UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

A Utilização da Tecnologia no Ensino de Matemática

para Pessoas com Deficiência Visual

VALDECIL DE SOUZA

SÃO PAULO
2020
 UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

A Utilização da Tecnologia no Ensino de Matemática

para Pessoas com Deficiência Visual

VALDECIL DE SOUZA

ORIENTADOR: PROF. DR. ALEX PAUBEL JUNGER

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul,
como parte dos requisitos para a obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática

SÃO PAULO
2020
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

S719u Souza, Valdecil de.

A utilização da tecnologia no ensino de matemática para
pessoas com deficiência visual. / Valdecil de Souza. -- São
Paulo, 2020.
101 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Alex Paubel Junger.

Dissertação (Mestrado) – Ensino de Ciências e Matemática,
Universidade Cruzeiro do Sul.

1. Deficiência visual. 2. Cego. 3. Ensino. I. Junger, Alex

Paubel. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Mestrado em Ensino de
Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 51(07)
 UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

A Utilização da Tecnologia no Ensino de Matemática para

Pessoas com Deficiência Visual

Valdecil de Souza

Dissertação de Mestrado defendida e aprovada

pela Banca Examinadora em ___/___/_____.

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Alex Paubel Junger

Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente

Profa. Dra. Vera Maria Jarcovis Fernandes

Universidade Cruzeiro do Sul

Prof. Dr. Diogo Martins Gonçalves de Morais

Faculdade de Tecnologia Termomecânica
Dedico esse trabalho ao meu neto Pedro, que é fonte de motivação e bênçãos. À
minha mãe Therezinha, in memorian, pelo legado deixado na minha educação. Aos
amigos, pela grata satisfação de conviver nesses meses intensos e de muito trabalho.
Dedico também ao meu estimado orientador, Dr. Alex Paubel Junger, que em
momento algum desistiu de mim, incentivando-me em todo o tempo, pois sem esse
precioso apoio, não teríamos chegado até aqui.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus, que norteia minhas ações.

À Reitoria do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, por acreditar,

incentivar e apoiar o desenvolvimento do programa de Mestrado em Ensino de
Ciências e Matemática junto à Universidade Cruzeiro do Sul.

Aos docentes do programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da

Universidade Cruzeiro do Sul, que se dedicam incansavelmente no objetivo de nos
tirar da zona de conforto em prol da nossa melhoria como seres humanos e
profissionais.

Ao Prof. Dr. Alex Junger Paubel, pela sua paciência e alto senso profissional em me
orientar no desenvolvimento deste desafio tão importante da minha carreira
profissional e acadêmica. Aos colegas, alunos do programa de Mestrado em Ensino
de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, sem os quais essa
empreitada teria sido muito mais difícil.
Existem os cegos por deficiência, os cegos pela ignorância e os cegos porque
preferem permanecer assim. Das 3 situações, a última é a pior!
Daniel Godri Junior
SOUZA, V. A Utilização da Tecnologia para Ensino de Matemática para Pessoas
com Deficiência Visual. 2020. Número de folhas 94 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2020.

RESUMO

O presente trabalho traz, à luz do conhecimento, abordagens para ensino de

deficientes visuais no campo da matemática, sua ocorrência, tipos e frequência de
utilização, através de uma análise bibliométrica, auferida nos últimos Encontros
Nacionais de Ensino de Matemática (ENEMs). É conhecimento tácito que a educação
matemática da pessoa dita “normal” ocorre com inúmeras barreiras e dificuldades,
geralmente vencidas pelo esforço do professor ou, na desistência deste, ignorada
pelas partes do processo educacional, pois há muitos fatores implícitos a essa
afirmação, até mesmo a noção de “normalidade” conhecida pelo senso comum. Para
a pessoa com deficiência, essas dificuldades tornam-se exponenciais e, quando a
deficiência afeta um sentido tão essencial ao ser humano como a visão, os problemas
tendem ao infinito. O presente trabalho relaciona as práticas no ensino da matemática
ao deficiente visual, que necessitam ser conhecidas e divulgadas e, talvez assim,
aproximar os engajados dessa difícil tarefa, dando-lhes ferramentas para seu
sucesso. No presente trabalho serão mostradas as principais tecnologias e métodos
de ensino ao deficiente visual, apresentados nas edições do ENEM, que são
promovidos pela Sociedade Brasileira de Ensino de Matemática – SBEM. Além
dessas, podem ser encontradas informações das principais instituições educacionais
que desenvolvem tais trabalhos, bem como os principais pesquisadores engajados ao
tema. O trabalho traz ainda a ligação do ensino de pessoas com deficiência e os
processos compensatórios discutidos por Vygotsky, mostrando que a natureza do ser
humano é manter-se em evolução com o que possui, quer seja um recurso físico,
psicológico ou sensorial. Ademais, um resgate das políticas públicas que definem
como prioritária a formação docente é relacionada ao tema. Como resultado, a
pesquisa demonstra a polarização de pesquisas em algumas instituições de ensino
superior, em sua maioria, públicas. A mesma situação de polarização ocorre quanto
às possibilidades tecnológicas, notando-se que Técnicas de Ensino e Aprendizagem
e Formação de Professores dominam os temas em discussão. Tudo isso é
corroborado pela ligação da tríade: Professor, Técnica e Aluno. Dessa forma, para
que o processo de ensino e aprendizagem do deficiente visual ocorra de forma efetiva,
é necessário o conhecimento especifico do docente da Matemática e suas
Tecnologias e, estratégias adaptativas para as necessidades do aprendiz. Esses
fatores podem determinar o sucesso do processo ensino e aprendizagem da
Matemática para pessoas com deficiência visual e minimizar o sofrimento nas salas
de aulas, já que a educação inclusiva é realidade urgente a ser possibilitada.

Palavras-Chave: Deficiência Visual; Cego; Ensino; Tecnologias de Comunicação

com Deficientes.
SOUZA, V. The Use of Technology for Teaching Mathematics to People with
Visual Impairments. 2020. - Cruzeiro do Sul University, São Paulo, 2020.

ABSTRACT

The present work aims to bring the light of knowledge to the approaches for teaching
the visually impaired in the field of mathematics, their occurrence, types and frequency
of use. Through a bibliometric analysis obtained in the last ENEMs - National Meetings
of Teaching of Mathematics. It is tacit knowledge that the mathematical education of
the so-called normal person occurs with innumerable barriers and difficulties, usually
overcome by the effort of the teacher or, in his abandonment, ignored by the parts of
the educational process. For the person with a disability these difficulties become
exponential and when the disability affects a sense as essential to human beings as
vision, the problems tend to the infinite. The present work relates the practices in the
teaching of mathematics to the visually impaired that need to be known and
disseminated and, perhaps, thus, bring together those engaged in this difficult task and
give them tools for their success. This work will show the main technologies and
teaching methods for the visually impaired presented in the editions of ENEM, which
is promoted by the Brazilian Mathematics Education Society - SBEM. In addition to this
information, the main institutions that develop such work can be found, as well as the
main researchers engaged in the theme. The work also links the teaching of people
with disabilities and the compensatory processes discussed by Vygotsky, showing that
the nature of the human being is to keep evolving with what he has, whether it be a
physical, psychological or sensory resource. In addition, a rescue of public policies that
define teacher training as a priority is related. As a result, the research demonstrates
the polarization of research in some higher education institutions, where those of public
origin are the majority. The same polarization situation occurs regarding technological
possibilities, noting that Teaching and Learning Techniques and Teacher Training
dominate the topics under discussion. All of this is corroborated by the connection of
the triad: Teacher, Technician and Student. Where the last mentioned is the
determinant for the teaching and learning process to take place effectively and the
specific knowledge that the teacher presents of such a student also determines such
success. Thus, for the teaching and learning process of the visually impaired to take
place effectively, it is necessary to have the specific knowledge of the mathematics
teacher and its technologies and adaptive strategies to the needs of the learner. These
factors can determine the success of the teaching and learning process of
Mathematics for people with visual impairments and minimize suffering in the
classroom, since inclusive education is an urgent reality to be made possible.

Keywords: Visual Impairment; Blindness; Teaching; Communication Technologies for

people with Disabilities.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Deficiências segundo CENSO de 2010. 19

Figura 2: Monitoramento global de escolas fechadas devido à Covid-19. 24
Figura 3: Síntese de classificação das deficiências visuais. 42
Figura 4: Representação etimológica do termo Tecnologia adotado. 46
Figura 5: Classificação das Tecnologias Assistivas para DV. 47
Figura 6: Parte do alfabeto em Celas Braille. 48
Figura 7: Punção para escrita manual em Braille. 49
Figura 8: Reglete para escrita manual em Braille. 49
Figura 9: Régua de escrita manual em Braille. 50
Figura 10: Sorobã e suas partes. 51
Figura 11: Síntese de Eixos e Subeixos do ENEM edição XIII. 55
Figura 12: Fluxograma editorial do ENEM. 56
Figura 13: Docentes com aperfeiçoamento. 62
Figura 14: Docentes com especialização. 62
Figura 15: Acesso à formação para trabalho com PCD na graduação. 63
Figura 17: Docentes com conhecimento no sistema Braille. 64
Figura 18: Categorias brutas. 70
Figura 19: Digrama de Pareto de categorias principais. 71
Figura 20: Instituições vertentes em ordem de ocorrência. 76
Figura 21: Representação gráfica dos grupos de contribuições. 85
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Estudantes afetados pela Covid-19 no Brasil. 24

Tabela 2: Percentuais gerais de ocorrências. 72
Tabela 3: Instituições quanto ao capital. 72
Tabela 4: Trabalhos encontrados por edição. 73
Tabela 5: Trabalhos encontrados por UF. 74
Tabela 6: Concentração de trabalhos por UF. 74
Tabela 7: Trabalhos encontrados por Instituição. 75
Tabela 8: Trabalhos encontrados por Instituição. 77
Tabela 9: Pesquisadores de Aplicativo / Hardware. 77
Tabela 10: Pesquisadores de Material Didático. 78
Tabela 11: Pesquisadores de Hardware. 79
Tabela 12: Pesquisadores de Aplicativo / Programa. 80
Tabela 13: Pesquisadores de Métodos. 81
Tabela 14: Pesquisadores de TIC / TDIC. 83
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BV Baixa Visão

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

DV Deficiente Visual

ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

NEE Necessidades de Educação Especial

PCD Pessoa com Deficiência

SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática

SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

TCD Tecnologias de Comunicação para Deficientes

TIC Tecnologia de Informação e Comunicação

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura.

 15

SUMÁRIO

CAPÍTULO I
1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 17
1.1 Relevância do tema ........................................................................... 18
1.2 Objetivos da pesquisa....................................................................... 19
1.3 Trajetória do pesquisador ................................................................. 20
1.4 Organização do trabalho ................................................................... 25

CAPÍTULO II
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Considerações histórico-legais sobre a educação dos PCDs ...... 27
2.1.1 A deficiência visual.............................................................................41
2.1.2 A educação do deficiente visual e os processos compensatórios
de Vygotsky.........................................................................................43
2.2 Tecnologias de apoio para deficientes visuais .............................. 46
2.3 A educação matemática do deficiente visual e o uso de tecnologias
com apoio.............................................................................................48
2.4 O Encontro Nacional de Educação Matemática .............................. 54
2.5 Políticas Públicas de Formação de Professores para atuação com
PCDs. .................................................................................................. 57

CAPÍTULO III
3 METODOLOGIA
3.1 Procedimentos metodológicos ........................................................ 67
3.2 Organização da pesquisa ................................................................. 68

CAPÍTULO IV
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Tecnologias para o ensino de matemática de deficientes visuais 70
4.2 Instituições educacionais atuantes ................................................. 73
4.3 Pesquisadores atuantes ................................................................... 77
4.4 Contribuições dos trabalhos ............................................................ 84
 16

CAPÍTULO V
5 CONCLUSÃO
5.1 Constatações e considerações ........................................................ 87
5.2 Continuidade da pesquisa ................................................................ 89

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 90

ANEXOS .......................................................................................................... 95
 17

CAPÍTULO I

1. INTRODUÇÃO

Ninguém escolhe nascer com ou adquirir uma deficiência, isso pode ocorrer de
forma natural ou em decorrência de algum tipo de acidente, mas, nem por isso o
indivíduo deixa de ter direitos assegurados. No Brasil, a Constituição Federal garante
no seu artigo 5º que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país, a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade”.
Também existem várias legislações e protocolos internacionais relacionados
aos direitos dos deficientes, dentre os quais, a Convenção da ONU (Organização das
Nações Unidas) trata dos direitos das pessoas com deficiência (Decreto nº. 6.949, de
25 de agosto de 2009) e seu protocolo facultativo, incorporados pelo Brasil com status
constitucional. E, ainda, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei
nº.13.146/2015), popularmente conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência.
Em junho de 2016, por maioria de votos, o Supremo Tribunal Federal (STF) decidiu
validar normas do Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015)
questionadas pela Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino
(Confenen).
A lei entrou em vigor em janeiro e proíbe escolas particulares de recusar
matrículas e cobrar valores adicionais nas mensalidades de pessoas com deficiência.
Muito se tem discutido sobre o tema, ao que se parece o problema de inclusão dos
PCD´s não é uma mera questão de legislação, pois, legislações existem no âmbito
nacional e internacional, porém, o cerne da questão é, como a sociedade está tratando
do tema. Não se pode negar que o tema é relevante, e esse trabalho visa contribuir
para que se identifique o quanto esse tema tem a sua importância concretizada em
ações na área acadêmica, em especial na utilização das tecnologias voltadas à
educação.
 18

1.1 Relevância do tema

O presente trabalho tem grande ligação com a experiência do pesquisador,

que, em sua trajetória de vida, já teve oportunidade de desenvolver trabalhos de
capacitação profissional com turmas de PCDs1 no Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial nos anos de 2017 a 2018, com resultados muito gratificantes. Assim, como
em tudo na vida, o trabalho tem relevância pessoal para o pesquisador. Mas só isso
não basta, pois, os desejos pessoais devem ser, no mínimo, apoiados por uma
necessidade social, para que a pesquisa seja genuína. Segundo a reportagem
apresentada por Tokarnia (2019), para a Agência Brasil – Brasília:

Nos últimos cinco anos, de 2014 a 2018, o número de matrículas de

estudantes com necessidades especiais cresceu 33,2% em todo o
país, segundo dados do Censo Escolar divulgados hoje (31) pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep). No mesmo período, também aumentou de 87,1% para
92,1% o percentual daqueles que estão incluídos em classes comuns
(TOKARNIA, 2019).

Primeiramente, segundo o CENSO de 2010, declarado pelo IBGE (2020) e

relatado na Figura 1, mais de cinco milhões de pessoas indicam ter “Grande
Dificuldade – Visual”. Esse número, certamente tem que ser tratado, pois indica uma
direção da percepção da população, uma vez que foi autodeclarado. Mas, mesmo que
as estimativas atinjam somente um décimo de tal número, ainda assim
consideraríamos mais de quinhentos mil pessoas acometidas de alguma deficiência
visual.

1
A nomenclatura atual – PcD - foi adotada a partir da convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência das Nações Unidas, em 2006. Desde então, convencionou-se que, a referência a essas
pessoas deve ser com esse termo.
 19

Figura 1: Deficiências, segundo CENSO de 2010.

Fonte: CENSO, IBGE (2010), adaptado.

Outro ponto a ressaltar, é a baixa ocorrência de materiais oriundos de

pesquisas sobre o tema. O tema deveria ser de suma importância, pois a educação
matemática é a base para o desenvolvimento e a apropriação de diversos conceitos
complexos da formação adulta, quer seja na vida profissional quer seja na pessoal,
na atuação do indivíduo como cidadão num todo.
Por fim, esse pesquisador acredita que é possível contribuir para tentar
minimizar essa carência que existe na utilização de tecnologia para ensino de
matemática para deficientes visuais.
Na sequência, serão apresentados os objetivos geral e específicos da pesquisa
e comentados seus detalhes pertinentes.

1.2 Objetivos da pesquisa

O objetivo geral deste trabalho de pesquisa é contribuir para o avanço no

entendimento das pesquisas decorrentes do uso de tecnologias de suporte e a
educação matemática de pessoas com deficiência visual – cegueira, sua frequência,
principais instituições envolvidas e principais pesquisadores.
De maneira a estruturar o atendimento de tal objetivo, o desenvolvimento será
relacionado aos seguintes objetivos específicos:
 20

 Compreender o nível de utilização das ferramentas e métodos

utilizados no ensino de matemática para PCDs com deficiência visual;
 Estratificar as Instituições Educacionais que mais contribuem para a
disseminação do uso de tecnologia para ensino de matemática para
deficiente visual;
 Analisar e aferir a incidência de artigos apresentados no XII ENEM e
XIII ENEM, que abordam o uso de tecnologia e quais são essas
tecnologias;
 Analisar a relação dos artigos publicados X Instituições pesquisadoras.

Exposto o objetivo geral da pesquisa e desdobrado o mesmo em objetivos

específicos, pode-se então chegar à questão norteadora do trabalho. Ela se motiva
especialmente porque se percebe o aparente estado de inanição suspensa no tocante
à educação das PCDs. Talvez com a resposta a elas, possa-se chegar à conclusão
de tal inanição.
De fato, não foi possível resumir a inquietação em uma única questão, assim,
as questões norteadoras deste trabalho são as seguintes: Qual a evolução ao longo
dos anos (Base XII ENEM2 2016 e XIII ENEM 2019) da pesquisa sobre utilização das
tecnologias (ferramentas e métodos no ensino de matemática para PCDs visuais.)? E
qual a contribuição da academia na melhoria desse ensino?

1.3 Trajetória do pesquisador

Vindo de família humilde, com mais cinco irmãos, foi o único a conquistar uma
graduação no Ensino Superior. O pesquisador desse trabalho alfabetizou-se em
escola pública, iniciando-se em 1969, na Escola Estadual Cláudio Ribeiro da Silva, na
cidade de Salto/SP. No ensino médio, estudou na Escola Prof. Paula Santos, no curso
de Técnico em Química, concluído em 1987, também na cidade de Salto /SP.
Naquela época, o acesso ao ensino superior era um sonho distante, pois a
necessidade de trabalhar era uma das prioridades, sendo apresentado precocemente,
aos oito anos, com atividades na área de vendas como ambulante, vendas de
sorvetes, pirulitos, balas, nas ruas do bairro onde morava. Em 1976, desenvolveu

2 Encontro Nacional de Educação Matemática

 21

atividades laborais como cumim3, auxiliar de padaria. Com 14 anos, foi ajudante de
pedreiro, trabalhava durante o dia e estudava à noite. Têm lembranças que era comum
o cansaço vencer e adormecer durante as aulas.
Após a conclusão do ensino médio profissionalizante como técnico químico
(1987), conseguiu uma oportunidade na empresa multinacional alemã que trabalhava
como prensista, e depois, uma promoção para analista químico. Esse fato o fazia
refletir sobre a importância da educação, pois sem a formação, não conseguiria
aproveitar a oportunidade. Após sete anos como analista químico, e sem dar
continuidade a formação, finalmente teve a oportunidade tão esperada de frequentar
o ensino superior, no ano de 1995, participou do vestibular na FATEC de Sorocaba e
frequentou o curso de Tecnólogo em Mecânica com ênfase em processos de
produção, no qual vivenciou momentos dificílimos, pois a formação em matemática e
física era muito sofrível.
Depois desse momento, precisou frequentar aulas de reforço em matemática,
pois sua base matemática era fraca. Lembra-se do professor de cálculo I no quadro
corrigindo exercícios, que para a maioria dos alunos, os resultados não faziam
nenhum sentido, e assim não conseguia identificar como se chegava a tais resultados.
Quando questionava o professor, a resposta era: “o que você não entende é coisa do
2º grau e aqui é 3º grau, se não sabe, volte ao 2º grau”.
E, foi exatamente o que fez, com as aulas de reforço. Além de frequentar o
curso na faculdade de tecnologia de Sorocaba, também se dedicava ao estudo do
idioma inglês, e em 1998, na empresa em que trabalhava, foi selecionado para
participar de um projeto de transferência de tecnologia da unidade da empresa na
cidade de Toulouse (sul da França) para o Brasil, sendo a primeira experiência
internacional e também o divisor de águas em sua carreira profissional.
Entre idas e vindas, residiu quase seis meses na França, e mais uma vez, deu-
se conta que a oportunidade só foi aproveitada pelo fato de ter conhecimento da língua
inglesa. Finalmente, no primeiro semestre do ano 2000, concluiu o tão desejado curso
superior e aproveitando o momento propício, (tinha recebido uma promoção no
trabalho passando a exercer a função de supervisor da qualidade), começou a
frequentar uma pós graduação lato sensu na Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), em Engenharia da Qualidade, e, em 2002, conquistou o título acadêmico
de especialista em Engenharia da Qualidade Industrial. No desempenho de suas

3
Cumim era o nome dado para os meninos que trabalhavam como auxiliar de garçom.
 22

funções, uma das minhas atribuições era ministrar treinamentos de capacitação para
os funcionários, o que despertou no pesquisador o prazer em ensinar.
Em 2009, teve a primeira experiência como professor em sala de aula, atuando
em um projeto de capacitação profissional no SENAC, e em 2011, no SENAI, assumiu
os cursos de Assistente da Qualidade e Analista da Qualidade. Buscou
aprimoramento como docente, e, em 2012, frequentou outra pós graduação lato sensu
no Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, no curso de Docência do Ensino
Superior, e, em 2013, conquistou o título de Especialista em Docência do Ensino
Superior, onde desenvolveu uma monografia com o título “SISTEMAS DE GESTÃO
DA QUALIDADE NAS ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS ISO 9001: 2008 SOB A
ÓTICA DA ABNT NBR 15419:2006”.
No ano seguinte, iniciou suas atividades como professor universitário no Centro
Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, ministrando aulas voltadas a gestão em
diversos curso da IES, e motivado pelos coordenadores e professores, em 2014,
publicou um livro com base em sua monografia intitulado “Desmistificando a ISO da
Educação”. No ano de 2017 e 2018, frequentou como aluno especial o programa de
mestrado em Engenharia da Produção na Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR), e, teve a oportunidade da publicação de um artigo na revista “Banas
Qualidade” sob o título “A VISÃO ESTRATÉGICA NO REQUISITO 4: CONTEXTO DA
ORGANIZAÇÃO DA NOVA VERSÃO DA NORMA DE GESTÃO DA QUALIDADE
ABNT NBR ISO 9001”, e, apresentação de um trabalho na ABERGO 2019.
Um fato marcante foi uma visita realizada na Universidade de Harvard, no ano
de 2018. Nessa visita, teve a oportunidade de apresentar sua obra literária na
biblioteca da escola de educação de Harvard, e, também, o privilégio de aceitarem
seis exemplares de seu livro para fazer parte do acervo da biblioteca.
O interesse em pesquisar sobre tecnologia no ensino de matemática para
deficientes visuais nasceu em 2017, quando participou de um projeto de capacitação
profissional para PCDs no SENAI em Itu, oportunidade em que manteve contatos com
PCDs das mais variadas deficiências: visual, auditiva, física, intelectual e, com o
resultado desse trabalho, foi possível incluir diversos alunos PCDs no mercado de
trabalho.
Enfim, em 2019, através de um incentivo aos professores do Centro
Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, foi aprovado no programa de mestrado
 23

em Ensino de Ciências e Matemática. Portanto, o pesquisador tem como proposta

apresentar e utilizar um pouco de sua experiência teórica e prática nesse estudo.
O ano de 2020 trouxe um ineditismo como nunca visto na história da
humanidade e será objeto de lembrança e estudo durante os próximos anos ou até
mesmo décadas. Isso em função de um problema mundial causado pelo novo
coronavírus (COVID 19), que se tornou a maior epidemia na história. Em 11 de Março
de 2020, o Diretor geral da OMS, Tedros Adhanom Ghebreyesus, anunciou que a
COVID 19, doença causada pelo novo coronavírus caracterizava-se uma pandemia,
afetando praticamente todos os países e, de forma inédita, impondo restrições de
convívio social com políticas de isolamento. Cheng et al. (2007) já indicava o risco do
desenvolvimento do vírus a partir de mutações naturais ou artificiais possíveis na
China, bem como a necessidade de se preparar para novos surtos.
Essa nova ordem mundial, produziu efeitos devastadores e foi possível
perceber que o mundo não estava preparado para os efeitos sociais, econômicos,
educacionais e culturais. De certa forma as pessoas foram acometidas de um
sentimento de impotência que se assemelha ao sentimento de uma pessoa com
deficiência. O isolamento social, na área educacional vem promovendo uma revolução
de como o ensino-aprendizagem são percebidos socialmente, uma vez que promoveu
paradas involuntárias, mudou a relação de convívio devido ao não compartilhamento
social presencial entre os atores do processo educacional, obrigando a todos a
desconstruir as formas de como ensino-aprendizagem ocorrem.
A Figura 2, mostra o impacto global desses desdobramentos especificamente
no que tange aos alunos e atividades escolares. Nesse ponto, pode-se inferir que
muitos estudantes estão sendo afetados pela pandemia. Mas a pergunta essencial é:
De que forma estão sendo afetados? Aqueles que têm acesso a meios tecnológicos
de se manterem em estudos domiciliares certamente serão privilegiados ao público
oposto. Além disso, aqueles que possuem e estão familiarizados a essas tecnologias
também terão vantagem. O tópico se mostra relevante no presente trabalho, pois o
deficiente visual do brasileiro certamente se encontra na situação de risco enunciada.
 24

Figura 2: Monitoramento global de escolas fechadas devido à Covid-19.

Fonte: UNESCO (2020)

Aproximando a realidade dos números no Brasil, a Tabela 1 mostra o impacto

local (no Brasil). Quase 53 milhões de estudantes brasileiros estão sendo afetados
pelas mudanças causadas pela pandemia global. O estudo da UNESCO, porém, não
traz os desdobramentos causados especificamente ao público PCD. A necessidade
de técnicas especiais de ensino a esse público, certamente o torna mais vulnerável
ao prejuízo de sua evolução educacional. Há então um apelo evidente para a evolução
dos conhecimentos no tocante ao ensino das PCDs.

Tabela 1: Estudantes afetados pela Covid-19 no Brasil.

Fonte: UNESCO (2020)

 25

Enfim, essa nova ordem mundial retirou as pessoas da zona de conforto e fê-
las enxergar o mundo e as relações sociais de maneira antes nunca vista. Pais,
professores, estudantes e governos passaram a discutir e dividir responsabilidades.
O estudo proposto já estava definido antes mesmo desse cenário apresentado, mas
foi obrigado pelas circunstâncias dos desdobramentos dos efeitos da pandemia, em
especial, o isolamento social, que levou as instituições de ensino, em todos os níveis,
à interrupção das atividades presenciais, mudança de metodologia de pesquisa (de
pesquisa em campo para pesquisa bibliográfica), entre outros.
A tecnologia de forma geral, em especial as TDICs, assumiram papel
fundamental nesse período da pandemia, para que os processos educacionais
tivessem a continuidade necessária afim de não comprometer o resultado do ano
letivo. De certa forma, vindo ao encontro da proposta dessa pesquisa, é certo que a
proposta do presente trabalho está relacionada com tecnologia em ensino de
matemática para deficientes visuais, entretanto, sem as TDICs, isso seria de certa
forma inconcebível. A trajetória profissional do pesquisador, com uma breve
experiência como docente na formação profissional de alunos PCDs na Escola Senai
– Itu, estimulou para o aprofundamento no tema proposto, agora com foco em ensino
da matemática.

1.4 Organização do trabalho

No primeiro capítulo é contextualizado o trabalho, sua justificativa e objetivos,

além de esclarecer sua pergunta norteadora. O capítulo dois traz o referencial teórico
que dá base ao leitor para melhor entendimento do trabalho. Trata especificamente,
porém resumidamente, de quatro tópicos essenciais desta pesquisa: o deficiente
visual; as tecnologias de apoio para deficientes visuais; a educação matemática do
deficiente visual e o uso de tecnologias como apoio e; O Encontro Nacional de
Educação Matemática - ENEM.
O capítulo três apresenta a metodologia utilizada na pesquisa. Este capítulo
apresenta dois tópicos: os procedimentos metodológicos e; a organização da
pesquisa. Nele são apresentadas as bases referenciais do processo de pesquisa, bem
como as informações pertinentes a cada uma dessas etapas.
 26

O capítulo quatro traz a discussão dos resultados. Apresenta quatro subitens

para melhor aderência dos resultados aos objetivos propostos na introdução. São
eles: as ferramentas e métodos para o ensino de matemática de deficientes visuais;
as instituições educacionais atuantes; os artigos sobre o tema e por fim; o cruzamento
dos resultados obtidos. Todos resultantes da análise bibliométrica do evento ENEM.
Já no fim do trabalho, o capítulo cinco (conclusão), são reforçadas as
constatações e considerações derivadas, retomando o enfoque da questão
norteadora. Ainda são comentados os possíveis desdobramentos percebidos no
presente trabalho e que poderiam ser objeto de pesquisas futuras.
 27

CAPÍTULO II

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Considerações histórico-legais sobre a educação das PCDs

Desde o ano de 1994, com o advento da Declaração de Salamanca, diversos

debates a respeito da inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar estão
acontecendo em todo o mundo. A inclusão tem sido motivo de discussões no âmbito
educacional, tanto na forma de legislação, quanto na teoria e prática. Todavia, são
ainda poucos os estudos que identificam as concepções inclusivas dos professores
que trabalham com este público.
A partir da chegada de uma nova visão de homem, mundo e sociedade, a
educação das pessoas com deficiência vem sofrendo profundas transformações que
têm beneficiado a todos de um modo geral, visto que as pessoas deficientes são vistas
como indivíduos dotados de potencial criativo, intelectual e construtivo saindo dos
guetos, tornando-se cidadãos que lutam por seus direitos previstos em lei. Há alguns
anos, não se acreditava na possibilidade que pessoas com deficiência auditiva,
surdez, deficiência visual, cegueira, deficiência física, dentre outras, concluíssem o
ensino infantil, fundamental e médio com um grau de aprendizagem aceitável.
A inclusão da creche nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, como a primeira etapa da Educação Básica juntamente com a Pré-Escola,
trouxe um novo significado a esse momento de escolarização, que deixou de ser vista
como uma segunda casa (aspecto assistencialista) para ocupar um espaço dentro da
educação formal e cuidado com as crianças. A Educação Infantil, ao longo dos anos,
tem sido desconsiderada diante da implantação de políticas públicas voltadas para a
infância. As crianças, filhos de trabalhadores das classes mais baixas, tem um
verdadeiro embate para obter acesso a esta etapa da escolarização, o que resulta,
em sua maioria, na primeira exclusão vivenciada pelas crianças e suas famílias.
O entendimento da proposta de educação inclusiva requer uma análise do
modelo anterior com vistas a delimitar o papel da escola no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficiência. A escola e a classe
especial destinadas à educação do deficiente tinham como meta a “normalização” do
sujeito de forma que pudesse se assemelhar o máximo possível com os sujeitos
 28

“normais”, para então, e só então, poderem ser integrados ao convívio comum, nesse
caso a escola comum.
Essa meta, além de negar a condição de diferença e estabelecer parâmetros
homogêneos de desenvolvimento, como se isso fosse educação inclusiva na
educação infantil, descaracterizou o papel da escola. De instituição responsável pela
formação das novas gerações, difundindo o conhecimento elaborado pela
humanidade ao longo do tempo, passou a ter como foco principal, e na maioria das
vezes, único, a modificação do aluno com deficiência através da reabilitação de
funções ou da habilitação para o desempenho de funções inexistentes em virtude da
deficiência. Com essa atuação, a escola contribuiu para o não desenvolvimento
acadêmico dos alunos com deficiência que ficaram alijados dos processos de
educação formal e, como era de se esperar, sem atingir a “normalização”, pois a
diferença é uma condição inerente à condição de humano e a aceitação deste valor é
um imperativo inquestionável. Morin (2011) apresenta de forma interessante esse
princípio. Segundo o autor a educação é o principal meio de manter o equilíbrio que
deve existir entre a manutenção da identidade individual e de um grupo e ao mesmo
tempo manter-se a diversidade entre esses e outros grupos. O ser humano é um
individuo, mas não existe sem estar inserido entre outros. Essa dualidade é reforçada
pelo autor que afirma ser necessária para a existência do ser humano. Manter essa
dualidade, trabalhar com ela e reforçar seus pontos positivos, quer sejam em aspectos
de pensamento, psíquico, físico ou cultural é função da educação e, segundo o autor
só pode ser alcançada por meio dela.
A Educação, como um direito de todos os cidadãos estabelecido pela
Constituição Federal do Brasil (1988), foi reafirmada pela Lei de Diretrizes de Bases
da Educação Nacional, Lei nº9394/96, que destina o Capítulo V à Educação Especial.
O art.58 da LDBEN define que a educação dos alunos com necessidades especiais
deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Como relata Mota (2006), a Educação Especial que era vista por muitos, como
modalidade usual de atendimento às pessoas com necessidades especiais e,
principalmente das pessoas com deficiências, deve atuar como complemento da
Educação Básica ou Superior, um instrumento a estar disponível quando necessário.
A inclusão social da pessoa com deficiência significa torná-las participantes da vida
social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos no âmbito da
Sociedade, pelo Estado e pelo Poder Público. É preciso perceber que essa inclusão
 29

dos portadores de deficiência depende do seu reconhecimento como pessoas, que

apresentam necessidades especiais geradoras de direitos específicos, cuja proteção
e exercício dependem do cumprimento dos direitos humanos fundamentais.
Ainda, segundo Fumegalli (2012), hoje quando pensa-se em inclusão na
educação logo vem à mente alunos com sérios transtornos de comportamento, bem
como alunos que estão com mobilidade reduzida, em cadeiras de rodas, que não tem
condições de socialização com os demais alunos. Apesar da lei vigente e de que
estas leis garantam o direito a estes alunos que segundo a Declaração de Salamanca
(1994) denomina-os como portadores de necessidades escolares especiais, ainda
temos dificuldades enfrentadas nas escolas para admitirem crianças com estas
características.
Sanches (2005) defende uma educação eficaz para todos, onde as escolas
tidas como comunidades educativas devem satisfazer as necessidades de todos os
alunos, sejam quais forem suas características pessoais, psicológicas ou sociais.
Assim, o papel da escola é de “facilitadora”, ou seja, de favorecer que cada pessoa
possa reconhecer nos demais a mesma esfera de direito que exige para si. Pensando
assim, o conceito de inclusão agregará todos aqueles que de certa forma são
excluídos da sociedade e não somente alunos com deficiência. Dessa forma, a
educação inclusiva abrange também alunos acometidos de alguma doença ou
impossibilidade, alunos oriundos de populações nômades e etnias, além dos alunos
em situação de risco, entre outros.
Tinós e Denari (2006) informam ainda que as duas últimas décadas foram
marcadas pelo debate acerca da inclusão, estabelecendo como componente
fundamental a universalização do acesso à educação, o desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criança, a ampliação da participação da família e da
comunidade, a organização das escolas para a participação e aprendizagem de todos
os alunos e a formação de redes de apoio à inclusão. Esta postura ativa de
identificação das barreiras que alguns alunos encontram no acesso à educação e
também na busca dos recursos necessários para ultrapassá-las, se constituiu no
movimento de inclusão e consolidação de um novo paradigma educacional
referenciado na concepção de educação inclusiva, que tem como desafio a
construção de uma escola aberta às diferenças e uma sociedade que reconhece e
valoriza a diversidade.
 30

Neste aspecto, tendo a pretensão de trazer à luz alguns conceitos que são
muitas vezes desprezados na educação inclusiva, bem como fazer um paralelo da
formação dos professores para este modo de ensino, está ligada a presente pesquisa.
Compreender ainda que este aluno que traz consigo características tão particulares
ou mais ainda do que qualquer pessoa é outro ponto diferencial de tal abordagem.
Hoje a LDB que legisla sobre a educação básica é clara ao referir que a
educação abrange os processos formativos:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social.

Ao entender a educação como um direito, também é preciso compreender que

ela não se faz somente com um ator em seu processo. Dois outros grandes atores,
no mínimo, devem atuar: a família e o Estado. Ambos são corresponsáveis por ela:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.

A LDBEN 9394/96, define a Educação Especial, de forma a desvincular a

educação especial do conceito de escola especial. Assim hoje os alunos especiais
 31

podem interagir na sociedade e ter um convívio nas escolas com alunos declarados
normais, conforme diz a legislação:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação:
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
‘para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.

Segundo Bruni (2010), ao propor uma reflexão sobre a educação brasileira,

vale lembrar que só em meados do século XX, o processo de expansão da
 32

escolarização básica no país começou, e que o seu crescimento, em termos de rede

pública de ensino, se deu no fim dos anos 1970 e início dos anos 1980.
Tem-se presenciado nos últimos anos vários debates envolvendo a educação,
onde fazem-se paralelos sobre o Brasil do passado versus o Brasil do presente. É
possível ver que o país caminhou a largos passos, mas o acesso à educação e a
cultura ainda é baixo, apesar de termos leis que regulamentem este direito.
É preciso analisar as necessidades do país em termos de direitos educacionais,
onde pode-se criar as possibilidades dessas necessidades serem supridas, mesmo
buscando nas políticas orçamentárias e institucionais, regras que ajudem no combate
ao analfabetismo, que se busque a melhoria na qualidade do ensino, e que o ensino
possa proporcionar igualdade de condições para com todos os alunos, até mesmo
com aqueles que tem necessidades de uma educação especial.
A Educação em todas as suas dimensões é um desafio. Paulo Freire dizia que
“não se pode falar de educação sem falar de amor. O amor que é um sentimento
próprio, terno, quebra paradigmas, barreiras e nos move para a construção de um
mundo mais humano e educativo” (FREIRE, GUIMARÃES E GADOTTI, 1986).
Não se pode falar em educação, sem falar em amor, diz Freire, e, esse
sentimento precisa ser incorporado à função do educador, que tem em sua sala de
aula um aluno com necessidades especiais, pois é uma condição de trabalho muito
adversa. Essa condição humanizada de atendimento ainda não é ensinada nas
faculdades. Então, depende de cada professor incorporar essa postura em sua
prática, para ajudar o aluno a construir o conhecimento e se tornar um cidadão, e
assim incluí-lo na sociedade. Paulo Freire, quando menciona a forma adequada de
trabalhar com os alunos, extrapola o âmbito educacional que deveria ser levado em
consideração em todos os processos e profissões. Reforçando esse conceito
Guenther (2003) afirma que a inclusão de alunos na rede não se dá somente quando
se colocam esses indivíduos juntos com os demais. Esse processo somente seria
completo se o sistema compreendesse a necessidade de cada individuo, e atuasse
pontualmente para o desenvolvimento de tal individuo, respeitando tais diferenças e
alavancando seus potenciais naturais.

A Declaração de Salamanca aborda princípios, políticas e práticas na área das

Necessidades Educativas Especiais, ou seja, escolas regulares que possuem tal
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
 33

inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma
educação efetiva à maneira das crianças e aprimora a eficiência e, em última
instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. A Declaração de
Salamanca e seus idealizadores e participantes proclamam:

a) toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada

a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
b) toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas,
c) sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
d) aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança,
e) capaz de satisfazer a tais necessidades,
f) escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-
se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos;
Além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da
eficácia de todo o sistema educacional.

A educação especial no Brasil é uma modalidade de ensino destinada a

crianças com necessidades educacionais especiais (NEE) no campo da
aprendizagem, sendo elas com deficiência física, intelectual ou múltipla, e ainda de
características como altas habilidades, superdotação ou talentos. Ofertada a
educação especial desde o início na tenra idade para desenvolvimento integral da
criança, assim a importância do ato de brincar na aprendizagem e no
desenvolvimento das crianças com NEE é imprescindível.
A perspectiva da educação especial requer um olhar diferenciado para o
desenvolvimento humano, para o seu processo de ensino/aprendizagem das
pessoas com necessidades educacionais especiais. Os objetivos da educação em
muitos países, inclusive no Brasil, segundo Orrú (2012) é construir, desconstruir e
reconstruir conhecimentos e metodologias em busca de uma educação de qualidade
para todos. Entretanto, quando se fala de alunos com necessidades educacionais
especiais (NEE), torna-se necessário ampliar essa discussão em razão da
complexidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento desta criança.
A história da Educação Especial no Brasil tem como marco fundamental a
criação do Instituto dos Meninos Cegos em 1854 (hoje denominado Instituto
Benjamin Constant), e do Instituto dos Surdos-Mudos em 1857 (hoje denominado,
 34

Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES), ambos na cidade do Rio de

Janeiro, por iniciativa do governo Imperial. Para Mazzotta (2003), a fundação desses
dois Institutos representou uma grande conquista para o atendimento das crianças
com deficiência, abrindo espaço para a conscientização e a discussão sobre a sua
educação.
De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE) apud Carvalho (2009),
a educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo
da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla,
quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos que
também têm integrado o aluno da educação especial.

Hoje muitas leis têm surgidos para beneficiar o ensino de crianças especiais,
tais como: A Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL:

Artigo 208: III – Atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino; IV- § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público e subjetivo. V– Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
Artigo 227: II - § 1º - Criação de programas de prevenção e
atendimento especializado para os portadores de deficiência física,
sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos. §
2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifícios
de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim
de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
(BRASIL)

Em sequência, a Lei nº 10.172/01. Aprova o Plano de Educação e dá outras

providências. O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e
metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais.
Sinteticamente, essas metas tratam: do desenvolvimento de programas
educacionais em todos os municípios, inclusive em parceria com as áreas de saúde
e assistência social visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação
infantil até a qualificação profissional dos alunos; das ações preventivas nas áreas
visual e auditiva até a generalização do atendimento aos alunos na educação infantil
e no ensino fundamental; do atendimento extraordinário em classes e escolas
especiais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; e da educação
continuada dos professores que estão em exercício à formação em instituições de
ensino superior.
 35

Lei nº 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração
social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais.
Lei nº 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. O
Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outras determinações, estabelece, no §
1º do Artigo 2º: “A criança e adolescente portadores de deficiências receberão
atendimento especializado.” O ordenamento do Artigo 5º é contundente: “Nenhuma
criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
violação, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação
ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”
A Educação Especial é definida, a partir da LDBEN 9394/96, como uma
modalidade de educação escolar que permeia todas as etapas e níveis de ensino.
Esta definição permite desvincular “educação especial” de “escola especial”. Permite
também, tomar a educação especial como um recurso que beneficia a todos os
educandos e que atravessa o trabalho do professor com toda a diversidade que
constitui o seu grupo de alunos.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
 36

ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo. (LDB)

Decreto nº 3.298/99. Regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção e dá outras providências.
Portaria MEC nº 679/99. Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a
pessoas portadoras de deficiências para instruir processos de autorização e de
reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
Lei nº 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com modalidade reduzida
e dá outras providências.
A partir daí, a educação especial baseou-se em uma concepção de reeducação
através de métodos comportamentais, supondo que bastariam técnicas de
estimulação especiais para as crianças alcançarem um nível “normal” de
desenvolvimento.
Como visto acima a Declaração de Salamanca define os alunos inclusivos,
como "pessoas com necessidades educacionais especiais". E com direito ao acesso
e ingresso na escola.
Esses princípios são reforçados por Paulon (2005) que informa a inclusão
educacional como sendo somente abordadas nos aspectos pedagógico e da pratica
educacional. Os campos são de suma importância, principalmente para avançar na
inclusão, porém o autor defende a necessidade de ampliação das abordagens e
 37

discussões para melhor formação de políticas públicas e extrapolando ainda o mesmo

visualiza a necessidade da criação de uma sociedade inclusiva, não somente partes
desta.
Ou seja, através da leitura acima, pode-se interpretar que o cerne da questão
não é falta de legislação no âmbito de educação inclusiva, mas sim, a falta de
equilíbrio entre legislação e prática educacional. Seria muito enriquecedor, se
governantes focassem na implementação efetiva de políticas públicas que
considerassem alunos, pais, escola e sociedade atuando na inclusão das pessoas,
que necessitam de qualquer adaptação ou auxílio especial para sua aprendizagem,
na prática.
Hoje se fala muito em inclusão social, na oportunidade a portadores de
necessidades especiais, a inclusão de estudantes com deficiência no sistema regular
de ensino. E, essas propostas, estão baseadas na perspectiva de educação para
todos, pois, ao serem feitas adaptações pedagógicas para um aluno que tenha algum
tipo de deficiência, leva-se em conta distintas formas de aprender e de ensinar.
Pensando-se em como realizar da melhor maneira as práticas inclusivas para
essas pessoas, de forma a desenvolver suas potencialidades, busca-se também a
qualidade do ensino para todos os estudantes, independentemente de terem ou não
deficiência.
O uso de estratégias de ensino adequadas a diferentes tipos de necessidades
específicas de aprendizagem só vem a contribuir para o desenvolvimento de todos os
estudantes envolvidos no processo, ou seja, indivíduos com diferentes deficiências ou
necessidades educacionais específicas, de diferentes origens socioeconômicas e
contextos culturais distintos, com habilidades igualmente distintas entre si, poderão
beneficiar-se de estratégias didático-metodológicas heterogêneas; afinal, em uma
escola cada vez mais plural e democrática, não se pode supor que exista uma única
forma de ensinar e aprender.
Staimback e Staimback (1999) completa de forma interessante, quando afirma:

Dessa maneira, os alunos e o professor podem ver que todos têm

aptidões e habilidades e que todos precisam de ajuda em algumas
áreas. Karen pode ser ótima em leitura, mas pode precisar de ajuda
nas brincadeiras no playground. Carmen pode ter dificuldade em
matemática, mas é ótima para lembrar-se de coisas e organizar
pessoas e atividades. As salas de aula podem tornar-se comunidades
de apoio mútuo se os professores promoverem o respeito pelas
diferenças e proporcionarem oportunidades diversificadas para os
 38

alunos enxergarem uns aos outros de muitas maneiras. (STAIMBACK

e STAIMBACK, 1999, p. 299).

Ponto que Mantoan (2001) completa:

É importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão

escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las. Essas
mudanças já estão sendo implementadas em alguns sistemas
públicos de ensino (...) É certo que os alunos com deficiências
constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos,
mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na
escola são crianças que não vem do ensino especial, mas que
possivelmente acabarão nele! (MANTOAN, 2001, p.125-6).

O benefício da permanência dos estudantes com deficiência nas classes do

ensino regular se estende a todos. Através da convivência com alunos com diferentes
potencialidades e limitações, os estudantes têm oportunidade de aprender mais
coisas do que o currículo formal pode ensinar. Contudo, a discussão entre o processo
educacional entre ensino especial e ensino regular, vai além do que explanado por
Staimback e Montoan, porque o professor é apenas um dos atores nesse processo,
que via de regra tenta fazer o seu melhor com os recursos disponíveis, e aqui pode
se considerar recursos materiais, intelectuais e humanos.
Entre os benefícios que os alunos das escolas inclusivas, desde a educação
infantil até o ensino médio, comumente relatam, estão: a descoberta de pontos em
comum com pessoas que superficialmente parecem e agem de maneira muito
diferente; o orgulho em ajudar alguém a conseguir ganhos importantes,
aparentemente impossíveis; a oportunidade de cuidar de outras pessoas; a ação
consistente baseada em valores importantes, como a promoção da igualdade, a
superação da segregação ou a defesa de alguém que é tratado injustamente; o
desenvolvimento de habilidades cooperativas na resolução dos problemas, na
comunicação, na instrução e na prestação de ajuda pessoal; o aprendizado sobre
coisas difíceis, incluindo a superação do medo das diferenças; a resolução de
problemas de relacionamento ocorridos em aula; a lida com comportamento difícil,
violento ou autodestruidor; a lida com os efeitos de questões familiares no coleguismo;
o enfrentamento e apoio um ao outro durante enfermidades graves ou morte de
alguém de sua própria idade.
Ainda para Staimback e Staimback (1999):

[...] as amizades conquistadas pelos alunos em um ambiente inclusivo

podem auxiliá-los a se sentirem realmente membros de suas
 39

comunidades e a terem oportunidade de aprender o respeito, o

interesse e o apoio mútuo em uma sociedade inclusiva, ao mesmo
tempo em que aprendem habilidades acadêmicas. Assim, para os
autores, a possibilidade de os alunos experienciarem e
compreenderem a diversidade de uma comunidade propicia a
construção de comunidades seguras e protetoras que evitam a
exclusão pelo isolamento de indivíduos ou grupos. (STAIMBACK e
STAIMBACK, 1999, p. 137).

Nas escolas inclusivas, as pessoas se apoiam mutuamente e são atendidas em

suas necessidades específicas por seus pares, sejam colegas de classe, de escola
ou profissionais de áreas afins. A pretensão dessas escolas é a superação dos
obstáculos que as impedem de avançar no sentido de garantir um ensino de
qualidade, preocupado em desenvolver os talentos, as tendências naturais, as
habilidades de cada aluno para esta ou aquela especialidade. Em cada turma, os
talentos se misturam às histórias de vida dos alunos, às suas experiências individuais
e coletivas. Nesse ambiente, é que os conteúdos acadêmicos ganham nuances de
entendimento, versões, confrontos necessários à elaboração interdisciplinar das
ideias, à compreensão do mundo. A intenção é fazer com que os alunos percebam a
importância de somar esses talentos e reconheçam a complementaridade de suas
habilidades e vivências, para explorar temas de estudo, para compreender melhor as
noções acadêmicas.
Muitos sistemas têm se tornado inclusivos por buscar o aprimoramento
constante da formação de seus professores e o sucesso na aprendizagem de seus
alunos. Essa busca exige esforços contínuos, como será verificado adiante. A luta
pela inclusão de todos os alunos nas salas de aulas regulares está disseminada nos
países, nas redes de ensino público, nas escolas particulares. A experiência se
circunscreve em sistemas municipais de ensino e é o trabalho em suas escolas, com
seus alunos, pais e professores que será mesclado com as considerações que se fará
no desenrolar deste texto.
Conforme Mader (1997):
Nas escolas inclusivas as pessoas se apoiam mutuamente e suas
necessidades específicas são atendidas por seus pares, sejam
colegas de classe, de escola ou profissionais de áreas. A pretensão
dessas escolas é a superação de todos os obstáculos que as impedem
de avançar no sentido de garantir um ensino de qualidade [...] é
necessário construir uma política de igualdade com seriedade e
responsabilidade, possibilitando ações significativas e de qualidade na
prática de educação inclusiva. (MADER,1997)
 40

Na Declaração de Salamanca (1994), há um emergente consenso de que as

crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídas nos
planos educativos feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola
inclusiva. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia
capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e
desvantagens severas.
Mantoan (2003), enfatiza que reconstruir os fundamentos de escola de
qualidade para todos, remete-se em questões específicas relacionadas ao
conhecimento e a aprendizagem, ou seja, consideram-se que o ato de educar supõe
intenções, representações que têm-se do papel da escola, do professor, do aluno,
conforme os paradigmas que os sustentam. A autora ainda relata que a escola
inclusiva exige mudanças de paradigmas, que podem ser definidos como modelos,
exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto.
Possa também ser entendida, segundo uma concepção moderna, como um conjunto
de regras, normas, crenças, valores, princípios que são partilhados em um grupo em
um dado momento histórico e que norteiam o comportamento de uma sociedade, até
estarem em crise, porque não satisfazem mais, não dão mais conta dos problemas
que têm-se, em determinado momento histórico, para serem solucionados.
Ainda nos dias atuais, a inclusão é vista como um desafio, causando angústias
e expectativas em grande parte dos profissionais da educação. Porém, mais amenas
que em tempos passados, pelo fato de que, ao ser devidamente aceita pela escola,
desencadeia um compromisso com as práticas pedagógicas que favorecem todos os
alunos, ou seja, uma verdadeira mudança na concepção de ensino, visando uma
aprendizagem significativa, inclusiva e de qualidade.
Não há mais sentido em preservar modelos de ensino tradicional, desrespeitar
as diferenças, mantendo uma escola excludente. O artigo 208 Constituição Federal, §
1º reza que “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo”.
Ainda o artigo 208, descreve que o atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, deve ser preferencialmente na rede regular de ensino.

2.1.1 A deficiência visual

 41

A organização Mundial da Saúde (OMS, 2003) classifica a deficiência visual em

categorias que incluem, desde a perda visual leve até a ausência total de visão, e,
baseia-se em valores quantitativos de acuidade visual e/ou do campo visual para
definir clinicamente a cegueira e a baixa visão ou visão subnormal. Segundo o órgão,
a deficiência visual divide-se em cinco classes: 0 - Deficiência visual leve ou ausência
de deficiência visual; 1- Deficiência visual moderada; 2 – Deficiência visual grave; 3 –
Cegueira; 4 – Cegueira; 5 – Cegueira.
As classes 0 a 2 são denominadas de visão subnormal, em que Gil (2000)
define como:
Chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como preferem alguns
especialistas) à alteração da capacidade funcional decorrente de
fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução
importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e
limitação de outras capacidades. [...] Uma definição simples de visão
subnormal é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para
contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em
outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de
visão. (GIL, 2000, p.6)

As classes 3 a 5 denominam-se cegueira, nas quais o nível 3 implica em

percepção luminosa por parte do deficiente e o 4 implica em ausência de tal
percepção. Ainda, nas classificações citadas há algumas considerações quanto a
ocorrência em um só olho ou nos dois. No referencial sobre deficiência visual
encontrado no Ministério da Educação, a organizadora Gil (2000) define as formas de
aquisição da cegueira:

A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adquirida, ou congênita

(desde o nascimento). O indivíduo que nasce com o sentido da visão,
perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se
lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil
para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, por
outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir
lembranças visuais. (GIL, 2000, p.6)

A figura 3, proposta por Franco (2020) resume os principais pontos que são
levados em consideração na classificação das deficiências visuais entre baixa visão e
cegueira, além de introduzir o conceito de cegueira legal, que são as características
para que uma pessoa seja legalmente considerada cega e assim poder usufruir dos
direitos respectivos.

Figura 3: Síntese de classificação das deficiências visuais.

 42

Fonte: FRANCO (2020), adaptado.

2.1.2 A educação do deficiente visual e os processos compensatórios de
Vygotsky
 43

O presente tópico se faz necessário para elucidar os processos de ensino e

aprendizagem durante o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual em seus
estudos iniciais.
Tentando desmistificar a deficiência visual como supressora de potencial e
apoiando-se em Ferrel (1996) apud Santos e Falkenbach (2008) traz-se o conceito
defendido pelos autores que afirmam que o deficiente visual tem preservadas as
funções cognitivas e portanto não tem suas capacidades de aprendizagem
diminuídas. Os mesmos reforçam o conceito do método para tanto como primordial
para tal tarefa, ou seja, sem os meios adequados o mesmo não poderá se
desenvolver.

Para compreensão do presente tópico, convém também elucidar o conceito de

processo compensatório, proposto por Vygotsky (1997):

Quando se diz superação a propósito de uma regularidade orgânica,

não significa que deixou de existir, mas que está conservada em
alguma parte, que se encontra em segundo plano. [...] os processos
compensatórios valeu-se do princípio orgânico da imunidade para
doenças transmissíveis, como fato reconhecido, uma vez que a
criança é infectada por uma doença e recupera-se, a mesma estará
imune, por muitos anos, contra essa doença, mais protegida inclusive
que outras crianças saudáveis que ainda não a sofreram (VYGOTSKI,
1997).

O pesquisador propõe então que o organismo com alguma deficiência

encontrará meios de compensá-la através do acionamento ou ampliação de
habilidades até aquele momento adormecidas. Para Santos e Falkenbach (2008), esse
processo orgânico que transforma a doença em saúde chama-se supercompensação.
A correta medida de ação para no processo de ensino e aprendizagem do aluno com
deficiência visual deverá ser avaliada no tocante a dois aspectos principais: qual o
grau de deficiência e o meio que ela se utiliza para desenvolvimento.
Detectados o grau e o meio, medidas adequadas devem ser criadas para
facilitar o desenvolvimento de seu aprendizado, como em qualquer pessoa.
Compreender a essência dos processos compensatórios em ação no ensino e
aprendizagem são, portanto, o ponto crucial para se ter eficácia no mesmo. Quando
relacionada à deficiência, Santos e Falkenbach (2008), consideram dois lados para
sua interpretação:

A primeira considera que o único fundamento dos processos

compensatórios é a reação subjetiva da personalidade da criança em
 44

relação a que se cria em consequência da deficiência. Essa teoria

pressupõe que a única fonte que origina os processos compensatórios
do desenvolvimento é a verdadeira conscientização da própria criança
sobre sua insuficiência. A segunda está vinculada ao fato de que os
fenômenos de compensação no campo da consciência têm sido
estudados mais tarde que em outros campos, portanto, a tarefa
consiste em responder como surgem os processos compensatórios
quando não estão relacionados com a consciência, onde o déficit da
função não pode suscitar o sentimento de inferioridade nem de
insuficiência. (SANTOS E FALKENBACH, 2008, p. 117)

Para Vygotsky (1997), o grande indicador de onde se destinarão os processos

compensatórios extrapola os aspectos de grau e caráter da deficiência, mas também
do meio social de convívio dessa pessoa. O meio age como um leme e direciona o
sentido e amplitude dos processos compensatórios para a criança com deficiência
visual. Em alguns casos de modo positivo auxiliando em sua trilha de saberes ou de
modo negativo bloqueando esses caminhos. O reforço ao argumento de Vygotsky,
acerca do ambiente mais próximo à realidade é dado por Enuno e Batista (1999):

De um modo geral, em relação ao desenvolvimento do pensamento é

necessário oferecer à criança com deficiência visual,
sistematicamente e de forma planejada, experiências que todas as
crianças têm, de modo assistemático e não planejado, quando ela
interage em um ambiente rico em experiências (ENUMO e BATISTA,
1999).

Dessa dicotomia, dependendo somente a avaliação de sobrevivência do

indivíduo. Vygotsky (1997) afirma ainda que:

A primeira posição fundamental e concreta que caracteriza o

desenvolvimento compensatório é a substituição da função. Trata-se
de que as operações psicológicas podem assemelhar-se muito
exteriormente, podem conduzir ao mesmo resultado, porém sua
estrutura, sua natureza interna, não tem entre si nada em comum
(VYGOTSKY, 1997).

Em consonância com tal pensamento, Santos e Falkenbach (2008) esclarecem

acerca das reações compensatórias do deficiente visual, como:

A deficiência visual, ao criar uma nova e peculiar configuração da

personalidade, origina novas forças, modifica as direções normais das
funções, reestrutura e forma criativa e organicamente a psique do ser
humano. Por este fato, a deficiência visual não é somente um defeito,
uma debilidade, mas também, de certo modo, uma fonte de revelação
de aptidões, uma vantagem, uma força. (SANTOS E FALKENBACH,
2008, p. 119)
 45

Todas as deficiências criam organicamente ações de compensação. Elas

podem ser positivas ou negativas. Podem também ser comedidas, exageradas ou
insuficientes. As ações de compensação estão interligadas ao sensor que inexiste ou
falha. Especificamente sobre a compensação da deficiência visual nas crianças
Cunha (1996) esclarece que:

No caso da criança com deficiência visual, o indivíduo apresenta

comprometimento na área sensorial, que é responsável pela
representação do mundo: a visão. Contudo, apesar desse
comprometimento, a pessoa com deficiência visual deve ser
compreendida como um ser integral, ou seja, apesar das influências
de sua condição biológica interferirem nas suas relações individuais,
não se deve atribuir demasiada importância ao problema visual, com
perigo de obscurecer a questão maior que deve ser o real tema de
estudo: o sujeito (CUNHA, 1996).

Santos e Falkenbach (2008) defendem que “a aprendizagem da criança com

deficiência visual deverá ser sistematizada e estruturada, de forma que a criança
aprenda a informação completa sobre o conceito a ser aprendido”. Assim, reforça-se
a necessidade de um método de ensino e aprendizagem adequado. Método esse que
está em discussão na presente pesquisa, em suas considerações finais. Por fim, como
derradeira contribuição acerca da aprendizagem do deficiente, Vygotsky (1997) nos
esclarece que:

[...] a deficiência visual cria dificuldades para a participação em muitas

atividades da vida social, mas, por outro lado, mantém a principal fonte
de conteúdos de desenvolvimento: a linguagem. Ao fazer essas
afirmações, o autor concordava com outros autores russos de sua
época, para os quais a utilização da linguagem se constituía no
principal meio de superar as consequências da deficiência visual.
(VYGOTSKI, 1997)

Concluindo-se este tópico, adota-se a visão dialética sugerida por Costa (2006),
que se apoiando em Vygotsky declara:

O olhar segundo Vygotsky nos propõe examinar as possíveis

limitações dessas crianças que não é o de complacência ou desânimo,
mas, sim, o de uma visão dialética do real, que leve a constatação que,
se existem problemas, existem também possibilidades. E os
problemas podem ser uma fonte de crescimento. (COSTA, 2006, p.
233)
 46

Desta forma, Vygotsky propõe de forma brilhante que as limitações dos PCDs
devem ser superadas por múltiplas possibilidades que o educador e a escola devem
propor no processo de ensino.

2.2 Tecnologias de Apoio para Deficientes Visuais

A definição de tecnologia está tão particularmente ligada a cada indivíduo, que

vale esclarecer o conceito adotado no presente trabalho. O utilizado será o sugerido
por Bastos et al (2008), onde tecnologia é definido como:

O conjunto de técnicas, processos, métodos, meios e instrumentos de

um ou mais domínios das atividades humanas. É uma aplicação
prática do conhecimento cientifico em diversas áreas e setores da
sociedade. (BASTOS et al, 2008, p. 35)

Usualmente, têm-se a noção de que quando se fala em tecnologia se propõe

algo com extremamente avançado e com utilização de meios eletrônicos ou
informatizados como suporte. No presente trabalho, sugere-se um passo atrás,
retomando um conceito mais essencial e primordial de tecnologia. A Figura 2 ilustra
essa essência, através da etimologia do termo.

Figura 4: Representação etimológica do termo Tecnologia adotado.

Fonte: Autor.

Esclarecido o conceito da essência tocante as tecnologias consideradas para

suporte ao desenvolvimento do deficiente visual e para uma melhor compreensão das
 47

possibilidades que esse conceito traz, propõe-se a classificação mostrada por

Sganzerla e Geller (2018), conforme a figura 5, a seguir.

Figura 5: Classificação das Tecnologias Assistivas para DV.

Fonte: SGANZERLA e GELLER (2018)

Percebe-se assim uma gama enorme de possibilidades consideradas como

tecnologias de suporte ao DV. Uma simples pedra pode auxiliar no conceito de massa
e densidade, por exemplo. Daí surge à necessidade urgente em se conhecer as
práticas adotadas e comunicadas nos diversos eventos científicos. Conhecer essa
rede de práticas é essencial ao professor com alunos DVs em suas turmas.
A adoção de tecnologias é ainda objeto de discussão de diversos autores que,
como Fino (2001), defendem essa prática como base intrínseca na teoria de Vygotsky:

A actividade humana é mediada pelo uso de ferramentas, que estão

para a evolução cultural como os genes para a evolução biológica. As
ferramentas são criadas e modificadas pelos seres humanos como
forma de se ligarem ao mundo real e de regularem o seu
comportamento e as suas interacções com o mundo e com os outros.
Cada indivíduo alcança a consciência através da actividade mediada
por essas ferramentas, as quais unem a mente com o mundo real dos
objectos e dos acontecimentos. Para Vygotsky existe uma analogia
básica entre ferramenta e signo. (FINO, 2001, p. 276)
 48

2.3 A educação matemática do deficiente visual e o uso de tecnologias de apoio

Serão destacadas algumas tecnologias neste tópico, porém, deve-se ter critério
na adoção de qualquer meio de suporte ao aprendizado. A adoção das tecnologias no
ensino de matemática para o DV deve se iniciar pela atenção plena do professor em
adaptar sua linguagem ao aluno deficiente. A mais avançada tecnologia informacional
e os mais caros equipamentos podem se ornar inúteis, se o professor não tiver a
sensibilidade necessária para adaptar-se ao contexto do DV.
Outro ponto importante a se destacar neste tópico é o nível do conhecimento
que se pretende ensinar. Por exemplo, a simbologia matemática dos anos iniciais da
educação são relativamente mais simples que a simbologia do ensino médio e por
correlação este do ensino superior e mais adiante. Assim, o processo tem
particularidades também ligadas ao nível de escolaridade em que se insere.

A. O sistema Braille no ensino de matemática

O sistema Braille é uma forma de representação de caracteres através da

marcação de um conjunto de seis pontos em folhas de papel ou outro material, onde
o DV percebe pelo tato as marcações e assim realiza a leitura. A Figura 6, de Oliveira,
Barros e Santos (2010) mostra um exemplo do formato de tal marcação, onde cada
letra está representada em um conjunto conhecido como Cela Braille.

Figura 6: Parte do alfabeto em Celas Braille.

Fonte: OLIVEIRA, BARROS e SANTOS (2010, p. 13)

Os autores mostram ainda que o aluno com deficiência pode escrever suas
respostas com um conjunto simples de ferramentas. Para tanto, o aluno irá necessitar
de: um punção, que produzirá as marcas (Figura 7); uma prancha, que é responsável
 49

pela tabulação das linhas e posição das letras (Figura 8); uma reglete, que referencia
o punção na hora das marcações (Figura 9).

Figura 7: Punção para escrita manual em Braille.

Fonte: OLIVEIRA, BARROS e SANTOS (2010, p. 19), adaptado.

Figura 8: Reglete para escrita manual em Braille.

Fonte: OLIVEIRA, BARROS e SANTOS (2010, p. 19)

 50

Figura 9: Régua de escrita manual em Braille.

Fonte: OLIVEIRA, BARROS e SANTOS (2010, p. 19)

B. O sorobã

Para realização das operações matemáticas, existe um equipamento simples

que denomina-se sorobã, soroban ou ábaco japonês. Ainda segundo Oliveira, Barros
e Santos (2010):
“Sorobã” é o nome dado ao ábaco japonês, que passou por
significativas mudanças até se obter a configuração atual. O
instrumento de cálculo, originário da China, foi importado pelo Japão
há quase 380 anos, em 1.622. Ao Brasil, foi trazido pelos primeiros
imigrantes, em 1.908, ainda em sua versão antiga, mas já modificada
do original chinês; em 1.953 é introduzido o sorobã moderno, utilizado
atualmente. (OLIVEIRA, BARROS E SANTOS, 2010, p. 29):

A Figura 10 mostra o aspecto de um sorobã comum e suas partes principais. A

representação numérica se dá pelas contas disponíveis e através delas também é que
se fazem as operações matemáticas.
 51

Figura 10: Sorobã e suas partes.

Fonte: OLIVEIRA, BARROS e SANTOS (2010, p. 30)

C. Ferramentas computacionais

As ferramentas computacionais para o suporte aos DVs são as mais diversas

hoje em dia, desde simples leitores de telas a sistemas de reconhecimento de voz
para digitação e outros comandos. Serão relacionadas as funções mais triviais
conhecidas neste tópico.

i. Leitores de tela: são programas que essencialmente funcionam como

tradutores das informações que são mostradas nas telas dos computadores.
Não somente os textos selecionados são vistos e lidos para o DV, mas quando
o mesmo interagem com a interface do mouse, por exemplo, ao passar sobre
um determinado ícone a leitura é feita. O exemplo mais clássico deste tipo de
programa é o Dosvox.;
ii. Ferramentas de compartilhamento: São ferramentas que permitem ao DV
compartilhar os conteúdos em que está trabalhando e vice-versa, o professor
também lhe envia matérias, bem como o restante de sua turma. Os exemplos
mais comuns deste tipo de tecnologia são o Google Drive e o WhatsApp.;
iii. Ambiente com mediação sonora de conteúdo: São similares aos leitores de
tela, mas concebidos especificamente para fins educacionais, onde a evolução
de um determinado tema segue um roteiro pré-definido para avanço, prevê
 52

pontos de confirmação de conhecimentos, como testes e tira dúvidas. Um

exemplo deste tipo de programa com intuito de auxiliar na leitura é o Menino
Curioso.
iv. Simuladores de operações matemáticas: são programas com a função
específica de realizar operações matemáticas enquanto o usuário interage. O
estudante monta as questões e o programa desenvolve a sequência de solução
passo-a-passo. O Geogebra é um exemplo deste tipo de programa;
v. Conversores de texto-áudio / áudio-texto: são programas que funcionam
essencialmente como interface entre os DVs e os videntes, uma vez que os
últimos não estão familiarizados com a velocidade dos áudios dos DVs. Serve
também quando o DV não possui outro meio de acesso ao material a não ser
em papel (físico). Um exemplo de programa para essa operação é o DSpeech.

Vale ressaltar que a interface de todos esses aplicativos com o deficiente visual
é feita por meio sonoro, o que determina a necessidade de um fone de ouvidos para
o deficiente para que não tumultue a sala de aula tradicional ou seu ambiente caseiro.
Além disso, a importância dos meios computacionais nos dias de hoje, tem
relação direta aos processos chamados EAD – Ensino à Distância. Cada vez mais
essa oferta de ensino está presente no dia-a-dia dos estudantes e também dos
deficientes visuais.
A importância desta modalidade e dos ambientes virtuais de aprendizagem é
destacada por Palhardi (2019):

Com o advento e desenvolvimento dos programas de Ensino a

Distância –EAD e sua junção com as TICs houve o surgimento dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVAs. Os AVAs proporcionam
diversas ferramentas para o desenvolvimento e distribuição materiais
de apoio, além de ajudar professores, tutores e alunos no processo
educativo. De uma forma simplificada, neste tipo de ambiente existem
ferramentas que proporcionam o acompanhamento do processo
educativo, gerando resultados de performance e progresso do aluno.
Alguns desses ambientes proporcionam também ferramentas aos
docentes e gestores, para melhor acompanhamento do processo
educativo e tomadas de ação em situações quase que impossíveis de
serem detectadas em um processo não mediado por TICs.
(PALHARDI, A. L.,, 2019, p. 36)

Ainda sobre a importância dos ambientes virtuais de aprendizagem, Aguiar

(2008) informa que estes meios permitem que os colegas de classe interajam e assim
prendem o aluno no tocante ao interesse despertado em compartilhar experiências
 53

sobre tal temática. O individuo pode expor sua visão do mundo e testa-la no conjunto
dos colegas.

D. Métodos

Os métodos adotados pelos professores para o ensino dos alunos, quer sejam
deficientes ou não, são essenciais para o sucesso do processo ensino-aprendizagem
e a associação de método como tecnologia, somente é possível devido a conotação
dada ao presente trabalho. Vale, porém definir método para nivelamento de conceitos,
uma vez que mesmo essa definição assume diversas interpretações como sugere
Houaiss (2010).

Método é: 1 – Procedimento, técnica ou meio para se atingir um

objetivo (há mais de um método para se executar um trabalho); 2 –
processo organizado de ensino, pesquisa, apresentação, etc. 3 –
Modo de agir; 4 – Maneira sensata de agir. (HOUAISS, 2010, p. 519)

Será adotado, portanto, a definição de método como sendo um procedimento

estruturado, com início, desenvolvimento e desfecho. Ressalta-se ainda que, de
acordo com Brandão (2017), o método não é onipotente quanto ao desfecho de
objetivos por conta de ser, no caso do ensino, ligado ao indivíduo.

Mas como tudo no método implica criação, ajustamento do próprio

instrumental de trabalho às condições e peculiaridades de cada lugar
de seu uso, aqui e ali as fichas de cultura passaram , de desenhos
imaginados, para sequencias de fotos em que as sequencias de fotos
em que as próprias ideias que elas devem sugerir eram imagens
concretas da vida da comunidade. (BRANDÃO, 2017, p.86)

Segundo Andrade, Junger et al (2020), o uso da tecnologia é amplamente

utilizado no ensino EAD, em especial as TIC´s. Esse movimento de ensino à distância
impulsionou o uso de tecnologias no ensino, e isso também abriu um espaço
fundamental no uso dessas tecnologias no ensino para PCD´s cegos.
Cada indivíduo tem suas particularidades em diversos aspectos da vida
incluindo o processo de ensino e aprendizagem. Ciente dessa máxima, o professor
tem novamente a chave mestra do processo quando decide por um caminho ou outro.
Conhecido o conceito de tecnologias ao qual se refere a presente pesquisa e
sua abrangência, pode-se então vislumbrar as possibilidades de pesquisas ligadas ao
tema e que serão buscadas no próximo tópico, o ENEM – Encontro Nacional de
Educação Matemática.
 54

.2.4 O Encontro Nacional de Educação Matemática

O ENEM é um evento que está em sua XIII edição e é promovido pela

Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM. O primeiro ENEM ocorreu no
ano de 1987 e, desde lá, vem despontando como norteador dos estudos sobre
educação matemática no Brasil.
Ao longo das edições, o evento foi sendo ajustado para os principais tópicos
em questão na educação matemática nas suas atualidades. O evento XIII teve 3
grandes áreas temáticas, a saber: Eixo 1: Práticas escolares; Eixo 2: Pesquisa em
educação matemática e; Eixo 3: Formação de professores. Seguindo os tópicos
emanados pelas seções das políticas públicas em ensino. Como exemplo a figura 11,
mostra resumidamente os eixos principais já qualificados e os subeixos respectivos.
Para uma ideia da segmentação o evento atual conta com 25 subeixos.
 55

Figura 11: Síntese de Eixos e Subeixos do ENEM edição XIII.

EIXOS SUBEIXOS
Avaliação em Educação Matemática
Desenvolvimento curricular em Educação Matemática
Recursos Didáticos para Educação Matemática na Infância
Recursos Didáticos para Educação Matemática nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, no Ensino Médio e no Ensino Superior
EIXO 1 Práticas inclusivas em Educação Matemática
PRÁTICAS Educação Matemática de jovens e adultos
ESCOLARES Resolução de problemas e investigações matemáticas
Modelagem em Educação Matemática
Etnomatemática
O papel e o uso de tecnologias digitais no ensino e na aprendizagem
matemática
Gestão e Avaliação de Feiras de Matemática
Educação Matemática e Diversidade Cultural
Psicologia da Educação Matemática
Dimensões filosóficas, sociológicas e políticas na Educação Matemática
EIXO 2
Pesquisas em práticas escolares
PESQUISA EM
Pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de matemática em nível
EDUCAÇÃO
superior
MATEMÁTICA
História da Educação Matemática
História da Matemática no processo de ensino e de aprendizagem
Tecnologias digitais em Educação Matemática
Aprendizagem docente e desenvolvimento profissional de professores que
ensinam matemática
Políticas públicas curriculares na formação de professores que ensinam
EIXO 3 matemática
FORMAÇÃO DE Formação inicial de professores que ensinam matemática
PROFESSORES Formação continuada de professores que ensinam matemática
A parceria universidade e escola na formação de professores que ensinam
matemática
Conhecimento, prática e identidade do professor que ensina matemática

Fonte: Autor.

O evento é apoiado pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e, para credibilidade de suas
publicações, mantém um sistema online de submissão, revisão e aprovação de
artigos. A Figura 12 mostra o fluxo desde a submissão até a publicação dos artigos.
Utiliza uma plataforma aberta e gratuita de submissões.
 56

Figura 12: Fluxograma editorial do ENEM.

Fonte: SBEM (2020)

A importância do evento fica clara nas declarações do Governo do Estado do

Mato Grosso, sede da última edição, como pode ser notado em notícia oficial no site
do governo:

Cuiabá está sendo sede do 13º Encontro Nacional de Educação

Matemática, realizado na Arena Pantanal. O evento tem como objetivo
reunir alunos, acadêmicos e pesquisadores das mais diversas áreas
 57

em que o norte central de estudos e pesquisas é a matemática

aplicada. Até a próxima quarta–feira, dia 17, mais de quatro mil
pessoas devem fazer uso das dependências do estádio, que, neste
momento, se torna um enorme centro de intercâmbio educacional.
(MATO GROSSO, 2019)

Percebe-se assim a importância e relevância do evento para se analisar uma

questão tão delicada quanto à educação matemática de deficientes visuais e as
tecnologias de apoio para tanto. Outro ponto positivo é a temporalidade do evento que
já está em andamento há mais de 20 anos.

2.5 Políticas públicas de formação de professores para atuação com PCDs.

Como é comum nas diversas áreas do conhecimento, inicialmente, cabe a

definição de conceitos inerentes ao tema em discussão e, no presente caso, o
conceito de política pública. Para fins desta pesquisa, será apropriada a definição
utilizada por Costa (2007):

Considera-se como política pública o espaço de tomada de decisões

autorizada ou sancionada por intermédio de atores governamentais,
compreendendo atos que viabilizam agendas de inovação em políticas
ou respondem a demandas de grupos de interesse. (COSTA 1998, p.
7)

Também cabe esclarecer o que se compreende como formação inicial e

continuada de professores, que está baseada nos princípios emanados pelo Parecer
CNE/CP 02/20153. Tal referencial aborda as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
(DCN), explicitando em seu artigo 3º:

§ 3º A formação docente inicial e continuada para a educação básica

constitui processo dinâmico e complexo, direcionado à melhoria
permanente da qualidade social da educação e à valorização
profissional, devendo ser assumida em regime de colaboração pelos
entes federados nos respectivos sistemas de ensino e desenvolvida
pelas instituições de educação credenciadas (BRASIL, 2015, p. 43)

Nesse contexto, e resgatando também a evolução histórica, a antiga Política

Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência dispõe que dentre os
direitos das pessoas nele enquadradas, prevalece o direito à inclusão na educação
 58

de uma forma geral e especifica. Ou seja, tanto na educação de formação básica como
profissional. No tocante ao segundo eixo, esta educação visa possibilitar
oportunidades de qualificação para o ingresso no mercado de trabalho.
Historicamente, a questão é de suma importância, uma vez que já em 1999 ressalta
que:

Art. 29. As escolas e instituições de educação profissional oferecerão,

se necessário, serviços de apoio especializado para atender às
peculiaridades da pessoa portadora de deficiência, tais como:
I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico,
equipamento e currículo;
II - capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e
profissionais especializados; e
III - adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras
arquitetônicas, ambientais e de comunicação. (BRASIL, 1999)

O ponto merece ressalva, pois foi inovador no que tange à regulamentação da

ação das escolas, inicialmente profissionalizantes, quanto às adequações obrigatórias
para atendimento do público PCD. Assim, percebe-se a evolução das diretrizes da
referida política com especial destaque para a igualdade de oportunidades como fator
de desenvolvimento da cidadania. Enfatizando esse papel da inclusão como agente
para o redimensionamento social, Garcia (2001) complementa com três pontos
essenciais de tais abordagens:

a) A educação profissional enquanto necessidade para o

desenvolvimento do país – compreendendo a educação profissional
como preparação para o trabalho e inserção produtiva no meio social;
b) A promessa de igualdade de oportunidades como fator de
desenvolvimento da cidadania – defendendo a inclusão no sentido de
se promover transformação dos processos educativos e inserção
produtiva numa perspectiva de redimensionamento do contexto social;
c) A educação profissional e inserção no mercado de trabalho como
efetivação de direitos – baseado numa compilação de documentos e
legislações que davam respaldo a ideia de educação profissional e
inserção produtiva como um direito das pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais (GARCIA, 2001, p. 7).

Avançando-se um pouco nesse resgate histórico, no ano de 2003, o MEC

implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de
“Apoiar a formação de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos” (BRASIL, 2018). Para atingir tão
 59

amplo objetivo, são direcionadas ações em seu documento orientador delimitando o

fundamento de tais diretrizes:

- Realizar Seminário Nacional de Formação dos coordenadores

municipais e dirigentes estaduais;
- Prestar apoio técnico e financeiro e orientar a organização da
formação de gestores e educadores dos municípios polos e de
abrangência;
- Disponibilizar referenciais pedagógicos para a formação regional
(BRASIL, 2018)

Novamente percebe-se que o programa contempla ações de formação de

professores e gestores. Certamente, percebe-se o grau de importância que assume o
docente dotado das corretas ferramentas e técnicas de atuação em sala de aula.
Reforça-se que tais ferramentas têm como objetivo efetivar o direito de acesso de
todos à escolarização básica ou profissional, uma vez que ambas são alavancas da
liberdade e cidadania. O ponto anterior chama a atenção ainda sobre a oferta do
atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade nas escolas
brasileiras.
Além da atuação nas esferas de PCDs, a política também traz inovações no
tocante a transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas escolas regulares, servindo como guia para os sistemas de ensino deste público,
tópico até então nunca abordado historicamente em legislações. A referida política
traz ainda seus pontos de referência nos seguintes tópicos (BRASIL, 2008):

- Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até

a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
- Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e;
- Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
(BRASIL, 2008, p. 10)

O breve resgate da história é clara e reticente quando se analisa a questão de

formação dos docentes para a atuação com o público PCD e desde 1996, com a
implantação da LDB, surge uma gama de ferramentas jurídicas para tal suporte. Maior
 60

avanço na temática surge em 2016 com a implementação da LBI – Lei Brasileira de

Inclusão. Segundo Morais (2019):

Composta por cento e vinte e sete artigos, a LBI, entrou em vigor em

janeiro de 2016, marcando o início de um novo olhar sobre quarenta e
cinco milhões de brasileiros que possuem alguma deficiência, tendo
em vista a afirmação de autonomia e de capacidade para esses
cidadãos exercerem atos da vida civil, em condições de igualdade com
as demais pessoas. A LBI constitui um grande avanço e inaugura um
período de ajustes e de quebra de paradigmas, tendo em vista a
perspectiva de construção de uma cultura de inclusão e ruptura de
barreiras que ainda existem, bem como superação de quaisquer
formas de discriminação (MORAIS, 2019, p.84).

Os avanços da referida lei são ainda reforçados por Morais (2019), que indica
em sua essência o avanço na promoção da cidadania das pessoas com deficiência
ao tratar de questões amplas e relacionadas a três pontos essenciais: acessibilidade,
educação e trabalho e ao combate ao preconceito e à discriminação. A autora ressalta
ainda que a LBI:

[...] garante às PcDs o direito de casar ou constituir união estável e

exercer direitos sexuais e reprodutivos em igualdade de condições
com as demais pessoas; garante a possibilidade das PcDs de
aderirem ao processo de tomada de decisão apoiada (auxílio de
pessoas de sua confiança em decisões sobre atos da vida civil),
restringindo-se a designação de um curador a atos relacionados a
direitos de ordem patrimonial; criou o benefício assistencial para a
PcDs moderada ou grave que ingresse no mercado de trabalho em
atividade que a enquadre como segurada obrigatória do Regime Geral
de Previdência Social (MORAIS, 2019, p.111).

A LBI trata-se de um grande avanço na sintetização de diversas diretrizes legais

quanto ao tratamento das PCDs e, por consequência, sua educação. Retornando um
pouco, em 2016, foi aprovada a Política Nacional de Formação dos Profissionais da
Educação Básica, que ratifica as premissas do PNE de 2014, já abordado, de maneira
que, ao tratar de seus princípios e objetivos a referida política aborda:

Art.2º “Para atender às especificidades do exercício de suas

atividades e aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da
educação básica, a formação dos profissionais da educação terá como
princípios:
I - o compromisso com um projeto social, político e ético que contribua
para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa,
 61

inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e dos grupos

sociais;
[...]
VII - a formação inicial e continuada, entendidas como componentes
essenciais à profissionalização, integrando-se ao cotidiano da
instituição educativa e considerando os diferentes saberes e a
experiência profissionais;
VIII - a compreensão dos profissionais da educação como agentes
fundamentais do processo educativo e, como tal, da necessidade de
seu acesso permanente a processos formativos, informações, vivência
e atualização profissional, visando à melhoria da qualidade da
educação básica e à qualificação do ambiente escolar; [...] (BRASIL,
2016).

Mesmo com todo o aparato jurídico para sustentar as ações afirmativas de

formação docente para a atuação com PCDs não se percebe, na prática diária do
docente, a ampliação da inclusão. Em sua pesquisa Monfardini (2013) constata que:

[...] a formação de professores se configura como uma das vias mais

fundamentais para a alteração de quadros de reprodução de formas
de discriminação e, por conseguinte, de fracasso escolar de “crianças
em trânsito” do ensino regular para o ensino especial e vice-versa
(MONFARDINI, 2013, p.56).

Tal constatação, mesmo que de 2013, reforça a importância de serem

promovidas políticas de formação de professores com a finalidade de assegurar a
inclusão das PCDs nos ambientes formativos. Reforça ainda que a perspectiva de
ruptura com todas as formas de preconceito e discriminação ao segmento
mencionado dependem de tal ação.
Nas conclusões de sua pesquisa, Morais (2019) sintetiza os pontos principais
da temática de formação docente para atuação com PCDs no Rio Grande do Norte,
mais especificamente no Instituto Federal do referido estado. Tais resultados se fazem
interessantes, apesar de não possuir abrangência nacional, pois podem refletir a atual
situação de tal tópico e quiçá, do Brasil. Na figura 13, a autora relaciona os docentes
em exercício e que possuem curso de aperfeiçoamento para trabalhar com o público
PCD.
 62

Figura 13: Docentes com aperfeiçoamento.

Fonte: Morais (2019), adaptado.

Sendo o comentário da autora sobre o resultado obtido:

Conforme é possível ver no Gráfico, dentre os 83 participantes, que

realizaram curso de aperfeiçoamento, 80 participantes (96,4%)
declararam não ter feito curso de aperfeiçoamento na área de
educação inclusiva com ênfase na PcD, ao passo que uma quantidade
mínima (3 participantes, correspondente a 3,6% do total) afirmaram ter
aperfeiçoamento nessa área de conhecimento. Sendo assim, é
expressivo o número de professores que não fizeram aperfeiçoamento
na área da PcD. (MORAIS, 2019, p.181)

Figura 14: Docentes com especialização.

Fonte: Morais (2019), adaptado.

 63

Sendo o comentário da autora sobre o resultado obtido:

O Gráfico expõe que, ao verificar a área de realização das

especializações cursadas pelos 93 participantes, é possível constatar
que apenas um (1,1%) fez o curso na área da educação inclusiva para
PcD. Os demais 92 participantes (98,9%) fizeram cursos que tratavam
de outras temáticas. Essa situação visualizada no IFRN retrata uma
realidade que é nacional, em que apesar das PcD terem alcançado o
reconhecimento de seus direitos perante a legislação, como o direito
à inclusão em espaços formativos, encontram severos obstáculos para
usufruir desses direitos no dia-a-dia, haja vista que ao ingressarem
nas instituições formativas, não terão a garantia de contar com um
corpo de profissionais qualificados para atendê-los, entre eles,
docentes qualificados para atuar com a diversidade de sujeitos,
dotados de limitações e potencialidades diferentes. Assim, há um
descompasso no que está na lei e o que se materializa na realidade
(MORAIS, 2019, p.183).

Sobre essa questão, Miranda (2009) complementa:

Os resultados de pesquisa que abordam a formação de professores

para a educação inclusiva mostram que a maioria das universidades
ainda não está assumindo esta responsabilidade adequadamente (...)
temos algumas recomendações e diretrizes que estão longe de se
tornar efetivas, até por falta de mecanismos de acompanhamento e
cobrança por parte das instâncias competentes. (MIRANDA, 2009, P.
118)

Figura 15: Acesso a formação para trabalho com PCD na graduação.

Fonte: Morais (2019), adaptado.

 64

Sendo o comentário da autora sobre o resultado obtido:

Os dados do Gráfico permitem constatar que uma expressiva

quantidade de participantes (82,1%) não teve acesso, durante a
formação inicial, a alguma disciplina que contemplasse o trabalho com
PcD e, por conseguinte, fornecesse conhecimentos que
possibilitassem o exercício de uma atuação profissional inclusiva. A
referida situação vai de encontro aos normativos legais, entre eles o
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, o qual, conforme já
abordamos nos marcos histórico-legais das políticas de formação de
professores para atuar na educação profissional das PcD, preconiza
que a Libras se configure como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em
nível médio e superior, devendo assim ser ofertada nas graduações
que estejam formando professores. (MORAIS, 2019, p.184)

Figura 17: Docentes com conhecimento no sistema Braille.

Fonte: Morais (2019), adaptado.

Sendo o comentário da autora sobre o resultado obtido:

O Gráfico demonstra que 189 participantes (96,4%) declararam não

possuir conhecimento do Sistema Braille, ao passo que 7 participantes
(3,6%) informaram conhecê-lo. Essa situação revela o caráter
especial/específico dado às pessoas com deficiência ao longo da
história, uma vez que, apesar do Sistema Braille de leitura ter sido
criado pelo educador francês Louis Braille em 1825, nos dias atuais,
seu conhecimento ainda permanece restrito a um determinado
segmento da população, não sendo amplamente divulgado ou
ofertado nas escolas da educação básica ou considerado como algo
a ser visto como disciplina obrigatória durante os cursos de formação
de professores e nas licenciaturas, já que na condição de futuros.
(MORAIS, 2019, p.186)

Ainda na temática da formação para deficientes visuais – objeto da presente

pesquisa e assim de maior interesse, Morais (2019) observa que:
 65

[...] a legislação prevê apenas a formação de profissionais para a

interpretação da escrita em Braille e essa previsão ocorre somente em
um artigo que trata dessa questão, sem não esclarece como e em
quanto tempo isso deverá ocorrer, conforme pode ser visualizado no
artigo 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. (MORAIS,
2019, p.189)

A autora conclui reforçando que a formação de professores é, sem margem de

dúvidas, essencial para atuar com os PCDs. Propõe que em algum momento o
professor terá um aluno em condições de necessidade de tais conhecimentos e
técnicas e a formação certamente será o diferencial em tal interação.
Com base no estudo apresentado pode-se inferir que a falta de conhecimentos
para lidar com as PCDs por parte dos docentes é uma questão que merece ser
reforçada pelo estado brasileiro e suas instituições de atividades-fim. Não somente as
instituições ligadas ao estado, mas de cunho privado devem agir através da
implantação efetiva de tais políticas públicas.
Só assim a educação dos PCDs entrará no rumo que se planeja. Só assim o
sonho da escola inclusiva poderá se tornar realidade, conforme apontam Fernandes,
Magalhães e Bernardo (2009) a escola inclusiva necessita ser referenciada na visão
da diversidade. Isso se desdobra em ações diversas no processo educacional e
sobretudo no ensino e aprendizagem. Os autores reforçam inclusive a necessidade
de revisões curriculares, de processos avaliativos, de ações docentes e a criação de
novos saberes e habilidades para tanto. Portanto, é necessário pesquisar sobre o
tema.
A escola inclusiva está longe de alcançar seu objetivo e é dever de todos
participar de tal mudança. O estado produz as leis, mas tem problemas em cumprí-
las. A população em geral faz pouco caso dos problemas até que os mesmos se
tornem seus particulares. E alguns colegas professores, buscando a mera evolução
na carreira, passam pelos programas de capacitação referentes a esta temática de
forma volátil e superficial. E, quando passam de modo efetivo, muitas vezes, não
encontram o apoio necessário para aplicarem as formas de ensino-aprendizagem
humanizado que aprenderam. Então, assim, encontra-se o relacionamento paradoxal
entre o treinamento (teoria) e a prática.

A reflexão final fica por conta de Dantas, Soares e Ferreira (2011) que reforçam
e rebatem a função prevista e efetivamente realizada pela dita escola dita inclusiva:
 66

A escola almejada pelas diretrizes da educação especial, portanto,

caracteriza-se como uma escola que se compromete com o
atendimento das necessidades educativas de seu alunado,
independentemente das condições que os diferencie. Diferentemente
do modelo da integração, no qual se esperava que o aluno se
adaptasse às condições escolares e não o inverso. As diretrizes
adotam o princípio da inclusão ao enfatizar o dever da escola de se
reorganizar para receber e ensinar igualmente todos os seus alunos
(Dantas, Soares e Ferreira, 2011, p. 121).

No próximo capitulo será discutida a metodologia que se utilizou para obtenção

e síntese dos dados coletados.
 67

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA

3.1 Procedimentos Metodológicos

A presente pesquisa se caracteriza como bibliográfica, sendo o principal

procedimento metodológico para composição deste trabalho a ferramenta ou técnica
denominada de bibliometria. Sua qualificação e importância são destacados por
Soares et al (2016, p. 175):

A bibliometria é um método de análise quantitativa para a pesquisa

científica. Os dados elaborados por meio dos estudos bibliométricos
mensuram a contribuição do conhecimento científico derivado das
publicações em determinadas áreas. Os indicadores de produção são
úteis para o planejamento e a execução de políticas públicas, e para
o conhecimento da comunidade científica sobre o sistema em que está
inserida (SOARES et al, 2016, p. 175).

Os estudos bibliométricos se desenvolvem através da quantificação de

elementos similares, discrepantes e correlações. Os elementos analisados por
similaridade ou discrepância agrupam-se para quantificação e tabulação de
ocorrências, geralmente ligados a um horizonte temporal. Já as correlações são
análises de maior profundidade que buscam justificar uma variável ou mais em função
de outra. Pode-se identificar nesses estudos correlações positivas, negativas ou
inexistentes.
GUEDES e BORSCHIVER (2005) definem ainda a bibliometria “como uma
técnica estatística e quantitativa com o objetivo de apresentar índices de produção e
de disseminação do conhecimento científico”.
Para utilização na pesquisa bibliométrica no banco de dados dos XII e XIII
ENEMs, foram definidas as seguintes palavras-chave e justificativas:

 Cego: para obter os artigos destinados ou relacionados a este público;

 Deficiente Visual: para obter os artigos destinados ou relacionados a
este público;
 Tecnologia: para obter os artigos relacionados a este tópico ou
abordagem.
 68

A última palavra (tecnologia) foi utilizada sempre em associação com as outras

duas.

3.2 Organização da pesquisa

Com enfoque nos objetivos enunciados no tópico pertinente, a presente

pesquisa se deu essencialmente em duas etapas, a saber:

Etapa 1: Revisão bibliográfica de conteúdos de apoio a compreensão

dos tópicos principais. Nesta etapa os principais passos foram:
Definição do tema e objetivos; Definição dos tópicos para compor o
referencial teórico; Levantamento bibliográfico dos tópicos do
referencial teórico; Montagem do referencial teórico.

Etapa 2: Com base nas informações coletadas no referencial teórico,

definir as palavras chaves para procura no repositório escolhido;
Definição do evento objeto da pesquisa; Definição do horizonte
temporal da pesquisa; Pesquisa na base de dados; Montagem de uma
planilha de referencial para compilação de resultados; Compilação de
resultados; Montagem do tópico discussão de resultados; Elaboração
das conclusões; Acerto de formatação do relatório.

Com a finalidade de elucidar a relação entre o referencial teórico desenvolvido,

no tocante às políticas públicas, o ENEM e as teorias de ensino e aprendizagem, cada
tópico constante no referencial tem como objetivo a desconstrução dos aspectos
primordiais da presente pesquisa. A partir dessa desconstrução, busca-se o
entendimento de cada uma das partes e compreende-se os pormenores e, assim, a
ligação entre tópicos que se pensava distintos. As teorias de ensino e aprendizagem
são o referencial mais bruto e essencial, delas, advém os conceitos filosóficos
norteadores que derivam as políticas. É a crença em tais princípios que os torna em
regra e lei. Já o ENEM, é um possível resultado de tais ações e políticas. Seu resultado
serve como termômetro para aferição de quão efetivas as teorias estão se tornando
práticas. Já a rodada de checagem, como no PDCA4 é a presente pesquisa. Através

4É uma ferramenta da qualidade para gestão de melhorias, utiliza 4 fases: P – planejar; D – fazer; C
– verificar; e A – Agir.
 69

dela será conhecido o que se precisa fazer para trazer o “barco” novamente para seu
rumo.
 70

CAPÍTULO IV

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A análise dos dois últimos eventos do ENEM resultou em uma coincidência de

cinquenta e três artigos. Dentre esse montante, dois foram retirados após verificar-se
que se tratava de artigos que não se referiam ao objetivo chave deste trabalho, mas
sim se tratavam de pesquisas onde as palavras chave, por vezes, eram destacadas.
A seguir, relacionam-se os extratos das demais evidências divididos em tópicos, para
melhor aderência aos objetivos deste trabalho.

4.1 Tecnologias para o Ensino de Matemática de Deficientes Visuais

Dos cinquenta e três artigos encontrados e dada a exclusão de dois artigos,

tem-se o resultado de cinquenta e um aderentes ao objetivo deste trabalho. No
presente tópico, foram encontradas, de forma qualitativa, trinta e duas categorias
brutas, conforme a figura 18.

Figura 18: Categorias brutas.

17-Multiplano e o software
1-Aplicativo whatsaap 9-Ferramenta táctil 25-TD
DOSVOX

2-App inventor 10-Geogebra 18-Paint e Word 26-TDIC

23-Arduino 11-Mapeamento 19-Pesquisa 27-TDIC, OED

20-Software Régua e Compasso,

4-Artefatos tecnológicos 12-Maquete tátil 28-Tecnologia assistiva
sketchup e Construfig3D
21-Software Screencast-O-Matic
5-Assistiva 13-Material didatico 29-Tecnologias digitais
e
6-Atividades 14-Materias
22-Software tracker3 30-TEE
pedagógicas manipulativos

7-Braile 15-Mentoring 23-Sw matemático 31-TIC s

8-Digital 16-Método 24-Tabuleiro de Decimais 32-TIC´s BLOG

Fonte: Autor.

Dada à especificidade de tal número e, para melhor análise, as trinta e duas

categorias foram sintetizadas, por similaridade, em seis categorias principais,
descritas a seguir:
 71

a. Método: se refere aos artigos que propõem abordagens sistematizadas

para o ensino dos deficientes visuais, ou seja, implicam na aplicação de
um dado método de apoio ou orientação para o processo;
b. TIC / TDIC: se refere aos artigos que apresentam especificamente
abordagens de Tecnologias de Informação e Comunicação para o
processo de ensino, quer sejam especificas essas tecnologias ao
deficiente ou não;
c. Aplicativos / Software: refere-se aos artigos que propõem a utilização de
programas computacionais ou aplicativos para celular com o intuito da
tecnologia emanada por aquele programa (tecnologia especifica) e não no
aspecto comunicação;
d. Hardware: refere-se aos artigos que relacionam o uso de algo físico e
tangível ou manipulativo no processo de ensino e aprendizagem;
e. Aplicativo / Hardware: artigos que utilizam-se das duas vertentes para o
ensino. Virtual e real interagindo;
f. Material Didático: artigos que propõem a adoção de materiais específicos
de apoio ao processo de ensino e aprendizagem.

A figura 19 mostra a frequência de ocorrências dos cinquentas e um artigos

divididos nas seis categorias principais.

Figura 19: Digrama de Pareto de categorias principais.

16
15

8
6
5

TIC / TDIC Método Aplicativo / Hardware Material Aplicativo /

Programa Didático Hardware

Fonte: Autor.
 72

Nota-se que grande parte dos artigos (mais de 75%), refere-se às três primeiras
categorias: TIC/TDIC, Método e Aplicativo/Programa. Em termos percentuais, a
Tabela 2 ajuda no esclarecimento dos respectivos e agrupando-se as três categorias
de maior e menor ocorrências.

Tabela 2: Percentuais gerais de ocorrências.

Categoria Ocorrência Percenual
TIC / TDIC 16 31,4%
Método 15 29,4% 76,5%
Aplicativo / Programa 8 15,7%
Hardware 6 11,8%
Material Didático 5 9,8% 23,5%
Aplicativo / Hardware 1 2,0%
Fonte: Autor.

4.2 Instituições Educacionais Atuantes

Para o presente tópico, os extratos foram divididos em subtópicos, a saber:

i. Instituições Públicas vs. Instituições Privadas:
Na Tabela 3, pode-se verificar a origem do capital de manutenção das
instituições que foram encontradas na pesquisa, bem como o percentual que as
mesmas representam dentro do montante.

Tabela 3: Instituições quanto ao capital.

Tipo Qtd %
Pública 44 86,3%
Privada 7 13,7%
Fonte: Autor.

A ocorrência de poucas instituições privadas na apresentação de trabalhos

chama a atenção, uma vez que as instituições privadas superam as instituições
públicas em número mais de vinte vezes. Segundo dados do INEP (2018), oriundos
do censo escolar do ensino superior, o Brasil conta com mais de 2200 IES cadastrados
e em atividade, sendo que 93,4% desse montante se referem a instituições de ensino
mantidas de forma privada. Salienta-se, entretanto, que as IES privadas são, em sua
 73

maioria, promotoras de programas de Graduação. Os programas de pós-graduação

que respondem pela grande maioria dos trabalhos publicados no país ainda são de
grande maioria das instituições públicas, devido aos programas de pesquisas que
estas comportam.

ii. Edição XII vs. Edição XIII do ENEM:

Na Tabela 4, pode-se verificar a quantidade de trabalhos publicados nas
edições XII e XIII do ENEM e, que, se relacionam ao tema, bem como o percentual
que estas representam dentro do montante.
Tabela 4: Trabalhos encontrados por edição.
Edição Qtd %
XII 31 60,8%
XIII 20 39,2%
Fonte: Autor.

Nota-se a redução significativa do número de trabalhos entre as edições. A

variação, para menos, de cerca de um terço de artigos sobre o tema é relevante, uma
vez que denota ou, a mudança de perspectiva sobre o tema ou, a queda de trabalhos
produzidos. A mudança de perspectiva pode ser algo interessante, uma vez que leva
a novas concepções e ainda promove o avanço do tema. Já a queda de trabalhos
pode ter sua causa na queda de pesquisas e pessoal ou linhas de atuação, ambos
prejudiciais ao avanço do tema.

iii. Unidades Federativas vs. Quantidades de trabalhos:

Na Tabela 5, pode-se verificar a quantidade de trabalhos publicados
segmentados pela Unidade Federativa, de onde o mesmo se originou, bem como o
percentual que estas representam dentro do montante. O número total de UFs com
participação é de quatorze. Sendo o Brasil, formado por vinte e sete UFs no total, tem-
se a média de participação em torno de 51,8%. Este número é extremamente baixo
do ponto de vista global e da importância em âmbito nacional do tema. Certamente,
nem toda UF apresenta IES que tem as linhas de pesquisas relacionadas ao evento,
porém, todas certamente enfrentam a situação de ensino do deficiente visual. As
práticas realizadas podem certamente ser compartilhadas e enriquecer o acervo
temático.
 74

Tabela 5: Trabalhos encontrados por UF.

UF Qtd %
AC 4 7,8%
CE 1 2,0%
ES 2 3,9%
MG 4 7,8%
MS 2 3,9%
MT 1 2,0%
PA 3 5,9%
PB 1 2,0%
PR 4 7,8%
RJ 10 19,6%
RO 1 2,0%
RS 5 9,8%
SC 2 3,9%
SP 11 21,6%
Fonte: Autor.
Nota-se na Tabela 6, a grande concentração (quase 75%) de trabalhos em seis
UFs. Enquanto que as outras oito UFs tem pouco mais de 25% de ocorrências.

Tabela 6: Concentração de trabalhos por UF.

# UF Qtd %
1 SP 11 21,6%
2 RJ 10 19,6%
3 RS 5 9,8%
74,5%
4 AC 4 7,8%
5 MG 4 7,8%
6 PR 4 7,8%
7 PA 3 5,9%
8 ES 2 3,9%
9 MS 2 3,9%
10 SC 2 3,9%
25,5%
11 CE 1 2,0%
12 MT 1 2,0%
13 PB 1 2,0%
14 RO 1 2,0%
Fonte: Autor.
 75

iv. Instituições vs. Quantidades de trabalhos:

Na Tabela 7, pode-se verificar a quantidade de trabalhos publicados

segmentados por cada uma das Instituições promotoras, bem como o respectivo tipo
de cada uma (pública ou privada) dentro do montante. Nota-se que número total de
instituições com participação é de vinte e oito.

Tabela 7: Trabalhos encontrados por Instituição.

# Instituição Artigos Tipo
1 Universidade Federal do Rio de Jameiro 6 Pública
2 Universidade Estadual Paulista 6 Pública
3 Universidade Federal do Acre 4 Pública
4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais 3 Pública
5 Universidade Cruzeiro do Sul 3 Privada
6 Instituto Federal do Espirito Santo 2 Pública
7 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 2 Pública
8 Universidade Federal do Pará 2 Pública
9 Universidade Federal do Oeste do Paraná 2 Pública
10 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense 2 Pública
11 Universidade Federal do Rio Grande 2 Pública
12 Universidade Federal do Ceará 1 Pública
13 Univeresidade Federal do Triangulo Mineiro 1 Pública
14 Universidade Federal da Grande Dourados 1 Pública
15 Universidade do Estado do Pará 1 Pública
16 Universidade estadual da Paraiba 1 Pública
17 Universidade Tecnológica Federal do Paraná 1 Pública
18 Universidade Estadual do Paraná 1 Pública
19 Universidade Candido Mendes 1 Privada
20 Colégio Pedro II/Projeto Fundão -UFRJ 1 Pública
21 Universidade Federal de Rondônia- 1 Pública
22 Universidade Federal do Rio Grande do Sul 1 Pública
23 Universidade Luterana do Brasil 1 Privada
24 Centro Universitário UNIVATES 1 Privada
25 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina 1 Pública
26 Universidade Estadual de Santa Catarina 1 Pública
27 Universidade de São Paulo 1 Pública
28 Universidade São Francisco 1 Privada
Fonte: Autor.

Com a finalidade de melhorar as percepções emanadas neste trabalho, será

considerado que instituições com apenas uma ocorrência como sendo de participação
“esporádica” na produção de conhecimentos, enquanto que as consideradas
 76

“vertentes”, serão aquelas que apresentarem dois ou mais trabalhos. O intuito dessa
classificação é vislumbrar as possíveis instituições referência no tema. O Gráfico 2
mostra a produção destas instituições em destaque.

Figura 20: Instituições vertentes em ordem de ocorrência.

2
2 6 Universidade Federal do Rio de Jameiro

Universidade Estadual Paulista

2
Universidade Federal do Acre

Instituto Federal de Educação, Ciência e

2
Tecnologia de Minas Gerais
Universidade Cruzeiro do Sul

Instituto Federal do Espirito Santo

2 6
Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul
2 Universidade Federal do Pará

Universidade Federal do Oeste do Paraná

3 Instituto Federal de Educação, Ciência e

4 Tecnologia Fluminense
3 Universidade Federal do Rio Grande

Fonte: Autor.

As instituições consideradas “vertentes” totalizam-se em onze unidades e

juntas acumulam 66,7% da produção evidenciada no presente trabalho. O resumo
desse montante, pode ser visto na Tabela 8. Nesse momento, vale um destaque a
UNICSUL, única instituição privada presente no grupo.
 77

Tabela 8: Trabalhos encontrados por Instituição.

# Instituição % % Acum.
1 Universidade Federal do Rio de Jameiro 11,8% 11,8%
2 Universidade Estadual Paulista 11,8% 23,5%
3 Universidade Federal do Acre 7,8% 31,4%
4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais 5,9% 37,3%
5 Universidade Cruzeiro do Sul 5,9% 43,1%
6 Instituto Federal do Espirito Santo 3,9% 47,1%
7 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 3,9% 51,0%
8 Universidade Federal do Pará 3,9% 54,9%
9 Universidade Federal do Oeste do Paraná 3,9% 58,8%
10 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense 3,9% 62,7%
11 Universidade Federal do Rio Grande 3,9% 66,7%
Fonte: Autor.

4.3 Pesquisadores atuantes

Para melhor organização do trabalho e coerência com seu desenvolvimento o

presente tópico será organizado de acordo com as categorias principais elencadas no
tópico 4.1. Além dessa correlação, serão mostrados as categorias em ordem
crescente de ocorrência, ou seja, do menor ao maior número evidentes nas
categorias.

i. Aplicativo / Hardware:

A presente categoria apresentou somente um trabalho. Dentre os trabalhos

selecionados, a Tabela 8 mostra os pesquisadores responsáveis e sua instituição de
origem, para a presente categoria.

Tabela 9: Pesquisadores de Aplicativo / Hardware.

Categoria Autores Instituição

Colégio Pedro
Aplicativo / Hardware Edite Resende Vieira
II/Projeto Fundão -UFRJ

Fonte: Autor.
 78

ii. Material Didático:

A presente categoria apresentou cinco trabalhos. Dentre os trabalhos

selecionados, a Tabela 9 mostra os pesquisadores responsáveis e sua instituição de
origem, para a presente categoria.

Tabela 10: Pesquisadores de Material Didático.

Categoria Autores Instituição

Laires José Mendes Regis, Jorge Universidade Federal

Material didatico
Brandão do Ceará

Universidade Federal
Material didatico Elisangela Bernardes Nascimento
do Rio de Janeiro

Viviane Menezes de Souza, Salete Universidade Federal

Material didatico
Maria Chalub Bandeira do Acre
Claudia Coelho de Segadas Vianna,
Flávia Cardoso Pereira, Fábio Garcia
Universidade Federal
Material didatico Bernardo, Júlio César dos Santos
do Rio de Janeiro
Moreira, Rodrigo Cardoso dos Santos,
Wagner Rohr Garcez
Fabiana Chagas de Andrade ,
Geovane André Teles de Oliveira, Instituto Federal do
Material didatico
Valessa Leal Lessa de Sá Pinto, Espirito Santo
Sicleidi Valente dos Santos Britto,
Fonte: Autor.

Dentre os cinco trabalhos da presente categoria, destacam-se dois, pois ambos

são da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

iii. Hardware:

A presente categoria apresentou seis trabalhos. Dentre os trabalhos

selecionados, a Tabela 10 mostra os pesquisadores responsáveis e sua instituição de
origem, para a presente categoria.
 79

Tabela 11: Pesquisadores de Hardware.

Categoria Autores Instituição
Universidade Federal
Hardware Vinicius Da Cunha Santos
do Rio de Janeiro
Carlos Fernando de Araújo Jr, Eduado
Jesus Dias , Marcos Andrei Ota, Universidade Cruzeiro
Hardware
Ademir Cenati do Sul

Marcelo Marques de Araújo, Elielson Uviversidade Federal

Hardware
Ribeiro de Sales do Pará

Felipe Almeida Melo, Paula Reis de Instituto Federal de

Hardware
Miranda Minas Gerais

Universidade Estadual
Hardware Flávia Batista Santos
de Santa Catarina

Universidade Federal
Hardware Salete Maria Chalub Bandeira
do Acre

Fonte: Autor.

Dentre os oito trabalhos da presente categoria, destaca-se um, pois foi

promovido por uma instituição privada.

iv. Aplicativo / Programa:

A presente categoria apresentou oito trabalhos, sendo a terceira de maior

ocorrência. Dentre os trabalhos selecionados, a Tabela 11 mostra os pesquisadores
responsáveis e sua instituição de origem, para a presente categoria.
 80

Tabela 12: Pesquisadores de Aplicativo / Programa.

Categoria Autores Instituição
Universidade Candido
Aplicativo / Programa Wagner da Silveira Marques
Mendes
Aplicativo / Programa Carolina Cordeiro Batista UNESP

Universidade do Estado
Aplicativo / Programa Diego Cunho Silva
do Pará

Aplicativo / Programa Elisangela Pavanelo UNESP

Universidade Luterana
Aplicativo / Programa Fabiane Fischer Figueiredo
do Brasil
Felipe Almeida Melo, Aciene Lara de
Instituto Federal de
Aplicativo / Programa Paula Caetano, Liliane Martinez
Minas Gerais
Antonow
Leonísia Bertolina da Silva, Selene Universidade São
Aplicativo / Programa
Coletti, Milena Moretto Francisco
Universidade Estadual
Aplicativo / Programa Lahis Braga Souza, Vanessa Oechsler
Paulista
Fonte: Autor.

Dentre os oito trabalhos da presente categoria, destacam-se três, pois ambos

são da Universidade Estadual Paulista. Têm-se ainda dois trabalhos de origem
privada na presente categoria.

v. Método:

A presente categoria apresentou quinze trabalhos, sendo a segunda de maior

ocorrência. Dentre os trabalhos selecionados, a Tabela 13 mostra os pesquisadores
responsáveis e sua instituição de origem, para a presente categoria.
 81

Tabela 13: Pesquisadores de Métodos.

Categoria Autores Instituição

laryssa Feitosa dos Santos, Rodrigo

Universidade Federal
Método Medeiros dos Santos, Antônio Felipe
do Oeste do Paraná
da Silva Nogueira
Natalie Barbosa Almada, Rodrigo
Universidade Federal
Método Medeiros dos Santos, Antônio Felipe
do Oeste do Paraná
da Silva Nogueira
Universidade de São
Método Josiane Acácia Oliveira Marques
Paulo

Francenildo Baia Reis, Josiane Reis Universidade Federal

Método
Silva, Leuzilda Rodrigues Sá do Pará

Claudia Coelho de Segadas-Vianna,

Esthela de O. S. Godoi, Mayara Universidade Federal
Método
Pinheiro Gomes, Vinícius Berbat do Rio de Jameiro
Paula
Lúcia Maria Ramos da Silva Santos,
Instituto Federal de
Henrique Faria Nogueira, Pyetra
Método Educação, Ciência e
Moraes dos Santos, Mylane dos
Tecnologia Fluminense
Santos Barreto

Debora Dahmer, Eliseu Lausch, Instituto Federal de

Marsieli Dalla Corte Prezotto, Renato Educação, Ciência e
Método
Kioshi Ando, Renata Almeida Chagas, Tecnologia de Santa
Sheila Crisley de Assis Catarina

Josiliane Santos do Rosário, Xayenne Instituto Federal de

Método Freitas Batista Ramos, Yuri Martins Educação, Ciência e
Robaina, Ana Carolina Serra Ribeiro Tecnologia Fluminense

Wagner Dias Santos, Daniella da Silva Universidade Federal

Método
Gonzaga, Raquel Tavares Scarpelli do Rio de Jameiro

Juliana Leal Salmasio, Victor Ferreira Universidade Federal

Método
Ragoni, Tiago Dziekaniak Figueiredo de Mato Grosso do Sul

Ana Cristina Pinto, Carla Denize Ott

Universidade Estadual
Método Felcher, André Luis Andrejew
Paulista
Ferreira
Camila Tenório Freitas de Oliveira, Instituto Federal de
Franksilane Gonçalves Camelo, Maria Educação, Ciência e
Método
de Fátima Dias da Silva, Silvânia Tecnologia de Minas
Cordeiro de Oliveira Gerais

José Augusto Cambraia Beirigo, Univeresidade Federal

Método
Vanessa de Paula Cintra do Triangulo Mineiro

Marcia Rosa Uliana, Gerson de Souza Universidade Federal

Método
Mól de Rondônia-
Centro Universitário
Método , Maria Madalena Dullius
UNIVATES

Fonte: Autor.
 82

Dentre os quinze trabalhos da presente categoria, destacam-se; a pluralidade

de fontes; duas ocorrências da Universidade Federal do Rio de Janeiro e; duas
ocorrências da Universidade Federal do Oeste do Paraná. Têm-se ainda um trabalho
de origem privada na presente categoria.

vi. TIC / TDIC:

A presente categoria apresentou dezesseis trabalhos, sendo a de maior

ocorrência. Dentre os trabalhos selecionados, a Tabela 14 mostra os pesquisadores
responsáveis e sua instituição de origem, para a presente categoria.
 83

Tabela 14: Pesquisadores de TIC / TDIC.

Categoria Autores Instituição
Salete Maria Chalub Bandeira, John Universidade Federal
TIC / TDIC
Cleyne Rodrigues Gomes Teles do Acre.
Edvanilson Santos de Oliveira, Universidade Federal
TIC / TDIC
Patrícia Sândalo Pereira do Mato Grosso do Sul -
Aline Mauricio Barbosa, Agnaldo Universidade Federal
TIC / TDIC
Esquincalha, Felipe Andre do Rio de Janeiro
Salete Maria Chalub Bandeira, John Universidade Federal
TIC / TDIC
Cleyne Rodrigues Gomes Teles do Acre
Universidade Cruzeiro
TIC / TDIC Ademir Cenati
do Sul
Universidade Cruzeiro
TIC / TDIC Ademir Cenati
do Sul
Alex Jordane de Oliveira,Edwirgem Intituto Federal do
TIC / TDIC
Ribeiro, Wanessa Badke Espirito Santo

TIC / TDIC Anna Luisa de Castro UNESP

Bruna Sachet, Ghilherme Vier, Kaoni Universidade Federal

TIC / TDIC
Cher Oliveira Kenne,João Marcos do Rio Grande do Sul
Marques Machado, Marcus Basso
TIC / TDIC Carina Mari Hiramatsu UNESP

Universidade estadual
TIC / TDIC Cícero Félix da Silva
da Paraiba
Universidade Federal
TIC / TDIC Cintia de Melo Santos
da Grande Dourados
Daiane Aparecida Miliossi Marais, Universidade
TIC / TDIC
Leonardo Sturion Tecnológica Federal
do Paraná
Daniel da Silva Silveira , Tanise Paula Universidade Federal
TIC / TDIC
Novello do Rio Grande
Universidade Federal
TIC / TDIC Fernanda Cofferri
do Rio Grande
Universidade Estadual
TIC / TDIC Rosefran Adriano Gonçales Cibotto
do Paraná
Fonte: Autor.

Dentre os quinze trabalhos da presente categoria, destacam-se; a pluralidade

de fontes; duas ocorrências da Universidade Federal do Acre; duas ocorrências da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul; duas ocorrências da Universidade
 84

Federal do Rio Grande; duas ocorrências da Universidade Cruzeiro do Sul e; duas da

Universidade Estadual Paulista Têm-se ainda três trabalhos de origem privada na
presente categoria.

4.4 Contribuições dos trabalhos

Considerando que a contribuição dos trabalhos científicos de pesquisa tem

como principal objetivo a geração de conhecimento e sua disseminação, no presente
tópico relacionou-se o conteúdo analisado aos meios e atores principais do processo
de ensino e aprendizagem. Sabe-se também que o trabalho cientifico, na atualidade,
não vislumbra a solução generalizada, pelo contrário, tenta explicar situações pontuais
e através destas compreender o maior. Com essa perspectiva, foram criados quatro
grupos principais de contribuições de cada um dos cinquenta e um trabalhos
analisados. Certamente, o leitor deve se precaver, pois o agrupamento sempre implica
em uma extrapolação do observado, onde para fins de otimizar a pesquisa, certas
perdas são assumidas.
Os quatro grupos criados para melhor interpretação das contribuições dos
trabalhos são:
a. Técnica de Ensino e Aprendizagem: grupo que contempla forma na
qual o conhecimento é apresentado ao aluno;
b. Ambientes do Processo Educativo: grupo que contempla o ambiente
no qual o conhecimento é apresentado ao aluno;
c. Motivacional: grupo que contempla formas de atrair o aluno para
interação ativa no processo de geração de conhecimento;
d. Formação de professores: grupo que contempla formas de aprimorar o
professor e fornecer ao mesmo mais ferramentas para atuar
efetivamente no processo de aprendizagem.

Os quatro grupos criados para melhor interpretação das contribuições dos

trabalhos são:
 85

Figura 21: Representação gráfica dos grupos de contribuições.

3; 6%
Tecnica de Ensino e
6; 12%
Aprendizagem
Formação de
professores
25; 49%
Ambientes do
Processo Educativo
17; 33% Motivacional

Fonte: Autor.

Percebe-se uma polarização dos artigos em técnicas de ensino e

aprendizagem e formação de professores. Juntos esses grupos encerram mais de
80% dos trabalhos analisados. Essa polarização certamente tem ligação com as
políticas públicas em vigor e, também, com as ações educacionais norteadas pelo uso
de tecnologias de informação e comunicação para PCDs.
Dados os resultados apresentados, pode-se verificar que as políticas de
formação de professores para atuar com as PCDs estão presentes na forma da lei.
Mas, a dúvida reticente sobre a falta de efetividade de tais ações jurídicas pode-se
confirmar dados os números apresentados de trabalho, pelo menos no tocante ao
universo analisado. O pressuposto de Vygotsky sobre a compensação está clara
quanto à necessidade de uma abordagem mais “cirúrgica”. Ações de cunho amplo
não estão surtindo os efeitos na população PCD. A abordagem impessoal, tratando
as pessoas como singulares não irá surtir o efeito que se deseja. Um nível
personalizado de solução ou de estratégia deve ser traçado e só assim será possível
efetivar a educação da PCD.
O primeiro grande passo para se operar nesse nível básico de atuação é
capacitar o docente na identificação da melhor estratégia de ensino para a PCD com
 86

a qual ele irá conviver em sala de aula. Essa inquietação foi a norteadora do produto
educacional e será apresentada com maiores detalhes no Capitulo 5, a seguir.
 87

CAPÍTULO 5

5. CONCLUSÃO

5.1 Constatações e considerações

O trabalho demostra de forma clara que a utilização da tecnologia para ensino

de matemática é abordado na área acadêmica, apesar disso, o tema é muito relevante
e constata-se de forma geral que os dados coletados e analisados confirmam a
necessidade de ampliação da discussão, pesquisa e registro das práticas de ensino e
aprendizagem, em especial para o público objeto deste trabalho que se encontra em
uma zona de vulnerabilidade social evidente.
De forma mais objetiva, pode-se notar, no tocante das tecnologias utilizadas
como suporte, a polarização em suportes por meio informatizados. A presente
pesquisa não teve como responder a questão se essa prática é derivada de falta de
opção pelo docente ou uma escolha que traz mais resultados para os estudantes.
Quanto às instituições promotoras de pesquisa no tema, pode-se concluir que
a esfera pública é a grande detentora de trabalhos na área. Porém, representa menos
de dez por cento das IES em atividade no Brasil. Isso implica em um subuso das
capacidades instaladas de tais instituições.
Quanto aos pesquisadores e suas áreas de pesquisa, torna-se evidente a
ligação entre as tecnologias é que sua ligação aparente se relaciona com o histórico
das entidades. Uma aparente continuidade pode ser inferida.
Por fim, no tocante as contribuições dos trabalhos analisados, percebe-se uma
nova polarização em Técnicas de Ensino e Aprendizagem e Formação de
Professores. Novamente, parte dessa evidencia se dá pelo histórico e linhas de
atuação das entidades, mas a pergunta essencial é: Os temas são relevantes mesmo
para o estudante com deficiência visual?
Em suma, na pesquisa há uma máxima que diz algo mais ou menos assim:
quando se responde a uma pergunta, três novas questões surgem para atormentar o
pesquisador. Como resultado do presente trabalho, diversas questões foram
elucidadas, atendo-se aos objetivos aqui propostos e à pergunta norteadora, mas
diversas questões se afloraram.
 88

As questões propostas como objetivos específicos foram todas encaminhadas

e assim compreende-se que o objetivo geral desta pesquisa foi atingindo. Vale ainda
discutir as possíveis respostas às questões norteadoras, que são: qual a evolução ao
longo dos anos (Base XII ENEM 2016 e XIII ENEM 2019) da pesquisa sobre utilização
das tecnologias (ferramentas e métodos no ensino de matemática para PCDs
visuais.)? E qual a contribuição da academia na melhoria desse ensino?
A resposta para a primeira questão é que de um ponto de vista quantitativo
identificou-se trabalhos referentes ao tema nos dois encontros nos anos de 2016 e
2019. Percebe-se também que os trabalhos são, em grande maioria, voltados para
pontos específicos das necessidades e temáticas norteadas pelas políticas públicas.
Talvez esse ponto se deva ao fato de que estes dois aspectos estão mais intimamente
ligados ao poder de ação do docente. Mas isso demanda um aprofundamento que
não tange esta pesquisa.
Quanto a questão de número dois, pode-se dizer que a academia está sendo
conivente com a atual situação em não propor e executar ações efetiva de ampliação
da realidade. A formação docente de anos iniciais é essencialmente uma ação de
programas de graduação, uma vez que promove tais cursos. Assim, a ação dos
docentes dessas turmas deve avançar nas práticas de ensino para PCDs e suprir
ferramentas aos seus alunos, futuros professores.
Todavia, a presente pesquisa evidenciou que houve evolução das tecnologias
para o ensino de pessoas com deficiência visual no ensino de matemática. E
comprovou também que a academia é atuante na promoção dessas mudanças. Um
ponto final então é se essas medidas são suficientes.
Por fim, a prática do ensino não é algo trivial. Reconhece-se a necessidade de
adequação de abordagens e técnicas para cada indivíduo estudante. Porém, a
desvalorização do professor em nossa sociedade faz com que grande parte de
colegas, românticos em querer fazer a diferença no início da carreira, murchem e se
desmotivem de seus sonhos. Talvez antes de estabelecer políticas de fortalecimento
de conhecimentos e técnicas docentes, o estado deva promover um resgate da
dignidade moral e financeira do profissional que está presente na vida de todas as
pessoas, o professor.
 89

5.2 Continuidade da pesquisa

Como sugestões de continuidade da presente pesquisa ou temáticas para

pesquisas que ainda virão, levantam-se questões incompreendidas que foram
descobertas no processo atual de busca pela elucidação. Pode-se elencar três pontos
principais para tais continuidades:

I. Qual o motivo do uso polarizado de tecnologias de informática?

Notou-se que as tecnologias de informação e comunicação tem maior

incidência dentre as pesquisas verificadas. A presente questão visa aprofundamento
no tal tópico, confrontando a efetividade em se utilizar de tais meios para o ensino da
PCD.

II. Porque a polarização de pesquisas do tema em instituições públicas?

Notou-se também que as instituições públicas detêm a grande maioria dos

trabalhos produzidos sob tal temática. A presente questão destina-se a elucidar se
esse realmente é um fato, ou se existem eventos em que a maioria dos trabalhos são
oriundos de instituições privadas.

III. A polarização em temas que refletem na formação de professores e

técnicas de ensino e aprendizagem são realmente efetivas para mudar
o cenário?

Por fim, notou-se que as instituições polarizam-se quanto a temática de

trabalho que apresentam. A presente questão destina-se a elucidar se essas
temáticas de maior incidência se devem a algum fator especifico e relacioná-las as
políticas públicas existentes.
 90

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licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-
pdf/file>. Acesso em: set/2020.
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ANEXOS

ANEXO 01 – Extrato integral da análise bibliométrica dos XII e XIII ENEMs.

Palavra Ano de
Artigo Título Evento Autores Universidade de origemestado Tema Tecnologia Principais resultados/contribuições
Chave publicação
O PROBLEMA DOS PRETENDENTES:
UMA APLICAÇÃO DOS PASSEIOS laryssa Feitosa dos Santos,
Universidade Teoria das
ALEATÓRIOS ADAPTADA AO ENSINO Rodrigo Medeiros dos Proporcionou ao aluno cego o aprendizado
1 Cego ENEM XIII 2019 Federal do Oeste PR Situações Método
DE PROBABILIDADE PARA ALUNOS Santos, Antônio Felipe da por meio de outros estímulos sensoriais.
CEGOS COM OS BLOCOS DE MONTAR do Paraná Didáticas
Silva Nogueira
LEGO®
Material
POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM didático
Salete Maria Chalub Potencializar o aprendizado de produto
DE PRODUTO NOTÁVEL COM A Universidade multiplano Tecnologia
2 Cego ENEM XIII 2019 Bandeira, John Cleyne AC notável e outros conteúdos matemáticos para
TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA Federal do Acre. para ensinar Assistiva
ALUNOS CEGOS Rodrigues Gomes Teles estudantes cegos.
produto
notável
Ressaltaram a necessidade de interação tátil
Natalie Barbosa Almada,
O ENSINO DE FUNÇÃO POLINOMIAL Universidade Teoria das concreta com o objeto de ensino trabalhado,
Rodrigo Medeiros dos
4 Cego DO 1º E GRAU PARA ALUNOS CEGOS A ENEM XIII 2019 Federal do Oeste PR Situações Método notadamente em circunstâncias que
PARTIR DO USO DO MULTIPLANO® Santos, Antônio Felipe da
do Paraná Didáticas demandam abstração e interpretações
Silva Nogueira
analíticas
Contribuição da intervenção pedagogica para
a efetivação do processo de ensino e
Softwares, Hardware e Matemática: Edvanilson Santos de Universidade Necessidade aprendizagem visando à construção integrada
compartilhando possibilidades ao
5 Cego ENEM XIII 2019 Oliveira, Patrícia Sândalo Federal do Mato MT Educativas Assistiva do conhecimento, desenvolvendo no aluno
ensino-aprendizagem de alunos
cegos Pereira Grosso do Sul - Especiais cego o pensamento lógico e o espírito
investigativo, que servirão para compreender
e transformar sua realidade.
aplicação Conclui se que a orientação para a aplicação
O MÉTODO DECROLY NO ENSINO DE método deste método no ensino de aritmética aos
ARITMÉTICA DO CURSO DE
Josiane Acácia Oliveira Universidade de Decroly no alunos cegos era semelhante a proposta de
6 Cego ESPECIALIZAÇÃO PARA O ENSINO DE ENEM XIII 2019 SP Método
CEGOS DA ESCOLA CAETANO DE Marques São Paulo ensino de ensino indicada aos alunos do curso primário,
CAMPOS (1945) aritmética para acrescido do uso de recursos didáticos para a
alunos cegos leitura e realização das atividades
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Palavra Ano de
Artigo Título Evento Autores Universidade de origemestado Tema Tecnologia Principais resultados/contribuições
Chave publicação
GEOMETRIA PLANA E DEFICIÊNCIA Evidenciou que é interessante abordar novas
VISUAL: UMA PROPOSTA DE ENSINO Francenildo Baia Reis, metodologias de ensino na prática pedagógica,
Deficiencia Universidade Proposta
7 SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO ENEM XIII 2019 Josiane Reis Silva, Leuzilda PA Método fazendo mudanças necessárias na forma de
Visual TRIÂNGULO RETÂNGULO UTILIZANDO Federal do Pará didática
Rodrigues Sá ensinar o conteúdo, de acordo com a
MIRITI
necessidade do estudante.
Claudia Coelho de Segadas-
TRABALHANDO O CONCEITO DE ÁREA Vianna, Esthela de O. S. Universidade A experiência aplicada demonstrou que
Deficiencia COM ALUNOS SURDOS E ALUNOS
8 ENEM XIII 2019 Godoi, Mayara Pinheiro Federal do Rio de RJ Ensino Método modificações são necessárias na preparação
Visual COM DEFICIÊNCIA VISUAL POR MEIO
DE MATERIAL ACESSÍVEL Gomes, Vinícius Berbat Jameiro dos materiais para ensino aos alunos cegos .
Paula
Lúcia Maria Ramos da Silva Instituto Federal
RELAÇÃO DE EULER: ATIVIDADE COM contribuição para que uma estudante pudesse
Santos, Henrique Faria de Educação,
Deficiencia MATERIAL DIDÁTICO MANIPULÁVEL Sequencia compreender os conceitos de poliedros de um
9 ENEM XIII 2019 Nogueira, Pyetra Moraes Ciência e RJ Método
Visual PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA didática modo eficiente e verificasse a Relação de
VISUAL dos Santos, Mylane dos Tecnologia
Euler
Santos Barreto Fluminense
Debora Dahmer, Eliseu Desenvolvimento de material didático
Instituto Federal
Lausch, Marsieli Dalla voltado para alunos com deficiência visual
DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS de Educação, Materiais
Deficiencia Corte Prezotto, Renato envolvendo conteúdos ministrados no Ensino
10 DIDÁTICOS PARA ALUNOS COM ENEM XIII 2019 Ciência e SC didáticos Método
Visual DEFICIÊNCIA VISUAL Kioshi Ando, Renata Médio pela disciplina de Matemática,
Tecnologia de adaptados
Almeida Chagas, Sheila suscitando a discussão em torno dessa
Santa Catarina
Crisley de Assis temática.
O CUBO LÓGICO E SUAS Concientização/ compreensão dos docentes
IMPLICAÇÕES GEOMÉTRICAS PARA que a presença de um discente com
Deficiencia Laires José Mendes Regis, Universidade Formação Material
11 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ENEM XIII 2019 CE deficiência visual em sala regular, seja motivo
Visual Jorge Brandão Federal do Ceará Docente didatico
OU COM DIFICULDADE DE para revisão das metodologias de ensino e de
APRENDIZAGEM
conhecimentos prévios.
Aluno demostrou interesse, curiosidade,
Josiliane Santos do Instituto Federal compreensão durante todas as etapas da
OPERAÇÕES COM POLINÔMIOS: UMA Rosário, Xayenne Freitas de Educação, sequência didática, ressalta que conhecia o
Deficiencia PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO Sequencia
12 ENEM XIII 2019 Batista Ramos, Yuri Martins Ciência e RJ Método conteúdo, porém lhe foi apresentado de
Visual PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA didática
VISUAL Robaina, Ana Carolina Tecnologia forma tradicional, sem o uso de materiais
Serra Ribeiro Fluminense manipuláveis e com simples memorização de
definições.
A prática abordada neste relato, suportada nas
ideias de Piaget, Freire e Skovsmose, nos
fornecem sustentação para se acreditar que é
TRANSLAÇÃO DE POLÍGONOS NO Wagner Dias Santos, Universidade
Deficiencia Sequencia possível criar espaços pedagógicos de ensino e
13 PLANO CARTESIANO PARA ALUNOS ENEM XIII 2019 Daniella da Silva Gonzaga, Federal do Rio de RJ Método
Visual didática de aprendizagem utilizando recursos digitais
COM DEFICIÊNCIA VISUAL Raquel Tavares Scarpelli Jameiro
que estimulam a intenção do aprender, que
promovam a criatividade, autonomia e
inquietação dos estudantes.
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Palavra Ano de
Artigo Título Evento Autores Universidade de origemestado Tema Tecnologia Principais resultados/contribuições
Chave publicação
FRAC‐SOMA SENSORIAL: UM Universidade Possibilita o aluno reconhecer as partes em
Deficiencia RECURSO PEDAGÓGICO NOS Elisangela Bernardes Produto Material
15 ENEM XIII 2019 Federal do Rio de RJ relação ao todo através da percepção sensorial
Visual ESTUDOS DE FRAÇÕES PARA PESSOAS Nascimento educacional didatico
COM DEFICIÊNCIA VISUAL Janeiro de diversas textura
TECNOLOGIAS DIGITAIS EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: MÚLTIPLAS Wagner da Silveira Universidade Utilização Aplicativo Adoção de metodologias despertou maior
16 Tecnologia ENEM XIII 2019 RJ
IMAGENS SOB LENTES DA Marques Candido Mendes smartphone Whatsaap interesse pelos alunos.
NEUROCIÊNCIA
PARAR, OLHAR E SENTIR: UMA Juliana Leal Salmasio,
Universidade
JORNADA INTERDISCIPLINAR SOBRE Victor Ferreira Ragoni,
17 Tecnologia ENEM XIII 2019 Federal de Mato MS Oficina Método concientização das escolas a novas parcerias.
ARTE E MATEMÁTICA NA SEMANA Tiago Dziekaniak
NACIONAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA Grosso do Sul
Figueiredo
TRILHO DE AR ELABORADO COM A Universidade
18 TECNOLOGIA ARDUINO E O SENSOR ENEM XIII 2019 Vinicius Da Cunha Santos Federal do Rio de RJ Motivação Arduino Motivação dos alunos no aprendizado
Tecnologia ULTRASSÔNICO Janeiro
TECNOLOGIA ASSISTIVA E EDUCAÇÃO Aline Mauricio Barbosa, Universidade falta de preparo de professores para lidar com
Franksilane MATEMÁTICA INCLUSIVA: UM BREVE ENEM XIII Tecnologia
19 2019 Agnaldo Esquincalha, Federal do Rio de RJ Inclusão escolar alunos com Necessidades Educacionais
Gonçalves PANORAMA DE PESQUISAS Assistiva
PUBLICADAS NO BRASIL Felipe Andre Janeiro Especiais (NEE)
Camelo

POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM necessidade do o professor(a) de Matemática

Salete Maria Chalub
DE PRODUTO NOTÁVEL COM A Universidade Tecnologia ampliar a sua prática pedagógica e aproveitar
20 Tecnologia ENEM XIII 2019 Bandeira, John Cleyne AC Mapeamento
TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA Federal do Acre Assistiva em suas aulas diversos recursos para que o
ALUNOS CEGOS Rodrigues Gomes Teles
aluno construa o seu conhecimento.
O trabalho realizado mostra que os usos do
O USO DO MATERIAL DOURADO Viviane Menezes de Souza, material manipulável, do recurso tecnológico
MANIPULÁVEL E DA TECNOLOGIA NO Universidade Sequencia Material
21 Tecnologia ENEM XIII 2019 Salete Maria Chalub AC do jogo e dos vídeos, tornaram as aulas mais
ENSINO DOS NÚMEROS DECIMAIS Federal do Acre didática didatico
PARA ALUNOS DO 6º ANO Bandeira atrativas e significativas para os alunos, tendo
assim, uma aprendizagem eficaz.
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS A presença das TD na vida modifica e
Ana Cristina Pinto, Carla
COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA Universidade influencia o comportamento, os hábitos, e as
22 Tecnologia ENEM XIII 2019 Denize Ott Felcher, André SP Ensino Digital
O ENSINO DA MATEMÁTICA EM SALA Estadual Paulista atitudes dos indivíduos, criando uma nova
DE AULA. Luis Andrejew Ferreira
cultura
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Palavra Ano de
Artigo Título Evento Autores Universidade de origemestado Tema Tecnologia Principais resultados/contribuições
Chave publicação
TECNOLOGIAS DIGITAIS QUE Contribuições quanto ao uso efetivo de
IMPULSIONAM OS PROCESSOS DE Artefatos Tecnologias
Universidade artefatos tecnológicos aos educadores,
23 Tecnologia ENSINO E APRENDIZAGEM: ENEM XII 2016 Ademir Cenati SP
Cruzeiro do Sul técnologicos digitais pesquisadores e alunos da Educação
ARTEFATOS QUE TODO EDUCADOR
DEVE CONHECER Matemática.
Contribuições quanto ao uso efetivo de
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E RECURSOS
Universidade Artefatos Tecnologias artefatos tecnológicos aos educadores,
24 Tecnologia TECNOLÓGICOS PARA APOIAR A ENEM XII 2016 Ademir Cenati SP
Cruzeiro do Sul técnologicos digitais pesquisadores e alunos da Educação
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
Matemática.
uso da TDEM, nas salas de aulas do ensino
superior, podem ser um caminho para que se
ENTENDIMENTOS DE FUTUROS Tecnologias
Alex Jordane de estreite a relação consumir-incorporar as
PROFESSORES DE MATEMÁTICA Intituto Federal digitais na Tecnologias
25 Tecnologia ENEM XII 2016 Oliveira,Edwirgem Ribeiro, ES tecnologias, a fim de que elas se tornem
ACERCA DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS do Espirito Santo Educação digitais
NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Wanessa Badke possibilidades nas práticas pedagógicas dos
Matemática
licenciandos, futuros professores de
matemática.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE desenvolvimento profissional do professor é
MATEMÁTICA PARA USO DAS Formação de
26 ENEM XII 2016 Anna Luisa de Castro UNESP SP TDIC essencial defender a existência de um
TECNOLOGIAS DIGITAIS E O professores
Tecnologia CURRÍCULO DA ERA DIGITAL currículo claro e compatível com as TDIC
TECNOLOGIAS DIGITAIS EM AÇÃO Bruna Sachet, Ghilherme É possível criar espaços pedagógicos de ensino
SIMULADA NOS ANOS FINAIS DO Simulação do
Vier, Kaoni Cher Oliveira Universidade e de aprendizagem utilizando recursos digitais
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA uso de
27 Tecnologia ENEM XII 2016 Kenne,João Marcos Federal do Rio RS TD que estimulam a intenção do aprender, que
ARQUITETURA PEDAGÓGICA DE Tecnologia
COOPERAÇÃO ENTRE ALUNOS E Marques Machado, Marcus Grande do Sul promovam a criatividade, autonomia e
digital
PROFESSORES DE MATEMÁTICA Basso inquietação dos estudantes.
Camila Tenório Freitas de
Instituto Federal
Oliveira, Franksilane
EXPERIÊNCIAS DE ENSINO JUNTO A de Educação,
Gonçalves Camelo, Maria A utilização de materiais manipulativos se faz
28 Cego UM ESTUDANTE CEGO: DA TUTORIA À ENEM XII 2016 Ciência e MG Pratica Docente Braile
SUA PRÁTICA DOCENTE de Fátima Dias da Silva, de fundamental importância
Tecnologia de
Silvânia Cordeiro de
Minas Gerais
Oliveira
MODELAGEM E TECNOLOGIAS Mostra estratégia de ensino, com ou sem o
DIGITAIS: PERCEPÇÕES DOS
apoio de TD, pode tornar a aula interessante
29 Tecnologia PROFESSORES PARA AS AULAS DE ENEM XII 2016 Carina Mari Hiramatsu UNESP SP Modelagem TD
MATEMÁTICA DOS ANOS FINAIS DO
aos alunos, removendo o distanciamento que
ENSINO FUNDAMENTAL possuem com a disciplina Matemática
TECNOLOGIAS DIGITAIS QUE Carlos Fernando de Araújo
gerar contribuições quanto ao uso efetivo de
IMPULSIONAM OS PROCESSOS DE Jr, Eduado Jesus Dias , processo de
Universidade Artefatos artefatos tecnológicos aos educadores,
30 Tecnologia ENSINO E APRENDIZAGEM: ENEM XII 2016 Marcos Andrei Ota, Ademir SP ensino e
Cruzeiro do Sul tecnologicos pesquisadores e alunos da Educação
ARTEFATOS QUE TODO EDUCADOR Cenati aprendizagem
DEVE CONHECER Matemática.
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Palavra Ano de
Artigo Título Evento Autores Universidade de origemestado Tema Tecnologia Principais resultados/contribuições
Chave publicação
favorecer uma possibilidade de formação de
O ENSINO DE MATEMÁTICA E AS
SW professores para a atuação com as tecnologias,
31 Tecnologia TECNOLOGIAS: UMA PROPOSTA DE ENEM XII 2016 Carolina Cordeiro Batista UNESP SP Pratica Docente
Matemático especificamente, o uso de software na aula de
ANÁLISE DE ESTUDO DE AULA
matemática.
TECNOLOGIAS DIGITAIS E FORMAÇÃO Universidade
Formação de Percepção que os professores se motivam na
32 Tecnologia CONTINUADA DE PROFESSORES DE ENEM XII 2016 Cícero Félix da Silva estadual da PB TIC´s BLOG
professores utilização das TIC´s
MATEMÁTICA: O USO DO BLOG Paraiba
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO
ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA Universidade uso do computador pode vir a contribuir para a
Formação de
33 Tecnologia ANÁLISE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ENEM XII 2016 Cintia de Melo Santos Federal da MS TDIC, OED constituição de uma educação mais adequada
professores
E DOS OBJETOS EDUCACIONAIS Grande Dourados a sociedade atual
DIGITAIS

Claudia Coelho de Segadas

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE Vianna, Flávia Cardoso
levar o aluno a compreender o princípio
COMBINATÓRIA COM USO DE Pereira, Fábio Garcia Universidade
recursos Material multiplicativo e desenvolver estratégias como,
34 Cego RECURSOS DIDÁTICOS PARA ALUNOS ENEM XII 2016 Bernardo, Júlio César dos Federal do Rio de RJ
didaticos didatico por exemplo, a árvore de possibilidades para
COM DEFICIÊNCIA VISUAL OU Santos Moreira, Rodrigo Janeiro
SURDOS resolvê-los. O
Cardoso dos Santos,
Wagner Rohr Garcez

IMPACTOS DA UTILIZAÇÃO DAS uso das

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E Universidade tecnologias de aponta que os professores precisam superar
Daiane Aparecida Miliossi
35 Tecnologia COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENEM XII 2016 Tecnológica PR informação e TIC s seus medos e suas deficiências metodológicas
ENSINO E APRENDIZAGEM DA Marais, Leonardo Sturion
Federal do Paraná comunicação oriundas de sua formação,
MATEMÁTICA (TICs)

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Universidade A importancia que as instituições formadoras

DE MATEMÁTICA: UMA PROPOSTA Formação
36 Tecnologia ENEM XII Daniel da Silva Silveira , Tanise Paula Novello
2016 Federal do Rio RS TD de professores percebam a complexidade da
PEDAGÓGICA INTEGRANDO docente
GEOMETRIA E TECNOLOGIAS Grande formação e da atuação desse profissional.

O USO DE TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO Uso de
PROCESSO DE ENSINO- Universidade do estimular o uso de dispositivos móveis em sala
37 Tecnologia ENEM XII 2016 Diego Cunho Silva PA tecnologias App Inventor 2
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: Estado do Pará de aula para fins pedagógicos.
DESENVOLVIMENTO DE APLICATIVOS digitais
COM O APP INVENTOR 2
software Admite se que seja mais promissor para o
ENSINO DE GEOMETRIA COM Colégio Pedro Uso de Régua e professor familiarizar-se com as ferramentas
TECNOLOGIA DIGITAL: EXPERIÊNCIAS
38 Tecnologia ENEM XII 2016 Edite Resende Vieira II/Projeto Fundão RJ tecnologias Compasso, dos software quando ele estabelece relações
POSSÍVEIS EM UM PROCESSO
FORMATIVO -UFRJ digitais SketchUp e entre estas e os conhecimentos matemáticos
Construfig3D subjacentes.
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Palavra Ano de
Artigo Título Evento Autores Universidade de origemestado Tema Tecnologia Principais resultados/contribuições
Chave publicação
a pesquisa indicou que o uso do Tabuleiro de
O TABULEIRO DE DECIMAIS EM UMA Marcelo Marques de o processo de Decimais representou um relevante aumento
Deficiencia CLASSE INCLUSIVA: UMA Uviversidade Tabuleiro de
39 ENEM XII 2016 Araújo, Elielson Ribeiro de PA ensino e da compreensão nas operações aditivas com
Visual POSSIBILIDADE PARA ALUNOS COM Federal do Pará Decimais
DEFICIÊNCIA VISUAL Sales aprendizagem os números decimais pelos discentes (com ou
sem deficiência visual)
o desenvolvimento de atividades em sala de
A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO proposta de aula, utilizando situações problema , precisam
Software
40 Tecnologia INTUITIVO DE LIMITE COM APOIO DE ENEM XII 2016 Elisangela Pavanelo UNESP SP situação- ser incentivadas e exploradas, com
Tracker3
TECNOLOGIAS DIGITAIS problem professores, pesquisadores e alunos
trabalham em parceria.
Fabiana Chagas de
UMA PROPOSTA DE ENSINO DE Andrade , Geovane André
GEOMETRIA ATRELANDO A proposta idealiza uma inclusão em que todos
Deficiencia Teles de Oliveira, Valessa Instituto Federal Formação Material
41 FORMAÇÃO E A PRÁTICA DO ENEM XII 2016 ES os envolvidos no processo, professor e
Visual Leal Lessa de Sá Pinto, do Espirito Santo docente didatico
PROFESSOR DE MATEMÁTICA COM A alunos, videntes ou não, participam.
DEFICIÊNCIA VISUAL Sicleidi Valente dos Santos
Britto,
REFLEXÕES SOBRE O DESIGN DE processo de reflexão contribuiu para a
PROBLEMAS COM A UTILIZAÇÃO DAS software associação entre a teoria e a prática e se
Universidade Formação
42 Tecnologia TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ENEM XII 2016 Fabiane Fischer Figueiredo RS Screencast-O- constituiu com um meio para a produção de
Luterana do Brasil docente
FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS EM Matic e conhecimento matemático, pedagógico e
MATEMÁTICA
tecnológico por parte dos licenciandos.
O PROJETO “MATEMÁTICA PARA demostra que instrumentos tácteis podem ser
ALÉM DA VISÃO” E A CONFECÇÃO DE Felipe Almeida Melo, Instituto Federal Método de ferramenta
43 Cego ENEM XII 2016 MG elaborados pelos professores e utilizados
UMA FERRAMENTA TÁCTIL PARA Paula Reis de Miranda de Minas Gerais ensino táctil
EDUCANDOS CEGOS como facilitadores da aprendizagem.
Felipe Almeida Melo, concluí -se que os SW podem ser utilizadas
Multiplano e o
O ENSINO DE FRAÇÕES PARA Aciene Lara de Paula Instituto Federal proposta como facilitadoras do processo de
44 cego ENEM XII 2016 MG software
EDUCANDOS CEGOS Caetano, Liliane Martinez de Minas Gerais didática ensino/aprendizagem de frações para
DOSVOX.
Antonow estudantes com ou sem acuidade visual
A relevância do uso das diversas tecnologias
na educação foi reafirmada nos discursos dos
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS concepções de graduandos, visto que inserir as tecnologias
Universidade
DIGITAIS NO ENSINO DE uso das nos cursos de licenciatura e buscar estratégias
45 Tecnologia ENEM XII 2016 Fernanda Cofferri Federal do Rio RS TIC
MATEMÁTICA: ANALISANDO A tecnologias na para incorporá-las nos processos pedagógicos
CONCEPÇÃO DE LICENCIANDOS Grande
educação é uma emergência para o contínuo
desenvolvimento dos contextos educativos e
dos sujeitos.
A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS considerando a maquete tátil como um
BÁSICOS DE PROBABILIDADE POR Universidade
recurso para ser utilizada na aprendizagem de
46 Cego UMA DUPLA DE ESTUDANTES CEGOS E ENEM XII 2016 Flávia Batista Santos Estadual de Santa SC Aprendizagem maquete tátil
VIDENTES MEDIADOS PELA MAQUETE
forma compartilhada com estudantes cegos e
Catarina
TÁTIL videntes
ESTADO DA ARTE SOBRE A
José Augusto Cambraia Univeresidade
Deficiencia DEFICIÊNCIA VISUAL NOS TRABALHOS Demostra a evoluçao das pesquisas acerca da
47 APRESENTADOS NO ENCONTRO ENEM XII 2016 Beirigo, Vanessa de Paula Federal do MG `Pesquisa Método
Visual NACIONAL DE EDUCAÇÃO
educação inclusiva
Cintra Triangulo Mineiro
MATEMÁTICA
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Palavra Ano de
Artigo Título Evento Autores Universidade de origemestado Tema Tecnologia Principais resultados/contribuições
Chave publicação
ESTADO DA ARTE SOBRE A
José Augusto Cambraia Univeresidade
Deficiencia DEFICIÊNCIA VISUAL NOS TRABALHOS Demostra a evoluçao das pesquisas acerca da
47 APRESENTADOS NO ENCONTRO ENEM XII 2016 Beirigo, Vanessa de Paula Federal do MG `Pesquisa Método
Visual NACIONAL DE EDUCAÇÃO
educação inclusiva
Cintra Triangulo Mineiro
MATEMÁTICA
O trabalho permitiu aos alunos construírem a
noção de espaço e a percepção espacial -
O TRABALHO COM A GEOMETRIA NOS Leonísia Bertolina da Silva,
Universidade São uso das conceitos tão necessários às suas vivências,
48 Tecnologia ANOS INICIAIS A PARTIR DO USO DAS ENEM XII 2016 Selene Coletti, Milena SP Paint e Word
Francisco tecnologias mostrando também o quanto a Matemática,
TECNOLOGIAS Moretto
em especial, a Geometria, dialoga com as
outras áreas do conhecimento,
O USO DE CASOS DE ENSINO NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DE Universidade cooperar para reflexões, quiçá, mudanças
Marcia Rosa Uliana, Gerson Formação atividades
49 Cego PROFESSORES TENDO EM VISTA O ENEM XII 2016 Federal de RO pedagógicas no processo de formação de
de Souza Mól Docente pedagógicas
ENSINO DA MATEMÁTICA, FÍSICA E Rondônia- professores.
QUÍMICA PARA ESTUDANTE CEGO
FORMAÇÃO CONTINUADA DE aprendizagem ancorada na prática deve ter
PROFESSORES PARA A UTILIZAÇÃO Centro atenção não apenas ao processo de
Formação
50 Tecnologia DAS TECNOLOGIAS NAS AULAS DE ENEM XII 2016 , Maria Madalena Dullius Universitário RS Mentoring planejamento, mas também aos detalhes da
Docente
MATEMÁTICA: ANCORADA NA UNIVATES intervenção do professor e às reações dos
PRÁTICA E APOIADA NO MENTORING
alunos no ambiente da aula
utilizar a teoria do TPACK auxiliou a pensar nos
ENSINO DE MATEMÁTICA COM conhecimentos que o educador pode utilizar
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E Universidade para melhor abordar as dificuldades surgidas e
, Rosefran Adriano intervenção
51 Tecnologia COMUNICAÇÃO: DESVENDANDO ENEM XII 2016 Estadual do PR TIC traçar estratégias utilizadas para alcançar
Gonçales Cibotto pedagógica
ÂNGULOS SUPLEMENTARES E Paraná resultados mais próximos dos almejados,
COMPLEMENTARES
considerando o processo de ensino e
aprendizagem.
importância dos recursos didáticos táteis e de
CAMINHOS TRILHADOS PARA UMA voz e a construção coletiva de saberes
FORMAÇÃO EM MATEMÁTICA PARA Salete Maria Chalub Universidade Formação Materias
52 Cego ENEM XII 2016 AC valorizando a reflexão na ação, a reflexão
INCLUSÃO DE ESTUDANTES CEGOS NO Bandeira Federal do Acre Docente Manipulativos
ENSINO MÉDIO sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na
ação na busca de alternativas para a inclusão
trabalho serve como referência aos
UMA ABORDAGEM PARA O ENSINO professores de Matemática no
Lahis Braga Souza, Vanessa Universidade Método de
53 Tecnologia DE CÔNICAS POR MEIO DE ENEM XII 2016 SP Geogebra desenvolvimento de atividades investigativas
Oechsler Estadual Paulista ensino
TECNOLOGIAS DIGITAIS sobre cônicas com o uso de Tecnologias
Digitais.