierarquias implantadas em um conhecimento

adquirido, tal conhecimento pode “descer” ou “subir” posições na escala hierárquica.
Isso ocorre pois, alguns conhecimentos não “acrescentam” tanto em dadas
situações nas quais foram requisitados, descendo assim na escala hierárquica de
subsunçores, conforme apresentado na Figura 1.
Figura 1 - Exemplo de hierarquia
Fonte: Autoria própria
Porém, nem sempre a estrutura hierárquica é “desorganizada”, ela pode

manter uma hierarquia organizada, sendo dividida em dois processos, diferenciação
progressiva e a reconciliação integradora.
Na diferenciação progressiva, novos significados são dados a um
subsunçor, ou seja, conceitos ou proposições. Assim sendo, a utilização sucessiva
de um subsunçor acarretará a compreensão deste novo conhecimento (MOREIRA,
2012, p.6).
Já na reconciliação integradora, ocorre o processo da dinâmica da estrutura
cognitiva, dando-se de forma simultânea ao da diferenciação progressiva,
ocorrendo a eliminação das diferenças, resolução das inconsistências, integração
de significados e desenvolvimento de superordenações (MOREIRA, 2012, p.6).
Para compreender a diferenciação progressiva, é preciso recordar o
principal conceito de aprendizagem significativa, que é a necessidade de um
subsunçor para a obtenção de novos conhecimentos, conhecimentos estes que
serão aperfeiçoados, refinados e enriquecidos.
A partir disto, este subsunçor servirá de pilar para obtenção de novas
aprendizagens e conhecimentos, conforme aponta Moreira (2012, p.6). Com isto,
20
um único subsunçor vem a ser enriquecido a ponto de dar suporte para obtenção
de conhecimentos aprofundados sobre determinado assunto.
Como exemplo, em algumas Universidades nos cursos de computação, os
alunos geralmente iniciam seu conhecimento em programação com a linguagem de
programação C ou C++. Este subsunçor com o tempo dará suporte para a obtenção
dos conhecimentos necessários para que ocorra a aprendizagem em outras
linguagens, tudo de forma progressiva.
A Reconciliação Integradora age como um organizador de significados. Não
se pode apenas diferenciar os significados dos conhecimentos adquiridos, bem
como, não se pode integrar todos os significados de forma indefinida, pois acabaria
sendo ou tudo diferente ou tudo igual.
Para Moreira (2012) a diferenciação progressiva é entendida como um
método utilizado na aprendizagem significativa subordinada, diferente da
reconciliação integradora, que é comumente utilizada na aprendizagem significativa
superordenada.
Apresentar conhecimento prévio, é, para Ausubel (2000), a variável mais
importante no conceito de aprendizagem significativa. Por meio de um subsunçor,
novos conhecimentos podem ser adquiridos e enriquecidos. Mas essa premissa não
é uma máxima, afinal, existem situações nas quais o conhecimento prévio pode
servir como barreira ou um obstáculo epistemológico.
Por exemplo, na computação o conceito de Bit, Byte e Kilobyte, diz que 1
kilobyte é composto por 1024 bytes e 1 byte é composto por 8 bits; estes conceitos,
para um iniciante em computação, podem ser confusos, afinal, a compreensão da
divisão de cada unidade de medida de um certo dado digital é complexa.
Para Bachelard (1996), os obstáculos epistemológicos são todos os
métodos utilizados sem supervisão e de forma errônea pelo professor para levar o
conhecimento para seus alunos, vindo a prejudicar na construção do conhecimento.
Os primeiros subsunçores são formados por intermédio de indução ou de
forma empírica. Os pais e professores possuem papeis fundamentais no
desenvolvimento destes subsunçores, proporcionando experiências concretas e
não somente observação. Estes, devem ser mediadores do saber e conhecimento
para a criança no decorrer da vida.
Com o passar do tempo, o indivíduo passa a obter novos conhecimentos e
novos subsunçores podem se encontrar com antigos subsunçores, porém, nem
21
todo conhecimento pode vir a ser aceito em certos grupos de conhecimento, pois
não vão acrescentar ou fortalecer estes grupos específicos.
Já na fase adulta, Ausubel (2000) utiliza o termo assimilação. Na visão de
Ausubel (2000), a assimilação ocorre quando um novo conhecimento interage com
um conhecimento já existente que para aquela situação demonstra-se relevante,
sem que uma regra pré-estabelecida seja definida.
Para esta interação, Ausubel (2000) à define como “Âncora”, ou seja, um
novo conhecimento é adquirido e um conhecimento prévio é enriquecido. Neste
contexto, ambos os conhecimentos sofrem alterações baseado na assimilação do
novo conhecimento.
Se deve ressaltar que nem sempre o indivíduo possui subsunçores
suficientes para adquirir um novo conhecimento. Ausubel, Novak e Hanesian (1980)
propõe o método intitulado organizadores prévios, que vem a ser meios mais
abstratos encontrados nos materiais de aprendizagem, tais como enunciados, aulas
que antecedem outros conteúdos, entre outros meios.
Ressalta-se que nem sempre os organizadores prévios são funcionais, pois
estes indivíduos precisam de subsunçores que fortaleçam a aquisição de novos
conhecimentos, tornando-os inviáveis caso essa premissa não seja atendida.
Os organizadores prévios podem ser definidos em duas classes, os
organizadores expositivos e os organizadores comparativos. No primeiro caso, o
indivíduo possui um conhecimento específico e o organizador deve fornecer meios
para que este conhecimento seja suficiente e familiar para obtenção de um novo
conhecimento.
No segundo caso, o indivíduo já possui conhecimentos prévios sobre o
assunto e estes conhecimentos prévios por sua vez são diferenciados de
conhecimentos já existentes em uma determinada estrutura.
Desta forma, os organizadores prévios servem para preencher vazios
deixados por subsunçores e relacionar novos subsunçores com subsunçores já
existentes em um grupo de conhecimentos.
22
2.2.1 Métodos de Aprendizagem Significativa
Dentro das escolas existe um método de avaliação que pode levar os alunos
a diversos níveis de estresse. Um método que pode atuar desta maneira são as
avaliações conhecidas como provas. Poucos são os alunos que realmente estudam
para aprender todo o conteúdo da avaliação e tomar um conhecimento que
dificilmente será esquecido.
O que comumente acontece é a famoso “decoreba”, por meio do qual os
alunos decoram o assunto da prova e ao finalizar o teste, acabam esquecendo o
assunto da avaliação (Moreira, 2012, p.12). Este método de aprendizagem é
denominado por Ausubel como “Aprendizagem Mecânica”. A Figura 2 retrata a
diferença entre a aprendizagem significativa já mencionada e a aprendizagem
mecânica.
Figura 2 - Diferença Aprendizagem Significativa x Aprendizagem Mecânica
Aprendizagem Significativa Aprendizagem Mecânica

• Arbitrária;
• Não arbitrária; • Não necessita de
• Compreensiva; compreensão;
• Subsunçores; • Mecânica;
• Compreensivo. • Não necessita ser
compreendida.
Adaptado de: Moreira (2012)
Alguns pontos se destacam entre a aprendizagem significativa para a

mecânica, por exemplo, para um indivíduo que faz uso da aprendizagem mecânica
começar a fazer uso da aprendizagem significativa, não será algo trivial, pois o
método de aprendizagem que se baseia em decorar assuntos se encontra
fortificado e afirmar que ao iniciar o uso da aprendizagem mecânica resultará em
uma aprendizagem significativa, acaba se tornando uma ilusão.
Este pensamento não é algo completamente nulo, porém, depende de
muitos subsunçores e que estes sejam adequados para que por intermédio da
vontade do aluno a aprendizagem seja significativa (Moreira, 2012, p.12, 13).
A aprendizagem significativa acontece de forma gradativa, fortalecendo o
primeiro subsunçor para dar condições ao sistema de conhecimento receber novos
subsunçores. Tudo isso leva tempo e dedicação do indivíduo.
23
Existem, no entanto, dois métodos de conhecimentos nos quais não se faz

uso da aprendizagem significativa de uma forma inicial, são estes: 1) Aprendizagem
receptiva; 2) Aprendizagem por descoberta.
A aprendizagem receptiva é o método no qual o indivíduo não precisa
descobrir para poder aprender. O conhecimento é adquirido em sua forma final e
isso pode ocorrer ao estudar um material, assistir aulas, por meio de experiências
em sala de aula, entre outros meios (Moreira, 2012, p.12).
Na aprendizagem por descoberta, como o nome já induz, o indivíduo
precisará descobrir o que vai aprender. Após este primeiro passo, a aprendizagem
significativa em seu todo é instaurada, ou seja, seu subsunçor de conhecimentos
prévios conversando com a disposição do indivíduo em aprender.
Vale ressaltar que, nem toda aprendizagem por descoberta levará a
aprendizagem significativa pois, a partir de uma certa idade da vida, o indivíduo
passará em sua grande maioria a aprender por intermédio de recepção ou interação
cognitiva (Moreira, 2012, p.12). Suas diferenças podem ser encontradas na Figura
3 que retrata as principais características de cada aprendizagem.
Figura 3 - Diferença Aprendizagem receptiva x Aprendizagem Descoberta
Aprendizagem Receptiva Aprendizagem por

• Não passivo; Descoberta
• Conhecimento em sua • Descobrir o que
forma final; aprenderá;
• Alto uso da cognição. • Nem toda
aprendizagem por
descoberta leva a
aprendizagem
significativa.
Adaptado de: Moreira (2012)
2.2.2 Modelo e Tipos de Aprendizagem Significativa
A aprendizagem significativa, segundo Ausubel (1968), se divide em três

modelos de conhecimento, são eles: subordinação, superordenação e
combinatório. Da mesma forma, podemos definir três tipos de aprendizagem, são
elas: representacional, conceitual e proposicional.
Define-se a aprendizagem significativa como subordinada, quando novos
conhecimentos passam a ter significados para o indivíduo que o aprende por meio
24
de seus subsunçores de conhecimento determinados assuntos. Isso ocorre por

intermédio de interação, cognição e conhecimentos prévios.
Já na aprendizagem superordenada, o indivíduo não possui grandes
conhecimentos sobre determinado assunto, sendo assim necessário um uso do
modo significativo de aprender.
Definem-se três pilares para o uso da aprendizagem superordenada, sendo
eles: a abstração, a indução e a síntese. Com o uso destes pilares, novos
conhecimentos são adquiridos e passam a subordinar os conhecimentos
antecessores.
Já na aprendizagem combinatória, o indivíduo atribui significados existentes
a um novo conhecimento, ou seja, ocorrerá a comunicação com vários
conhecimentos adquiridos e armazenados em sua estrutura cognitiva (Moreira,
2012, p.16).
A aprendizagem representacional é definida como um meio e sua finalidade
cognitiva está relacionada a símbolos. Este método de aprendizagem está muito
próximo da aprendizagem mecânica, o que a difere é justamente a utilização de
símbolos, visto que na aprendizagem mecânica, o símbolo ou objeto é apenas
associativo, não possuindo significados (Moreira, 2012, p.16).
Na aprendizagem conceitual, o indivíduo passa a notar harmonias em
eventos e/ou objetos, passando-os a serem representados por determinados
símbolos, não ficando presos a objetos para ter significados concretos e assim, são
associados a um determinado símbolo (Moreira, 2012, p.16).
O conceito de aprendizagem proposicional está ligado ao modo como são
dados significados a novas ideias apresentadas em uma proposição. Para se utilizar
este tipo de aprendizagem, é necessário fazer o uso das aprendizagens
representacionais e conceituais. Este tipo de aprendizagem pode ser tanto
subordinada, superordenada ou combinatória (Moreira, 2012, p.16).
2.2.3 Aprendizagem e Reaprendizagem
Neste tópico são abordadas algumas situações de reaprendizagem e os

modelos que facilitam o processo de aprendizagem significativa. Nesta etapa,
podem ocorrer esquecimentos de conhecimentos já obtidos.
Este processo pode ocorrer a partir do momento em que novos
conhecimentos sejam adquiridos. Ausubel (1968) define este processo como sendo
25
uma assimilação obliteradora, que vem a ser uma perda progressiva de um

conhecimento que já não é mais utilizado, porém, que pode ser recuperado.
É possível ressaltar que sempre haverá a sombra de um conhecimento já
adquirido em seu sistema cognitivo e, ao estimular novamente este conhecimento,
o processo de recuperá-lo e reutilizá-lo é rápido.
Diferente da aprendizagem mecânica, este conhecimento não é perdido ou
esquecido (Moreira, 2012, p. 17). Sendo assim, Ausubel (1968) defende que é
possível uma reaprendizagem sobre determinados assuntos, pois seus
subsunçores dão suporte e base para reintegrar este conhecimento.
2.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA
2.3.1 Visão Crítica
Com o crescente conhecimento e disseminação dos estudos de Ausubel

sobre aprendizagem significativa, novos pesquisadores estudaram e puderam
definir diferentes visões a respeito deste assunto.
Dessas visões, saltam aos olhos a visão crítica de Moreira (2007, 2010),
mais especificamente nos artigos “Aprendizagem significativa: da visão clássica à
visão crítica”, publicado em 2007 e “Aprendizagem Significativa Crítica”, publicado
em 2010.
Assim, a visão crítica de Moreira (2007, 2010), diz que os novos
conhecimentos que são adquiridos devem passar por uma visão crítica e pela
mineração dessas informações e conhecimentos. De forma simplificada, o autor
propõe que, conhecimentos que foram perdendo o foco ou levando a caminhos
paralelos de ensino, não agregando assim conhecimento algum, devem ser
deixados de lado.
Para que esta visão pudesse se tornar clara para os pesquisadores, Moreira
(2000) definiu alguns pontos críticos que devem ser levados em consideração na
hora de utilizar a aprendizagem significativa crítica, são eles:
• Perguntas ao invés de respostas (estimular o questionamento ao invés de dar

respostas prontas) (MOREIRA, 2000, p.9);
• Diversidade de materiais (abandono do manual único) (MOREIRA, 2000, p.10);
26
• Aprendizagem pelo erro (é normal errar; aprende-se corrigindo os erros)

(MOREIRA, 2000, p.14);
• Aluno como preceptor/representador (o aluno representa tudo o que percebe)
(MOREIRA, 2000, p.10);
• Consciência semântica (o significado está nas pessoas, não nas palavras)
(MOREIRA, 2000, p.12);
• Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano é incerto, evolutivo)
(MOREIRA, 2000, p.16);
• Desaprendizagem (às vezes o conhecimento prévio funciona como obstáculo
epistemológico) (MOREIRA, 2000, p.15);
• Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos de conhecimento é
linguagem) (MOREIRA, 2000, p.12);
• Diversidade de estratégias (abandono do quadro-de-giz) (MOREIRA, 2000,
p.17).
Estes pontos foram analisados como sendo partes importantes para que a
teoria da aprendizagem significativa pudesse ser implantada e utilizada. Desta
forma, o professor que vier a utilizar tais técnicas com seus alunos, deve ter em
consciência que estes tópicos podem surgir no processo cognitivo de cada aluno.
2.3.1.1 Perguntas ao invés de respostas
Um grande desafio para os educadores e que seria um fator importante na

obtenção do conhecimento por parte do aluno é quando o tutor e seu aprendiz
passam a compartilhar conhecimentos relacionados ao material de ensino. Essa
partilha de conhecimentos segundo a visão de Moreira (2010) faria com que o aluno
primeiro aprendesse a perguntar ao invés de aprender a dar “resposta certa”.
O que se deve destacar é que para que o diálogo prevaleça e a curiosidade
e indagação sobre os assuntos estudados se sobressaia e ainda, para que a
curiosidade de ambas as partes seja despertada são necessários os estímulos
corretos.
Deve ser considerado que o ensino que acaba por manter a sua base nas
respostas do professor à pergunta do aluno e no aluno replicando esta resposta
para os testes, vem a ser um ensino mecânico e não crítico.
27
Na aprendizagem significativa crítica, há a troca mútua de perguntas entre

professor e aluno, a manifestação de dúvidas para se chegar a uma resposta de
cunho correto. Ressalta-se que o professor deve sempre, explicar os assuntos aos
seus alunos, perguntas devem ter respostas e não apenas ficar em um momento
de perguntas sem respostas.
2.3.1.2 Diversidade de materiais
Até o presente momento da pesquisa, são utilizados alguns materiais como

meio para levar o conhecimento aos nossos alunos, seja uma revista, vídeo,
panfleto, entre outros meios.
Historicamente utilizam-se livros como o meio central de conhecimento,
como se tudo o que o indivíduo precisa para aprender se encontrasse em um único
local. Na verdade, ali só está concentrada a resposta certa, não como em diferentes
meios, nos quais o questionamento pode ser levantado (Moreira, 2010, p.13).
Existem diferentes materiais e meios de fornecer conhecimento para o
aluno, o livro didático é fundamental para a construção cognitiva, visto que, a maior
parte das informações que encontram-se neles são relevantes, porém, desde cedo
devem-se estimular a “caça”, a investigação por meio de novos meios.
Ter um único material como meio de obtenção de conhecimento vai contra
o modelo de aprendizagem significativa crítica, pois o aluno deve se sentir
estimulado a buscar novos conhecimentos em outros meios, e com isso é
incentivado o pensamento crítico e investigativo.
2.3.1.3 Aprendizagem pelo erro
Por meio da observação é possível dizer que por meio dos erros são
encontrados os acertos. Muitos dos conhecimentos são moldados em experiências
e erros no decorrer da vida. Por intermédio do método científico, é possível corrigir
estes erros e tomar os conhecimentos necessários para que não se cometam
novamente.
É comum que a escola repreenda seus alunos quando estes apresentam
de forma errônea o que foi perguntado (Moreira, 2010, p.13). Ao ver o aluno apenas
como um receptor de respostas certas, no momento do erro e repreensão, o aluno
28
acaba sentindo constrangimento e é possível notar que salas de aula se tornam

mudas, sem participação dos alunos.
O erro pode ser visto como um modo de obtenção e construção de
conhecimento. A escola deve mostrar que o erro é o caminho para o acerto, para o
crescimento intelectual (MOREIRA, 2006, p.13), o que é conhecido hoje e definido
como correto, pode mudar amanhã devido a circunstâncias adversas.
2.3.1.4 Aluno como perceptor/representador, consciência semântica e incerteza do

conhecimento
Na aprendizagem significativa, o indivíduo é definido como um

perceptor/representador. Desta forma, o aluno percebe o que está a sua volta e
representa, de forma simplificada, todo o conhecimento que ele recebe. Portanto,
se fosse possível definir uma das duas funções como principal, seria a percepção,
por meio da qual o indivíduo percebe o que vem a ser ensinado e o representa.
No modelo da consciência semântica, muitos pontos devem ser levados em
consideração como por exemplo, os significados das ações que estão nas pessoas
e não nas palavras. Independente dos significados das palavras, estes foram
definidos e atribuídos por pessoas e não de forma aleatória e por vontade própria,
como se sempre tivessem existidos.
Um ponto interessante é o fato de que as pessoas não podem dar
significados as palavras que estejam além de suas experiências, ou seja, o principal
conceito de aprendizagem significativa é caracterizado neste modelo por meio do
conhecimento prévio.
Na incerteza do conhecimento, é possível em determinadas circunstâncias
que, perguntas tenham uma maior relevância do que suas respostas, pois a
pergunta determinará uma resposta. Portanto, os conhecimentos que se possuem,
em muitos casos, são incertos, pois as perguntas a respeito do que se vê estão
estritamente ligadas ao conhecimento prévio de casa indivíduo.
De uma forma simplificada, Moreira (2012) define a incerteza do
conhecimento da seguinte maneira:
O princípio da incerteza do conhecimento nos chama atenção que nossa

visão de mundo é construída primordialmente com as definições que criamos,
com as perguntas que formulamos e com as metáforas que utilizamos.
Naturalmente, estes três elementos estão inter-relacionados na linguagem
humana. (MOREIRA, 2012, p.17)
29
Todo conhecimento foi construído com base em experiências, estes

conhecimentos por sua vez evoluem, mas sim, dão lugar para novos
conhecimentos, mais ricos, melhores elaborados, mas para isto, estes
conhecimentos devem ser aprendidos de forma crítica e não por meio de dogmas
(Moreira, 2012, p.13).
2.3.1.5 Desaprendizagem, conhecimento como linguagem e diversidade de

estratégias
Durante todo o tópico relacionado à aprendizagem significativa, foram

apresentados os subsunçores, ou seja, os conhecimentos prévios que possuem
funções importantes para o processo de obtenção de novos conhecimentos.
Entretanto, quando estes subsunçores começam a impedir de obter o
significado de novos conhecimentos, ocorre um processo que na aprendizagem
significativa se chama desaprendizagem.
Ressalta-se que não será apagado um conhecimento prévio existente, até
porque, seria impossível apagar um conhecimento que foi obtido de forma
significativa. Neste caso, apenas não será utilizado um conhecimento prévio para
obter um novo conhecimento.
Em ambientes que estão em constantes mudanças, essa técnica se torna
eficaz e em muitos casos obrigatória, porém, em ambientes estáveis, seu uso não
é tão comum. Portanto, o indivíduo deverá aprender a selecionar o que é importante
e irrelevante em um conhecimento prévio, após a seleção, o irrelevante é
descartado.
Praticamente todo conhecimento é definido como linguagem, isso se dá
pelo fato de que, para compreender este conhecimento ou determinados assuntos,
se faz necessário conhecer sua linguagem.
Assim, é possível notar o uso da aprendizagem significativa crítica, pois
aprender um determinado assunto de uma forma significativa é permitir a
aprendizagem de uma nova linguagem (Moreira, 2010, p.12).
Na diversidade de estratégias, é ressaltado o método de ensino, a qual
ocorre por meio do professor que replica a informação do livro para seus alunos ou
para o quadro. Em seguida, este aluno decora a informação e a descreve em uma
prova, como ocorre em uma aprendizagem mecânica.
30
Ressalta-se que não se deve extinguir o quadro, até porque há outras

formas de ensino sendo usadas com os mesmos métodos. Vale refletir que em
novos meios de ensino, o conhecimento pode ser replicado de forma dinâmica, tais
como Datashows, projetores ou quadros interativos. Estas são novas tecnologias
para o ensino.
É notório que os usos de novas tecnologias podem ser beneficentes para a
integração, a interação do aluno na sala de aula, ao professor, a disciplina, fazendo
sentido a teoria de Papert sobre o Construcionismo que será tratado a seguir.
31
3 TEORIA DO CONSTRUCIONISMO DE SEYMOUR PAPERT
No início do desenvolvimento tecnológico, Papert (1928-2016) desenvolveu

a teoria na qual o computador é utilizado como meio para a obtenção do
conhecimento. Sua teoria foi denominada como Teoria do Construcionismo, na qual
o indivíduo com um mediador, cria pontes de conhecimento por meio do computador
(PAPERT, 2002).
O Construcionismo se assemelha a teoria do construtivismo de Piaget,
diferenciando-se quanto ao método de ensino. O construtivismo se baseia nas
habilidades das crianças em atingir metas, enquanto o construcionismo se baseia
nos métodos de aprendizagem, tendo o computador como meio central de ensino.
As teorias de Papert e Piaget se assemelham ao afirmarem que a criança
é um ser pensante, e por sua vez capaz de construir suas estruturas cognitivas,
mesmo que não haja a intervenção de um tutor (SANTOS e NUNES, 2013, p.2).
Sendo assim
A atitude construcionista implica na meta de ensinar, de forma a produzir o

máximo de aprendizagem, com o mínimo de ensino. A meta do
Construcionismo é alcançar meios de aprendizagem fortes que valorizem a
construção mental do sujeito, apoiada em suas próprias construções no
mundo. (SANTOS e NUNES, 2013, p.2)
Neste sentido, no Construcionismo a criança aprende fazendo, descobrindo

os conhecimentos específicos de acordo com suas necessidades. Desta forma, os
conhecimentos que as crianças mais necessitam para o momento, são o impulso
necessário para ajudá-las a obter novos conhecimentos.
Assim, para que todo este processo tenha sucesso, ferramentas e meios
devem ser disponibilizados para que a criança alcance os objetivos de sua jornada.
Desta forma, encaixam-se os computadores e os conceitos denominados de
micromundos (PAPERT, 2008, p. 135). Este processo, se diferencia do que Papert
denomina como conceito piagetiano, pois Piaget define o conhecimento como
sendo algo concreto (PAPERT, 2008, p. 134).
No construcionismo o computador, juntamente com seu mediador, tem
função importante no processo da investigação do indivíduo durante a caminhada
em busca do conhecimento.
32
Diante do atual cenário tecnológico, este processo pode ser melhor utilizado
em ambientes educacionais que possuam tecnologias digitais como auxiliar ao
método de ensino já existente, em conformidade a ideia central de aprendizagem
significativa de Ausubel, a qual diz que o primeiro conhecimento pode ser obtido por
intermédio dos meios já usados diariamente.
Por meio da proposta construcionista, ao utilizar o computador, o aluno
construirá conceitos mentais relacionando ideias concretas e abstratas de forma
interativa, fortalecendo a construção de seus novos conhecimentos. Para Papert
(1986), a construção de micromundos5 favorecerá e permitirá que o aluno teste suas
teorias e veja, em tempo real, os resultados obtidos.
O conceito de micromundos, citado por Papert, foi desenvolvido e discutido
no final dos anos de 1970, quando ambientes computadorizados eram utilizados
como estímulos para o processo de aprendizagem matemática das crianças. Estes
processos por sua vez, faziam uso de linguagens de programação voltadas para o
ensino de matemática (MARÍN; MOLINA; POSADA, 2017, p.64).
Com isso, o computador possui grande influência no processo de
aprendizagem de seus alunos, desde que estes alunos sejam orientados a
utilização deste meio para o seu desenvolvimento cognitivo, que o aluno seja
coerente a sua utilização, tendo-a como auxiliadora a aquisição de conhecimentos.
Assim, conceitos de micromundos podem ser utilizados como ferramentas
auxiliadoras neste processo de obtenção de conhecimento, instigando o aluno a
investigação, ajudando-o a obter um novo meio para construir seu conhecimento.
5
Micromundos - Ambientes de aprendizagem exploratória. A linguagem Logo desenvolvida por
Papert junto ao MIT está entre estes primeiros ambientes.
33
4 APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
A matemática se faz presente no desenvolvimento da humanidade desde

os primórdios dos tempos, em esculturas, desenhos rupestres, papiros, entre
outros. Basicamente tudo o que de forma empírica for analisado possui conceitos
matemáticos, como exemplo as pirâmides do Egito, onde os egípcios, um povo
avançado em sua época, definiu formas e cálculos matemáticos para a construção
de suas pirâmides.
Para aperfeiçoar as versões anteriores da BNCC, no ano de 2017, o MEC
apresentou a sua terceira versão sobre o ensino matemático no Ensino
Fundamental II, sendo:
No Ensino Fundamental, essa área, por meio da articulação de seus diversos

campos – Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade, precisa
garantir que os alunos relacionem observações empíricas do mundo real a
representações (tabelas, figuras e esquemas) e associem essas
representações a uma atividade matemática (conceitos e propriedades),
fazendo induções e conjecturas. Assim, espera-se que eles desenvolvam a
capacidade de identificar oportunidades de utilização da matemática para
resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados para
obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações. A
dedução de algumas propriedades e a verificação de conjecturas, a partir de
outras, podem ser estimuladas, sobretudo ao final do Ensino Fundamental.
(BRASIL, 2017, p.263).
Conforme a BNCC de 2017, existem objetivos e meios para auxiliar o

professor no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Com base no
mundo real, muito do que observado por estes alunos pode ser levado para sala de
aula, analisado e apresentado por meio de problemas e suas resoluções.
Alguns problemas na aprendizagem matemática ainda se fazem presentes
nos dias atuais, como: baixo desempenho na aprendizagem e na execução dos
conhecimentos; instrução em matemática de baixa qualidade; falta de
aperfeiçoamento dos profissionais que mediam este conhecimento (PAPERT, 2008,
p.135).
Outro ponto que se destaca é a fama que a matemática tem, de ser uma
disciplina difícil, em que muitos alunos possuem dificuldades em se sentirem a
vontade para aprender e utilizar a matemática em seu dia a dia.
Este problema vem desde os anos iniciais até os níveis superiores,
contribuindo para que muitos destes alunos venham a desistir do sonho acadêmico
34
por encontrar em uma disciplina uma barreira que se não auxiliado pelos
professores, poderá ser difícil vencer (BORBA e COSTA, 2018, p. 64).
De certo modo, alunos que possuem uma base matemática consolidada
nos anos iniciais tendem a apresentar maior facilidade no aprendizado matemático
em relação àqueles que não possuem tais informações de forma tão abrangente
(ALVES, 2016, p.1).
O ensino da matemática nos anos iniciais favorece o desenvolvimento do
pensamento crítico e lógico dos alunos, fortalecendo a construção do conhecimento
e dando base para o avanço das séries posteriores. De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (2017):
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências

cotidianas das crianças com números, formas e espaço, e também as
experiências desenvolvidas na Educação Infantil, para iniciar uma
sistematização dessas noções. Nessa fase, as habilidades matemáticas que
os alunos devem desenvolver não podem ficar restritas à aprendizagem dos
algoritmos das chamadas “quatro operações”, apesar de sua importância. No
que diz respeito ao cálculo, é necessário acrescentar, à realização dos
algoritmos das operações, a habilidade de efetuar cálculos mentalmente,
fazer estimativas, usar calculadora e, ainda, para decidir quando é apropriado
usar um ou outro procedimento de cálculo. (BRASIL, 2017, p.274).
Assim, o ensino de matemática nos anos iniciais vai além do ensino das
quatro operações. O professor precisa relacionar o conhecimento matemático
trabalhado em sala de aula com situações do cotidiano da criança, instigando-as a
solucionar problemas do seu cotidiano, afim de darem significado aos conceitos e
operações matemáticas.
Borchardt (2015) destaca que problemas de aprendizagem nos anos iniciais
muitas vezes se deve a própria formação dos profissionais que a ensinam, pois na
pedagogia, por exemplo, a formação está ligada a alfabetização da criança e não
em conteúdos específicos.
Os núcleos de educação podem favorecer o ensino a matemática, ofertando
a seus profissionais cursos de capacitações que propiciem o conhecimento de
novas metodologias de ensino de matemática para que possam fazer uso em sua
pratica docente. Alves (2016) afirma: “Assim, é necessário que o pedagogo
pesquise sobre esta área, pois não temos como ensinar o que não sabemos, e é
necessário ter o domínio sobre o que irá ser trabalhado”. (ALVES, 2016, p.3).
35
Infelizmente com uma base cognitiva que não fortalece seus

conhecimentos, essa disciplina passa a não agradar os alunos durante as aulas. A
utilização dos atuais métodos de ensino faz com que estes alunos criem barreiras
em relação a disciplina, não os motivando e causando reprovações recorrentes nos
anos letivos (ALVES, 2016).
Os professores por meio de novas práticas ou metodologias conseguem
instigar, motivar e incentivar seus alunos para o desenvolvimento do conhecimento
matemático de forma gradual ou progressiva. Desde o primeiro contato com a
matemática, um mundo de possibilidades pode se abrir, e assim, a busca do
conhecimento nesta disciplina pode significar descoberta e construção do saber.
Assim, se faz necessário a alfabetização matemática, pois é tão importante
e significativa quanto aprender a ler e escrever. Ao analisar a importância da
matemática na educação, diversos conteúdos e disciplinas em momentos futuros
vão necessitar de uma base matemática consolidada.
Diante do atual contexto em que as tecnologias se fazem presentes no
cotidiano, o uso de recursos tecnológicos, computadores, tablets e softwares podem
vir a ser um grande aliado para o professor em tempos tão tecnológicos conforme
mostram os Parâmetros Curriculares Nacionais (2017):
Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore

mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando
possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque
para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais
consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do
universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a
aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre
professores e estudantes. (BRASIL, 2017, p.59).
A respeito do uso dos softwares educacionais, é possível encontrar nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (2017) a seguinte referência:
Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais

disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de
outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados. (BRASIL,
2017, p.265).
Assim, a teoria construcionista de Papert, o professor sendo o mediador e

o computador um meio para obter conhecimento, se tornam um meio a mais para o
desenvolvimento cognitivo dos alunos.
36
No ano de 2017, o MEC em parceria com o CONSED e UNDIME

desenvolveram a “terceira e última versão” (BRASIL, 2017, p.5) da BNCC voltadas
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Dentre as disciplinas estudadas
no Ensino Fundamental II e os novos métodos descritos na BNCC, é analisado na
presente pesquisa a disciplina de matemática.
Das competências registradas para a disciplina de matemática, a BNCC
detalha da seguinte maneira (BRASIL, 2017, p.265):
• Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades

e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é
uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e
tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com
impactos no mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p.265).
• Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de

produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo (BRASIL, 2017, p.265).
• Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes

campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto
à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções (BRASIL,
2017, p.265).
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos

presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-
las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes (BRASIL, 2017,
p.265).
• Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais

disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras
áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados (BRASIL, 2017,
p.265).
• Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações

imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário,
expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros
e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua
materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e
dados) (BRASIL, 2017, p.265).
• Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de

urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
37
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos

sociais, sem preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2017, p.265).
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no

planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a
questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar
aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles (BRASIL,
2017, p.265).
Os pontos detalhados fazem parte de um processo de estudos que visa a

auxiliar as escolas e aos educadores com o procedimento a ser adotado para que
os alunos compreendam a importância da aprendizagem matemática, além de
trazer a disciplina de forma que haja a interação entre alunos e professores, criando
conhecimentos diversos.
38
5 TECNOLOGIA NO DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO
Nos últimos anos, o uso da tecnologia tem se tornado quase essencial para
a comunicação, interação com as pessoas, trabalho, transações econômicas e
outros fins. Em sala de aula tem se intensificado, porém de forma mais morosa.
Embora tenha aumentado o uso de projetores, quadros interativos,
computadores, tablets, variadas tecnologias livres e privadas para a educação, essa
não é a realidade em grande parte das escolas.
Esta interação é possível em alguns ambientes, afinal há salas de aulas que
auxiliam o professor e que favorecem ambos os lados, fazendo com que alunos
passem a ser os protagonistas, que estes utilizem as tecnologias para encontrarem
as respostas e assim, exista a investigação e interação mútua entre professor e
aluno (Primo, 2003).
As definições de tecnologia podem estar além daquilo que se tem como
pensamento central. Tecnologia não é apenas um equipamento que existe com
interconexões com uma placa mãe ou um processador. Batista e Freitas (2018)
definem tecnologia como todo objeto ou método que o homem cria ou aperfeiçoa
afim de satisfazer alguma necessidade. Tais necessidades geralmente, são vitais
para sua qualidade de vida ou para que a sua produção seja constante e dinâmica.
Com tantas tecnologias disponíveis para o ensino, deve-se ocorrer a
capacitação tecnológica do professor, pois este mediador deverá inovar seus
métodos sempre que possível, buscando soluções e novas práticas para propiciar
oportunidades de construção do conhecimento de seus alunos.
A escola e os professores devem manter-se atualizados em seus meios de
ensino, acompanhando o avanço das novas gerações, quanto o processo
tecnológico educacional em seu meio acadêmico, conforme apontado por Machado
e Lima (2017, p.2):
A tecnologia é de primordial necessidade, pois promove oportunidades de
aprendizagem e interatividade tanto para o professor como para o aluno. A
escola é um local de constante transformação e a tecnologia educacional é
uma dessas ferramentas para a transformação. (MACHADO e LIMA, 2017,
p.2)
É possível notar que salas de aula que são definidas como interativas, ou
seja, que fazem uso de tecnologias digitais voltadas para o ensino, possuem
características dinâmicas em relação a salas que não possuem estes aparatos.
39
O uso planejado das tecnologias digitais e suas ferramentas, são meios

úteis para a contribuir na construção do conhecimento, porém, para que todo esse
método de ensino seja eficaz, se faz necessário a capacitação dos professores.
Ainda hoje, encontra-se professores receosos em usar as tecnologias, seja
por não saber utiliza-las, receio de que no decorrer das aulas perca o controle sobre
a turma ou não sentem à vontade em utilizar meios atuais de ensino, e por isso,
ficam presos nas formas de ensino clássicas, como o quadro e giz.
A utilização do quadro e giz é importante em certos processos do
conhecimento. Moreira (2007-2010) em seus estudos sobre aprendizagem
significativa crítica, ressalta o uso dos métodos clássicos de ensino, porém, esses
não devem ser predominantes em sala de aula.
Ainda, vale dizer que existem obstáculos para que a sala de aula seja
interativa. Muitas vezes a escola não possui recursos financeiros para arcar com o
investimento, professores que não possuem tempo extra para se
especializar/capacitar, devido a problemas adversos ou até mesmo a dificuldade do
professor em manter constante inovação para mediar novos conhecimentos para
estes alunos.
Como o avanço tecnológico é constante, os professores se deparam com
um turbilhão de informações e recursos tecnológicos, tornando-se um desafio, pois
é difícil para o educador filtrar quais recursos escolher e como trabalhar o conteúdo
matemático em questão para mediar o conhecimento a seus alunos.
A tecnologia tornou-se um novo meio para contribuir na construção de
conhecimentos. Os alunos, por sua vez, possuem conhecimento avançados nestes
ambientes tecnológicos em relação aos seus professores. Esta comprovação se dá
pelo fato de que os alunos estão diariamente em contato com tecnologias digitais,
diferente de seus professores. Mercado (1999) por sua vez, diz que cabe aos
professores fazerem uso das tecnologias, afim de enriquecerem o processo
pedagógico explanado em sala de aula.
Para que processo abordado no presente trabalho ocorra, a sala de aula
deve ser interativa e que o professor analise o uso de tecnologias para o ensino
como práticas pedagógicas fundamentais. Sendo assim, o professor deve levar
meios para que os alunos interajam e os alunos façam o mesmo.
O pensamento crítico molda-se nos alunos e assim o uso de tecnologias
fortaleceria e permitiria novas práticas pedagógicas aos professores e
40
consequentemente o estímulo destes alunos em aprender (Kozelski, Arruda, 2017,

p. 2194).
Desta forma, escola e professor devem desenvolver um trabalho em
conjunto, de modo a realizar levantamentos a respeito das principais tecnologias (e
metodologias de ensino e aprendizagem) e quais se encaixam em sua realidade.
Diversos softwares (pagos e gratuitos) são disponibilizados para o ensino
de diversas disciplinas. É possível observar como exemplo dois softwares,
Geogebra e Frações Matemáticas Pro. O primeiro (grátis) foi desenvolvido para
computador, posteriormente mobile, nele é possível combinar conceitos de
geometria e álgebra, o primeiro, comumente utilizado pelos alunos do Ensino
Fundamental II, já o segundo (pago) foi desenvolvido para smartphones, e é
possível trabalhar com diversas frações matemáticas, valores decimais, máximo
divisor comum, entre outras funções.
O computador pode ser extremamente útil para este processo de
conhecimento, Papert (2008), Valente et al(1999), entre outros, defendem a
utilização do computador no processo da criação do conhecimento da criança, desta
forma, o computador será mais um modo para que a construção do conhecimento
possa acontecer em cada indivíduo.
5.1 TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NO 6 ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL II.
Ocorrendo a evolução da tecnologia, se torna comum encontrar ambientes

informatizados, sejam educacionais, industriais ou de lazer. Batista et al (2016)
mostram que em San Diego na Califórnia, USA, por exemplo, a empresa Pyxis Corp
desenvolveu um robô intitulado de Helpmate, por meio do qual medicamentos,
equipamentos e até mesmo refeições são transportados por essa tecnologia,
“aliviando” a sobrecarga de funções que os profissionais de saúde possuem.
Atualmente, é comum encontrar em instituições de ensino equipamentos
básicos, como o computador, projetor multimídia e até mesmo a lousa digital. Há
também projetores interativos ou até mesmo quadros que são interativos, nos quais
permite-se a interação do aluno com estas tecnologias digitais.
Em instituições acadêmicas com maiores investimentos financeiros
encontram-se salas contendo tablets, laboratórios de informática bem equipados e
41
serviços como Google For Education, G Suite e Google Classroom, onde todo o
ambiente de aula é equipado com tecnologias voltadas ao ensino.
Tecnologias digitais, sendo sites, vídeos, periféricos gerais são utilizados
como suporte/apoio no processo de ensino nas disciplinas, as quais os alunos
encontram em sua grade curricular durante o ano letivo. Desta forma, existe a
preocupação em manter o desenvolvimento de tecnologias digitais voltadas para o
ensino.
Nas últimas pesquisas disponibilizadas pelo Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica, IDEB, o portal do MEC (Ministério da educação) demonstrou que
a educação básica pública brasileira apresentou leve aumento no desenvolvimento
dos alunos de 2013 a 2017, como mostra a Tabela 1.
Tabela 1 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 2013 a 2017
Índices IDEB Brasil de 2013 até 2017
Anos Meta Média alcançada

Anos Iniciais 1º ao 5º ano 2013 4,9 5,2
2015 5,2 5,5
2017 5,5 5,8
Anos finais 6º ano ao 9º 2013 4,4 4,2
ano
2015 4,7 4,5
2017 5 4,7
Ensino Médio 2013 3,9 3,7
2015 4,3 3,7
2017 4,7 3,8
Fonte: MEC 2017
Nota-se que em relação aos anos anteriores pouco foi alterado. O Ensino
Fundamental I que engloba turmas do 1º ano ao 5º ano manteve o bom rendimento
em relação aos demais anos (Fundamental II e Ensino Médio). Demonstrando que
métodos alternativos de ensino podem ser desenvolvidos para estas classes, para
complementar o ensino e posteriormente ocorrer melhorias em relação a
aprendizagem e aproveitamento dos alunos.
Conforme os índices apresentados pelos anos iniciais ganham destaques
em relação aos demais, pois possuem pontuações superiores as metas estipuladas
pelo MEC em relação aos anos finais e ao ensino médio. No Estado do Paraná,
42
pode-se notar aumento no desenvolvimento escolar dos alunos, como mostra a com
as notas alcançadas no ano de 2015 e 2017.
A partir deste pequeno avanço no decorrer dos anos, surge a pergunta:
Quais as principais causas? Muitas são as perguntas e talvez nem todas tenham
respostas, mas alguns fatores ganham destaque, por exemplo, a valorização do
professor pode repercutir em uma aula dada com maior estimulo e tendo um
aproveitamento maior pela turma, pois os alunos contam com um professor mais
motivado.
Com base em dados a respeito da desvalorização dos professores, Souza,
Brasil e Nakadaki (2017) abordam o assunto dizendo: “A capacidade e o poder
interventivo de um professor valorizado e com boas condições de trabalho chegam
a ser imensurável[...]” (SOUZA; BRASIL; NAKADAKI, 2017, p.60).
O atual método de ensino se torna outro destaque, pois ocorreu sua
evolução ou se manteve nos mesmos moldes do passado? Como citado algumas
vezes no decorrer deste estudo, a tecnologia e as gerações evoluíram com o passar
dos anos, o ensino e o método como o conhecimento é mediado precisa
acompanhar a nova geração.
O uso de tecnologias voltadas para o ensino deve ser proposto pelos
educadores e a coordenação do colégio aos pais e alunos, afim de proporcionar um
aprendizado mais dinâmico e estimulante, principalmente em disciplinas que
historicamente os participantes apresentam maiores limitações cognitivas, como
matemática.
Os educadores possuem grandes desafios para o ensino da disciplina de
matemática nas instituições, dificuldades essas relacionadas a limitação cognitivas,
baixo aprendizado nos anos anteriores, entre outras causas. Goulart et al (2018, p.
6) afirma que:
As dificuldades escolares também podem partir das limitações próprias em

assimilar o que é ensinado, podendo ser relacionadas com diferentes
aspectos. Pois os problemas matemáticos exigem muita atenção para serem
resolvidos, mas alguns alunos não conseguem se concentrar o suficiente
para pensar e buscar maneiras para resolvê-los, o que acaba levando ao erro
da solução. (GOULART, 2018, p.6)
São diversos os problemas que acompanham os alunos desde o Ensino

Fundamental até a sua graduação. Dentre os níveis de ensino, os alunos do Ensino
Fundamental podem ser os mais prejudicados por não possuírem uma base
43
cognitiva não solida, pois tudo é novo e desafiante, possuindo ainda pouco
conhecimento prévio das informações matemáticas, acarretando em dificuldades
para resolver os problemas propostos.
Problemas relacionados com o aprendizado da Matemática não são algo
novo. São conhecidas as falas sobre a aversão dos alunos, por não conseguirem
aprender ou entender a disciplina e a frustração dos professores por não terem o
retorno esperado ao ministrar a disciplina.
Desta forma, o professor pode usar meios lúdicos de aprendizagem,
podendo ocorrer de forma individual ou com parcerias, desenvolver meios de
intervenção para o ensino e aprendizagem da disciplina de matemática, como aulas
em laboratório de informática com uso de softwares ou linguagens de programação,
ciência por meio do uso de equipamentos 3D, quadras para o trabalho de espaço,
entre outros.
Neste sentido, destacam-se alguns sites e repositórios de matemática. A
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por meio de seu site
“EDUMATEC6” disponibiliza diversos softwares voltados para o ensino de
matemática do Ensino Médio até o Superior, sendo divididos por categorias:
Geometria, Funções e Álgebra.
Por meio de outra plataforma como o Banco Internacional de Objetos
Educacionais (até a presente pesquisa, o site se encontrava em manutenção), é
possível encontrar outros softwares educacionais, estes, voltados para o Ensino
Fundamental I (1º ano ao 5º ano) e Ensino Fundamental II (6º ano ao 9º ano), além
de softwares para o Ensino Médio. Estes softwares são gratuitos, podendo ajudar
quem o utiliza.
Outro meio para construir o conhecimento é por meio do uso de linguagens
de programação voltadas para o ensino de disciplinas curriculares, como português,
matemática, química, entre outras.
Em 2012 Resnick, pesquisador e professor do MIT Media Lab, considera o
uso da programação como uma parte importante da alfabetização, assim, ao
aprender a programar, o indivíduo conseguirá criar estratégias para resoluções de
problemas e compartilhar ideias (RESNICK, 2012).
6
EDUMATEC: Educação Matemática e Tecnologia Informática. site:
http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/
44
Algumas instituições no Brasil vêm adotando o ensino de Programação de

Computadores a fim de despertar a lógica dos alunos, para que estes consigam
despertar sua criatividade, e obter melhorias na disciplina de Matemática.
O projeto “Escola de Hackers” apresentada por Teixeira et al (2015)
exemplifica um projeto na cidade de Passo Fundo - RS alunos do 6° ao 9° ano
desenvolveram algoritmos referente a competências matemáticas do Ensino
Fundamental I.
Alvarez (2014, p. 1) afirma que “a linguagem ajuda no raciocínio lógico e na
criatividade, além de facilitar o aprendizado de disciplinas como o português e a
matemática”. Magina (1998) também afirma que a tecnologia, em especial o
computador, pode contribuir para o melhor aprendizado do aluno, possibilitando a
construção de novos conceitos matemáticos.
Assim, os softwares educativos entram com a função de facilitar o
aprendizado em diversas disciplinas, notadamente a Matemática. Segundo Gomes
e Padovani (2005):
Definimos software educativo como sendo um sistema computacional e
interativo, intencionalmente concebido para facilitar a aprendizagem de
conceitos específicos, por exemplo, conceitos matemáticos ou científicos.
(GOMES, PADOVANI, 2005, p.3)
Alguns softwares educacionais são utilizados para o ensino de

programação, lógica, matemática e outras disciplinas. A Linguagem de
Programação LOGO, desenvolvida por Seymour Papert (1967) e colaboradores, no
laboratório de Pesquisa do Massachusetts Institute of Technology (MIT), nos EUA,
foi um dos primeiros softwares educativos utilizado para o ensino de Geometria.
Tempos depois, outras linguagens de programação livres foram sendo
utilizadas para o ensino de computação e matemática, a exemplo do Python, C++
e Scratch. Atualmente, a linguagem Python vem a aconselhada para introdução a
programação de computadores, como é possível encontrar em plataformas de
ensino de ciência da computação, como code.org, que dispõe de ambientes para
este fim, utilizando a linguagem Python como meio para aprendizagem em ciência
da computação.
Rossum (1991), criador da linguagem de programação Python, a
desenvolveu com o objetivo de ser uma linguagem voltada para os leigos em
computação. Por possuir uma sintaxe intuitiva, os alunos passam a desenvolver sua
45
capacidade lógica e consequentemente podem vir a melhorar o seu aprendizado

em matemática.
Com a linguagem Python é possível desenvolver algoritmos matemáticos
de cunho simples a exemplo de equações, expressões numéricas, operações
matemáticas básicas, até problemas complexos, como derivadas, integral, números
complexos, entre outros (MARCONDES, 2018, p.10). A sua particularidade se
encontra na simplicidade de escrever o algoritmo, pois é possível exemplificar uma
operação básica matemática, conforme visualizado na Figura 4:
Figura 4 - Diferença comandos linguagem C e Python
Linguagem C Linguagem Python

a = 10
#include <iostream> b = 20
int main() c=a+b
{ print("O Valor da soma é:
int a = 10; ",c)
int b = 20;
int c;
c = a + b;
printf("O Valor da soma é:
%d",c);
}
É possível notar a simplicidade para a escrita do código na linguagem Python,

não sendo necessário declarar inúmeras informações para o compilador interpretar
(como no caso de variáveis e seus tipos), simplificando o ensino e compreensão
dos conceitos de ciência da computação.
46
6 METODOLOGIA
Todo processo de conhecimento parte de um sistema ordinário para

obtenção, compreensão e execução deste novo conhecimento, fazendo com que o
aluno percorra diversos caminhos relacionados ao saber, tendo como fonte principal
o processo de ensino e aprendizagem.
Desta forma, o processo de obtenção do conhecimento é referido como um
“caminho de estudo a ser percorrido” e com “o saber alcançado” (PRAÇA, 2015,
p.73). Com isso, a pergunta problema se dispõe da seguinte forma: Como o ensino
de programação por meio da linguagem de programação Python pode ajudar na
aprendizagem matemática no 6° ano do Ensino Fundamental II?
Os estudantes no período de dois meses participaram de onze encontros,
sendo quatro para ambientação junto a linguagem de programação Python, seis
para o desenvolvimento dos conteúdos por meio da linguagem e um único encontro
para aplicação da prova.
Todo este processo veio a avaliar a linguagem de programação Python como
meio para complementar o conhecimento na disciplina de matemática sob a
perspectiva da aprendizagem significativa e construcionismo.
Para a análise de dados, são apresentados os conteúdos que estes alunos
apresentaram dificuldades no primeiro bimestre de 2019 na seguinte ordem:
sequência numérica, operações matemáticas e expressão numérica. Ressalta-se
que antes do desenvolvimento de cada código, o pesquisador junto aos alunos em
laboratório, resolviam cada exemplo e/ou atividade no quadro, somente após este
processo que era permitido o desenvolvimento dos códigos.
Desta forma, para o desenvolvimento metodológico do presente trabalho, o
mesmo está distribuído da seguinte forma:
6.1 DELINEANDO A PESQUISA
A natureza do referido projeto se enquadra como sendo aplicada. Este

método de pesquisa aplicada baseia-se no estudo de problemas locais, próximos,
visíveis, no qual o pesquisador ao utiliza-lo fará o levantamento de informações
concretas, identificando os problemas e propondo soluções (FLEURY e WERLANG,
2017, p.11).
47
Sendo assim, a escolha por um método aplicado de pesquisa se faz

imprescindível pois, ao ser feito o levantamento dos problemas, um novo método
de ensino será proposto e servirá de apoio para o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos na disciplina de matemática do Ensino Fundamental II.
Com base nos objetivos apresentados na referida pesquisa, esta se
enquadra como descritiva, pois foram realizados levantamentos de informações
junto aos professores são realizados. No processo descritivo, o pesquisador
identifica os principais problemas e causas, além de analisar os fatores que
contribuem para existência destes problemas. Para Gil (2002, p.42), a pesquisa
descritiva destaca-se por obter “[...]a descrição das características de determinada
população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis”.
A referida pesquisa se destaca como qualitativa, pois seus objetivos não são
mensurar a quantidade numérica do aproveitamento dos alunos ao utilizar a
programação no processo de ensino aprendizagem, mas, sim, preocupa-se em
como a programação pode se torna útil em um determinado grupo social,
proporcionado compreensão do conteúdo lecionado. Para Gerhardt e Silveira
(2009):
Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o
porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam
os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os
dados analisados são não-métricos (suscitados e de interação) e se valem
de diferentes abordagens. (GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p.32)
A pesquisa se enquadra como pesquisa de campo, pois tal método de

pesquisa busca informações em um determinado grupo de pessoas. Neste ponto,
o pesquisador deve ter um encontro direto com esta população, indo em busca do
problema e o local do problema e reunir as informações que serão documentadas
e analisadas (GONSALVES, 2001, p.67).
6.1.2 Sujeitos e local
A presente pesquisa implementada em uma turma do 6º ano do Ensino

Fundamental II de uma escola particular da cidade de Ponta Grossa, no estado do
Paraná.
A pesquisa tem como foco a disciplina de matemática e seus conteúdos
lecionados no primeiro bimestre do ano letivo, em virtude das dificuldades
48
apresentadas pelos alunos no ano de 2018 (APÊNDICE A), e que possivelmente se

repetiriam no ano de 2019 com a nova turma do 6º ano.
Todo processo de ensino teve parceria com a professora da disciplina de
matemática juntamente com o material didático utilizado pela instituição de ensino.
Visando a manter o anonimato dos envolvidos, optou-se pela utilização da letra A
(aluno) juntamente a um número e P (professor) juntamente a um número, desta
forma os alunos e professores envolvidos podem ser diferenciados e o anonimato
mantido.
Buscando o comprometimento junto aos pais e instituições, foram elaborados
termos autorizando o desenvolvimento do projeto, para os alunos, os pais
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B), da
mesma forma, a diretora responsável pela instituição assinou o Termo de
Autorização Institucional (APÊNDICE C), permitindo o desenvolvimento do projeto
em questão.
A pesquisa foi aplicada em um público contendo dez alunos do 6° ano do
Ensino Fundamental II no ano de 2019 que fazem parte do regime integral, sendo
sete garotas e três garotos. A pesquisa foi elaborada com a utilização da linguagem
de programação Python, por possuir em seu desenvolvimento códigos que podem
ser melhores detalhados e compreendidos.
Estes alunos por sua vez possuem sua faixa etária entre 11 e 12 anos. A
partir do estudo feito sobre as principais dificuldades informadas pela professora de
matemática da turma, um método de ensino utilizando a linguagem de programação
Python, no qual os alunos vão buscar a compreensão do conteúdo em um todo,
veio a contribuir na construção do conhecimento recebido em sala de aula.
A linguagem Python é definida como uma linguagem de alto nível. Por meio
de sua organização sem fins lucrativos (Python Softwares Foundation), é possível
encontrar diversos recursos, módulos e frameworks que são criados por terceiros.
Python se destaca por seu fácil processo de aprendizagem, sintaxe simples
e rica biblioteca que auxilio o estudante no decorrer do desenvolvimento de cada
código computacional (MARCONDES, 2018, p.14).
Os alunos fizeram uso no decorrer do primeiro bimestre, a princípio, dos
métodos de ensino proposto por meio da programação para resolver os conteúdos
do livro didático na disciplina de matemática, tendo como princípio a utilização dos
conceitos de aprendizagem significativa de Ausubel e Construcionismo de Papert.
49
6.2 DISTRIBUIÇÃO DO PROJETO
Para o desenvolvimento da metodologia, a pesquisa se dividirá em algumas

seções, conforme apresentado na Figura 5 e detalhado abaixo:
Figura 5 - Etapas da pesquisa
Para levantar as informações a respeito das dificuldades apresentadas pelos

alunos na disciplina de matemática, foi preciso compreender os motivos que
levavam ao baixo desempenho dos alunos no primeiro bimestre, motivos como:
período de adaptação e conteúdo relativamente “pesado” em relação aos anos
anteriores; proporcionaram o baixo desempenho dos alunos neste bimestre
específico, conforme registrados no APÊNDICE A.
O questionário foi desenvolvido utilizando a plataforma Google Formulário,
sendo utilizado com o fim de levantar informações pertinentes as dificuldades
apresentadas pelo grupo de dezoito alunos da turma do 6º ano do Ensino
Fundamental II.
Conforme encontrado no APÊNDICE A, destacam-se as seguintes
afirmações da professora da disciplina de matemática do 6º ano em relação a
transição destes alunos do 5º ano para o 6º ano:
50
“Dificuldade em compreender as provas objetivas, apresentando falhas na interpretação da

questão e na falta de resoluções da questão, assinalando a resposta mais próxima do cálculo
mental errôneo que fez.”
Em relação aos conteúdos que estes alunos apresentaram dificuldades

durante o ano letivo, é possível obter a seguinte resposta:
“Divisão (principalmente divisão de decimais), resolução de situações-problema e frações (conceito

de fração e número misto, operações com frações)”
Por meio das respostas da professora da disciplina de matemática, nota-se

que os alunos das turmas de 2018 e 2019 apresentaram problemas similares nos
conteúdos da disciplina de matemática, como divisão, fração e principalmente
falhas em interpretar a questão antes de responde-las.
A partir das respostas, verificou-se que os conteúdos com maiores
dificuldades no ano de 2018 foram: Divisão, divisão de números decimais, situação-
problema e frações. Destaca-se que o projeto se concentrará nos conteúdos
aplicados no primeiro bimestre, sendo eles: Divisão, divisão de números decimais,
expressão numérica, sequência numérica e lista, baseando nas dificuldades que
estes alunos possam encontrar em cada conteúdo.
Esta evolução ocorreu, pois, estes alunos repartiram o conteúdo,
compreenderam sua estrutura e posteriormente desenvolveram o código. Somente
sendo possível o melhor desenvolvimento após a compreensão da estrutura do
problema matemático.
Foi utilizado o laboratório de informática com o intuito de ensinar a linguagem
de programação Python, no qual foi possível desenvolver códigos baseados nos
conteúdos da disciplina, utilizando problemas computacionais por meio de
programas desenvolvidos pelos alunos.
Destaca-se que coube ao pesquisador, acrescentar ao sistema de ensino e
aprendizagem na disciplina de matemática, uma forma para tornar o conteúdo
atrativo, motivadora e com possibilidade de aprendizado, formas essas onde os
alunos compreendam o que está sendo pedido e que tenham a liberdade para
desenvolver seus códigos computacionais.
51
6.2.1 Planejamento do Método de Ensino Para os Alunos
O levantamento de informações foi de suma importância para que o

pesquisador pudesse compreender as principais dificuldades e como abordar estes
conteúdos com os alunos, tendo a primícias que turmas diferentes podem
apresentar dificuldades diferentes.
Afim de detalhar o uso da linguagem Python no ensino, é utilizado a seguinte
expressão numérica: 85-{50-[15-(12-8)]}. Sabe-se que em uma expressão numérica
deve ser resolvida da seguinte maneira: em primeiro lugar se resolve os valores
dentro dos parênteses, seguido dos colchetes e por fim as chaves, finalizando a
expressão com os valores que sobraram após a resolução dos sinais, conforme
apresentado na Figura 6.
Figura 6 - Resolução expressão numérica
Resolução:
85-{50-[15-(12-8)]} =
= 85-{50-[15-4]}
= 85-{50-11}
= 85-39
= 46
A linguagem de programação proporciona o detalhamento deste processo. A

linguagem Python se destaca pois sua sintaxe é simples e fácil de se implementar,
não dependendo de condições que podem vir a confundir o aluno. Abaixo é
detalhado a primeira parte da resolução da expressão numérica:
import time #biblioteca utilizada para definir tempo das mensagens
print("Analise a seguinte expressão 85-{50-[15-(12-8)]}")

print("\n")
exp1 = " " #Definir valor vazio para validar a função while
52
resp_esp1 = "parenteses" #Definir a resposta esperada

while exp1 != resp_esp1: #Condição While
exp1 = str(input("Qual o primeiro sinal a ser resolvido? "))
print("\n")
if exp1 == resp_esp1: #condição verdadeira da função
print("Você acertou a primeira expressão")
print("Com isso a subtração (12-8) é: 4")
print("\n")
time.sleep(1.5)
else:
print("Sua resposta não está correta, tente novamente")
print("\n")
print("Nossa expressão agora é 85-{50-[15-4]}")

print("\n")
Para a resolução de problemas, o conteúdo é levado para o quadro e os

alunos participam dando opiniões a respeito de sua resolução. Em seguida, o
professor os aconselha com a forma de ser desenvolvido o código computacional.
Finalizado o primeiro momento, estes alunos recebem do professor os meios
para que o algoritmo seja desenvolvido, cada linha de comando é explicada,
demonstrando como o computador vai interpretar cada informação.
Com toda a primeira parte desenvolvida, os alunos são desafiados a
completarem o restante do algoritmo, resolvendo em primeiro lugar a próxima parte
da expressão no quadro e depois levando para o algoritmo.
É possível notar que o desenvolvimento do algoritmo se torna extenso.
Todavia, seus detalhes vêm a contribuir de forma cognitiva o aluno, pois foi
detalhado de forma minuciosa como ele chegou em cada resposta.
Para que o aluno chegue a este resultado final – 46 – foram utilizados os
princípios da aprendizagem significativa, pois os subsunçores que foram adquiridos
em sala de aula tiveram papeis importantes na implementação da programação,
que vem de encontro ao segundo pilar, o Construcionismo de Papert.
As aulas de implementação do projeto aconteceram duas vezes por semana,
com carga horária de 50 minutos com os alunos que ficam de forma integral na
53
escola, tempo este destinado a elaboração de aulas extras e aulas de reforço.

Assim, ocorreu a parceria entre o pesquisador deste projeto e a professora da
disciplina de matemática.
Cada semana foi feito o levantamento dos conteúdos ensinados, exercícios
propostos, se houve dificuldades na compreensão dos alunos, e com essas
informações, foram desenvolvidos os códigos de exemplo na linguagem Python,
além das atividades a serem resolvidas pelos alunos.
6.3 PLANEJAMENTO DOS CÓDIGOS
Neste momento os códigos referentes aos problemas apresentados são

desenvolvidos. Segundo Ferrari e Cechinel (2008, p. 14) “Um algoritmo pode ser
definido como uma sequência finita de passos (instruções) para resolver um
determinado problema”.
Os conteúdos que os alunos apresentaram dificuldades no primeiro bimestre
do ano de 2019 foram compilados e analisado como poderiam ser convertidos para
códigos de programação, sendo aplicado posteriormente aos alunos participantes
do projeto.
Para tanto, o desenvolvimento do produto que consistes nos códigos
desenvolvidos e apresentados para os alunos em forma de e-book, seguiu a
seguinte ordem registrada na Figura 7.
Figura 7 - Etapas do planejamento de códigos

54
Vale destacar que todos os códigos e o método de ensino utilizando a

linguagem de programação Python são apresentados por meio de um e-book
disponibilizado de forma gratuita no Repositório Institucional da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná – RIUT –, e compartilhamento em nuvem, neste
caso, One Driver. Neste produto, contém todo o método desenvolvido e utilizado
pelo pesquisador em sala de aula, contendo o passo-a-passo para a disciplina.
O e-book tem como objetivo ser claro e de fácil compreensão e aplicação,
para que ocorra a compreensão dos professores que vierem a utilizar a
programação como complemento ao conteúdo trabalhado na disciplina de
matemática no 6º ano do Ensino Fundamental II, podendo ser adaptado e utilizado
em séries posteriores.
Para sua adaptação em séries posteriores, deve-se seguir os padrões
apresentados no presente trabalho, alterando apenas os conteúdos encontrados na
disciplina em questão.
Portanto, o e-book conta com uma breve apresentação da linguagem Python,
suas versões, instalação, introdução a programação nesta linguagem com
exemplos matemáticos.
Para a melhor compreensão, o e-book conta com os códigos e sua
explicação detalhada, além de exemplos e exemplos de atividades. Estes exemplos
de atividades têm como objetivo ajudar o professor de computação na elaboração
das atividades para os alunos.
6.3.1 Planejamento dos Códigos
Os códigos não podem ser desenvolvidos sem um planejamento prévio e um

estudo a respeito de quais comandos possuirá e como eles devem ser apresentados
para os alunos, seja por meio de um exemplo direto ou detalhado da resolução de
determinados conteúdos, além das atividades baseadas neste código principal.
Para tanto, todos os exemplos são apresentados de formas detalhadas, não
preocupando-se com a quantidade de linhas registradas para encontrar a solução
do problema.
Com o determinado conteúdo que os alunos possuem alguma dificuldade, o
pesquisador estudou qual a melhor forma de apresentar o mesmo em forma de
55
linhas de comandos. É detalhado duas formas de elaborar um pequeno problema

para a soma de dois valores:
Exemplo 01: Desenvolva na linguagem Python o código com variáveis que recebam os
valores 1 e 2 e uma terceira variável para fazer a soma:
Exemplo 01:
a=1
b=2
c=a+b
>>> 3
Exemplo 02: Desenvolva na linguagem Python o código no qual são solicitados dois
valores e o código informa o resultado da soma:
Exemplo 02:
a = float(input("Informe o primeiro valor da soma: "))

b = float(input("Informe o segundo valor da soma: "))
c=a+b
print("O valor da soma é: ", c)
Ambos exemplos apresentam as mesmas informações, o que as difere é que

no primeiro o desenvolvedor pré-definiu o valor, não permitindo a entrada de
informações por parte do usuário, já no segundo caso o usuário deverá informar os
valores. Exemplos assim são apresentados e são explicados o passo a passo do
seu desenvolvimento para que o aluno compreenda como o computador processou
as informações, além de detalhar de forma minuciosa o seu desenvolvimento em
forma de linhas de comandos.
56
6.3.2 Aplicação dos Códigos de Programação
Para a utilização da linguagem Python no processo de ensino, foi preciso

considerar que estes alunos possuíam um conhecimento prévio a respeito dos
conteúdos tratados no bimestre.
Este conhecimento prévio se torna fundamental, pois não se pode comprovar
que caso o aluno não tenha entendido a disciplina em sala de aula, ao utilizar o
computador este conseguirá compreender o conteúdo.
Para os alunos participantes, é pedido que o professor (a) de matemática, se
possível, reforce o conteúdo lecionado. Posteriormente o professor da disciplina de
computação, faz a revisão a respeito do problema matemático que será resolvido
via programação Python, sendo esclarecidas as dúvidas e apresentado como este
problema será desenvolvido em sua forma computacional.
Conforme apresentado acima, o professor de computação deve sempre
revisar o conteúdo de forma compreensível, permitindo que os participantes
venham a tirar dúvidas e opinem sobre a resolução, tornando-os o centro das
atenções neste primeiro momento.
Ao apresentar o conteúdo, se faz necessário a apresentação dos principais
comandos que serão utilizados para o desenvolvimento deste código, como
exemplo, ao utilizar um código capaz de listar uma sequência finita de valores.
Ao desenvolver uma sequência que apresente dez valores, o professor
segue o seguinte esquema:
Passo 01: Levar atividade para o quadro;

Passo 02: Resolver a atividade com os alunos;
Passo 03: Explicar os comandos que vão ser utilizados (list e range);
Passo 04: Desenvolver o código computacional.
Exemplo:
list(range(10))
[0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]
Para a compreensão dos alunos do exemplo das listas, é preciso explicar

que o comando list está relacionado a valores ou informações apresentadas em
57
uma lista (conjunto de valores), já o comando range retorna uma sequência

numérica.
Para os alunos é difícil compreender o motivo dos valores iniciarem em zero
e finalizar em nove, para isto, se faz necessário a explicação a respeito dos valores
iniciais compreendidos pelas máquinas.
Aula após aula este padrão deve ser seguido, para favorecer a aprendizagem
significativa, e, com o tempo, estímulos em formas de desafios foram lançados.
Verificou-se que atividades simples e de cunho complexo puderam ser entregues,
pois o trabalho em equipe ocorreu e a compreensão foi ocorrendo gradativamente.
Entretanto, em um determinado grupo, nem todos puderam conseguir com o
uso da programação complementar o conhecimento já adquirido, pois para estes,
códigos computacionais não vieram fortalecer o conhecimento pré-existente, sendo
preciso usar outros meios de ensino.
6.3.3 Análise dos Códigos
Para analisar a eficácia dos algoritmos utilizados, a observação se tornou o

principal meio de avaliação. Conforme já apresentado, cada código foi analisado e
exemplificado de forma minuciosa e não direta, exceto aqueles que, para melhor
compreensão, se dão por meio de códigos diretos, como listas, por exemplo.
A observação é fundamental, pois os alunos podem se apoiar aos colegas
para a resolução do problema – o que não é errôneo – e este acabar utilizando isto
como meio para resolver os exercícios propostos, não absorvendo o que foi
passado pelo professor.
Portanto, é fundamental que o professor esteja em constante atenção,
fornecendo novas explicações, proporcionando a compreensão do aluno, caso ela
não ocorra.
Em determinados momentos a metodologia precisa ser alterada, pois a
compreensão de um código simples se dá de uma determinada maneira, enquanto
que um algoritmo complexo pode ocorrer de forma diferente.
Existem alguns casos que pode não ocorrer a compreensão por parte dos
alunos. Assim, aula após aula se fez necessário analisar o comportamento dos
alunos a respeito de determinados problemas, para detectar a falta de
compreensão.
58
Para estes alunos nos quais ficaram claro a falta de compreensão, é preciso
que o professor, que possuí o conhecimento de sua turma, desenvolva explicações
específicas para este grupo de alunos, os ajudando, até que os mesmos
compreendam o que está sendo mediado.
6.3.4 Avaliação da Metodologia
A avaliação ocorreu de forma constante pelo pesquisador, pois é possível

encontrar “falhas” na apresentação de determinados códigos, falhas não
relacionadas a códigos escritos de forma errônea ou que não compilam, mas sim,
falhas na compreensão dos alunos em determinados códigos.
Para o melhor desenvolvimento da pesquisa, se fez necessário que aula
após aula um relatório em documento word fosse feito a respeito do aproveitamento
dos alunos ao conteúdo apresentado em forma de linhas de comandos, este
processo é fundamental para avaliar se a forma como vem sendo aplicado o projeto
é correta.
Para aulas nas quais pelo menos um aluno não compreendia o que vinha
sendo apresentado pelo professor, para aquele aluno ao menos, novas explicações
deveriam ser feitas, até ocorrer sua compreensão.
Assim, foi utilizado um método de avaliação simples, sendo individual ou em
grupo, e o professor pode utilizar relatórios para avaliar a eficácia dos códigos e o
progresso dos alunos.
Todos estes meios puderam ser utilizados para que o pesquisador viesse a
compreender o entendimento dos alunos, além de servir como avaliador da
metodologia. Porém, nem todos os casos são passíveis de aumentar a pontuação
individual, pois pode ocorrer de alunos que não estarem dispostos a aprender um
novo método de ensino para complementar um conteúdo.
6.3.5 Aplicação do Projeto
Com as informações coletadas junto a professora de matemática, era

possível elaborar os códigos e utilizar o período de cinquenta minutos da aula
durante duas vezes na semana, ou seja, nas segundas e sextas os alunos
passavam um período de cinquenta minutos por aula com o pesquisador.
59
Destaca-se que ocorreram dois grupos, o dos garotos e das garotas nas
aulas de sexta-feira, isto devido aos treinos esportivos dados neste dia, o primeiro
das 16:00 às 16:50 com as garotas e das 16:50 às 17:40 com os garotos, na
segunda-feira as aulas ocorriam normalmente com a turma completa.
O mesmo conteúdo que era aplicado para um grupo, era aplicado para o
outro. O que ocorria era de um grupo estar na frente do outro, no caso, o grupo dos
garotos que possuíam apenas três alunos em alguns momentos recebiam um
número maior de conteúdo por aula, diferente do grupo das garotas que possuíam
sete alunas, aumentando assim o número de dúvidas e explicações.
Durante o mês de fevereiro os alunos passaram por um período de
adaptação com a linguagem de programação, alguns exemplos foram
desenvolvidos, não visando o ensino de matemática ainda, mas exemplos que
informavam como deveriam ser escritos os códigos, indentação, funções destes
comandos, tudo com o objetivo de adaptar os alunos à linguagem, enquanto não
ocorriam as dúvidas nos conteúdos da disciplina de matemática.
No mês de março foi dado início ao desenvolvimento dos códigos, pois
surgiram as principais dúvidas, questionamentos estes relacionados a listas,
expressão numérica e cálculos com mais de dois valores.
Estas dúvidas se estenderam até o início de abril, quando começaram a
trabalhar com formas geométricas, não surgindo novas dificuldades no aprendizado
dos alunos, finalizando assim a amostra de dados a ser coletada.
6.3.6 Coleta e Análise de Dados
Para o processo de análise de dados, além dos códigos computacionais

desenvolvidos baseado nas atividades já executadas em sala de aula, atividades
de fixação e um teste final respondido em papel foram aplicados, sendo usados os
seguintes instrumentos de coleta de dados: códigos computacionais; avaliação
processual; diário de campo, atividades e questionários para professora e alunos.
O teste aplicado possuía questões objetivas e descritivas e se apoiava em
dois momentos para avaliação da nota. O aluno deveria resolver a questão
matemática para, em seguida, desenvolver o código desta mesma questão. Caso
resolvesse somente um destes momentos, seria dado somente uma pontuação,
caso contrário, as duas.
60
A avaliação teve como objetivo analisar a lógica que os alunos utilizaram até
chegar ao final da resposta e se o uso da programação teve impactos relevantes
para a resolução dos conteúdos matemáticos e desenvolvimento do raciocínio
lógico.
Aula por aula, o pesquisador fez um diário de campo a respeito do
desenvolvimento dos alunos, fazendo comparações com aulas anteriores e notando
quais pontos cada aluno precisava aprimorar ou onde houve evolução cognitiva.
Assim, foi possível trabalhar determinados aspectos de forma individual com estes
alunos.
Outra forma de mensurar a evolução dos alunos no conteúdo matemático se
deu por meio de atividades propostas pelo pesquisador. O aluno devia responder
primeiro a questão matemática e somente após a resposta, que pode ocorrer com
o auxílio do pesquisador, estes alunos levariam para o desenvolvimento dos
códigos, com o conhecimento prévio, os códigos podiam ser desenvolvidos, e cada
dúvida que surgia, o pesquisador estava pronto para auxiliar.
Baseado nas anotações semanais sobre o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, novas atividades foram desenvolvidas para o grupo, buscando preencher
as lacunas deixadas em branco, que vem simbolizar os conteúdos que estes alunos
não evoluíram com a utilização da programação de computadores e fixar o conteúdo
nos alunos que não encontraram maiores problemas no desenvolvimento
matemático e computacional.
No decorrer de dois meses (fevereiro e março), foi utilizado com os alunos a
linguagem Python como ponte para o complemento do conhecimento já adquirido
em sala de aula. O pesquisador aplicou atividades em forma de códigos de
programação para testar o conhecimento dos participantes em linguagem de
programação e no conteúdo, além de poder constatar que a utilização da
programação pode contribuir para o processo educacional.
Em parceria com a professora da disciplina de matemática, os alunos
envolvidos no projeto e os não envolvidos foram avaliados pela professora no
decorrer de dois meses, sendo respondido posteriormente via questionário.
Com isso, os dados obtidos vão sendo formados e ao finalizar o projeto, estes
são comparados, demonstrando a contribuição da programação no
desenvolvimento do raciocínio lógico destes alunos, favorecendo a obtenção do
conhecimento e resolução dos problemas e atividades da apostila.
61
Além das avaliações feitas pelo professor pesquisador, um questionário foi

aplicado junto aos alunos envolvidos na pesquisa, visando levantar as opiniões a
respeito do uso da programação como complemento ao conteúdo aprendido em
sala de aula, conforme apresentado no APÊNDICE D.
Portanto, para validar os dados da pesquisa, é utilizada a análise de
conteúdos na pesquisa qualitativa do referido projeto, seguindo o modelo proposto
por diversos autores, por Bardin (1977) e Moraes (1999), a saber: Preparação das
informações; Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades;
Categorização ou classificação das unidades em categorias; Descrição e
Interpretação.
Desta forma, o processo de coleta e análise de dados se encontrará completo
e a linguagem de programação Python que também será avaliada, poderá ser
apresentada como um meio para o processo de ensino e aprendizagem na
disciplina de matemática.
62
7 ANÁLISE DE DADOS
Este capítulo tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa

desenvolvida, tomando como base os exemplos e atividades criados em sala de
aula e a prova aplicada aos alunos. Todo este processo visa a compreensão e
utilização da aprendizagem significativa alinhada a construção e/ou complemento
do conhecimento já obtido em sala de aula por meio da programação de
computadores.
Para este processo de análise dos resultados, foi levado em consideração o
conhecimento em linguagens de programação lúdicas, o que os beneficiaram no
processo de aprendizagem de uma nova linguagem, além do raciocínio lógico
utilizado no desenvolvimento de cada código computacional, mesmo que o
resultado final não tenha sido correto, o pesquisador pode avaliar todo processo da
lógica de cada aluno na resolução dos problemas.
Para a análise dos resultados, utilizou-se a metodologia da análise de
conteúdo de Bardin (1977), no qual o autor afirma que a intenção desta metodologia
está relacionada a “inferência de conhecimentos relativos às condições de produção
(ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou não).” (BARDIN, 1977, p.38).
Desta forma, a presente pesquisa analisou as contribuições que a linguagem
Python proporcionou no aprendizado matemático aos alunos participantes durante
o período de um bimestre.
Sendo assim, é detalhado a seguir os códigos desenvolvidos junto a
avaliação aplicada, tendo como metodologia e análise de conteúdo sob uma
perspectiva construcionista e a aprendizagem significativa.
7.1 SEQUÊNCIA NUMÉRICA
O código da sequência numérica objetiva detalhar o processo do cálculo

desta sequência juntamente com a sua apresentação na IDE da linguagem.
Portanto, no início das aulas foram levados alguns problemas para serem resolvidos
pelos alunos com o auxílio do professor. Estes problemas eram convertidos
posteriormente em códigos computacionais.
63
Para que o conteúdo pudesse ser resolvido, o princípio básico apresentado

na aprendizagem significativa (conhecimento prévio) era utilizado, ou seja, o
conhecimento prévio a respeito do conteúdo. Isto possibilitava ao aluno, em alguns
casos, usar seu conhecimento prévio para elaborar uma possível resposta do
problema.
Desta forma, foi apresentada a seguinte sequência numérica para os alunos,
bem como seu resultado, conforme apresentado na Figura 8.
Figura 8 - Exemplo Sequência numérica
Por meio da linguagem de programação, estes alunos podiam detalhar a

fórmula para apresentação dos valores solicitados. De acordo com o era pedido na
atividade, os alunos detalhavam com o auxílio do pesquisador os comandos list e
range, necessário para solucionar o problema e apresentado na Figura 9.
Figura 9 - Sequência numérica com intervalos de cinco valores
list(range(0,30,5)
)
[0, 5, 10, 15, 20,
25]
Nota-se que o resultado final da lista apresenta em sua última casa o valor –
25 -, isto ocorre pois o computador entende o número – 0 – como sendo o primeiro
valor a ser alocado na primeira casa.
É importante ressaltar que, as cores que identificam cada comando na IDE,
se tornam meios de memorização para determinados comandos e, ao memorizar
64
as cores, os alunos compreendiam que tais comandos eram fundamentais para a

apresentação dos resultados, seja por meio de comandos de decisão, comandos
para entrada de texto ou até mesmo cores que indicavam apresentação de um
determinado texto para o usuário, conforme apresentado na Figura 10.
Figura 10 - Listagem de uma sequência com 5 valores

Para a análise dos códigos desenvolvidos, foram definidos um conjunto de
critérios contidos no Quadro 1.
Quadro 1 - Critérios Significativos Sequência Numérica

CÓDIGO
Compreensão de
sequências numéricas
OBJETIVO DO CONTEÚDO e seus modos de
apresentação
Detalhar o processo
SEQUÊNCIA
para obtenção do
NUMÉRICA
resultado do problema
OBJETIVO DO CÓDIGO e possibilitar novos
meios para sua
resolução.
TIPOS DE APRENDIZAGEM Representacional
SIGNIFICATIVA Conceitual
FORMAS DE APRENDIZAGEM Subordinada
SIGNIFICATIVA
Adaptado de: Tramontin (2019)
Ausubel (2000) descreve a importância de um conhecimento prévio no

processo de obtenção de novos conhecimentos. Desta forma, no processo anterior
a utilização da programação, o pesquisador indagou os alunos a respeito do
problema apresentado no quadro. Este processo tinha como objetivo estimular os
subsunçores, a fim de observar as respostas dos alunos e verificar o conhecimento
já obtido a respeito.
Assim, o pesquisador fez o uso do seguinte diálogo com os dois grupos da

pesquisa:
65
P: Como podemos resolver a sequência numérica?

A03: Colocamos todos os valores até 30, professor.
A01, A02: Podemos colocar valores de cinco em cinco até chegar a 30,
professor.
P: E como ficaria o resultado?
A02: 5,10,15,20,25,30
P: Todos concordam?
A01, A02, A03: Sim.
É possível notar uma compreensão por parte dos alunos A1 e A2, por mais
que o aluno A3 tenha informado um valor errôneo, no momento em que os demais
colegas apresentaram a reposta, seu subsunçor o fez notar que a resposta
apresentada era a correta, mesmo que em um primeiro momento sua resposta não
tenha sido a mesma que a dos colegas e com o resultado apresentado no quadro.
No segundo grupo, o professor apresentou o mesmo problema e lançou a
mesma pergunta:
P: Como podemos resolver a sequência numérica?

A06: Podemos mostrar o valor de 5 em 5, professor.
A04: Não sei professor.
P: Alguém tem mais sugestões?
P: A resposta da aluna A6 está correta, valores com um intervalo de 5 em 5.
P: Turma, como ficaria o resultado então, falem para o professor?
Todos: 5, 10, 15, 20, 25, 30
Em ambos os grupos foi possível notar a compreensão de alguns e uma

pequena parcela possuindo dúvidas sobre a resolução do problema proposto. No
decorrer da explicação da sequência, foi possível notar a utilização de um
conhecimento já existente por parte dos alunos.
Porém, alguma parte dos dois grupos se sentiam apreensivos por estarem
aprendendo algo novo, um novo meio para resolução de problemas, vindo a sentir
medo de errar. Ao finalizar a aula houve o seguinte diálogo:
P: Turma, ficou tudo claro, existe alguma dúvida ou sugestão:

66
A04, A10: Professor, fiquei com medo de errar, eu não sou boa em matemática.
P: Não precisa ter este medo, estamos aqui para aprender e com os erros
vamos chegar nos acertos.
A04, A10: Tudo bem professor.
É possível notar certa insegurança por parte dos alunos neste primeiro
momento, receio de algo novo, de que isso possa afetar seu desempenho
acadêmico e cognitivo, para tanto, o pesquisador precisou tranquiliza-los em
relação aos seus medos, os familiarizando e os deixando mais à vontade na
resolução das atividades que foram baseadas no exemplo apresentado.
Após a explicação do problema e as atividades propostas tendo como molde
o exemplo apresentado, estes alunos são levados à aprendizagem dos tipos
representacional, e assim, símbolos passam a representar determinados objetos
(MOREIRA, 2012, p.16), e conceitual, no qual os participantes passam a notar
regularidades nestas atividades, seguindo padrões para a resolução de cada
problema (MOREIRA, 2012, p.16).
No segundo momento era apresentada a resolução da sequência numérica,
agora por meio de códigos computacionais, sendo possível detalhar cada comando
e testando seus resultados, conforme apresentado na Figura 9.
Por meio da exemplificação detalhada que é preciso na programação, foi
possível complementar a compreensão dos alunos, pois o pesquisador precisou
explicar a ordem para início e final da execução do código, detalhando os motivos
para chegar no resultado final e, neste caso, os valores 0, 5, 10, 15, 20, 25.
Para os alunos que ainda possuíam alguma dificuldade, o pesquisador
voltava ao quadro com toda turma e retomava a explicação, a fim de fixar a ideia
central do problema e sua resolução. Este “esquecimento” podia acontecer por
vários motivos, porém, era possível notar que era apenas necessário estimular o
conhecimento prévio deles para que o processo de aprendizagem pudesse ocorre.
Este “esquecimento” foi notado com os alunos A3, A4, A8 e A10 e
apresentado a seguir:
P: Em que momento não está ficando claro como a sequência é apresentada?

A04: Professor, não consigo entender os saltos de 5 em 5 e como sei se ele
vai parar no 25 ou no 30.
67
P: Na programação, também podemos definir um valor inicial e um valor final,

neste caso, determinamos que o valor inicial seria 0, e o final 30, e um intervalo
de 5. Vamos lá turma, até o valor 30 indo de 5 em 5, como vai ficar?
Todos: 0, 5, 10, 15, 20, 25.
P: A04, quantos valores apareceram de 5 até 30?
A04: 6 valores professor.
P: Correto. Lembra que também podemos definir valores iniciais e finais, e que
nossos valores iniciais e finais são 0 e 30 respectivamente?
A04: Sim.
P: Então de 0 até 30, com um limite de 6 valores e iniciando em 0, quantos
valores vão ser apresentado?
A04: 0, 5, 10, 15, 20, 25.
P: Está correto como no quadro e no computador?
A04: Sim professor, agora entendi.
No decorrer do desenvolvimento do código computacional é possível notar

uma aprendizagem do tipo subordinada, que segundo Moreira (2012, p.3) vem a
ser, “aquela na qual um novo conhecimento adquire significado na ancoragem
interativa com algum conhecimento prévio especificamente relevante”, ou seja,
estes alunos no decorrer das aulas obtiveram um complemento de um
conhecimento já existente, devido a um subsunçor que poderá se tornar forte com
o tempo, por meio da aplicação de atividades complementares.
7.1.1 Operações Matemáticas
O segundo conteúdo que os alunos apresentavam dificuldades estava

relacionado as operações matemáticas, principalmente valores que faziam uso de
multiplicação de grandes números, por exemplo, a multiplicação de - 3x15 -, a qual
tem por resultado 45 e estes alunos levavam um certo tempo para chegar ao
resultado final e em alguns casos, o resultado era apresentado de forma errônea.
Anterior ao desenvolvimento dos códigos, o pesquisador levou ao quadro as
quatro operações básicas da matemática, sendo a adição; subtração; multiplicação
e divisão. Ao descrever no quadro os problemas, os alunos apresentaram os
resultados juntamente com o professor, conforme mostra a Figura 11.
68
Figura 11 - Operações Matemáticas
Fonte: Autoria Própria
Por possuir uma informação prévia da dificuldade que os alunos possuíam

no operador da multiplicação, foi lançado um valor relativamente alto para que estes
pudessem resolver o problema, para tanto, houve um pequeno diálogo:
P: Qual o primeiro passo desta multiplicação?

Alunos: Multiplicar o 3x5 primeiro.
P: Qual o resultado?
A07: O resultado é 15.
P: Qual valor ficará.
A04: O 5, professor.
P: Não seria o 1? Pois o maior fica e o menor vai para cima.
P: Qual o restante do resultado?
A05: 3x4 é 12 e somando com 1, fica 135, professor.
Após este diálogo foi possível notar certa timidez dos alunos para responder
as perguntas feitas pelo pesquisador. Com base no diálogo, foi possível traçar três
exemplos que viriam a utilizar diretamente o conhecimento prévio dos alunos neste
cálculo, juntamente com o princípio do construcionismo.
Para a resolução do problema por meio de código computacional, foi
analisado o seguinte esquema encontrado na Quadro 2.
69
Quadro 2 - Critérios Significativos Operações Matemáticas

CÓDIGO
Compreensão do
cálculo
OBJETIVO DO CONTEÚDO matemáticos
envolvendo valores
grandes.
Detalhar três meios
OPERAÇÕES computacionais
MATEMÁTICAS OBJETIVO DO CÓDIGO para resolução e
apresentação do
problema.
FORMAS DE Subordinada
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Para a exemplificação e compreensão do cálculo, três exemplos foram

desenvolvidos e utilizados pelos alunos, sendo o primeiro exemplo com valores pré-
definidos, o segundo com uma pergunta do resultado ao usuário e o terceiro no qual
o computador pergunta os valores ao usuário, deixando o restante do cálculo com
a máquina.
No primeiro código computacional utilizou-se valores pré-definidos pelos
alunos e, neste caso, foram utilizadas duas variáveis para armazenar os valores e
uma terceira para fazer a multiplicação das duas primeiras variáveis, conforme
apresentado abaixo:
a=3
b = 27
c = a*b
print("O resultado é: ",c)
O resultado é: 81
É destacado que neste primeiro exemplo a máquina fazia a multiplicação de

forma automática, sem que haja interferência dos alunos, porém, antes do
desenvolvimento do código, cada aluno fazia sua multiplicação no caderno,
conforme apresentado na Figura 12.
Ao finalizar a multiplicação, era levado para o computador o seu
desenvolvimento.
70
Figura 12 - Contas Multiplicação Parte I.
Este primeiro código serviu também para que os alunos delinearem as

informações antes de fazer o cálculo. Mesmo que tenha sido o computador, os
alunos puderam detalhar os valores, separando-os em variáveis (a e b),
armazenando estes valores para que a máquina entenda o que está sendo pedido.
O segundo código estava relacionado ao computador, perguntar ao usuário
dois valores que, ao serem informados, eram multiplicados sem que o usuário pré-
definisse uma resposta obrigatória. O código está detalhado conforme visualizado
na Figura 13:
Figura 13 - Cálculo com entrada de dois valores
val1 = float(input("Informe o primeiro valor:

"))
val2 = float(input("Informe o segundo valor:
"))
calc = val1 * val2

print("O resultado é:", calc)
Assim como no primeiro código, este demonstrava a organização do código

por meio de variáveis, e repetindo a formula, os alunos deveriam fazer o cálculo em
primeiro lugar no caderno, antes de levar para o computador, conforme a Figura 14.
Ao finalizar a execução, era comparado os resultados.
71
Figura 14 - Contas Multiplicação Parte II.
O terceiro e último código possuía um nível maior de complexidade e, ao

mesmo tempo, se tornava completo nos seus moldes. Neste exemplo surgiu
algumas dúvidas dos alunos em relação a lógica da programação. A Figura 15
detalha o código desenvolvido.
Figura 15 - Cálculo utilizando comandos de decisão while e if
print("Qual o resultado da multiplicação de 3x45?")

print("\n")
resp_esperada = 135
resp_usuario = " "
while resp_usuario != resp_esperada:

resp_usuario = float(input("Informe o resultado: "))
if resp_usuario == resp_esperada:
print("Parabéns, você acertou!!!")
else:
print("Tente novamente!!!")
Não houve grandes dúvidas por parte dos alunos na elaboração dos códigos
nos primeiros exemplos, porém, o terceiro código por possuir maior número de
comandos e comandos mais complexos, caso da condicional while, estes alunos
entraram no processo de “esquecimento”, que Ausubel define como assimilação
obliteradora, ou seja, há um esquecimento residual do conhecimento existente para
a obtenção de um novo conhecimento, neste caso, computacional, não sendo por
72
completo, sempre haverá um resíduo, permitindo reativar este conhecimento

existente (MOREIRA, 2012, p.17).
Assim como nos demais exemplos, era preciso que os alunos resolvessem o
problema no papel primeiro, para só após ser levado ao computador. Durante a
elaboração do código surgiram dúvidas, que foram respondidas pelo pesquisador,
conforme demonstrado no diálogo abaixo:
A05: Professor, por que não tem nada no resp_usuario?

P: Essa variável está vazia, pois é aqui que iremos armazenar momentaneamente a
resposta que o usuário informar.
P: Note A05, que resp_usuario está recebendo a resposta do usuário logo que é
perguntado “Informe o resultado”. Assim que recebermos a resposta, podemos
comparar com a resposta esperada, que está armazenado na variável resp_esperada.
A03: E para o que serve o while mesmo professor?
P: O While é uma condição, em uma tradução, while significa enquanto, ou seja,
enquanto nossa condição não for satisfeita, que significa que até ela ser verdadeira,
ou seja, a resposta do usuário foi igual a resposta que queremos, ele vai ficar repetindo
a pergunta. Quando a resposta do usuário for verdadeira, o código é encerrado.
Por intermédio do exemplo desenvolvido com os alunos, notou-se que os

estes possuíam um conhecimento prévio do conteúdo, sendo preciso ainda
aprender a separar cada valor de um determinado enunciado, e a programação
pode ajudar a sempre separar os valores por variáveis, para que só após este
primeiro procedimento, o cálculo fosse realizado.
Para esta atividade, buscou-se utilizar a aprendizagem significativa nos tipos
representacional, no momento da compreensão matemática por meio dos símbolos,
e conceitual no momento da utilização da programação, possibilitando a criação de
novos conceitos, além da utilização de uma aprendizagem na forma subordinada.
7.1.2 Expressão Numérica
O terceiro conteúdo apresentado aos alunos tinha como objetivo

complementar o conhecimento referente ao conteúdo de expressão numéricas,
dificuldades essas relatadas pelo questionário de levantamento e professora da
disciplina. Dos problemas apresentados, viu-se organização errônea dos sinais, ou
73
seja, estes alunos encontravam problemas em organizar a ordem para resolver os

cálculos de uma expressão numérica.
No início da aula foi realizado breve revisão do conteúdo, logo após, o
desenvolvimento dos códigos. Uma expressão contida na apostila dos alunos e não
trabalhada em sala de aula foi utilizado como exemplo. A expressão se dispunha
da seguinte maneira: 85-{50-[15-(12-8)]}. Ela foi escrita no quadro e junto com os
alunos foi possível foi possível chegar a sua resolução, conforme apresentado na
Figura 16.
Figura 16 - Expressão numérica
Por meio de código computacional para a resolução do problema, foi

analisado o seguinte esquema encontrado no Quadro 3.
Quadro 3 - Critérios Significativos Expressão Numérica

CÓDIGO
Resoluções de
OBJETIVO DO CONTEÚDO expressões
numéricas
Organizar a
expressão por meio
dos sinais ( ), [ ] e {
OBJETIVO DO CÓDIGO }, desenvolvendo
EXPRESSÃO NUMÉRICA códigos de forma
lóogica
FORMAS DE Superordenada
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

74
Afim de proporcionar a compreensão dos alunos da ordem para resolução

da expressão numérica, conforme apresentado na Figura 16, os participantes
deveriam ter o mínimo possível para ordenar esta expressão, pois este
conhecimento seria importante para que ao desenvolver o código, os alunos
definissem as respostas esperadas que os usuários viessem a informar, conforme
Figura 17 - Desenvolvimento expressão numérica – Parte I
import time #biblioteca utilizada para definir tempo das mensagens
print("Analise a seguinte expressão 85-{50-[15-(12-8)]}")

print("\n")
exp1 = " " #Definir valor vazio para validar a função while
resp_esp1 = "parenteses" #Definir a resposta esperada
while exp1 != resp_esp1: #Condição While
exp1 = str(input("Qual o primeiro sinal a ser resolvido? "))
print("\n")
if exp1 == resp_esp1: #Condição verdadeira da função
print("Você acertou a primeira expressão")
print("Com isso a subtração (12-8) é: 4")
print("\n")
time.sleep(1.5)
else:
print("\n")
print("Nossa expressão agora é 85-{50-[15-4]}")

print("\n")
Neste primeiro momento os alunos definiam duas variáveis principais, exp1

e resp_esp1, que conforme o código apresentado, servia para armazenar a
resposta do usuário de forma momentânea e comparar com a resposta esperada,
respectivamente.
75
Conforme resolvido no quadro, os alunos informaram que o primeiro sinal a

ser resolvido era os parênteses, somente após esta informação correta foi possível
definir a resposta esperada no código.
Ao finalizar este momento, os participantes puderam definir a primeira
condição, while, que define uma condição a ser alimentada, ou seja, somente
quando a exp1 for igual a resp_esp1 será dado como funcional.
Ao finalizar a explicação e o código ser desenvolvido com os alunos, os
participantes foram desafiados a continuarem o desenvolvimento do restante do
código. Para isso não foi informado que os alunos poderiam repetir o código e trocar
apenas o nome das variáveis:
P: Turma, como podemos resolver o restante da expressão?

A01: Professor, podemos repetir todo o código, igual fazíamos no Scratch?
P: Sim, mas o que temos que alterar?
A01: exp1 e resp_esp1, professor.
P: O aluno A1 acertou a primeira parte, como podemos continuar?
A06: Podemos colocar o nome que quisermos?
P: Sim, mas é bom seguirmos um padrão.
A09: Professor, podemos colocar exp2 e resp_esp2 e depois colocar o nome do
próximo sinal. Só repetir tudo e mudar os nomes.
Após o diálogo os alunos puderam resolver o restante dos códigos, tendo

apenas pequenos momentos de descuidos, como uma variável com letra maiúscula
e outra minúscula ou espaços entre palavras seguidas de número, como exp 2, o
que vinha a ocasionar erros de execução, conforme pode ser encontrado na Figura
18.
76
Figura 18 - Desenvolvimento expressão pelos alunos
Essa liberdade dada aos alunos foi importante para analisar se o processo
de aprendizagem sendo utilizado era significativo. Mesmo que siga por caminhos
mecânicos, estes alunos foram indagados e com seus conhecimentos prévios foram
de grande importância para o restante da resolução. A Figura 19 apresenta um
aluno desenvolvendo a atividade proposta.
Figura 19 - Desenvolvimento Expressão Numérica
Ao finalizarem o desenvolvimento do código, o pesquisador apresentou a sua

resolução, para que houvesse comparação. O restante do código pode ser
analisado por meio da Figura 20 e Figura 21:
77
Figura 20 - Desenvolvimento expressão numérica – Parte II
exp2 = " "

resp_esp2 = "colchetes"
while exp2 != resp_esp2:
exp2 = str(input("Qual o segundo sinal a ser resolvido? "))
print("\n")
if exp2 == resp_esp2:
print("Você acertou a segunda expressão")
print("Com isso a subtração [15-4] é: 11")
print("\n")
time.sleep(1.5)
else:
print("\n")
print("Nossa expressão agora é 85-{50-11}")

print("\n")

Figura 21 - Desenvolvimento expressão numérica – Parte III
exp3 = " "

resp_esp3 = "chaves"
while exp3 != resp_esp3:
exp3 = str(input("Qual o terceiro sinal a ser resolvido? "))
print("\n")
if exp3 == resp_esp3:
print("Você acertou a terceira expressão")
print("Com isso a subtração {50-11} é: 39")
print("\n")
time.sleep(1.5)
else:
print("\n")
print("Nossa expressão agora é 85-39")

print("\n")

78
Praticamente todo código seguiu um padrão a ser resolvido. Inicialmente os

estudantes deveriam informar o nome das variáveis, seguido do sinal a ser
respondido pelo usuário, feito isto, os participantes deveriam resolver o cálculo
dentro do sinal para ser apresentado pelo comando print e em um último momento,
deveria ser apresentado o restante da expressão.
Somente ocorreram alterações no final do código, onde ao invés de uma
resposta com caracteres, era esperado uma resposta com numerais, sendo assim,
era esperado que o usuário efetuasse a subtração (85-39) que viria a resultar em
46, ao informar este valor, o código estaria pronto e funcional, conforme
Figura 22 - Desenvolvimento expressão numérica – Final
resultado = " "

resp_esp4 = 46
while resultado != resp_esp4:
resultado = int(input("Qual o nosso resultado final? "))
print("\n")
if resultado == resp_esp4:
print("Você acertou o resultado final")
print("\n")
time.sleep(1.5)
else:
print("\n")
print("Nossa expressão está completa :D")

print("\n")
Em todo o processo da criação do código, os alunos tinham a oportunidade

de testar o código para verificar se tudo estava correto, ao finalizar, era possível
comprovar sua funcionalidade, conforme apresentado na Figura 23.
79
Figura 23 - Resultado Expressão Numérica
Por intermédio do exemplo, notou-se que parte dos alunos possuíram

facilidade para o desenvolvimento do código, em destaque os alunos A1, A2, A5,
A6, A7 e A9 que conseguiram implementar o código de forma objetiva. Os demais
possuíram algumas dificuldades relacionadas a falta de atenção da hora da escrita
do código.
No decorrer do trabalho, foi possível notar que o conhecimento obtido em
sala de aula de forma representacional foi importante para que os comandos
contidos no código viessem a ganhar conceitos, tornando assim uma aprendizagem
significativa, e construcionista no momento em que a máquina se tornou um meio
de obter e/ou complementar um conhecimento já existente.
Para os alunos A1, A2, A5, A6, A7 e A9, notou-se que a aprendizagem se
deu de forma subordinada, para os demais, observou-se que este novo
80
conhecimento se deu de forma superordenada, pois um novo conhecimento se

tornou amplo demais para ser assimilado por um subsunçor, além de “[...]uma nova
ideia, um novo conceito, uma nova proposição, mais abrangente, passa a
subordinar conhecimentos prévios” (MOREIRA, 2012, p.3).
Estes alunos conseguiram por meio de seus conhecimentos e exemplos
dispostos pelo pesquisador desenvolver os códigos propostos, sendo possível
alinhar os conhecimentos obtidos no decorrer do bimestre letivo.
7.2 ANÁLISE DA PROVA
7.2.1 Primeira Questão
A seguinte prova foi aplicada no dia 23 de março de 2019, contendo cinco

questões e pontuação máxima de dez pontos, sendo distribuída em dois pontos por
questão.
Para análise das questões, foram divididos em dois momentos: parte 01 –
resposta do cálculo matemático; parte 02 – desenvolvimento dos códigos
computacionais. Caso o aluno respondesse apenas uma parte da questão, somente
esta parte seria avaliada e pontuada.
A referida prova não teve como objetivo apenas mensurar a pontuação dos
alunos, mas sim analisar em que momento a aprendizagem foi significativa em cada
aluno. Ressalta-se que foi a primeira vez que estes alunos participaram de uma
prova de informática com o pesquisador, em grande parte, a lógica dos alunos foi
analisada e se estes tiveram uma aprendizagem significativa e construcionista.
A primeira questão remetia aos conhecimentos de sequências numéricas, foi
destinado quatro alternativas e o aluno deveria informar a sequência correta e seu
resultado, conforme apresentado na Figura 24.
Figura 24 - Primeira questão da prova

81
Na questão número um, 100% dos alunos responderam pelo menos uma
parte do problema, conforme apresentado no Gráfico 1.
Gráfico 1 - Respostas questão 01: Sequência Numérica.
INDÍCE DE RESPOSTAS
10
0
UMA RESPOSTA DUAS RESPOSTAS
O Quadro 4 apresenta um panorama das respostas dos alunos. Observou-

se que sete alunos conseguiram responder de forma correta duas partes, enquanto
dois alunos responderam pelo menos uma parte correta e um aluno respondeu as
duas partes de forma errônea.
Quadro 4 - Respostas alunos primeira questão

REPOSTAS ALUNOS
ORDEM ACERTOU PRIMEIRA ACERTOU DUAS NÃO
ALUNOS PARTE PARTES ACERTOU
A01 X
A02 X
A03 X
A04 X
A05 X
A06 X
A07 X
A08 X
A09 X
A10 X
Conforme apresentado no Quadro 4, notou-se que os alunos A07 e A09

acertaram apenas a opção a respeito do comando correto para listagem dos
valores, porém, em sua apresentação, estes alunos se equivocaram e ao redigirem
82
a resposta foi informada de forma incompleta, conforme as Figura 25 e Figura 26

nas quais a forma correta seria: 0, 1, 2, 3, 4.
Figura 25 - Resposta aluno A09

Após a correção da prova, em conversa com os alunos A07 e A09, o

pesquisador questionou estes alunos a respeito de uma questão similar, para
analisar se o erro poderia ser por descuido ou nervosismo da prova, ocorrendo o
seguinte diálogo:
P: Como será apresentado a seguinte sequência: list(range(3))

A07 e A09: 0, 1, 2, professor.
P: Exato. Notem que na primeira questão da prova, vocês apresentaram os
valores quase corretos, faltando apenas o número zero, o que ocorreu?
A09: Não sei professor, eu não lembrei na hora que era assim.
A07: Eu estava um pouco nervosa, professor.
Pela tensão que uma avaliação provoca, ocasionou-se no esquecimento de

um valor na apresentação da listagem dos valores. De modo geral, a questão não
pode ser dada como toda errada, visto que, sua lógica está correta, apenas um valor
não foi apresentado, notando uma aprendizagem significativa e construcionista.
Notou-se que o aluno A03 não conseguiu atingir o objetivo da questão, não
marcando a opção correta e deixando de apresentar os valores da resposta,
83
Dos dez alunos que responderam a primeira questão, é possível notar que a
aprendizagem foi significativa em nove deles, mesmo que os alunos A07 e A09 não
tenham respondido corretamente uma parte da questão, observou-se que sua
lógica estava correta. Apenas o aluno A03 que não apresentou uma aprendizagem
significativa, nem construcionista, visto que, suas respostas não se encontravam de
forma correta e não demonstrou evolução em ambas as partes.
Destes alunos, nove deles tiveram uma aprendizagem do tipo
representacional e conceitual, nas quais a representação em exemplos e atividades
utilizados em sala de aula, possibilitou a criação de novos conceitos. A
aprendizagem também ocorreu na forma subordinada.
7.2.2 Segunda Questão
A segunda questão fazia uso dos conhecimentos utilizados em sequência

numérica, porém, agora utilizando intervalos para apresentação dos valores.
Seguindo os padrões da primeira questão, sua avaliação se dava em dois
momentos: no primeiro o aluno deveria informar se o último valor apresentado seria
ímpar ou par; em seguida, os alunos informariam os valores que seriam
apresentados ao compilar o código, conforme apresentado na Figura 28.
Figura 28 - Segunda questão da prova

84
Assim como na primeira questão, esta teve 100% de respostas. Nove dos
dez alunos responderam as duas partes da questão e um aluno respondeu apenas
a primeira parte do solicitado, conforme apresentado no Gráfico 2.
Gráfico 2 - Respostas questão 02: Sequência Numérica com intervalos.
PORCETAGEM RESPOSTAS
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Na segunda questão observa-se uma pequena queda no número de acertos

em relação a primeira, queda esta relacionada a apresentação dos valores após
serem compilados, conforme apresentado no Quadro 5.
Quadro 5 - Respostas alunos segunda questão

REPOSTAS ALUNOS
ORDEM ACERTOU UMA ACERTOU DUAS NÃO
A01 X
A02 X
A03 X
A04 x
A05 X
A06 X
A07 X
A08 X
A09 X
A10 X
85
No Quadro 5, observa-se que os alunos A02, A04, A08 e A10 acertaram

apenas uma parte da questão, errando apenas a apresentação do resultado ao
executar o código. É possível notar abaixo os resultados apresentados por estes
alunos.
Conforme a Figura 29, o aluno A02 se equivocou em dois momentos, no

primeiro, este indicou que o último valor apresentado no comando list(range(2))
vinha a ser par, porém, o valor apresentado deveria ser ímpar, sendo apresentado
o número um ao executar o comando.
O segundo equívoco esta relacionado a apresentação de cada valor. É
possível notar que nas questões a; b e d o aluno iniciou com os valores corretos
(zero), porém, em sua finalização, o aluno sempre apresentava o valor informado
no problema, por exemplo, em um list(range(2)), onde os valores a serem
apresentados deveriam ser [0,1], o aluno por equívoco apresentou os valores [0, 1,
2], isto veio se repetir nas alternativas a e b.
A alternativa c possuiu um equívoco maior, na qual o aluno apresentou
valores além do esperado, pois esperava-se a seguinte resposta [0, 5, 10, 15, 20,
25] e o aluno acrescentou os valores [30, 35].
É possível notar que o aluno seguiu uma lógica para a resolução das
alternativas a; b e d, pois apresentou os valores iniciais de forma correta, não
respeitando apenas o final da apresentação dos valores.
Ressalta-se que o aluno A02 se destacava durante as aulas, sendo um dos
primeiros da turma. Mesmo não sendo participativo nas aulas, este aluno
compreendia rapidamente os comandos e desenvolvia os exercícios sem grandes
dificuldades.
É importante descrever a preocupação apresentada por este aluno no
decorrer da prova, apresentando nítido nervosismo, o que veio a prejudica-lo em
suas respostas. O pesquisador notou que este aluno apresentou mão tremula e ao
86
questionar uma questão, este gaguejava ao indagar sua dúvida, algo incomum as
aulas no laboratório.
Com o objetivo de analisar a situação, o pesquisador procurou a professora
de matemática e ocorreu o seguinte diálogo:
P01: Como é o aluno A02 em suas aulas?

P02: O aluno A02 não apresenta dificuldades, é um dos primeiros da turma.
P01: Nota alguma diferença ao aplicar prova para este aluno?
P02: Sim, ele apresenta um nervosismo que acaba o prejudicando, ele se cobra
muito.
Conforme apresentado no diálogo, este aluno passa por um processo de

nervosismo sempre ao realizar provas e/ou testes, mesmo que não vá influenciar
em seu boletim acadêmico, como a realizada neste projeto. É possível dizer que o
nervosismo gerado por uma prova o prejudicou em realizar a resolução de questões
que este não possuía dificuldades.
Sarason (1977) pesquisador sobre assuntos relacionados a ansiedades
frente a testes, traz um importante estudo do assunto, o qual torna possível
descrever cinco causas de ansiedade e nervosismo em provas: (1) Situação dada
como difícil, desafiadora e ameaçadora; (2) O indivíduo se vê como incapaz de
resolver os problemas; (3) O indivíduo foca nas consequências de um possível
fracasso; (4) Preocupações afetam em sua área cognitiva para resolução dos
problemas; (5) O indivíduo acredita que um mal resultado pode influenciar no
respeito demonstrado por pessoas próximas. (SARASON, 1977, p.4)
Todo este nervosismo apresentado pelo aluno A02 é comumente
apresentado durante a aplicação de provas, sendo possível notar erros cometidos
em questões que, normalmente os alunos não apresentam dificuldades.
O aluno A04 assim como o A02, informou que o comando list(range(2)) em
sua execução apresentaria o último valor sendo par, o que não ocorre, visto que
sua apresentação é [0, 1], tendo seu último valor sendo ímpar. Em sua
apresentação de cada comando, o aluno A04 informou valores errôneos, conforme
87
É possível notar que o aluno A04 na apresentação dos valores informou

valores inexistentes em relação ao solicitado, demonstrando que não houve indícios
de uma aprendizagem significativa. Ressalta-se que durante as aulas, este aluno
apresentava dificuldades em sua compreensão, sendo preciso passar um número
maior de exercícios de fixação.
De forma similar ao aluno A02, o aluno A04 apresentou nervosismo durante
a realização da prova, chegando a alguns momentos passar por períodos chorosos
e emitir frases que viesse a demonstrar baixo autoestima, como:
A04: Não vou conseguir fazer professor.

A04: Sou desprovido de inteligência.
A04: Eu não sou bom em fazer nada.
A04: Eu vou tirar zero.
A baixo autoestima apresentado pelo A04 tornou um grande empecilho para

a realização da prova, mesmo que este com dificuldades resolvesse as questões
solicitadas em sala de aula, isto não foi o suficiente para acalmar todo o nervosismo
apresentado no decorrer da avaliação processual.
Em nova conversa com a professora da disciplina a respeito do A04, a
professora confirmou todo medo apresentado por este aluno, o que tem o
prejudicado durante aula e prova.
P01: O aluno A04 apresenta baixa autoestima nas aulas?

P02: Sim, sempre reclama sobre suas qualidades e conhecimento.
P02: Houve o caso de chorar e tentar fugir de uma prova nacional que os alunos
deveriam fazer.
88
Conforme apresentado no diálogo, todo o baixo autoestima do aluno A04

pode ser um empecilho para seu desenvolvimento cognitivo, sendo preciso
trabalhar em vários aspectos junto a utilização de uma aprendizagem significativa,
para que ocorra um melhor aproveitamento deste aluno.
O aluno A08 assim como os anteriores, apresentou o mesmo problema na
primeira parte da resolução da questão list(range(2)), este foi informado que o último
valor seria par ao invés de ímpar.
Na segunda parte o aluno se equivocou na apresentação dos valores,
conforme apresenta na Figura 31.
Ao notar o equívoco do aluno A08, o pesquisador procurou este aluno afim

de saber o que poderia ter ocasionado este problema e qual lógica foi utilizada para
resolver o que foi solicitado.
P: A08 qual lógica utilizou para resolver o problema?

A08: Não sei professor, não lembrava como fazer e achei que a resposta era sempre
o último valor dentro do list.
P: Tem mais alguma coisa que possa ter te atrapalhado?
A08: Sim professor, eu faltei duas aulas seguidas e a revisão da prova.
Ao finalizar o diálogo foi possível notar que o aluno A08 não tinha os
conhecimentos necessários para a resolução completa do problema, tendo apenas
o necessário para definir se os valores finalizariam em par ou ímpar.
Este aluno não apresentava grandes dificuldades no decorrer das aulas,
porém, o fato de ter faltado algumas aulas e a revisão fez com que não obtivesse
um desempenho satisfatório, mesmo sendo um aluno regular nas resoluções do
solicitado em sala de aula.
89
O aluno A10 assim como os demais, apresentou de forma errônea a primeira

parte do comando list(range(2)), este foi informado que o resultado seria par, e o
certo seria ímpar. Este aluno também apresentou os resultados erroneamente, não
seguindo um padrão, conforme apresentado na Figura 32.
Em conversa com o aluno A10, este não soube informar qual lógica seguiu,
apenas não soube resolver o problema, informando qualquer valor. Desta forma, a
aprendizagem não pode ser considerada significativa, pois a representação não
resultou na criação de um novo conceito, como o esperado na questão proposta.
O aluno A03 novamente não apresentou evolução em seus conhecimentos
adquiridos em sala de aula, assim como já apresentado nas atividades, este não
demonstrou interesse no processo de aprendizagem, acertando apenas a primeira
parte da questão, errando a resposta do comando list(range(2)), conforme
apresentado Figura 33.
O aluno A03 não apresentou os resultados de cada comando, assim como

não demonstrou interesses em fazer a prova, não ocorrendo o uso de uma
aprendizagem significativa, nem construcionista, pois assim como na primeira
questão, este não conseguiu apresentar os resultados esperados ou próximos do
solicitado.
90
7.2.3 Terceira Questão
A terceira questão da prova tinha como objetivo analisar os conhecimentos

adquiridos dos alunos nas operações matemáticas. Para tanto, foram elaboradas
questões com altos valores, como - 3x15 -, visto que, estes alunos apresentavam
algumas dificuldades na resolução deste cálculo.
Para a resolução da terceira questão, os alunos deveriam utilizar os
conhecimentos a respeito das quatro operações matemáticas (adição, subtração,
multiplicação e divisão). Assim como nas questões anteriores, esta estava dividas
em duas partes.
No primeiro momento era preciso fazer a resolução do cálculo matemático e,
em seguida, era preciso desenvolver o código computacional do referido problema,
Figura 34 - Terceira questão da prova
Não diferente, a questão teve 100% de respostas, mesmo que em uma parte
das duas distribuições da questão, conforme apresentado no Gráfico 3.
.
91
Gráfico 3 - Respostas questão 03: Operações matemáticas.
PORCENTAGEM DE RESPOSTAS
10
8
6
4
2
0

Diferente do apresentado nas questões anteriores, esta questão apresentou
80% de resolução das duas partes de forma correta, tendo um aumento
considerável em relação as questões anteriores, conforme apresentado no Quadro
6.
Quadro 6 - Respostas alunos terceira questão

REPOSTAS ALUNOS
A01 X
A02 X
A03 X
A04 X
A05 X
A06 X
A07 X
A08 X
A09 X
A10 X
Conforme apresentado no Quadro 6 os alunos A03 e A10 responderam

apenas a primeira parte do problema, parte esta referente ao cálculo matemático,
não desenvolvendo o código computacional.
O aluno A10 apresentou corretamente os resultados de cada cálculo, porém,
houve equívoco na resolução dos códigos computacionais, conforme apresentado
na Figura 35.
92
Nota-se que o conhecimento significativo do aluno A10 esteve apenas em

um processo representacional, não sendo possível criar novos conceitos em um
conhecimento já existente e desenvolvido em sala de aula. Ressalta-se que no
processo de aprendizagem durante as aulas no laboratório, o aluno A10 apresentou
diversas complicações cognitivas para compreender os comandos computacionais
da linguagem Python.
Em conversa com o aluno A10, houve o seguinte diálogo:
P: O que houve para não conseguir resolver a questão?

A10: Professor, eu não prestava atenção na aula, tanto que teve que me
separar dos alunos que eu conversava.
Em conversa com a professora da disciplina, o pesquisador buscou

compreender se este comportamento se repetia em sua aula e como estava o
desempenho deste aluno.
P01: O aluno A10 apresenta falta de atenção e constante conversa em sala de

aula?
P02: Sim.
P01: Como está o desenvolvimento deste aluno na disciplina.
P02: Não vai muito bem, porém, tem feito aula de reforço e tem melhorado aos
poucos.
Assim, o aluno A10 apresentou falta de concentração, momentos de

distração com diálogos com os colegas, o que o prejudicou no desenvolvimento do
presente trabalho. Esta falta de atenção vem a prejudicar um processo de
93
aprendizagem significativa, não sendo possível criar novos conceitos a partir de

representações.
O aluno A03, apresentou apenas a resolução do cálculo matemático da
referida questão, não desenvolvendo o código computacional, conforme o
solicitado, sua resolução pode ser visualizada na Figura 36.
Figura 36 - Reposta aluno A03
Ao não realizar o desenvolvimento do código computacional, o aluno A03

demonstrou a não compreensão dos conceitos computacionais para o
desenvolvimento do código solicitado, não criando um novo conceito a partir de uma
representação já existente em seu sistema representacional.
7.2.4 Quarta Questão
A quarta questão propunha um problema matemático no qual estes alunos

apresentavam constantes dúvidas. Esta questão estava relacionada a expressão
numérica e a descrição da atividade dizia que duas pessoas tinham uma quantidade
X de determinados produtos e uma terceira pessoa tinha o dobro destes produtos.
Para a resolução do problema, era preciso que cada aluno desenvolvesse
seu sistema lógico, diferente do apresentado nas questões anteriores, nas quais os
alunos tinham o mesmo padrão para resolução.
Ressalta-se, que os alunos que acertaram as duas partes da prova seguiram
padrões diferentes, chegando ambos no mesmo resultado, quatro alunos usaram
um meio para sua resolução, enquanto dois alunos utilizaram um meio diferente. É
possível encontrar importante uso da aprendizagem significativa e, por meio de
representações foi possível criar novos conceitos.
94
Na referida questão, seis alunos acertaram as duas partes, enquanto quatro

não encontraram soluções corretas para uma das partes, conforme apresentado no
Gráfico 4.
Gráfico 4 - Respostas questão 04: Expressão numérica I
7
6
5
4
3
2
1
0
Na quarta questão houve um pequeno decréscimo de acertos em relação a

questão anterior. Seis alunos acertaram as duas partes e outro quatro alunos não
apresentaram nem a primeira, nem a segunda parte de forma correta ou seguindo
um padrão lógico, conforme apresentado no Quadro 7.
Quadro 7 - Respostas alunos quarta questão

REPOSTAS ALUNOS
A01 X
A02 X
A03 X
A04 X
A05 X
A06 X
A07 X
A08 X
A09 X
A10 X
Por meio do Quadro 7, é possível notar que os alunos A04, A05, A06 e A07
seguiram um padrão de lógica para resolução do problema, enquanto os alunos A01
e A02 seguiram um meio diferente, chegando todos no resultado correto.
95
A referida questão trazia o seguinte enunciado: “Pedrinho possui 3 maçãs,

Lucinha possui 4 maçãs e seu colega Joãozinho possui o dobro de maças dos colegas.
Como o cálculo e o algoritmo devem ser resolvidos?” . Por meio do enunciado, os alunos
A05, A06 e A07 executaram a seguinte lógica para a resolução:
a=3
b=4
c=2
d = (a + b) * c
Conforme apresentado acima, estes alunos definiram cada valor em uma

variável, ao final, eles colocaram a soma na primeira posição, seguido pela
multiplicação destes valores. O padrão seguido por estes alunos encontra-se na
Figura 37.
Figura 37 - Padrão respostas alunos A05, A06 e A07
Um pouco diferente do apresentado pelos alunos A05, A06 e A07, o aluno

A04 armazenou todas os valores corretamente em suas variáveis, porém, ao
elaborar a expressão numérica por meio das variáveis, este informou o valor 2 ao
invés da variável C, ficando:
a=3
b=4
c=2
d = (a + b) * 2
A formula apresentada pelo aluno A04 não está toda incorreta, utilizando
estes comandos o código funcionará corretamente, porém, um valor foi anexado a
variável C que, ao não utilizar, esta variável passa a não ter utilidade, deixando o
96
código parcialmente incorreto, ou seja, toda vez que os valores das variáveis A e B
forem alterados, a formula final deverá também ser alterada e não somente os
valores das variáveis. O desenvolvimento do código do aluno A04 pode ser
encontrado na Figura 38.
Diferente do já apresentado, os alunos A01 e A02 apenas inverteram os

valores de cada variável e o desenvolvimento do código da expressão numérica,
ficando da seguinte forma:
a=2
b=3
c=4
d = a * (b + c)
É possível notar uma pequena mudança na elaboração do código, porém,

sua execução se apresenta de forma correta. As elaborações dos códigos dos dois
grupos podem ser encontradas abaixo:
Aluno A04 Alunos A05, A06, A07 Alunos A01, A02
a=3 a=3 a=2

b=4 b=4 b=3
c=2 c=2 c=4
d = (a + b) * 2 d = (a + b) * c d = a * (b + c)
97
Estes alunos conseguiram por intermédio de representações criar seus

próprios conceitos, conceitos importantes que permitiram a criação de caminhos
para a resolução do cálculo matemático e desenvolvimento dos códigos, mesmo
que seguindo padrões diferentes.
Os alunos A03, A08, A09 e A10 não apresentaram o cálculo correto, assim
como não apresentaram a elaboração do código computacional. Os alunos A03,
A08 e A09 elaboraram parte de um cálculo, chegando a resposta correta, porém,
suas fórmulas se encontravam confusas e não seguindo uma lógica, conforme pode
ser encontrado na Figura 39.
O aluno A10 não apresentou algum cálculo, deixando a primeira parte da

resolução do problema em branco, ao desenvolver o código, este aluno usou
comandos voltados a apresentação de mensagens, ao invés de anexar valores nas
variáveis, conforme a Figura 40.

98
Conforme apresentado, os alunos A03, A08, A09 e A10 apresentaram parte

do conhecimento necessário para resolução do problema e desenvolvimento do
código computacional, sendo preciso criar novos esforços para que possivelmente
ocorra sua compreensão.
7.2.5 Quinta Questão
A quinta e última questão da avaliação processual ocorre a continuação em

expressões numérica, para esta questão os alunos receberiam o código da
expressão já elaborado, divididas em três partes. Para isto, os alunos deveriam
informar a ordem da resolução e só após fazer o cálculo e apresentar o resultado.
Nesta questão, cinco alunos acertaram as duas partes, quatro alunos acertaram ao
menos uma parte e um aluno não obteve acertos, conforme apresentado no Gráfico
5.
Gráfico 5 - Respostas questão 05: Expressão numérica II
6
5
4
3
2
1
0
O Quadro 8 abaixo apresenta os alunos que conseguiram desenvolver uma

ou as duas partes da questão proposta, apenas um aluno não desenvolveu ou
acertou a ordem da expressão numérica.
Quadro 8 - Respostas alunos quinta questão

REPOSTAS ALUNOS
ORDEM ACERTOU ACERTOU DUAS NÃO
ALUNOS UMA PARTE PARTES ACERTOU
A01 X
A02 X
A03 X
A04 X
99
A05 X
A06 X
A07 X
A08 X
A09 X
A10 X
Conforme apresentado no Quadro 8, nota-se que os alunos A01, A02, A06,

A07 e A08 apresentaram resultados corretos nas duas partes da quinta questão.
Estes alunos ordenaram os sinais que deveriam ser resolvidos e logo após
resolveram os cálculos.
A expressão numérica a ser resolvida era: 85-{50-[15-(12-8)]}, estava dividida
em três grupos diferentes, o aluno deveria informar a ordem que o problema deveria
ser resolvida, sendo acompanhado da resolução do cálculo. A primeira parte a ser
escolhida e resolvida eram os parênteses, nos quais deveriam ser apresentados o
resultado da subtração (12-8), conforme encontrado na Figura 41.
Figura 41 - Resolução parênteses
Por meio da Figura 41 é possível apresentar a execução do aluno A06, em

primeiro lugar, este aluno marcou esta parte como sendo a primeira, representado
pelo número um, logo após foi feito o cálculo (12-8), que apresenta o resultado
quatro. Este padrão foi seguido pelos demais alunos que acertaram a questão.
Em seguida, os alunos deveriam resolver o valor dentro dos colchetes junto
ao resultado do cálculo dos parênteses, ficando [15-4], portanto, o resultado
esperado era 11, sendo este segundo momento apresentado na Figura 42.
100
Figura 42 - Resolução colchetes
A Figura 42 apresenta a resolução encontrada pelo aluno A08 no segundo

sinal da expressão numérica. Nota-se que este aluno seguiu o mesmo padrão
apresentado pelo aluno A06, demonstrando compreensão e fazendo uso de cálculo
mental para apresentar o resultado.
A terceira parte estava ligada ao valor dentro das chaves com a subtração
do resultado dos valores dos colchetes, portanto, o valor a ser subtraído seria {50-
11}, para isto, esperava-se o resultado 39, conforme apresentado na Figura 43.
Figura 43 - Resolução chaves
Para finalizar, era preciso que estes alunos apresentassem o resultado da

subtração 85-39, feito isto, a expressão numérica estava completa, finalizando
assim a última questão da prova, seu resultado pode ser encontrado na Figura 44.
101
Figura 44 - Resultado final expressão numérica
Entre os alunos que fizeram uma parte do problema, os alunos A05, A09 e
A10 informaram as ordens de forma errônea ao confundirem colchetes com as
chaves, estes alunos sabiam a ordem para a resolução, porém, se equivocaram ao
organizarem os sinais. Ressalta-se que estes alunos informaram os cálculos
corretamente, chegando ao resultado final – 46 –.
Diferente dos anteriores, o aluno A04 informou os parênteses de forma
correta, se equivocando no restante da ordem e apresentando valores errados de
suas subtrações, conforme apresentado na Figura 45.
Figura 45 - Resposta aluno A04 questão 5
Conforme apresentado nas questões anteriores, o aluno A03 não apresentou

evolução, não conseguindo responder a ordem nem os resultados de cada
subtração.
Ao finalizar dois meses do projeto, foi possível comprovar excelente
aproveitamento de parte significativa dos alunos participantes, em um curto tempo,
estes alunos conseguiram aprender uma linguagem de programação nova, além de
construírem indícios de uma aprendizagem significativa nos conteúdos em que
apresentavam dificuldades matemáticas. As notas obtidas podem ser visualizadas
no Quadro 9.
102
Quadro 9 - Notas prova

Prova
Alunos Valor Prova Nota
A01 10 10
A02 10 8,75
A03 10 1,75
A04 10 7
A05 10 9,75
A06 10 10
A07 10 9,25
A08 10 6,25
A09 10 6,75
A10 10 4
Média 7,35
O Quadro 9 apresenta as notas de cada aluno participante do projeto. Por

meio dele nota-se que 80% dos participantes conseguiram ficar na média ou acima
dela, tendo como destaques os alunos A01 e A06 que conseguiram gabaritar a
prova, tirando a nota máxima.
Os alunos A03 e A10 não apresentaram indícios de uma aprendizagem
significativa, ficando com notas abaixo da média e não demonstrando uma
aprendizagem significante durante os períodos de aula e prova.
Conforme apresentado, a média dos alunos fechou em 7,35 pontos, valor
este importante que comprova que o uso de uma linguagem de programação pode
beneficiar o aprendizado e complementar este conhecimento que vem sendo
adquirido em sala de aula.
7.3 ANÁLISE QUESTIONÁRIO ALUNOS
Afim de levantar informações e analisar a visão de cada aluno a respeito do

período em que fizeram parte deste projeto, foi aplicado um questionário por meio
da plataforma digital Google Formulário. Esta pesquisa foi feita após o
encerramento do primeiro bimestre.
De forma individual, cada aluno foi levado ao laboratório de informática e
responderam às perguntas elaboradas pelo pesquisador. Para sanar as eventuais
103
dúvidas, o pesquisador se fez presente durante o processo de preenchimento das

respostas.
Gil (2008) traz em sua visão a definição do questionário e sua importância:
“Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta

por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o
propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças,
sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores,
comportamento presente ou passado etc.”(GIL, 2008, p.121)
O questionário teve por objetivo compreender suas motivações, dificuldades,

ânimos e desânimos para participarem deste projeto. Por meio de suas respostas,
pode-se analisar melhorias a serem feitas e possíveis sugestões para acrescentar
ao complemento do processo de ensino e aprendizagem.
O questionário continha seis perguntas fechadas e quatro perguntas abertas,
sendo aplicados em dias variados, pois alguns alunos não se encontravam na
escola no dia principal da aplicação do questionário.
A primeira pergunta se dispunha da seguinte forma: “A respeito da linguagem
de programação Python, você encontrou muitas dificuldades em aprender os comandos ?”
Essa pergunta foi importante pois o pesquisador precisava entender se os
comandos utilizados na elaboração dos códigos eram difíceis para a compreensão
destes alunos. Dos dez alunos participantes, sete alunos não encontram
dificuldades, enquanto três alunos encontraram algum empecilho para compreender
e aprender os comandos.
Desta forma, pode-se notar que sete dos alunos aprenderam os comandos
sem encontrar grandes problemas, demonstrando que uma explicação detalhada
com apresentação de exemplos diversos, contribuem para o melhor entendimento
destes alunos.
A segunda questão tinha como objetivo entender se a linguagem Python
motivava os alunos a aprender os conteúdos da disciplina de matemática, por meio
da seguinte pergunta: “Você se sentia motivado a aprender matemática com e por meio
da linguagem Python?” Dos dez alunos participantes, os alunos A02, A05, A06, A07,
A08 e A09 apenas responderam que SIM, já os alunos A01, A03, A04 e A10
apresentaram os seguintes comentários:
A01: Sim, por ser algo novo.

104
A03: Me sentia motivado, mas achava difícil entender os comandos.

A04: Sim, era mais detalhado do que o livro didático.
A10: Sim, mesmo encontrando dificuldades em entender os comandos.
Conforme apresentado, alguns alunos apresentaram algumas dificuldades

em compreender os comandos, porém, havia motivação em aprender algo novo,
sendo preciso um tempo maior para que estes alunos se adaptassem e
possivelmente compreendessem estes comandos.
Para a terceira pergunta, o pesquisador buscava verificar se suas
explicações dos conteúdos, anteriormente ao desenvolvimento do código, eram
claras para a compreensão dos alunos, sendo descrita da seguinte forma: “ O
pesquisador conseguiu levar o conteúdo matemático mesclado a programação de
computadores?”
Dos dez alunos participantes, todos informaram que o pesquisador
conseguiu explicar com clareza os conteúdos, deixando claro o que seria
desenvolvido por meio de códigos posteriormente. A revisão dos conteúdos se torna
de grande importância para que os alunos possam relembrar o que já foi aprendido
em sala de aula.
A quarta questão buscou saber dos alunos quais foram suas dificuldades ao
utilizar uma linguagem de programação, Python, para complementar o ensino dos
conteúdos matemáticos, sendo feita a seguinte pergunta: “ De acordo com o avanço
das aulas, você encontrou dificuldades na linguagem Python? Se sim, quais?” Os
participantes do projeto apresentaram as seguintes respostas:
A01: Às vezes, lembrar como dar espaço ou entender um comando novo.

A02: Só pra começar a entender comandos novos
A03: Achava difícil o significado do if e com usar a lógica dele, achava difíceis
alguns comandos, parecia que não tinham sentido.
A04: Encontrei um pouco de dificuldades no começo de um novo comando,
depois eu entendia.
A05: No começo de um comando novo era difícil, depois eu entendia.
A06: Às vezes por ter comandos novos, depois eu entendia.
A07: Poucas, tipo comandos novos.
A08: Às vezes não.
A09: No começo de um comando novo eu achava difícil.
105
A10: Sim, por aumentar o número de comandos.
A partir das respostas dos alunos, nota-se que estes alunos apresentaram
em sua maioria, dificuldades para compreender novos comandos, com a evolução
dos exemplos, explicações e atividades, estes alunos se habituavam aos novos
comandos, tornando melhor sua compreensão e execução.
Os alunos A03 e A10 apresentaram maiores dificuldades na compreensão
dos comandos, dificuldades essas já demonstradas nas respostas das provas,
tornando assim o seu desenvolvimento um pouco mais tardio em relação aos
demais participantes.
Para a quinta questão, o pesquisador buscava analisar as motivações dos
alunos ao utilizar a linguagem de programação Python no processo de ensino de
matemática, sendo feito a seguinte pergunta: “ O que mais o (a) motivava a aprender
matemática por meio da programação de computadores?” Observando as seguintes
respostas:
A01: Por eu querer ser engenheiro da computação, isso me motivava a

aprender.
A02: Era tudo novo e diferente do que aprendemos em sala
A03: Ajuda a entender melhor a matemática (mais detalhado) e ajudava a ser
um gamer.
A04: Era mais detalhado, era no computador e não precisava ficar escrevendo
no papel.
A05: Por estar usando um computador, era mais divertido e por não ser na sala
de aula e sim no laboratório.
A06: Ser no computador e ser algo novo.
A07: Ser no computador e por ser algo novo.
A08: Por que relacionava a aula com o uso do computador
A09: Por ser mais explicado na programação
A10: Por usar o computador e como o computador mostrava a resposta e por
ser algo novo pra mim.
Nota-se respostas variadas, porém, o uso do computador como meio de levar

um conhecimento tornou um meio diferenciado, ocorrendo em sua utilização meios
de aprendizagem construcionista em conteúdos da disciplina de matemática.
106
Para a sexta pergunta, foi elaborada a seguinte questão “ Em sua opinião o

quanto a programação de computadores contribuiu para aprender a disciplina de
matemática?” Por meio das respostas dos alunos, o pesquisador pode levantar a
importância do uso da programação.
Os alunos tinham quatro opções, sendo elas: Não me ajudou; ajudou pouco;
me ajudou e Ajudou bastante. Com as opções descritas, dois alunos marcaram a
opção “Ajudou pouco”, enquanto seis alunos informaram a opção “Me ajudou”, e
dois alunos informaram que a programação “Ajudou bastante”.
Assim, nota-se que seis alunos acharam que o uso da programação ajuda
de forma moderada, sendo preciso maior tempo de uso, para que os dados possam
ser comparados a partir de longos períodos.
A sétima questão buscava compreender se a programação de computadores
ajudou os participantes no desenvolvimento do raciocínio lógico, sendo elaborada
a seguinte pergunta: “Em sua opinião, você acredita que a programação ajudou no
desenvolvimento do raciocínio lógico? ”.
Dos dez alunos participantes, dez deles concordaram que a programação de
computadores pode contribuir para o desenvolvimento do raciocínio lógico, pois
durante todo o projeto os alunos utilizavam seus conhecimentos atrelado a lógica
computacional para desenvolver cada código proposto.
A oitava questão se preocupou com o fato da linguagem de programação
Python não possuir interface gráfica amigável, como o Scratch ou App Inventor, a
menos que se use bibliotecas de interface gráfica, como o Tkinter. Assim, foi
elaborada a seguinte pergunta: “ Por não possuir interface gráfica, você acredita que a
linguagem Python dificulte a compreensão dos comandos matemáticos?”
Dos alunos participantes, dez informaram que o Python não ter interface
gráfica amigável, não influenciou no desenvolvimento dos códigos, sendo informado
durante as aulas que a linguagem escrita facilita a compreensão por possuir maiores
detalhes em sua elaboração.
A nona questão foi elaborada a seguinte questão “ Você acredita que ter um
conhecimento prévio a respeito do conteúdo, facilitou no momento de aprender estes
conteúdos em programação de computadores? ”. Dos alunos participantes, nove
informaram que um conhecimento prévio ajudou a obter novos conhecimentos,
enquanto um aluno acha que um conhecimento prévio talvez viesse a ajudar.
107
Por meio dessa questão foi possível comprovar que um conhecimento prévio
favoreceu a construção de um novo conhecimento, dando significado a teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel.
A décima questão era aberta a comentários a respeito do projeto, sendo
obtido os seguintes comentários:
A03: Gostaria de ter me dedicado pra valer, só depois que "finalizou" e que vi
meus colegas tirando boas notas nas provas, que fui ver que era legal.
A04: Ter aprendido em sala e depois detalhar no computador me ajudo a
entender melhor o conteúdo.
A07: Achei interessante conseguir fazer matemática no computador e aprender
mais matemática.
A09: Eu gostei bastante por ser no computador.
A10: Eu gostei de ter aprendido matemática no computador.
Assim, ao finalizar o projeto, notou-se que grande parte dos participantes

aproveitaram os momentos que tiveram para obter novos conhecimentos e meios
para complementar um conhecimento já existentes, tornando importante a utilização
de tecnologias educacionais no processo de ensino e aprendizagem.
7.4 ANÁLISE QUESTIONÁRIO PROFESSOR
O questionário respondido pela professora da disciplina tinha como objetivo

verificar o avanço cognitivo dos alunos nos conteúdos que estes apresentaram
problemas no decorrer do bimestre, para que fosse possível apresentar os
benefícios da utilização da linguagem de programação, neste caso o Python, como
complemento aos conhecimentos já obtidos em sala de aula.
O questionário continha sete perguntas, sendo seis relacionadas a pesquisa
e um campo aberto a comentários. O mesmo questionário dividia-se em perguntas
abertas e fechadas e nele, a professora poderia descrever situações referentes as
perguntas feitas. As perguntas feitas no questionário podem ser encontradas no
APÊNDICE E.
A primeira pergunta buscou compreender se um projeto nestes moldes
apresentava avanço cognitivo de seus participantes, sendo feito então a seguinte
108
pergunta: “Foi possível notar avanço cognitivo nos alunos participantes do projeto? ”,
tendo a seguinte resposta:
P02: Sim
Conforme a resposta apresentada pela professora da disciplina e

posteriormente em diálogo pessoal, esta acreditava que o uso de programação de
computadores em complemento aos assuntos aprendidos em sala de aula pode
contribuir no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Porém, conforme apresentado
na pesquisa, nem todos desenvolve por meio da programação o mesmo raciocínio,
sendo preciso utilizar outros meios para cada necessidade dos alunos.
De acordo com o apresentado por Papert (2008), os computadores e seus
meios de ensino, mais precisamente a programação, pode possivelmente contribuir
no desenvolvimento do raciocínio lógico de quem a utiliza. Baseando-se nestes
estudos, foi dada a segunda questão: “É possível comprovar que o uso de tecnologias
ajuda no desenvolvimento de raciocínio lógico. Com essa informação, foi possível notar
esta evolução nos alunos participantes? ”. Tendo novamente uma resposta positiva da
professora da disciplina:
P02: Sim
Para a terceira pergunta, o pesquisador teve como objetivo analisar se algum

dos participantes não teve progresso durante o período do projeto, progresso este
podendo ser dividido da seguinte maneira: progresso em laboratório e não em sala;
progresso em sala e não em laboratório; sem progresso em sala e laboratório. Por
tanto, foi feito a seguinte pergunta: “ Algum dos alunos participantes não demonstraram
evolução na disciplina de matemática? ”, tendo a seguinte resposta:
P02: Os alunos A03 e A10
Ressalta-se que estes alunos apresentaram dificuldade de aprendizado tanto

em sala de aula quanto em laboratório, não sendo possível comprovar a utilização
de aprendizagem significativa e construcionista, visto que, não houve evolução em
109
nenhum dos dois ambientes de ensino, sendo preciso elaborar e trabalhar outros
métodos para que seu processo de aprendizagem seja satisfatório.
Para a quarta pergunta, foi preciso que o professor informasse quais
dificuldades os alunos ainda apresentavam após o período de aplicação do projeto,
sendo respondida a seguinte pergunta: “ De forma geral, quais as dificuldades que estes
alunos continuaram a apresentar no conteúdo?”. A professora informou a seguinte
resposta:
P02: Dificuldade em realizar divisões e expressões numéricas
Baseado na resposta, é preciso analisar novos exemplos e intensificar os

estudos no conteúdo de divisões e expressões numéricas. Durante o
desenvolvimento do projeto, os alunos não apresentaram significantes dificuldades
em operações relacionadas a divisões, sendo preciso analisar como contribuir para
que possa superar este problema.
Por meio da aplicação da prova e seus resultados se tornou importante que
estes alunos tivessem um número maior de aulas computacionais para que o
conteúdo de expressões numéricas pudesse se consolidar no entendimento destes
alunos. Ressalta-se que o aproveitamento dos alunos foi notório, tendo em vista
apenas poucos problemas apresentados de uma gama de conteúdos aprendidos.
Para a quinta pergunta, o pesquisador buscou analisar se os alunos que não
fizeram parte do projeto sofreram algum tipo de impacto em seu desenvolvimento
cognitivo nesta disciplina, portanto, foi feito a seguinte pergunta: “ Os alunos que não
fizeram parte do projeto apresentaram dificuldades em relação aos participantes? Se sim,
quais?”. A professora informou a seguinte resposta:
P02: Sim, dificuldades em realizar operações, principalmente a divisão.
A partir da resposta da professora, pode-se notar que os alunos que não

fizeram parte do projeto apresentaram dificuldades em operações que básicas,
diferente dos demais participantes, que por meio da programação apresentaram um
resultado notório, exceto nos cálculos de divisão.
Para a sexta questão foi elaborada a seguinte pergunta: “ Você acredita que o
uso de programação de computadores pode vim a contribuir neste processo de construção
110
do conhecimento?”. Por meio desta pergunta o pesquisador buscou analisar a opinião

da professora baseado nos resultados que esta notou durante e após a aplicação
do projeto, tendo a seguinte resposta:
P02: Sim
A resposta apresentada pela professora indica uma visão positiva em

relação ao uso do computador e linguagem de programação para o complemento
do ensino dos conteúdos de matemática, visto que, seus resultados foram
satisfatórios.
A sétima questão deixava aberta a comentários e a professora poderia
adicionar informações a respeito do projeto, sendo descrito os seguintes
comentários:
P02: Se possível que o projeto pudesse ser extensivo a todos os alunos, inclusive de
outras séries.
Assim, por meio da resposta da professora e pelo aproveitamento

apresentado pelos alunos, é possível dizer que em determinados grupos, a
utilização da programação de computadores pode vir a contribuir no complemento
a um conhecimento já existente.
Assim, vale dizer que é necessário que primeiro seja lecionado em sala de
aula o conteúdo e que meios, com a programação, complemente este conhecimento
já existe, fortalecendo-o e permitindo que novos aprendizados sejam obtidos.
111
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aprendizagem matemática atrelada ao desejo de cada indivíduo em

aprender um conteúdo novo e para alguns, complexo, se torna um desafio diário
para educadores e escola em modo geral. Tornar um conteúdo agradável e
desafiador a ponto de ser alcançado, se tornou a maior vitória deste projeto, sendo
possível mediar conteúdos com o uso de tecnologias e meios desafiadores, como
a programação de computadores.
O projeto tomou forma por seguir um padrão encontrado pelo pesquisador
em sua graduação. O pesquisador pode trabalhar com linguagens menos usuais
nos cursos de graduação em informática daquela época, entre as linguagens, se
encontrava o Python, que por sua sintaxe simples, poderia ser utilizada em um
público infantil.
Por meio da pergunta problema o pesquisador buscou responder: “Como o
ensino de programação por meio da linguagem de programação Python pode ajudar
na aprendizagem matemática no 6° ano do Ensino Fundamental II?”. A resposta
para esta pergunta se tornou um desafio, pois como crianças de 11 anos poderiam
utilizar uma linguagem de programação que os jovens e adultos utilizam em suas
graduações?
O desafio individual tomou proporção no momento em que os alunos
abraçaram este projeto, aceitaram o desafio e aula após aula ocorria a evolução
individual. Para alguns, este processo deverá levar mais tempo do que os demais,
pois a construção cognitiva nesta área, depende de maior número de aulas e
exercícios de fixação.
É importante relatar que por ser uma linguagem sem interface lúdica e
amigável como a disponível no Scratch, App Inventor ou LOGO, alguns alunos
encontrem alguma resistência inicial, se adaptando posteriormente e aprendendo
os conceitos de cada linha de comando e de seus comandos propriamente ditos.
Um grande desafio para os professores que utilizarem a linguagem de
programação sem interface gráfica, está ligado a explicação e compreensão dos
alunos em cada comando. Portanto, o profissional que a utilizar, deverá tomar
conhecimento e dominar a linguagem, para que ao surgirem dúvidas, este
profissional possa utilizar de explicações que os alunos venham a compreender
posteriormente, seja de forma verbal ou por meio de exemplos.
112
Os códigos computacionais permitiram que os alunos respondessem aos

exercícios com maior número de detalhes, separando valor por valor em variáveis,
para que o computador processasse todas as informações e desse o resultado
correto.
Isto os ajudou na elaboração e resolução das atividades em sala de aula,
pois, agora, eles não só respondiam o proposto, mas viam como poderia separar
cada informação, desenvolvendo um passo a passo de respostas.
Por meio dos códigos computacionais elaborados nas aulas, foi possível
analisar o objetivo geral do projeto, que propunha na investigação do uso da
linguagem de programação para o ensino em relação aos conteúdos de
matemáticas dos alunos do Ensino Fundamental II. Ao analisar os dados obtidos,
foi possível comprovar sua eficácia, baseados nas atividades, provas e média
apresentada pela turma, em um projeto que durou dois meses.
Assim sendo, foi preciso que o pesquisador buscasse junto a professora da
disciplina, quais as dificuldades que estes alunos enfrentavam, todo o processo
durou o período do 1 bimestre. Este momento foi importante, pois era preciso
descobrir as dificuldades que os participantes estavam enfrentando, para em
seguida, serem desenvolvidos métodos em forma de códigos para serem
trabalhados com estes alunos.
O pesquisador buscou apresentar códigos variados, para fixar os conceitos
de cada conteúdo que os alunos vieram a apresentar dificuldades. Foi de suma
importância a utilização de exercícios, passando por diferentes níveis de
dificuldades, construindo um conhecimento gradativo, pois só assim seria possível
avaliar a evolução e permitir posteriormente o desenvolvimento do e-book contendo
o passo a passo da utilização de uma linguagem de programação no ensino de
matemática.
Foi possível considerar que o uso de uma linguagem de programação, que
possua uma sintaxe simples e que seja de fácil compreensão, pode contribuir no
complemento de um conhecimento pré-existente de uma criança, bastando apenas
que haja a colaboração entre o professor (a) de programação e professor (a) da
disciplina de matemática, para que sejam desenvolvidos exemplos capazes de
serem compreendidos.
Por meio do presente projeto foi possível desenvolver o e-book intitulado
“Ensine matemática por meio da linguagem Python”, que poderá ser adaptado e
113
utilizado em instituições de ensino que disponham dos recursos mínimos para sua
execução.
Sendo assim, não se pode afirmar que a pesquisa teve fim, pois cada
conteúdo poderá trazer novos desafios, novas dificuldades e novos meios de
compreensão de cada aluno, tornando assim esta pesquisa uma constante, sendo
preciso desenvolver novos meios, novos exemplos e novos testes para avaliar a
progressão de cada participante.
Afim de propor sugestões futuras, é importante mesclar o uso de linguagens
lúdicas e modo texto como meio de compreensão de alguns conceitos matemáticos,
como o Scratch e App Inventor, que em casos como demonstração de formas
geométricas podem ter melhor compreensão dos alunos, visto que, comandos
assim requer maiores níveis de conhecimentos em uma linguagem como Python,
sendo a curto prazo, melhor apresentado em linguagens lúdicas.
Ao finalizar este projeto, pode-se notar que a grande maioria dos
participantes fizeram uso de uma aprendizagem significativa mesclada com a
construcionista. Ao aceitarem o desafio, os alunos puderam aprender que, mesmo
sendo um conteúdo difícil, a matemática pode ser aprendida de uma maneira
diferenciada, basta dispor de meios que estes estejam habituados e mostrar a
importância de sempre que possível, detalhar cada problema para ser resolvido,
como é preciso ao se desenvolver um código computacional.
114
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, L. Ensino de programação é aposta de colégios em todo o mundo.

2014. Disponível em < https://www.revistaeducacao.com.br/ensino-de-
programacao-e-aposta-de-colegios-em-todo-o-mundo/ >. Acesso em: 24 Jun.
2019.
ALVES, L. L. A importância da matemática nos anos iniciais. In: XXII Erematsul,

2016, Curitiba. Anais do XXII EREMATSUL. Curitiba: UNIANDRADE, 2016.
AMADOR, I. P. A Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental: um estudo

sobre problemas epistemológicos de ensino-aprendizagem em Cachoeira do Sul
(RS). In: Encontro brasileiro de estudantes de pós-graduação em educação
matemática, 2016, Curitiba. Anais do XX EBRAPEM. Curitiba: UFPR, 2016.
ARAUJO, C. K; RODRIGUES, A. L. Explicações dadas pela literatura cientifica

sobre ensino aprendizagem da matemática nas séries iniciais. Pimenta
Bueno, 2006.
ARAUJO, I. S; VEIT, E. A; MOREIRA, M. A. Modelos computacionais do ensino-

aprendizagem de física: Um referencial de trabalho. Investigações em Ensino de
Ciências – v. 17, n. 2, p. 341-366, 2012.
AUGUSTO, M. H. A valorização dos professores da educação básica e as

políticas de responsabilização: O que há de novo no plano nacional de educação?
Anais do Cad. Cedes, Campinas, v. 35, n. 97, p. 535-552, set.-dez., 2015.
AUSUBEL, D.P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva

cognitiva. 1. ed. Lisboa: Plátano-Edições Técnicas, 2003.
AUSUBEL, D.P. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt,

Rinehart and Winston, 1968.
AUSUBEL, D. P; NOVAK, J. D; HANESIAN, H. Psicologia educacional.

Tradução Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BACHELARD, G. A formação do espírito cientifico: Contribuição para uma

psicanálise do conhecimento. 5. reimpr. Rio de Janeiro: CONTRAPONTO
EDITORA LIDA, 2005.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Edições 70 LDA, 1970.
BATISTA, R. S; SOUZA, C. R; MAIA, P. M; SIQUEIRA, S. L. Cirurgia Robótica:

Aspectos Bioéticos. ABCD Arq Bras Cir Dig, São Paulo (SP), v. 29, n. 4, p.287-
290, 2016.
BATISTA, S. A; FREITAS, C. C. G. O uso da tecnologia na educação: um

debate a partir da alternativa da tecnologia social. R. Tecnol. Soc. v. 14, n. 30, p.
121- 135, jan./abr. 2018. Ponta Grossa, 2018.
115
BEZERRA, P. S. O Ensino de Matemática nas séries iniciais: Desafios e

Necessidades docentes. In: Educação Matemática na Contemporaneidade:
desafios e possibilidades. 2016, São Paulo. Anais do XII Encontro Nacional de
Educação Matemática, São Paulo, SBEM, 2016.
BORCHARDT, T. T. A sociedade educativa e a subjetivação de professores

que ensinam matemática nos anos iniciais da educação básica. 76 f.
(Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) - Universidade Federal de
Pelotas , Pelotas, 2015.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_0
3/leis/L9394.htm. Acesso: 13 jun. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:

MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01
.pdf. Acesso: 13 jun. 2018.
DALFOVO, M. S; LANA, R. A; SILVEIRA, A. Métodos quantitativos e qualitativos:

um resgate teórico. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v.2,
n.4, p.01-13, Sem II. 2008 Blumenau, v.2, n.4, p.01-13, Sem II. 2008.
FERRARI, F; CECHINEL, C. Introdução a algoritmos e programação. Bagé,

2008.
FLEURY, M. T. L; WERLANG, S. R. C. Pesquisa aplicada: conceitos e

abordagens. Rio de Janeiro, 2016-2017.
GERHARDT, T. E; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. 1. ed. Rio Grande do

Sul: UFRGS, 2009.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Editora

ATLAS, 2002.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo: Editora

ATLAS, 2008.
GOMES, A. S; PADOVANI, S. Usabilidade no ciclo de desenvolvimento de

software educativo. Pernambuco, 2005.
GONSALVES, E. P. Iniciação a pesquisa cientifica. 1. ed. Campinas: Editora

Alínea, 2001.
GOULART, A. T; PUCCI, M. O; GODOY, N. G; BASTOS, S. R. S. Dificuldades no

aprendizado de matemática: Percepção de estudantes de duas escolas públicas
de Anita Garibaldi. Cientefico. Fortaleza (CE) v. 18, n. 37, jan./jun. 2018.
KOZELSKI, A. C; ARRUDA, G. A importância da utilização das tecnologias nas

aulas de matemática. In: Congresso Nacional de Educação, 2017, Curitiba. Anais
EDUCERE, Curitiba: PUC-PR, 201. p. 2191-2202.
116
LIMA, J. O; ANDRADE, M. N; DAMASCENO, R. J. A. A Resistência do

professor diante de novas tecnologias. Lagarto, 2017.
MACHADO, F. C; LIMA, M. F. W. P. O uso da tecnologia educacional: Um fazer

pedagógico no cotidiano escola. SCIENTIA CUM INDUSTRIA, Caxias do Sul (RS)
v. 5, n. 2, p. 44-50, jun. 2017.
MAGINA, S. O Computador e o Ensino da Matemática. 1998.
MARCONDES, G. A. B. Matemática com Python – Um guia prático. São Paulo,

2018.
MARIN, Y; MOLINA, R. A. M; POSADA, W. G. Metodología para la creacíon de

micromundos interactivos. Revista KEPES, Colombia, n. 11, p. 61-81, enero-junio,
2015.
MERCADO, L. P. L. Formação continuada de professores e novas

tecnologias. 1. ed. Maceió: UFAL, 1999.
MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre (RS), v. 22,

n. 37, p. 7-32, 1999.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. In: III Encontro Internacional

sobre Aprendizagem Significativa. 2000, Peniche. Anais da APSIGINIFICATIVA:
teoria da aprendizagem significativa. Peniche, 2000. p. 33-45.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão crítica. In:

V Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa. 2006, Madrid. Anais
da APSIGINIFICATIVA: teoria da aprendizagem significativa. Madrid, 2006.
MOREIRA, M. A. ¿Al afinal, qué es aprendizaje siginificativo? Revista

Qurriculum, San Cristóbal de La Laguna (ES), p. 29-56, mar. 2012.
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa? Mato Grosso,

2010.
NUNES, S. C; SANTOS, R. P. O Construcionismo de Papert na criação de um

objeto de aprendizagem e sua avaliação segundo a taxionomia de Bloom. In: IX
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2013, Águas de
Lindóia. Anais do IX ENPEC, Águas de Lindóia, 2013, p. 1-8.
PRIMO, A. F. T. Interação Mediada por Computador: a comunicação e a

educação a distância segundo uma perspectiva sistêmico-relacional. 292 f. Tese
(Doutorado em Informática na Educação) - Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2003.
RENISCK, M. Learn to Code, Code to Learn. MIT, 2013. Disponível em:

https://web.media .mit.edu/~mres/papers/L2CC2L-handout.pdf. Acesso em: 20
ago. 2019.
117
SARASON, I. G. The Test Anxiety Scale: Concept and Research. 1. ed.

Washigton: Defense Technical Information Center, 1977.
SOUZA, J. B. R; BRASIL, M. A. J. S; NAKADAKI, V. E. P. Desvalorização

docente no contexto brasileiro: entre políticas e dilemas sociais. Ensaios
Pedagógicos (Sorocaba), vol.1, n.2, mai./ago. 2017, p.59-65. Sorocaba, 2017.
PAPERT, S. A máquina das crianças: Repensando a escola na era da

informática. ed. revis. Porto Alegre: artmed, 2008.
PAPERT, S. LOGO: Computadores e educação. Tóp. Educ. Recife (PE), v. 8, n.

2, p. 108 a 111, jul-dez. 1990.
PAPERT, S. Situating Constructionism. Alajuela, 2002. Disponível em:

http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Reading-En/situating_ construct
ionism.pdf. Acesso em: 17 out. 2018.
PRACA, F. Metodologia da pesquisa ciêntifica: organização estrutural e os

desafios para redigir o trabalho de conclusão. Revista Diálogos Acadêmicos.
Fortaleza (CE), v. 08, n. 1, p. 72-87, jan-jul, 2015.
PEREIRA, L. B; PASSOS, M. L. S; Objetos de aprendizagem e o ensino da

matemática uma experiência com alunos do 5 º ano do ensino fundamental. In:
Encontro de pesquisadores em educação a distância, 2014, São Carlos. Anais do
EnPED. São Carlos: UFSCAR: 2014, p. 1-14.
PEREIRA, N. C. S; AZEVEDO, D. P. O papel do currículo no ensino de

matemática: ciência e sociedade como agentes ativos deste processo. In: XI
Semana de Licenciatura, 2014, Jataí. Anais da XI Semana de Licenciatura.
Jataí: IFGO: 2014, p. 83-92.
REIS, J. M; ROZADOS, H. B. F. O livro digital: histórico, definições, vantagens e

desvantagens. In: XIX Seminário nacional de bibliotecas universitárias, 2016,
Salvador. Anais do SNBU. Manaus: UFMA, UEAM e IFMA: 2016, p. 1-13.
TEIXEIRA, A. C; ORO, N. T; BATISTELA, F; MARTINS, J. A. R; PAZINATO, A. M.

Programação de computadores para alunos do Ensino Fundamental: A Escola de
Hackers. In: XXI workshop de informática na escola, 2015. Anais do Workshop
de Informática na Escola (WIE 2015). CBIE-LACLO, p. 112-121.
UNEB. Pesquisa aplicada. Plurais revista multidisciplinar. Salvador (BA), v. 2,

n. 3, p. 1-88, ago-dez. 2017.
VALENTE, J. A; FREIRE, F. M. P; ROCHA, H. V; D’ABREU, J. V;

BARANAUSKAS, M. C. C; MARTINS, M. C; PRADO, M. E. B. B. O computador
na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.
WING, J. Pensamento computacional – um conjunto de atitudes e habilidades que

todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar.
Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia. Ponta Grossa, v. 9, n. 2,
p. 1-10, mai-ago, 2016.
118
APÊNDICE A – Questionário sobre problemas enfrentados pelos alunos do 6º ano

do Ensino Fundamental II no ano de 2018
119
120
121
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

122
123
124
125
126
APÊNDICE C – Termo de autorização institucional

127
128
129
APÊNDICE D – Questionário após aplicação do projeto - Alunos

130
131
132
APÊNDICE E – Questionário após aplicação do projeto - Professor

133
134

O Ensino de Matemática Por Meio Da Linguagem de Programação Python

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O Ensino de Matemática Por Meio Da Linguagem de Programação Python

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA

GUILHERME MORAES PESENTE

O ENSINO DE MATEMÁTICA POR MEIO DA LINGUAGEM DE

O ENSINO DE MATEMÁTICA POR MEIO DA LINGUAGEM DE

Dissertação apresentada como requisito

Orientador(a): Prof. Dra. Eloiza Aparecida

P474 Pesente, Guilherme Moraes

O ensino de matemática por meio da linguagem de programação Python. /

Orientadora: Profa. Dra. Eloiza Aparecida Silva Avila de Matos

Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-

1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Python (Linguagem de programação de

Elson Heraldo Ribeiro Junior. CRB-9/1413. 03/06/2020.

Título da Dissertação Nº 162/2019

O ENSINO DE MATEMÁTICA POR MEIO DA LINGUAGEM DE

Guilherme Moraes Pesente

Prof. Dr. João Paulo Aires

Prof. Drª. Eloiza Aparecida Silva Ávila de

A FOLHA DE APROVAÇÃO ASSINADA ENCONTRA-SE NO DEPARTAMENTO DE

Agradeço em primeiro lugar a Deus pelo dom da vida e sabedoria doada a

PESENTE, Guilherme Moraes. O ensino de matemática por meio da linguagem

Problemas na aprendizagem matemática são uma realidade presente em diversas

Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Construcionismo. Linguagem Python.

PESENTE, Guilherme Moraes. The math teaches by the Python programming

Keywords: Meaning learning. Constructivism. Python Language.

Figura 1 - Exemplo de hierarquia .............................................................................. 19

Gráfico 1 - Respostas questão 01: Sequência Numérica. ......................................... 81

Quadro 1 - Critérios Significativos Sequência Numérica ........................................... 64

BNCC Base Nacional Comum Curricular

Desde o surgimento da máquina diferencial de Charles Babbage, em

se manterem na média ou acima da média estipulada pelo MEC (Ministério da

Utilizando códigos, exemplos, atividades e pela prática do dia a dia, foi

Investigar o uso da linguagem de programação Python para o ensino dos

• Identificar os problemas matemáticos enfrentados pelos alunos no processo de

2.1 A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Conhecimentos obtidos em conteúdos como os encontrados na disciplina

Outro ponto, estes alunos quando inseridos no Fundamental II, possuem

2.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

No decorrer do processo chamado vida, são desenvolvidos conhecimentos

Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas

Para este conhecimento prévio que o indivíduo porta, Ausubel (2000) o

Por exemplo, para um aluno que já conhece a Lei da Conservação da Energia

Na computação, alunos que possuem conhecimento em programação

[...]proposições, modelos mentais, construtos pessoais, concepções, ideias,

Para que ocorra a aprendizagem significativa, Moreira (2012) destaca dois

o aluno deve possuir ideias pré-definidas e que possuam relevância para a

De acordo com as novas hierarquias implantadas em um conhecimento

Figura 1 - Exemplo de hierarquia

Fonte: Autoria própria

Porém, nem sempre a estrutura hierárquica é “desorganizada”, ela pode

2.2.1 Métodos de Aprendizagem Significativa

Figura 2 - Diferença Aprendizagem Significativa x Aprendizagem Mecânica

Aprendizagem Significativa Aprendizagem Mecânica

Adaptado de: Moreira (2012)

Alguns pontos se destacam entre a aprendizagem significativa para a

Existem, no entanto, dois métodos de conhecimentos nos quais não se faz

Figura 3 - Diferença Aprendizagem receptiva x Aprendizagem Descoberta

Aprendizagem Receptiva Aprendizagem por

Adaptado de: Moreira (2012)

2.2.2 Modelo e Tipos de Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa, segundo Ausubel (1968), se divide em três

de seus subsunçores de conhecimento determinados assuntos. Isso ocorre por

2.2.3 Aprendizagem e Reaprendizagem