Tese Yashi

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
YACHIKO NASCIMENTO WAKIYAMA
FORMAÇÃO DE HABILIDADES EM MODELAGEM MATEMÁTICA

FUNDAMENTADA NO SISTEMA DIDÁTICO GALPERIN, TALÍZINA,
MAJMUTOV PARA LICENCIANDOS EM MATEMÁTICA
MANAUS-AM
2022
YACHIKO NASCIMENTO WAKIYAMA

FUNDAMENTADA NO SISTEMA DIDÁTICO GALPERIN, TALÍZINA,
MAJMUTOV PARA LICENCIANDOS EM MATEMÁTICA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação em Ciências e Matemática da Rede Amazônica
de Ensino de Ciências e Matemática (REAMEC), como
exigência para obtenção do título de Doutora em Educação
em Ciências e Matemática.
Linha de Pesquisa: Fundamentos e Metodologias do

Ensino em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Héctor José García Mendoza
MANAUS-AM
2022
Dedico este trabalho à minha querida
mãe, Eley N. Araújo, que me criou,
educou, apoiou e instruiu com todo
amor, incentivando e estando presente
em todos os momentos.
AGRADECIMENTOS
Ao bom Deus por ter me protegido e me guiado até aqui. Quando precisei de força, amparo,
coragem e resiliência, recorri ao Senhor e Ele atendeu aos meus clamores.
À Eley Nascimento Araújo, minha mãe, pelo amor incondicional que me fez acreditar que eu
poderia alcançar o meu melhor e por sempre estar ao meu lado.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Héctor Mendoza, pela paciência e, principalmente, pelos
ensinamentos na área acadêmica, profissional e pessoal, os quais levarei por toda a vida.
À Prof.ª Dr.ª Fabiana Fiorezi de Marco, que participou das três bancas, nas quais esse trabalho
foi submetido durante todo o processo acadêmico e colaborou substancialmente na construção
da tese.
Ao Prof. Dr. Oscar Delgado, pela disponibilidade de compartilhar seus conhecimentos sempre
que solicitado.
Ao Prof. Dr. Pedro Sá, pelas inestimáveis contribuições.
Ao Prof. Dr. Francisco Eteval Feitosa, pelo apoio no desenvolvimento da pesquisa com as
turmas de estudantes de Licenciatura em Matemática, pela confiança e pelos valiosos
incentivos.
Ao colega de curso Patrik Marques dos Santos, pela generosidade de dispor de seu tempo para
me instruir nas publicações de artigos. Além disso, por me ouvir em tempos difíceis e pelos
preciosos conselhos.
As minhas colegas de curso, Ana Acácia Valente e Jusiany P. da Cunha dos Santos, pela
parceria e aprendizado.
A todos os colegas de curso, sem exceção, que fizeram desta caminhada a mais enriquecedora.
Ao meu filho, Lucas Wakiyama Schmitz, por admirar o que eu faço e, com isso, me incentivar
mais ainda a conquistar o título de doutora.
O desafio da complexidade nos faz renunciar pra sempre o mito da
elucidação total do universo, mas nos encoraja a prosseguir na aventura do
conhecimento que é o diálogo com o universo.
Edgar Morin
RESUMO
WAKIYAMA, Y. N. FORMAÇÃO DE HABILIDADES EM MODELAGEM

MATEMÁTICA FUNDAMENTADA NO SISTEMA DIDÁTICO GALPERIN,
TALÍZINA, MAJMUTOV PARA LICENCIANDOS EM MATEMÁTICA. 2022. 243f.
Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Matemática) - Rede Amazônica de Educação em
Ciências e Matemática, Universidade do Estado do Amazonas, Manaus, 2022.
O presente estudo tem como foco a formação de habilidades direcionadas à resolução de

situações problemas no campo da Modelagem Matemática, propostas em tarefas aos
licenciandos de Matemática da Universidade Federal do Amazonas. Para alcançar tal objetivo,
foi assumido, no processo de ensino e aprendizagem, o sistema didático Galperin, Talízina e
Majmutov, compondo a chamada Atividade de Situações Problema Discente de Modelagem
Matemática (ASPD de MM). Esse sistema é fundamentado na Teoria Histórico Cultural, na
qual a formação de habilidades ocorre a partir da internalização da ação orientadora, que
inicialmente é externa (material) e transita em etapas qualitativas, denominadas Etapas de
Ações Mentais de Galperin, até que se torne ação interna (mental). A orientação da atividade
intitula-se Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA), constituído aqui por
quatro ações invariantes, representadas nas habilidades de: formular o problema discente;
construir o núcleo conceitual e procedimental; solucionar o problema; analisar a solução. Tanto
as ações quanto as tarefas seguem o princípio do Problema Discente de Majmutov, além da
Direção da Atividade de Estudo de Talízina para conduzir o processo de assimilação das
habilidades em sala de aula. A pesquisa é de cunho quali-quanti, com ênfase qualitativa, cujos
instrumentos de coleta de informações adotados foram provas pedagógicas e guias de
observação. Os resultados foram avaliados segundo critérios de execução no cumprimento das
tarefas e indicadores qualitativos das ações realizadas pelos estudantes participantes. O primeiro
momento da pesquisa destinou-se ao diagnóstico inicial para verificação da zona de
desenvolvimento real dos estudantes, constatando-se falhas na base orientadora e necessidade
de (re)elaboração adequada. Com isso, foi possível arquitetar o planejamento didático segundo
um sistema de tarefas composto de contradições, considerando o nível de partida dos estudantes
e as etapas de assimilação. Após o momento de implementação da ASPD de MM, a análise dos
resultados sucedeu-se a partir da triangulação dos níveis de desempenho, indicadores
qualitativos e questionários. Em vista disso, averiguou-se que 23% dos acadêmicos são capazes
de resolver o problema discente de modelagem sob orientação materializada, figurando o início
da internalização das ações experenciadas. Com maior frequência relativa, 54% dos
participantes demonstraram redução na explanação, aumentos na generalização e assimilação
parcial das ações, indicativos da formação da ação em linguagem verbal externa. Ademais, 23%
evidenciaram independência e assimilação total das ações diante de tarefas que exigiram maior
criatividade e generalização em suas resoluções, alcançando, assim, a etapa de linguagem
externa para si. Mesmo diante das dificuldades enfrentadas no acesso à internet, manipulação
de recursos digitais, entraves na execução das ações, foram observados avanços na orientação
consciente dos discentes. Perante o exposto, a ASPD de MM, guiada pelo sistema didático
Talízina, Galperin, Majmutov, contribui para a formação das habilidades como consequência
da internalização parcial/total do esquema de ações invariantes voltado à prática de Modelagem
Matemática.
Palavras-chave: Formação de habilidades; Atividade de Situações Problema Discente;

Modelagem Matemática.
ABSTRACT
The present study focuses on the formation of skills aimed at solving problem situations in the
field of Mathematical Modeling, proposed in tasks to Mathematics undergraduates at the
Federal University of Amazonas. To reach this objective, the Galperin, Talízina and Majmutov
didactic system was assumed in the teaching and learning process, composing the so-called
Mathematical Modeling Student Problem Situations Activity (MM SPSA). This system is based
on the Historical Cultural Theory, in which the formation of skills occurs from the
internalization of the guiding action, which is initially external (material) and moves through
qualitative stages, called Galperin's Stages of Mental Actions, until it becomes action. internal
(mental). The orientation of the activity is entitled Schema of a Complete Orienting Basis of
Action (SCOBA), constituted here by four invariant actions, represented in the skills of:
formulating the student problem; build the conceptual and procedural core; solve the problem;
analyze the solution. Both actions and tasks follow the principle of Majmutov's Student
Problem, in addition to the Direction of Study Activity of Talízina to guide the process of
assimilation of skills in the classroom. The research is qualitative and quantitative, with a
qualitative emphasis, whose instruments for collecting information adopted were pedagogical
tests and observation guides. The results were evaluated according to criteria of execution in
the accomplishment of the tasks and qualitative indicators of the actions carried out by the
participating students. The first moment of the research was destined to the initial diagnosis to
verify the real development zone of the students, noting flaws in the guiding base and the need
for adequate (re)elaboration. With this, it was possible to design the didactic planning according
to a system of tasks composed of contradictions, considering the starting level of the students
and the stages of assimilation. After the implementation of the MM ASPD, the analysis of the
results proceeded from the triangulation of performance levels, qualitative indicators and
questionnaires. In view of this, it was found that 23% of the academics are able to solve the
student modeling problem under materialized guidance, representing the beginning of the
internalization of the experienced actions. With a higher relative frequency, 54% of the
participants showed a reduction in explanation, increases in generalization and partial
assimilation of actions, indicative of the formation of action in external verbal language. In
addition, 23% showed independence and total assimilation of actions in the face of tasks that
required greater creativity and generalization in their resolutions, thus reaching the stage of
external language for themselves. Even in the face of difficulties faced in accessing the internet,
manipulation of digital resources, obstacles in the execution of actions, advances were observed
in the conscious orientation of students. In view of the above, the MM ASPD, guided by the
didactic system Talízina, Galperin, Majmutov, contributes to the formation of skills as a
consequence of the partial/total internalization of the invariant action scheme aimed at the
practice of Mathematical Modeling.
Keywords: Skills formation; Student Problem Situations Activity; Mathematical Modeling

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Estrutura organizacional do processo de ensino e de aprendizagem baseada na junção

das teorias de Galperin e Talízina ............................................................................................ 56
Figura 2 - Representação gráfica dos dados da tabela 2 ........................................................... 81
Figura 3 - Gráfico dos pontos da tabela 2 juntamente com a função ....................................... 81
Figura 4 - Dinâmica de crescimento de amebas ....................................................................... 83
Figura 5 - Ação de formular o problema discente de A3 na tarefa 1 ..................................... 121
Figura 6 - Ação de construir o núcleo conceitual de A3 na tarefa 1 ...................................... 121
Figura 7 - Ação de formular o problema discente de A6 na tarefa 1 ..................................... 122
Figura 8 - Ação de construir núcleo conceitual de A6 na tarefa 1 ......................................... 122
Figura 9 - Ação de resolver problema discente de A6 na tarefa 1.......................................... 123
Figura 10 - Resolução de A1 na tarefa 2 ................................................................................ 123
Figura 11 - Resolução de A11 na tarefa 2 .............................................................................. 124
Figura 12 - Ação de formular o problema discente de A7 na tarefa 3 ................................... 124
Figura 13 - Ação de construir o núcleo conceitual de A7 na tarefa 3 .................................... 125
Figura 14 - Ação de resolver o problema discente de A7 na tarefa 3..................................... 125
Figura 15 - Ação de formular o problema discente de A14 na tarefa 3 ................................. 126
Figura 16 - Ação de formular o problema discente de A10 na tarefa 4 ................................. 126
Figura 17 - Ação de construir núcleo conceitual e resolução do problema discente de A10 na
tarefa 4 .................................................................................................................................... 126
Figura 18 - Resolução de A8 na tarefa 4 ................................................................................ 127
Figura 19 - Aula motivacional ................................................................................................ 142
Figura 20 - Primeira aula de elaboração da BOA dos estudantes .......................................... 149
Figura 21 - Horta orgânica...................................................................................................... 150
Figura 22 - Da tarefa em dupla I............................................................................................. 152
Figura 23 - Da tarefa em dupla I............................................................................................. 153
Figura 24 - Da tarefa em dupla II. .......................................................................................... 153
Figura 25 - Sequências de triângulos ...................................................................................... 157
Figura 26 - Sequências de triângulos ...................................................................................... 157
Figura 27 – Regra do jogo ...................................................................................................... 158
Figura 28 - Construção do papel quadriculado ....................................................................... 159
Figura 29 - Modelo dos discos ............................................................................................... 159
Figura 30 - Lançamentos Favoráveis ..................................................................................... 159
Figura 31 - Imagem de Power Point da tarefa TI1 de elaboração da BOA ............................ 165
Figura 32 - Imagem da tela do Jambord para elaboração da BOA ........................................ 172
Figura 33 - Operações da 1ªA de acordo com os estudantes .................................................. 172
Figura 37 – Parte da resolução da tarefa realizada por A5 e B5 ............................................ 180
Figura 38 - Operação 14 de A3 na Tarefa em Dupla.............................................................. 180
Figura 39 - Operação 14 de B1 na Tarefa em Dupla .............................................................. 181
Figura 40 - Ação de resolver o problema discente de A1 na Tarefa T1 do tipo 2.................. 184
Figura 41 - Ação de construir o núcleo conceitual e procedimental de A6 na tarefa T1 do tipo 2
................................................................................................................................................ 185
Figura 42 - Ação de construir o núcleo conceitual e procedimental de B8 na tarefa T1 do tipo 2
................................................................................................................................................ 186
Figura 43 - Operação 5 de B7 na PDF ................................................................................... 193
Figura 45 - Ação de resolver o problema discente de B6 na PDF.......................................... 194
Figura 46 - Operação 9 de A5 em PDF .................................................................................. 194
Figura 47 - Operação 10 de A5 em PDF ................................................................................ 194
Figura 48 - Ação de formular o problema discente de B1 na PDF ........................................ 195
Figura 51 - Ação de formular o problema discente de B4...................................................... 196
Figura 52 - Ação de construir o núcleo conceitual e procedimental de B4 ............................ 197
Figura 54 - Ação de analisar a solução de B4 na PDF ........................................................... 198
Figura 55 - Ação de formular o problema discente de A3 na Tarefa T5 ................................ 201
Figura 56 - Operação 6 de A7 na Tarefa T5 ........................................................................... 202
Figura 57 - Operação 7 de A7 na Tarefa T5 ........................................................................... 202
Figura 58 - Operação 8 de A6 ................................................................................................ 203
Figura 59 - Operação 14 de A6 na Tarefa T5 ......................................................................... 204
Figura 60 - Tema escolhido por A3 na Tarefa T6 .................................................................. 206
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1 - Dinâmica do processo de ensino e aprendizagem ............................................... 67

Esquema 2 - Definição de Habilidade na ASPD de MM ......................................................... 85
Esquema 3 - Dinâmica do sistema didático da ASPD de MM ................................................. 86
Esquema 4 - Momentos da pesquisa com os respectivos enfoques (Quantitativa-Qualitativa)
................................................................................................................................................ 103
Esquema 5 - Desenvolvimento da ASPD por grupo .............................................................. 161
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Níveis das ações da Tarefa 1 ................................................................................ 113

Gráfico 5 - Níveis das ações das tarefas em dupla ................................................................. 179
Gráfico 6 - Estágios de formação das ações alcançados pelos participantes.......................... 218
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Modelo da Ação e de Controle da Atividade de Situações Problema Discente ..... 66

Quadro 2 - Concepções e fases da modelagem segundo diferentes autores/pesquisadores ..... 69
Quadro 3 - Ações Invariantes do processo de modelagem ....................................................... 70
Quadro 4 - Modelo da Ação e de Controle da Atividade de Situações Problema Discente em
Modelagem Matemática ........................................................................................................... 72
Quadro 5 - Tipos de contradições ............................................................................................. 74
Quadro 6 - Tipos de procedimentos de solução ....................................................................... 76
Quadro 7 - Tipos de solução ..................................................................................................... 76
Quadro 8 - Tipos de tarefas de modelação matemática ............................................................ 77
Quadro 9 - Participantes de acordo com a disciplina ............................................................... 89
Quadro 10 - Momentos da pesquisa ......................................................................................... 91
Quadro 11 - Características das variáveis/categorias e indicadores/subcategorias relacionados à
ASPD de MM ........................................................................................................................... 92
Quadro 12 - Delimitação das etapas a partir das características primárias das ações .............. 93
Quadro 13 - Descrição e escala das qualidades da formação das etapas .................................. 93
Quadro 14 - Estrutura da Prova Pedagógica Diagnóstica......................................................... 94
Quadro 15 - Guia de Observação da Atividade de Situações Problema Discente ................... 98
Quadro 16 - Guia de Observação das Qualidades da Formação das Ações Mentais ............... 99
Quadro 17 – Questionário pré intervenção da ASPD de MM ................................................ 100
Quadro 18 - Questionário pós intervenção da ASPD de MM ................................................ 101
Quadro 19 - Modelo da planilha para mapeamento das respostas dos acadêmicos ............... 104
Quadro 20 - Realização da Prova Diagnóstica Inicial por disciplina ..................................... 111
Quadro 21 – Primeira pergunta do questionário diagnóstico ................................................. 128
Quadro 22 - Segunda pergunta/resposta dos participantes ..................................................... 129
Quadro 23 - Terceira pergunta e respostas dos participantes ................................................. 130
Quadro 24 - Quarta pergunta/resposta dos participantes ........................................................ 130
Quadro 25 - Quinta pergunta/respostas dos participantes ...................................................... 131
Quadro 26 - Contribuição dos teóricos quanto à orientação da ASPD .................................. 135
Quadro 27 - Contribuição dos teóricos quanto à execução da ASPD .................................... 135
Quadro 28 - Contribuição dos teóricos quanto ao controle da ASPD .................................... 136
Quadro 29 - Divisão da carga horária da intervenção a cada disciplina................................. 137
Quadro 30 – Sequência didática da ASPD ............................................................................. 139
Quadro 31 - Dados da Plantação de Maçãs ............................................................................ 155
Quadro 32 - Esquema da ação de A3. .................................................................................... 170
Quadro 33 - Esquema de ação de A10 ................................................................................... 170
Quadro 34 - Cartão de orientação ........................................................................................... 174
Quadro 35 - Encaminhamento de tarefas ............................................................................... 187
Quadro 36 - Temas escolhidos e questionamentos elaborados participantes de G1 .............. 205
Quadro 37 - Esquema e respostas ao problema discente proposto por cada estudante .......... 207
Quadro 38 - Recorte de respostas dos participantes à pergunta 2 .......................................... 212
Quadro 41 - Recorte de respostas dos participantes à pergunta 5. ......................................... 213
Quadro 46 - Recorte de respostas dos participantes à pergunta 10 ........................................ 216
Quadro 47 - Quadro geral de estágio de internalização das ações alcançadas pelos participantes
................................................................................................................................................ 217
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Tipos de Base Orientadora da Ação ........................................................................ 52

Tabela 2 - Dados de altura e tempo de um salto de uma rã saltadora ...................................... 80
Tabela 3 - Quantidade de amebas em função do tempo e número de reproduções .................. 83
Tabela 4 - Quantidade de amebas em função do número de reproduções ............................... 83
Tabela 5 - Níveis das ações da Tarefa 1 ................................................................................. 112
Tabela 6 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da Tarefa 1 ...... 113
Tabela 8 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da Tarefa 2 ...... 114
Tabela 10 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da Tarefa 3 .... 116
Tabela 11 - Níveis das ações da Tarefa 4 ............................................................................... 117
Tabela 12 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da Tarefa 4 .... 117
Tabela 13 - Panorama de médias das ações por aluno ........................................................... 118
Tabela 14 - Distribuição de frequência médias das ações por aluno ...................................... 119
Tabela 15 - Respostas da primeira pergunta ao questionário diagnóstico .............................. 128
Tabela 16 - Panorama de médias das ações por participante de G2 ....................................... 133
Tabela 17 - Distribuição de frequência médias das ações por aluno ...................................... 133
Tabela 18 - Quantidade de ônibus e passageiros. ................................................................... 146
Tabela 19 - Dados experimentais. .......................................................................................... 150
Tabela 20 - Dados de altura e tempo de um salto de uma rã saltadora .................................. 154
Tabela 21 - Níveis das ações dos participantes na Tarefa em Dupla por grupo ..................... 177
Tabela 22 - Níveis das ações da Tarefa em Dupla ................................................................. 178
Tabela 23 -Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da tarefa em dupla
................................................................................................................................................ 178
Tabela 24 - Níveis das ações dos participantes na Tarefa Salto da Rã ................................... 182
Tabela 25 - Níveis das ações da Tarefa Salto da Rã ............................................................... 183
Tabela 26 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da tarefa em dupla
................................................................................................................................................ 184
Tabela 27 - Médias geradas a partir dos resultados das tarefas realizadas na ASPD de MM por
B1 ........................................................................................................................................... 188
Tabela 28 - Média dos níveis das ações por aluno em cada tarefa de G2 na ASPD de MM . 188
Tabela 29 - Médias das ações de G2 na ASPD de MM ......................................................... 189
Tabela 30 - Dados/informações da PDI e das tarefas da ASPD ............................................. 190
Tabela 31 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis das tarefas da PDI
................................................................................................................................................ 190
Tabela 32 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis das tarefas da ASPD
................................................................................................................................................ 190
Tabela 33 - Grau de independência dos participantes de G2 ................................................. 192
Tabela 34 - Grau de explanação dos participantes de G2....................................................... 198
Tabela 35 - Forma da ação internalizada pelos participantes de G2 ...................................... 199
Tabela 36 - Níveis das ações dos participantes de G1 na Tarefa T5 ...................................... 200
Tabela 37 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da Tarefa T5 .. 201
Tabela 38 - Níveis das ações dos participantes de G1 na Tarefa T6 ...................................... 204
Tabela 39 - Médias das ações de A1 na ASPD de MM ......................................................... 208
Tabela 40 - Média dos níveis das ações por aluno em cada tarefa de G1 na ASPD de MM . 208
Tabela 41 - Médias das ações de G1 na ASPD de MM ......................................................... 208
Tabela 42 - Dados/informações da PDI e das tarefas da ASPD ............................................. 209
Tabela 43 - Grau de independência dos participantes de G1 ................................................. 210
Tabela 44 - Grau de explanação dos participantes de G1....................................................... 211
Tabela 45 - Forma da ação internalizada pelos participantes de G1 ...................................... 211
Tabela 46 - Média das ações dos participantes de G1 na prova diagnóstica inicial ............... 238
Tabela 47 - Média das ações do participante A1 na ASPD de MM ....................................... 238
Tabela 51 - Média das ações do participante A10 na ASPD de MM ..................................... 239
Tabela 52 - Média das ações do participante B1 na ASPD de MM ....................................... 239
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
1ªA,..., 4ªA Ações da Atividade de Situações Problema Discente

A1,..., A14 Acadêmicos da Turma de Instrumentação de Ensino de Matemática I e II
ASP Atividade de Situações Problema
ASPD Atividade de Situações Problema Discente
B1,..., B8 Acadêmicos da Turma de Instrumentação de Ensino de Matemática III
BNCC Base Nacional Comum Curricular
BOA Base Orientadora da Ação
CNE Conselho Nacional de Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DP Desvio Padrão
EBOCA Esquema da Base Orientadora Completa da Ação
EM Educação Matemática
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
EP Ensino Problematizador
IEM I, II, III Instrumentação de Ensino de Matemática I, II e III
MM Modelagem Matemática
NCTM National Council of Teacher of Mathematics
OCDE Organization for Economic Cooperation and Development
PDF Prova Diagnóstica Final
PDI Prova Diagnóstica Inicial
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PISA Programme for International Student Assessement
PP Professora Pesquisadora
T1,...,T6 Tarefa 1, ....., Tarefa 6
UFAM Universidade Federal do Amazonas
ZDP Zona de Desenvolvimento Próximo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 22
I MOTIVAÇÃO .................................................................................................................... 22
II JUSTIFICATIVA .............................................................................................................. 23
III PROBLEMÁTICA .......................................................................................................... 25
IV ANTECEDENTES DE INVESTIGAÇÃO ..................................................................... 27
V PROBLEMA ..................................................................................................................... 32
VI OBJETIVO GERAL ........................................................................................................ 32
VII OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 33
VIII TESE ............................................................................................................................. 33
IX NOVIDADE CIENTÍFICA E CONTRIBUIÇÕES ........................................................ 33
CAPITULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................. 35

1.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES .......................................................................... 35
1.2 PRINCÍPIOS DO ENSINO PROBLEMATIZADOR .................................................... 38
1.3 A TEORIA DA ATIVIDADE DE ESTUDO ................................................................. 44
1.3.1 Conceito de Atividade .............................................................................................. 44
1.3.2 Formação das Ações Mentais por Etapas ................................................................. 49
1.3.3 Direção da Atividade de Estudo ............................................................................... 55
1.4 AS CONCEPÇÕES E AS FASES DO PROCESSO DE MODELAGEM .................... 56
1.5 SISTEMA DIDÁTICO GALPERIN, TALÍZINA E MAJMUTOV NA MODELAGEM
MATEMÁTICA ................................................................................................................... 63
1.5.1 A Atividade de Situações Problema Discente .......................................................... 65
1.5.2 Esquema da Base Orientadora Completa da Ação da Atividade de Situações
Problema Discente de Modelagem Matemática ................................................................ 69
1.5.3 Tipos de Tarefas de Modelação segundo o Problema Discente ............................... 73
CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................. 88

2.1 CONTEXTO E PARTICIPANTES ................................................................................ 88
2.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 90
2.3 UNIDADES DE ANÁLISE............................................................................................ 91
2.4 INSTRUMENTOS DA PESQUISA ............................................................................... 93
2.4.1 Prova pedagógica ..................................................................................................... 94
2.4.2 Guias de observações ............................................................................................... 98
2.4.3 Questionário ........................................................................................................... 100
2.5 MOMENTOS DA PESQUISA ..................................................................................... 103
2.5.1 Primeiro Momento: Diagnóstico Inicial ................................................................. 104
2.5.2 Segundo Momento: Planejamento ......................................................................... 106
2.5.3 Terceiro Momento: Intervenção ............................................................................. 106
2.5.4 Quarto Momento: Análise dos resultados .............................................................. 107
2.6 VALIDADE DA PESQUISA ....................................................................................... 107
CAPÍTULO III: RESULTADOS E ANÁLISES ............................................................... 110

3.1 DIAGNÓSTICO DO NÍVEL DE PARTIDA DOS ESTUDANTES ........................... 110
3.1.1 Resultados e Análises da Prova Pedagógica Diagnóstica Inicial ........................... 112
3.1.2 Resultados e Análises do Questionário Diagnóstico Inicial................................... 127
3.1.3 Resultados e Análises da Prova Pedagógica Diagnóstica Inicial do Grupo 2 ........ 132
3.2 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE DE SITUAÇÕES PROBLEMA DISCENTE EM
MODELAGEM MATEMÁTICA ...................................................................................... 134
3.2.1 Planejamento da Motivação - Etapa Zero .............................................................. 141
3.2.2 Planejamento da Elaboração da Base Orientadora da Ação de Modelagem em
Conjunto com os Estudantes Participantes da Pesquisa - Etapa 1 .................................. 144
3.2.3 Planejamento das Tarefas de Modelação na Formação da Ação Materializada,
Verbal Externa e Verbal Externa para Si - Etapa 2, 3 e 4 ............................................... 148
3.3 RESULTADOS E ANÁLISES DAS ETAPAS DE AÇÕES MENTAIS PARA
FORMAÇÃO DE HABILIDADES EM MODELAGEM MATEMÁTICA ..................... 160
3.3.1 Etapa Motivacional: Modelagem Matemática e a Formação de Habilidades ........ 161
3.3.2 Etapa de Formação da Ação de Elaboração da Base Orientadora ......................... 164
3.3.2.1 Ações práticas para elaboração da BOA ......................................................... 164
3.3.2.2 As ações teóricas para elaboração da BOA ..................................................... 171
3.3.3 Etapas de Formação das Ações Materializada, Linguagem Externa e Linguagem
Externa Para Si ................................................................................................................ 176
3.3.3.1 Formação da Ação Materializada e Linguagem Externa apoiada em Tarefas
Tipo 1 de Modelação ................................................................................................... 177
3.3.3.2 Formação da Ação Materializada, Linguagem Externa e Linguagem Externa
para Si Apoiadas em Tarefa Tipo 2 e 3 de Modelação ................................................ 181
3.4 CONTRIBUIÇÕES DA ATIVIDADE DE SITUAÇÕES PROBLEMA DISCENTE DE
MODELAGEM MATEMÁTICA ...................................................................................... 217
CONSIDERAÇÕES ............................................................................................................. 221
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 225
APÊNDICES ......................................................................................................................... 238
ANEXOS ............................................................................................................................... 241

22
INTRODUÇÃO
I MOTIVAÇÃO
Como professora de Ensino Superior, mestre em Matemática, sentia-me apta a exercer

a profissão docente, ministrando aulas em disciplinas como Cálculo Diferencial e Integral,
Álgebra Linear, Equações Diferenciais Ordinária, entre outras. Estava sob a tendência de
conceber a Matemática como um fim nela mesma, promovendo uma educação para a
Matemática, priorizando seus conteúdos formais e uma prática voltada à formação de novos
pesquisadores em Matemática (FIORENTINI; LORENZATO, 2006). Entretanto, diante de
uma turma de Licenciatura em Matemática a cada semestre, ficava mais evidente que minha
formação docente necessitava de algo voltado à Educação, a qual não sabia o que era
exatamente.
Após oito períodos letivos me envolvendo em projetos de extensão em escolas da rede
pública da cidade de Manaus, seis períodos ministrando disciplinas com temas de ensino de
matemática e cinco períodos como coordenadora de área do núcleo de matemática do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), a necessidade de compreender mais
sobre a Educação Matemática aumentou. Logo, estava inclinada a conceber a Matemática como
um meio ou instrumento importante à formação intelectual e social de crianças, jovens e
adultos, bem como do professor de Ensino Fundamental e Médio, além de promover a educação
pela Matemática (FIORENTINI; LORENZATO, 2006).
Esse ponto de inflexão, vamos dizer assim, é a mudança que ocorre na caminhada de
muitos docentes, uma vez que, a partir de uma reflexão sobre a própria prática, buscam o
conhecimento de métodos de ensino que possibilite maior êxito na aprendizagem dos
estudantes. Desse modo, “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 44).
Ao se apropriar dos conceitos e procedimentos matemáticos, o estudante pode ter uma
melhor compreensão do mundo que o cerca, e ainda desenvolver habilidade em determinar
possíveis soluções para questões, indagações e problemas advindos do cotidiano dos quais não
se possui um modelo ou uma resposta imediata.
Sob essa perspectiva, o ser humano, em uma sociedade cada vez mais complexa, busca
recursos que o auxiliem em tomadas de decisão acerca de um fenômeno em um determinado
23
contexto. A Modelagem Matemática1 possui o cerne em tentar explicar uma parcela da

realidade que é de interesse do ser humano a partir de modelos que o subsidiem em suas
escolhas e desempenhos (FERRUZZI, 2003; BURAK, 2004; ALMEIDA; FERRUZZI, 2009;
BASSANEZI, 2009; CALDEIRA, 2009).
Contudo, sem levar em consideração os aspectos conceituais, os fatores mentais e as
vias de solução, a tarefa de tentar resolver problemas se torna extremamente maçante e
minimizam as chances de formação de habilidades nesse campo. Esta inquietação motivou a
busca pela compreensão de como ocorre a aquisição de conhecimentos e como o indivíduo pode
desenvolver habilidades matemáticas, contudo, esta resposta não é trivial.
Para tanto, este trabalho buscou pressupostos no desenvolvimento cognitivo de origem
Histórico-Cultural, do qual Núñez e Ramalho (2011, p. 4) definem habilidade como sendo
caracterizada “por um sistema de ações (uma invariante operacional) que interage com um
sistema de conhecimentos na solução de tarefas que podem ser resolvidas por essa via”. Logo,
a partir desta ótica, é necessário estabelecer o sistema de ações que caracterizam as habilidades
no processo de modelagem, bem como o sistema didático que possibilite desenvolvê-las em
sala de aula.
Sendo assim, na mesma linha epistemológica, buscou-se os subsídios teóricos e
metodológicos com intuito de promover a atividade de formação de habilidades na resolução
de problemas no contexto da Modelagem Matemática direcionada aos licenciandos de
Matemática da Universidade Federal do Amazonas.
II JUSTIFICATIVA
O Ministério da Educação, por meio do Conselho Nacional de Educação (CNE),

determinou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Matemática na
elaboração dos currículos dos cursos de Bacharelado/Licenciatura. Por sua vez, estes devem
desenvolver nos estudantes as competências e habilidades, dentre outras, de “compreender,
criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para a resolução de problemas [...]; identificar,
formular e resolver problemas na sua área de aplicação [...]; estabelecer relações entre a
Matemática e outras áreas do conhecimento” (BRASIL, 2002, p. 3-4).
A Resolução CNE/CP nº 2 de 2019 define as DCN para a Formação Inicial em Nível
Superior de Professores para Educação Básica e estabelece no Art. 2º que:
1
Posteriormente, poderá ser referida apenas por modelagem.
24
A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das

competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das
aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos
intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como
perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral
(BRASIL, 2019, p. 2).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) sugere que os

fundamentos pedagógicos devem ser direcionados ao desenvolvimento de competências e
habilidades para cada área de conhecimento. Na Matemática e suas Tecnologias, para o
aproveitamento de todo o potencial já constituído pelos estudantes em etapas anteriores ao
Ensino Médio e promoção de reflexões, abstrações, modos de pensar criativos analíticos,
indutivos, dedutivos que oriente em tomadas de decisões, é recomendado o desenvolvimento
de “[...] habilidades relativas aos processos de investigação, de construção de modelos e de
resolução de problemas” (BRASIL, 2018, p. 519).
Para avaliar o desempenho dos estudantes do Ensino Básico e do Ensino Superior, pode
citar-se dois exames: o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes); o ENADE
(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes). Seus resultados endossam a importância de
investigações acerca de como os estudantes aprendem e desenvolvem habilidades de resolver
problemas que lhes são requeridas soluções.
Para avaliar o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos, tem-se o PISA -
tradução de Programme for International Student Assessment -, que consiste em um estudo
comparativo internacional, realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). O teste avalia não só os conhecimentos, mas também
as habilidades nos três domínios (leitura, matemática e ciências), em todos os ciclos ou edições.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP)2, realizado em 2018, apontou que 68,1% dos estudantes brasileiros estão no
pior nível de proficiência em matemática e não possuem nível básico, considerado como o
mínimo para o exercício pleno da cidadania. Mais de 40% dos jovens, que se encontram no
nível básico de conhecimento, são incapazes de resolver questões simples e rotineiras. Apenas
0,1% dos 10.961 alunos participantes do Pisa apresentou nível máximo de proficiência na área.
Dessa forma, é preocupante a revelação que mais de dois terços de nossos jovens sabem
menos que o considerado básico de matemática, além disso, mais de dois quintos dos que estão
no nível básico possuem dificuldades de resolver problemas simplórios do dia a dia. Pelo visto,
2
Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/centrais-de-conteudo/acervo-linha-editorial/publicacoes-
institucionais/avaliacoes-e-exames-da-educacao-basica/relatorio-brasil-no-pisa-2018. Acesso em 06 out. 22
25
o desafio de resolver problemas é um fator constante na vida escolar e cotidiana do estudante.

Mesmo com tantas tarefas e exercícios escolares, os números mostram o fraco desempenho dos
estudantes, endossando a necessidade de estudos acerca de formação de habilidades em
resolução de problemas.
O ENADE, de responsabilidade do INEP, avalia estudantes de cursos de graduação a
cada três anos, produzindo indicadores que influenciam na avaliação dos cursos. De acordo
com o histórico emitido no Relatório Enade (2019) pela Universidade Federal do Amazonas,
as notas do curso de Licenciatura em Matemática são, respectivamente, 4, 3 e 3 nos anos de
2011, 2014 e 2017. Tendo em vista que a nota máxima é 5, observa-se um declínio de 2011
para 2014 e uma estagnação de 2014 para 2017.
A Modelagem Matemática, enquanto estratégia de ensino, vem sendo defendida por
muitos pesquisadores/professores, tais como Barbosa (2001), Borges (2010), Klüber e Burak
(2007) e Biembengut e Hein (2013), entre outros. Utilizar modelagem para ensinar matemática
“está ligada as competências que os estudantes venham a desenvolver quando passam a ter a
estudar a matemática integrada a outras áreas do conhecimento” (SOSTISSO; BIEMBENGUT,
2013, p.6).
Por conseguinte, o licenciando deve ter a oportunidade de desenvolver habilidades
matemáticas e ampliar suas experiências para futuras utilizações em sala de aula. Em função
disso, Tavares (1996) afirma:
[...] se o aluno não teve a oportunidade, durante a sua vida acadêmica, de participar
ativamente da elaboração e resolução de problemas, coletando dados, sugerindo
hipóteses, encontrando a solução, este, provavelmente terá dificuldades para lidar com
situações problemáticas de sua atividade profissional (p. 36).
Diante de números insatisfatórios, reportados pelo PISA, no quesito de resolução de

problemas matemáticos dos estudantes do Educação Básica do país, além do declínio das notas
do ENADE do curso de Licenciatura em Matemática da UFAM, justifica-se a iniciativa do
estudo sobre como o estudante pode adquirir habilidade. Atraídos pelas vantagens do uso da
modelagem, o estudo fica restrito ao desenvolvimento de habilidades de resolução de
problemas, as quais necessitam de um modelo matemático como parte da solução.
III PROBLEMÁTICA
Não basta eleger a Modelagem Matemática como via favorável ao desenvolvimento de

habilidades, posto que estamos diante de uma problemática, com vistas à compreensão de como
ocorre a formação de habilidades, o planejamento e execução das ações necessárias em sala de
26
aula. Também há de se considerar quais são as habilidades e o sistema de tarefas para torná-las
possíveis.
Smole (2020) defende que desenvolver habilidades e competências não se faz pelo
conteúdo, mas pela metodologia, em aulas pautadas por desafios problematizadores, que
favoreçam o trabalho em grupo, articulação de ponto de vista e, também, ações de ler, escrever,
representar pensamentos e conclusões. A Resolução de Problemas e as associações
relacionadas a ela - como Investigação, Desenvolvimento de Projetos e Modelagem Matemática
- caminham nessa direção.
A Modelagem Matemática, em especial, “começa com um grande problema de ordem
prática ou natureza empírica e, depois, busca a Matemática que deveria ser utilizada para ajudar
a resolver a situação problema” (MENDES, 2009, p. 83). Em outros termos, “para resolvermos
um problema, devemos primeiro produzir um modelo que represente uma situação real”
(ALVES; SÁ, 2018, p. 27).
Nas palavras de Zorzan (2007), a modelagem:
[...] tem como objetivo conectar a realidade com a matemática, promovendo o estudo
a partir do mundo vivido/concreto para a análise dos conteúdos abstratos e a resolução
de problemas que propiciam a compreensão e a constituição de saberes e alternativas
para o contexto (p. 82, grifos meus).
A determinação de um modelo, como produto da modelagem, advém de uma

necessidade de encontrar a solução de um problema real. Todavia, não é esse o foco em sala de
aula, mas o “conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir um paralelo para tentar
explicar, matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a
fazer predições e a tomar decisões” (BURAK, 1992, p. 62).
Tanto a modelagem quanto a resolução de problemas são valorizadas e utilizadas em
sala de aula como estratégias de ensino e compreensão da matemática e das ciências.
Biembengut (2016) revela que a modelagem e resolução de problemas:
[...] são confluentes ou mesmo similares quando os dados disponíveis e o
conhecimento que temos não são suficientes para utilizarmos um meio ou aplicarmos
um ‘modelo’ existente para a solução. Ou ainda se esperamos (re)criar, produzir algo
(p. 262).
Em ambos os casos, é consenso entre os especialistas que os dois temas atendem aos
mesmos objetivos no âmbito do ensino e aprendizagem da matemática. Para mais:
A integração da modelagem matemática juntamente com a resolução de problemas é
sem dúvida um caminho viável, posto que, na resolução de uma situação-problema se
tornam essenciais a investigação, o estabelecimento de estratégias e a obtenção de um
modelo (gráfico, tabela, equação, etc.) que viabilizem a aplicação e a generalização
do resultado, que podem ser alcançados através de caminhos diferentes. Neste sentido,
27
a modelagem matemática é utilizada como uma ferramenta auxiliar no processo de

resolução de problemas e vice-versa (SILVA, 2014, p. 23, grifos meus).
Além de seu próprio âmbito, isto permite requerer à modelagem os resultados de

pesquisas voltadas à resolução de problemas, desde que tais associações mantenham as
características e objetivos da modelagem. Este é um ponto crucial.
Mesmo diante da grande valorização da modelagem como método científico e como
estratégia de ensino-aprendizagem da matemática, é necessário investigar e compreender como
o aluno aprende e como conduzi-lo durante o processo de aprendizado para a formação de
habilidades de determinar modelos que representem o fenômeno e seus significados diante do
contexto estudado.
A fim de encontrar novas possibilidades para o ensino e aprendizagem dos saberes
matemáticos que levem em conta a criticidade, a realidade, a contextualização desses saberes
proposta em modelagem, faz-se necessário adentrar em outras áreas que auxiliem nesta tarefa.
Como alerta Burak (2010), não se pode admitir ensinar Matemática sem a Matemática, mas
também e, com a mesma ênfase, não se admite compreender, investigar, analisar e implantar
um método de ensino e aprendizagem da Matemática sem o concurso de outras áreas que
fundamentam a Educação.
Para tanto, aliado a essas ideias, buscar-se-á nas contribuições advindas da Teoria
Histórico-Cultural subsídios psicológicos, teóricos e didáticos, um possível elo necessário para
colaborar com o desenvolvimento de habilidades direcionadas a resolução de problemas
atribuídos à modelagem.
IV ANTECEDENTES DE INVESTIGAÇÃO
Há uma diversidade de pesquisas de enfoque histórico-cultural, fundamentadas em

Vigotski3, Leontiev e, em especial, Galperin, que tratam da formação de habilidade e conceitos
por etapas das ações mentais. Há diversos exemplos de teses de doutorado voltadas a temas
matemáticos, cada uma com suas particularidades, demonstrando a abrangência do alcance da
teoria histórico-cultural.
Destes, Viginheski (2017) apresentou uma proposta metodológica para o uso do
Soroban na formação de conceitos matemáticos por pessoas com deficiência intelectual. A
pesquisa fundamentou-se na teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky sobre a aprendizagem e
3
Optou-se pela escrita “Vigotski”. Em referência a outro texto é mantido a escrita conforme adotado pelo autor
do texto.
28
o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e nos pressupostos teóricos da formação

da ação mental por etapas de Galperin e, após a intervenção pedagógica, os alunos do Educação
de Jovens e Adultos (EJA) apresentaram avanços nesse conhecimento, apropriando-se do
conceito de número e das operações por meio do Soroban.
No Ensino Fundamental, Franco (2015) apresentou pesquisas, objetivando compreender
o processo de constituição de motivos formadores de sentido no ensino e aprendizagem de
matemática, buscando responder que ações didáticas mobilizam o desenvolvimento desses
motivos, para que possam proporcionar a potencialização da humanização de professores e
estudantes na educação escolar. O trabalho apresentou, como fio condutor de análise, a
perspectiva histórico-cultural e elementos conceituais em Leontiev, Davidov, Vygostky,
Galperin e Klingberg. Os resultados sinalizaram a organização do processo de formação
docente em consonância com a estrutura psicológica das atividades de ensino e estudo, cujo
direcionamento - de forma clara, objetiva e consciente - impulsiona o desenvolvimento dos
motivos formadores de sentido.
Já no curso de Licenciatura em Matemática à distância, Farias (2014) apresentou uma
análise das contribuições da Teoria de Formação das Ações Mentais por Etapas de Galperin na
assimilação matemática orientada para o ensino do conceito de Triângulo. A análise baseou-se
nos estudos de Aretio, Van de Walle, Veloso, Vygostky, Galperin e Talízina. O objetivo
consistiu em analisar as contribuições que os estudos soviéticos, especificamente a Teoria de
Formação das Ações Mentais por Etapas, podem oferecer como proposta metodológica para o
ensino do conteúdo de Triângulo. Após a análise dos dados, foi confirmada a tese de que,
através da assimilação orientada pela Teoria de Galperin, aliada a um sistema orientado, é
possível potencializar a aprendizagem da matemática e, em particular, do conteúdo proposto.
Por sua vez, Pereira (2013) organizou, desenvolveu e estudou um processo de formação
da habilidade de interpretar gráficos cartesianos, a qual, ao seu ver, é uma competência básica
que faz parte do conhecimento profissional docente. Para o desenvolvimento dessa habilidade,
foi utilizado, como referencial, a Teoria da Formação por Etapas das Ações Mentais e dos
Conceitos de P. Ya. Galperin e seus seguintes indicadores qualitativos com estudantes do Curso
de licenciatura em Química. Os resultados mostraram a possibilidade de formar a habilidade
com consciência do sistema de operações invariante, com alto grau de generalização e
internalização da invariante operacional no plano mental.
Por esse ângulo, pode-se ainda mencionar trabalhos de outras áreas da Ciência, cujas
pesquisas foram baseadas nas etapas propostas pela teoria de P. Ya. Galperin, como Albino
(2016) que desenvolveu pesquisas, com o intuito de propagar habilidades de identificação nas
29
aulas de Biologia. Na Física, tem-se o exemplo do trabalho de Junior (2018) na busca de

aperfeiçoar as habilidades cognitivo-linguísticas, para descrição das atividades práticas
experimentais do curso.
Na Química, Araújo (2019) apresentou um estudo sobre a reconfiguração da orientação
para a escrita de textos argumentativos. Junior (2014) apresentou um sistema didático para a
formação de habilidades de explicar as propriedades das substâncias e Costa (2012) sobre a
formação de conceitos científicos mediados por recursos computacionais.
Nessa mesma direção, o Grupo de Pesquisa de Didática da Resolução de Problemas em
Ciências e Matemática4 propõe-se a explicar, sobre bases científicas da psicologia cognitiva, a
relação dialética entre o processo de ensino aprendizagem de conceitos, procedimentos e
atitudes na formação das ações mentais e a criatividade dos estudantes por meio de um ensino
problematizador para construção de um sistema de ações mentais adequado ao Ensino de
Ciências e Matemática na Amazônia. Isto rendeu ao grupo o maior percentual de pesquisas
referentes à Teoria de Formação por Etapas das Ações Mentais de Galperin em Educação
Matemática, conforme o estado da arte de Gonçalves e Núñez (2017).
A sólida fundamentação epistemológica, filosófica e psicológica, que teoriza os estudos
do grupo supracitado, tem obtido resultados relevantes na formação de habilidades em
resolução de problemas. A exemplo disso, a Atividade de Situações Problema Discente
(ASPD), atual foco das pesquisas de Mendoza e Delgado (2018), parte dos princípios:
materialismo dialético; teoria da atividade de Leontiev; zona de desenvolvimento proximal de
Vygotsky; teoria de formação por etapas das ações mentais de Galperin, considerando a
interação controlada, avaliada e corrigida por etapas entre o objeto e sujeito; processo mental,
proposto por Rubinstein, relacionado à solução de problema; ensino problematizador, de
Majmutov, como uma metodologia para a aprendizagem mediada pela direção da atividade de
estudo proposta por Talízina.
Oliveira et al. (2019) revisaram a teoria que fundamenta a ASPD com propósito de
contribuir para o desenvolvimento de habilidades em resolução de problemas matemáticos. Ao
revisitar tais teorias, os autores concluem que existe uma complementariedade entre elas em
prol da formação de habilidades na resolução de problemas matemáticos, bem como a
possibilidade de se estabelecer uma relação dialética entre a teoria e a prática no âmbito do
processo de formação de habilidades.
4
Grupo a qual esta pesquisa está vinculada. Endereço: http://w3.dmat.ufrr.br/hector/. Acesso em 10 jun. 2020.
30
A ASPD foi desenvolvida e aplicada inicialmente como Atividade de Situação

Problema (ASP), um sistema didático que apresentou melhoras significativas na assimilação
de conteúdo dos estudantes na disciplina de Álgebra Linear (MENDOZA, 2009). Outra
experiência acerca do ensino centrado na ASP em sistema de equações lineares mostrou-se mais
efetiva ante aos métodos tradicionais, onde a resolução de problemas é considerada como uma
prática dos conteúdos matemáticos, posto que prepara melhor os estudantes diante de novas
situações (MENDOZA; DELGADO, 2017).
Em outra turma de Licenciatura em Matemática, pesquisou-se sob a direção do ensino,
planejado na Base Orientadora da Ação, com a utilização da ASP como recurso estratégico para
assimilação dos conceitos teóricos e práticos aplicados ao conteúdo de Limite da disciplina de
Cálculo I. A pesquisadora observou que: “ASP é uma estratégia que faz uso máximo do
detalhamento das informações e conceitos”; o processo de assimilação por etapas “foi positivo
para os alunos que participaram ativamente das aulas práticas”; aos que estavam aptos para
resolução dos cálculos matemáticos, “foi significativo no sentido de eles aprenderam a aplicar
conscientemente os conceitos, e não apenas calcular respostas de determinadas questões, o que
ocorria anteriormente em suas vivências” (ALMEIDA, 2014, p. 145).
Silva et al. (2019) se propuseram a analisar o processo de aprendizagem da Atividade
de Situações Problema em Geometria Espacial realizada por meio de um jogo de tabuleiro
- baseado na teoria da formação de estágios das ações mentais de Galperin e no ensino
problemático de Majmutov - no segundo ano, com alunos do Ensino Superior Técnico em
Agronomia de uma Escola Técnica. De acordo com os autores, as atividades didáticas
contribuíram para a aprendizagem e compreensão na execução de cada ação realizada pelos
alunos, considerando que o desempenho da maioria dos alunos foi bastante satisfatório e
progressivo em relação ao conteúdo matemático da Geometria Plana e Espacial.
Quanto ao Ensino Básico, na Atividade de Situações Problema, consta também de
resultados favoráveis à aprendizagem dos estudantes. Em uma turma do segundo ano do Ensino
Médio, as contribuições da ASP no aprendizado do conteúdo matemático “foram fundamentais
para a assimilação dos conceitos, pois este método apresenta formas detalhadas na aplicação e
execução das ações, assim, obteve-se a forma objetiva de identificação das características das
ações segundo os aspectos da teoria de Galperin” (LEITE, 2019, p. 97).
Outra experiência ocorreu com estudantes do primeiro ano do Ensino Médio ao ser
adotada a etapa motivacional, teste diagnóstico, planejamento e a elaboração da Base
Orientadora da Ação. Dito isso, constatou-se que “de um modo geral os estudantes estão aptos
para aprender o conteúdo de Planilhas Eletrônicas e que a utilização da ASP como metodologia
31
de ensino poderá desenvolver a habilidade dos mesmos para resolver problemas” (BARROSO,
2018, p.7).
No Ensino Fundamental, Nascimento et al. (2019) realizaram um estudo sobre a
contribuição da Atividade de Situações Problemas em adição e subtração como objeto
educacional. O resultado demonstrou-se favorável no desenvolvimento da criatividade dos
estudantes com o uso da Atividade de Situações Problema com base na teoria de Galperin. Uma
“análise da avaliação diagnóstica da atividade de situações problemas em expressões
algébricas”, realizada em uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental, considerou que “os
alunos têm os conhecimentos prévios mínimos, mas deve-se melhorar através de
retroalimentação” (CHIRONE et al., 2014, p. 1).
Araújo, Feitosa e Mendoza (2020) investigaram o nível de aprendizagem, nos conteúdos
de adição e subtração, por meio da Atividade de Situações Problema Discente em
Matemática, dos estudantes do 3 ano do Ensino Fundamental. Esta se mostrou como uma
ferramenta eficaz para avaliar o nível de partida dos estudantes, porém, ainda apresentaram
dificuldades na resolução de problema no conteúdo de adição e subtração, sendo sugerida, pelos
autores, a implementação de uma estratégia de resolução de problema com intuito da formação
de conceitos e procedimentos em Matemática.
Outra pesquisa foi realizada em uma turma do quinto ano de uma escola municipal,
abordando o conteúdo de frações a partir do sistema de ações da Atividade de Situações
Problema. Após análise dos instrumentos, “a pesquisa demonstrou que em diferentes estudantes
a formação dos conceitos se detinha em níveis diferentes”, isto é, em diferentes etapas de ações
mentais (NETO, 2015, p. 145).
Um estudo feito por Silva et al. (2016) identificou diferentes acepções sobre os
conceitos de criatividade e pensamento criativo. Dentre os autores pesquisados nessa área, está
Majmutov, que concebe a criatividade “como o ponto mais alto do desenvolvimento cognitivo
do indivíduo, destacando o processo de ensino problematizador como um fator primordial no
desenvolvimento desse tipo de pensamento” (SILVA et al., 2016, p. 19-20).
Na busca em cumprir as demandas exigidas para o curso de licenciatura em matemática
da Universidade Federal do Amazonas, na perspectiva de desenvolver e formar, além de
conceitos, competências e habilidades concernentes à modelagem matemática necessita-se de
novas formas de organizar o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Maaβ (2006):
[...] a competência para fazer modelagem inclui habilidades e capacidades para definir
encaminhamentos adequados para a resolução do problema, e ainda, a pré-disposição
dos alunos em colocar essas habilidades e capacidades em ação (Maaβ, 2006, apud
ALMEIDA, 2016, p. 763).
32
Nesse sentido, é possível tomar a Atividade de Situações Problema Discente como

proposta de um sistema didático para a formação de conceitos e habilidades no âmbito da
modelagem, cuja origem está situada da Teoria Histórico-Cultural. Sob o conceito de atividade
de Leontiev (1984), a apropriação de habilidades requer, primeiramente, o motivo que dirija a
atividade, em seguida, a composição de um sistema de ações, na qual o indivíduo deve orientar
seu objetivo. De acordo com Majmutov (1983), o ser humano é motivado a pensar (de forma
criativa) diante de situações problemas, isto é, situações em que as condições existentes
(conhecido) não lhe sugerem um procedimento e tão pouco há, em sua experiência anterior, um
esquema possível de solução (desconhecido).
Galperin (2001b) destaca a importância da orientação, pois dela depende a qualidade da
execução e controle que conduz à formação de habilidade. A orientação ou Base Orientadora
da Ação (BOA) representa a imagem da ação que o indivíduo realizará, a imagem do produto
final, ligada tanto aos procedimentos como ao sistema de condições exigidas para a ação
(TALÍZINA, 2000).
Em paralelo a essas questões, se formula a hipótese de que Atividade de Situações
Problema Discente de Mendoza e Delgado (2020), cuja teoria está embasada dialeticamente a
partir da teoria de Vigotski, Leontiev, Galperin, Talízina e Majmutov, pode ser um caminho
para a organização da atividade de ensino, levando à internalização do conhecimento e o
desenvolvimento de habilidades em licenciandos de Matemática da Universidade Federal do
Amazonas, no que concerne ao ato de modelar problemas de situações reais.
V PROBLEMA
Partindo desse ponto de vista, é formulado o seguinte problema de pesquisa: Quais são
as contribuições da utilização da Atividade de Situações Problema Discente como metodologia
de ensino fundamentada no sistema didático Galperin, Talízina e Majmutov para a formação
das habilidades de modelagem matemática em estudantes de Licenciatura em Matemática da
Universidade Federal do Amazonas?
VI OBJETIVO GERAL
Analisar as contribuições da Atividade de Situações Problema Discente como

metodologia de aprendizagem fundamentada no sistema didático Galperin, Talízina e
Majmutov para a formação de habilidades de executar as ações envolvidas na construção de
33
modelos matemáticos 5 em estudantes de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal

do Amazonas.
VII OBJETIVOS ESPECÍFICOS
✓ Diagnosticar o nível de partida dos estudantes com relação à habilidade em modelagem

matemática.
✓ Verificar a contribuição do Esquema da Base Orientadora Completa da Ação na
formação de habilidades na modelagem matemática nos estudantes por meio da
Atividade de Situações Problema Discente.
✓ Analisar o desenvolvimento das etapas mentais dos estudantes após aplicar o sistema
didático.
VIII TESE
A utilização da Atividade de Situações Problema Discente como metodologia de ensino

fundamentada no sistema didático Galperin, Talízina e Majmutov contribui para a
aprendizagem na formação de habilidades de modelagem matemática nos estudantes de
Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Amazonas.
IX NOVIDADE CIENTÍFICA E CONTRIBUIÇÕES
Foi realizado o recorte do estado da arte, para averiguar quais embasamentos teóricos,
no âmbito da Educação/Educação Matemática, auxiliam na construção das atuais Teses e
Dissertações, cujo tema central é Modelagem Matemática. Estas estão disponíveis no banco de
dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e foram
defendidas entre os anos de 2016 a 2018, anteriores ao início desta pesquisa.
Dito isso, foram identificados 36 trabalhos, sendo 19 teses de doutorado e 17
dissertações de mestrado, que se utilizam das teorias de aprendizagem. Destas pesquisas, quatro
têm a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski como aliada aos estudos relacionados à modelagem
na Educação/Educação Matemática, empregada pelos autores para alcançarem os objetivos de
suas pesquisas.
5
Também referido como habilidades de modelagem.
34
Um desses trabalhos trata da modelagem on-line segundo a Teoria da Atividade

(BUSTAMANTE, 2016) e outro trata da avaliação em modelagem e interlocuções entre a teoria
de Vygotsky e a Educação Matemática (VALEDA, 2018). O terceiro versa sobre aprendizagem
pela modelagem matemática por meio de atividades ambientais à luz de Vygotsky (PARAISO,
2018) e o quarto utiliza as teorias de Freire e Vygotsky em práticas de modelagem (BONOTTO,
2017). Este pequeno quantitativo de trabalhos de modelagem em Educação/Educação
Matemática demonstra que há muito que se explorar diante do potencial da Teoria Histórico-
Cultural.
A novidade da pesquisa está na formação do sistema didático que compõe a ASPD (sob
aspecto geral) voltada à modelagem matemática (sob aspecto particular). Como guia da
atividade de ensino e aprendizagem, tem-se Talízina com sua Teoria de Direção Geral de
Estudo. Por outro lado, valemo-nos de Galperin sob a perspectiva de que a formação de
habilidades ocorre por etapas mentais.
Quanto à natureza das tarefas didáticas e das operações das ações destinadas à resolução
de problemas, tem-se Majmutov, que atrela ao problema discente a motivação necessária para
a busca do conhecimento. O alinhamento do processo de construção de modelos matemáticos
com sistema didático proposto a ser adotado em sala de aula completa a novidade de pesquisa.
Realizar um estudo e evidenciar a contribuição da Atividade de Situações Problema
Discente constitui um trabalho de relevância. Diante disso, é possível avançar nos estudos de
formação de habilidade na determinação de modelos, associando os processos da modelagem
às sequências de ações propostas na ASPD, que deverão ser consideradas e desenvolvidas pelo
estudante de Licenciatura em Matemática da UFAM, para alcançar generalizações, criatividade
e habilidade em resolver problemas.
Visando alcançar os objetivos desta pesquisa, o trabalho está organizado em três
capítulos. O Capítulo I concerne à Fundamentação Teórica que sustenta a construção e
utilização da Atividade de Situações Problema Discente de Modelagem Matemática. Em
seguida, no Capítulo II, aborda-se o Procedimento Metodológico da Pesquisa, especificando
contexto, participantes, unidade de análise, instrumentos, momentos e validade da pesquisa.
Por fim, no Capítulo III, consta a Análise dos Resultados do diagnóstico inicial dos participantes
e resultados do desenvolvimento ASPD de Modelagem Matemática, além das Considerações
Finais da pesquisa.
35
CAPITULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo versa sobre a base teórica que compõe o sistema didático Galperin,
Talízina e Majmutov, iniciando o objeto de estudo desta pesquisa, com o entendimento de
Competências e Habilidades sob a ótica de diferentes autores. Em seguida, são apresentadas a
filosofia e psicologia que fundamentam o Ensino Problematizador de Majmutov.
O próximo tópico versa sobre a Teoria da Atividade de Estudo, a qual se refere: ao
Conceito de Atividade como objeto da psicologia; à Formação de Habilidades por Etapas das
Ações Mentais de Galperin segundo parâmetros qualitativos; à Direção da Atividade de Estudo
proposta por Talízina.
O tópico “As Concepções e as Fases do Processo de Modelagem”, sob a perspectiva da
Educação Matemática, dispõe das informações necessárias para a construção do Esquema da
Base Orientadora Completa da Ação em Modelagem Matemática. Por sua vez, esta é
viabilizada por meio do Sistema Didático Galperin, Talízina e Majmutov mencionado no último
tópico deste capítulo.
1.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Muito se tem discutido na comunidade acadêmica e científica sobre os meios e recursos

pedagógicos para o desenvolvimento de competências e habilidades no âmbito escolar. Não é
raro ocorrer certa confusão entre os dois conceitos por parte dos profissionais da educação.
Assim, antes de apresentar o conceito de habilidade assumido neste trabalho, será abordada
uma breve introdução sobre o tema competências, uma vez que os dois conceitos estão
intimamente relacionados.
Existem várias definições para o termo competência, isso depende de sua origem nos
diversos ramos da ciência e de certos tipos de complexidade. De forma geral, Blomhøj (2011,
p. 343) atribui à competência “[...] a capacidade mental de uma pessoa lidar com um desafio de
forma inteligente e reflexiva”. Na ação profissional, Echeverría et al. (2008) definem a
competência sendo constituída por saber, saber fazer, saber estar e saber ser. Já Ala-Mutka
(2011) a generaliza como a capacidade de usar conhecimentos e habilidades com
responsabilidade, autonomia e outras atitudes apropriadas para trabalho, entretenimento ou
aprendizado.
36
Segundo Machado (2010, p. 26), uma pessoa é considerada competente se é capaz de

“mobilizar o que sabe para realizar o que deseja”, isto pressupõe o desejo de algo, o
conhecimento dos meios ou recursos para realizá-lo e capacidade para mobilizar tais recursos.
Em situação de ensino e aprendizagem, Dias (2010, p. 77) afirma que ser competente
“não é realizar uma mera assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas
sim, compreender a construção de esquemas que permitem mobilizar conhecimentos na
situação certa e com discernimento”.
Com relação à Matemática, a aquisição de competências não acontece por meio de
métodos de reprodução de exemplos e exercícios, porém, por situações que a tornam
significativa, pois encontra-se associada à capacidade de refletir sobre determinada situação
(SOSTISSO; BIEMBENGUT, 2013). Por esse lado, para valorizar a relação com os outros
(alunos, colegas e demais intervenientes educativos) mediada pela linguagem, Dias (2010)
sugere ao professor:
Criar situações pedagógicas geradoras de sentido e de aprendizagem, diferenciá-las
para que cada aluno seja requerido na sua zona de desenvolvimento próximo, optar
por uma observação formativa e por uma regulação da aprendizagem interactiva,
considerar os efeitos das relações interpessoais e individualizar percursos formativos,
são apenas algumas estratégias que podem ser adaptadas numa lógica de trabalho por
problemas e/ou por projectos (DIAS, 2010, p. 77).
Nesse sentido, a autora se apoia em um dos conceitos definidos por Vigotski ao

observar, de forma individualizada, a zona de desenvolvimento próximo67, a qual Vigotski
(1987) afirma ser o momento em que o aluno necessita da ajuda do professor ou do colega para
que se alcance os conhecimentos e habilidades requeridos. A autora também inclui, nessas
situações pedagógicas, o ensino por meio de problemas, isto é, por resolução de problemas e,
como já mencionamos aqui, a modelagem matemática é recomendada, em sua gênese, para este
propósito.
No texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a definição de competência
aparece como “a mobilização de conceitos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p.8). Na
BCNN, as habilidades são os conhecimentos necessários para o pleno desenvolvimento das
competências.
6
Sob o mesmo motivo de divulgação científica considerado por Pasqualini (2011), optou-se por adotar zona de
desenvolvimento próximo como tradução de zona blijaichego razvitia para o português.
7
CHAIKLIN, Seth; PASQUALINI, Juliana Campregher. A zona de desenvolvimento próximo na análise de
vigotski sobre aprendizagem e ensino. Psicologia em Estudo, v. 16, n. 4, p. 659-675, 2011. Disponível em:
http://hdl.handle.net/11449/72713 . Acesso em 06 out 22.
37
Perrenoud (1999) estabelece uma correspondência direta entre competência e habilidade

na afirmação de que a competência é formada por um sistema harmônico de habilidades. Este
autor conceitua habilidade como uma sequência de modos operatórios e procedimentos mentais
que o indivíduo aciona para resolver uma situação real que requer uma decisão.
Conforme visto no início deste tópico, habilidades, conhecimentos e procedimentos são
termos relacionados à competência. No entanto, para se alcançar o objetivo de desenvolver
habilidades em modelagem, deve-se ter a compreensão da relação de tais conceitos.
No contexto histórico-cultural assumido neste trabalho, Núñez, Melo e Gonçalvez,
(2019) declaram que a formação de habilidade é um processo que demanda a assimilação de
um sistema de ações e conhecimento conceitual. Na direção da psicologia pedagógica, Talízina
(2000, p. 19) reforça a relação entre conhecimentos e as ações ao declarar que “saber sempre
significa saber realizar uma ou outra atividade ou as ações relacionadas a ela”.
Na definição de Núñez (2017), habilidade é um tipo de atividade cognoscitiva, prática
e valorativa, ou seja, coloca o conhecimento em ação. Dessa forma, conclui que “as habilidades
são o conteúdo daquelas ações dominadas pelo homem, estruturadas em operações ordenadas
e orientadas a atingir um objetivo, permitindo o sujeito interagir com determinados objetos da
realidade e com outras pessoas” (NÚÑEZ, 2017, p. 51).
Assim, a partir de um propósito, habilidade é o domínio consciente do sistema de ações
e operações que compõe a atividade. No contexto escolar,
As habilidades se formam no processo da atividade na qual o aluno se apropria dos
conteúdos. Em estreita relação com os fatos, conhecimentos e experiências, deve-se
garantir que os alunos assimilem às formas de elaboração, os modos de agir, as
técnicas para aprender, as formas de pensar, de modo que, com o conhecimento, sejam
formadas e desenvolvidas habilidades fundamentais que determinem capacidades
cognoscitivas (NÚÑEZ; RAMALHO, 2011, p. 5, grifos meus).
Nesse trabalho, é assumida a atividade como uma estrutura invariante conforme

proposto na Teoria da Atividade de Leontiev (1989), a fim de compor as ações e operações e
favorecer a formação de habilidade em modelagem. Este tema será mais explorado adiante.
O processo também é valorizado por Blum, Niss, Galbraith (2007, p. 10) na afirmação
de que ter competência em modelagem matemática significa ter “[...] habilidade de executar os
processos envolvidos na construção e investigação de modelos matemáticos”. De acordo com
os autores, os processos atuam na formação das seguintes habilidades em modelagem:
[...] a habilidade de identificar questões relevantes, variáveis, relações ou suposições
em uma situação do mundo real, para traduzi-los para a matemática, examiná-los e
validar a solução do problema matemático resultante em relação a tal situação, bem
como a habilidade de analisar ou comparar tais modelos, investigando as suposições
feitas, checando propriedades e âmbito de tal modelo, etc. (BLUM; NISS;
GALBRAITH, 2007, p. 10).
38
Com a finalidade de colaborar com a formação das habilidades citadas, é necessário

direcionar a atividade aos licenciandos. Em vista disso, “durante o processo da atividade, as
ações isoladas se transformam em habilidades e, ao mesmo tempo, como consequência das
ações com os objetos se integram as representações e os conceitos de tais objetos” (GALPERIN,
2001c, p. 85).
Isto significa que tanto habilidades e conhecimento decorrem de ações orientadas na
atividade por um motivo. Ademais, a habilidade de forma alguma está desassociada ao
conhecimento, pois este “[...] constitui condição necessária para a formação e desenvolvimento
das habilidades”, uma vez que, com o domínio do conhecimento, é possível “[...] mobilizá-lo,
usá-lo de forma produtiva e criativa” (NÚÑEZ, 2016, p. 26).
Portanto, na proposta deste trabalho, a formação de habilidades em modelagem
matemática é um tipo de atividade que, além das ações orientadas para este objetivo, considera
o conteúdo associado a procedimentos da atividade. Segundo Galperin (2001c), os
conhecimentos e ações mentais se encontram em uma unidade e são assimilados no processo
da atividade, além disso, a aprendizagem é toda atividade que resulta no aprimoramento de
antigos ou na formação de novos conhecimentos e habilidades.
1.2 PRINCÍPIOS DO ENSINO PROBLEMATIZADOR
O Ensino Problematizador é apresentado por M. I. Majmutov como um sistema didático

que oferece a possibilidade de elevar o nível científico do ensino e, desse modo, requer que a
estrutura e o material didático sejam científicos. “Ensino Problematizador” foi a solução
adotada por Nascimento (2015) para traduzir o termo Enseñanza Problémica para a língua
portuguesa, empregando problematizador no sentido de problemático.
Majmutov (1983, p. 33) relaciona o processo de ensino à teoria do conhecimento do
materialismo dialético e inicia sua fundamentação considerando o “ensino como um fenômeno
da realidade objetiva, e, portanto, se subordina às leis da dialética”. Logo, para iniciar o
entendimento do conceito do Ensino Problematizador de Majmutov, é necessário abordar
alguns elementos centrais do materialismo dialético como: o reflexo; a unidade; a luta dos
contrários.
O materialismo dialético é a base filosófica da qual Karl Marx e, em seguida, com
Friedrich Engels, fundamentaram a doutrina marxista no século XIX. O materialismo aponta a
matéria como substância primeira e última de qualquer ser, coisa ou fenômeno do universo.
Para os materialistas, “[...] a única realidade é a matéria em movimento, que, por sua riqueza e
39
complexidade, pode compor tanto a pedra quanto os extremamente variados reinos animal e
vegetal, e produzir efeitos surpreendentes como a luz, o som, a emoção e a consciência”
(ALVEZ, 2010, p. 1).
A concepção materialista apresenta três características importantes: a materialidade do
mundo; a matéria é anterior à consciência; o mundo é conhecível. Triviños (1987) explica que
a matéria é capaz de ser refletida - haja vista que o reflexo é uma característica da matéria - e a
consciência é um tipo de reflexo na sua forma mais evoluída, altamente organizada.
Assim, a grande propriedade da consciência é refletir a realidade objetiva, permitindo
que o mundo se reflita nela e assegurando, ao homem, a possibilidade de conhecer o universo.
A ideia materialista do mundo reconhece que a realidade existe independente da consciência.
A Dialética da Natureza de Engels (1977), apoiado em Hegel, apresenta três leis
fundamentais do materialismo dialético: lei da transformação da quantidade em qualidade e
vice-versa; lei de interpenetração dos contrários (lei da unicidade e da luta dos contrários); lei
da negação da negação. No âmago destas leis, reside a ideia de que:
[...] a realidade concreta não é uma substância estática numa unidade indiferenciada,
mas uma unidade que é diferenciada e especificamente contraditória: o conflito de
contrários faz avançar a realidade num processo histórico de transformação
progressiva e constante, tanto evolucionária como revolucionária, e, em suas
transformações revolucionárias ou descontínuas, dá origem à novidade qualitativa
autêntica (ALVES, 2010, p. 5).
Dialeticamente, a contradição é a fonte genuína do movimento. No processo de

transformação, os contrários são opostos, mas um não existe sem o outro. Por exemplo, não
existe burguesia sem a presença do proletariado. A interação dos opostos constitui a contradição
(luta dos contrários) e a dependência de existência de um a partir da existência do outro, e vice-
versa, concebe a unicidade.
Nesse sentido, Majmutov (1983, p. 33) afirma que o ensino é um “processo
internamente contraditório no qual há aspectos opostos: o ensino e a aprendizagem, a forma e
o conteúdo, o único e o geral, a essência e o fenômeno, etc”. Para o supracitado, a teoria
marxista-leninista do reflexo estabelece o núcleo da teoria do conhecimento, a contradição, da
dialética.
O fenômeno do reflexo se relaciona fundamentalmente com a natureza do conhecimento
sensorial. “É uma propriedade geral da matéria característica tanto da natureza viva como a não
viva, por isso, se diferenciam em vários níveis” (MAJMUTOV, 1983, p. 35). Neste trabalho,
nos interessa o nível superior: reflexo socialmente condicionado ao conhecimento humano.
Majmutov (1983) cita Lenin para explicar que:
40
[...] a essência do fenômeno do reflexo em que se formam a consciência do homem

imagens, cópias das coisas do mundo material, em que entre o conteúdo do refletido
(a imagem, a cópia) e o original (a coisa), existe uma relação de semelhança, de
correspondência, de adequação, e esta é uma posição fundamental de todo
materialismo. Por conseguinte, a adequação do refletido (os produtos do reflexo) aos
objetos que se refletem (as coisas, os objetos), se considera uma importantíssima
característica do reflexo. A filosofia marxixta-leninista considera primário e material
o objeto refletido, e secundário e ideal sua representação, sua imagem (p. 35, tradução
nossa).
Segundo a fórmula leninista, o conhecimento começa com as sensações e percepções,

de modo que, em sua base, se formam as representações e os conceitos. Porém, a simples
contemplação e representação do objeto podem não ser suficientes para um conhecimento
verdadeiro. Conforme Majmutov (1983), a abstração e a generalização conduzem a formação
do conceito (percepção-representação-conceito é a linha clássica da generalização).
O reflexo da realidade pelo sujeito consiste na criação de modelos primários, que, a
partir desses, pode se construir modelos secundários e modelos de ordem mais elevados até
atingir imagens ideias adequadas. Este processo só é possível mediante pensamento criativo do
homem, que efetua construções ideais sobre a base do reflexo da realidade, a imaginação e
abstração idealizada.
Vasilev (1970, p. 272) adverte que o reflexo é o fundamento da criatividade e que esta
última se caracteriza como uma atividade humana, a qual se diferencia do reflexo,
figuradamente como um “representante” das mudanças revolucionárias, enquanto o reflexo é
um “representante” evolutivo do mundo. Ao considerar os modos teóricos do conhecimento
científico, há outra proposta de decompor o conhecimento não em sensorial e racional, mas em
empírico e teórico, que são componentes ligados à esfera direta da ciência/investigação
científica (MAJMUTOV, 1983).
O nível empírico do conhecimento se relaciona mais, frontalmente, com a atividade
prática que a teórica, com a observação, descrição, medição e experimento, que preparam o
material empírico para colocar em manifesto algumas outras regularidades. Já o nível teórico
do conhecimento corresponde “à operação com conceitos científicos e ao pensamento,
associados ao experimento planejado, com a análise dos procedimentos para resolver as tarefas
não típicas e problemas baseados em diferentes tipos de contradições” (MAJMUTOV, 1983,
p. 43).
A contradição, por sua vez, constitui o fundamento do reflexo criativo transformador
nos dois níveis de conhecimento e este último representa um processo constante de avanço e
surgimento de contradições e soluções. Dessa forma, Majmutov (1983, p. 43) “determina a
interrelação dialética do reflexo e a criatividade com a lei de unicidade e luta dos contrários”.
41
A respeito da didática, as atividades teóricas e práticas dadas a partir de problemas

despertam o pensamento criativo nos alunos, uma vez que seus conhecimentos são confrontados
em busca da solução. Consoante a Majmutov (1983) a formação do conhecimento científico
tem lugar somente durante o processo de solução das contradições, consequentemente, a
solução das contradições que aparecem no processo de ensino (diretamente durante a
aprendizagem) podem constituir o processo adequado de assimilação criativa do aluno.
O problema é uma forma subjetiva de expressar a necessidade de desenvolver o
conhecimento científico. Independentemente de onde está inserido, toda ação do homem se
relaciona, diretamente, com a solução consecutiva de problemas. Nesse horizonte, Majmutov
(1983) defende que o problema pode também ser motivador no processo de ensino. Portanto, o
conceito de problema será abordado neste tópico como uma categoria da psicologia do
pensamento.
De fato, ao buscar a solução de problema, o homem necessita ativar seu pensamento
criativo. Diante de situações de sua vida, surge uma ou outra atividade, na qual as condições
existentes não lhe sugerem um procedimento para fazê-lo e, tampouco, há um esquema possível
de solução em sua experiência anterior. Sendo assim, o homem é motivado a criar uma
estratégia nova de atividade, isto é, realizar um ato de criatividade. Costumeiramente, esta
situação é chamada de situação problema e o processo psíquico, a partir do qual se resolve o
problema que o contém, é o pensamento produtivo (MAJMUTOV, 1983).
Para Majmutov (1983), o pensamento produtivo da situação problema pode ser
analítico-lógico e/ou heurístico. O primeiro se refere a resolver problemas, com a existência de
algoritmos de solução, com uma sequência precisa dos atos mentais (análise e sínteses,
generalização, abstração e concretização); o segundo está relacionado à intuição que se
apresenta na percepção do objeto e busca dos procedimentos de solução (formulação de
hipóteses, conjectura repentina).
Em suma, o pensamento analítico possui etapas distintamente claras e objetivas de
deduções e conclusões. Já o pensamento heurístico se fundamenta no pensamento intuitivo e
aumenta quando não há nenhuma dedução, ou seja, na ausência de procedimentos de solução
conhecidos.
De acordo com Majmutov (1983), durante o processo de análise de uma situação
problema, se determina o elemento da situação que provocou a dificuldade, isto é, o problema.
A contradição se entende como uma dificuldade subjetiva somente em situação problema. A
força motriz do processo de assimilação do conhecimento são as contradições internas que
42
surgem como consequência da influência das contradições externas (do meio). São dois
aspectos opostos: a experiência alheia; a própria.
Esta mesma contradição se revela na vida escolar da criança ao resolver tarefas com um
carácter problematizador. Majmutov (1983, p. 61) considera que
As tarefas cognoscitivas e as práticas, por uma parte, e o nível existente de
conhecimento, habilidades e desenvolvimento mental dos alunos, por outra,
constituem uma contradição externa em relação com o processo de aprendizagem, já
que este aspecto depende diretamente do carácter da atividade do professor
(apresentação do novo), enquanto que a própria contradição se faz contradição interna
do aluno somente se cumpre a condição de que surja um problema (p. 61, tradução
nossa).
Portanto, a força motriz da aprendizagem resulta de um sistema de contradições (externa

e internas) na forma problematizadora. Nesse processo, a reitora é a contradição da assimilação,
que:
[...] se inter-relaciona com a contradição dialética que existe entre os conhecimentos
anteriores e os fatos novos, para cuja explicação dos conhecimentos anteriores, a
experiência passada, são insuficientes. Estas contradições dialéticas objetivas do
processo docente se expressam, em cada caso concreto, através de uma contradição
lógica no próprio pensamento, isto é, através de um problema discente (MAJMUTOV,
1983, p. 63, tradução nossa).
Tais fundamentos consideram que o problema discente é a força motriz da

aprendizagem, pois se relaciona com as necessidades cognoscitivas desse sujeito. Ademais,
expressa o trânsito do nível empírico da assimilação do conhecimento ao teórico, o que, por sua
vez, se caracteriza por um elevado nível de atividade mental (cognoscitiva) do sujeito.
O problema discente é “um fenômeno subjetivo e existe na consciência do aluno em
forma ideal, como qualquer juízo” (MAJMUTOV, 1983, p. 129). A tarefa “possui uma
contradição objetiva para o estudante que pode aparecer num material docente por meio de
dados, exigências, condições, incógnitas e desconhecimento do resultado” (MAJMUTOV,
1983, p. 127-130).
O professor planeja uma tarefa considerando uma contradição objetiva entre o
conhecido e o desconhecido como uma atividade cognitiva externa a ser colocada para o
estudante. No entanto, quando assume a contradição, esta passa a ser subjetiva e, neste
momento, surge a situação problema (MENDOZA; DELGADO, 2020).
Majmutov (1983) descreve que a situação problema constitui o momento inicial do
pensamento, provocando uma necessidade cognitiva interna para a assimilação dos novos
conceitos e/ou procedimentos, por conseguinte, o estudante aceita a contradição objetiva da
tarefa. No processo de ensino, explica-se a “transformação” de tarefa em problema discente
como:
43
A contradição objetiva de uma tarefa, entre os dados e as condições, pode converter-

se na força motriz do pensamento somente em caso de que se transforme na
consciência do estudante, na contradição entre o conhecido e desconhecido. Por
conhecido se tem em consideração os dados da tarefa, os conhecimentos anteriores e
a experiência pessoal do estudante; por desconhecido, não só aquilo que não se dá nas
condições e nos objetivos, senão na incógnita, e no procedimento para alcançar o
objetivo, ou seja, o método de resolver o problema. Isto significa que a tarefa, depois
de receber na consciência do estudante um conteúdo novo, se transforma em um
fenômeno totalmente novo, o problema discente. (MAJMUTOV, 1983, p. 132, grifo
meu).
Por tudo que já foi mencionado até aqui, pode-se compreender o problema discente
como “um reflexo (forma de manifestação) da contradição lógico-psicológica do processo de
assimilação, o que determina o sentido da busca mental, desperta o interesse para a investigação
(explicação) da essência do desconhecido, e conduz a assimilação do novo conceito”
(MAJMUTOV, 1983, p. 132).
Por outro lado, Mendoza e Delgado (2020) afirmam que é necessário considerar, nesse
processo, como o indivíduo aprende. Para tanto, “a teoria de desenvolvimento da atividade
psíquica por etapas de Galperin e sua formulação didática por Talízina, podem complementar
as ideias de Majmutov para a atividade específica de resolver problemas” (p. 186).
A fim de inserir os princípios do problema discente na determinação de modelos,
conhecido também como processo de modelagem, este trabalho apresenta, no segundo capítulo,
o resultado de um estudo das contradições geradas pelas situações problemas, procedimentos
de resolução e vias de solução para compor os tipos de tarefas de modelação.
No Ensino Problematizador, a qualidade do ensino e o grau de formação da
independência cognitiva e das as capacidades criativas dos alunos são representadas em quatro
níveis (MAJMUTOV, 1983):
1. O nível de pensamento não independente: A percepção das explicações do
professor pelo aluno, a assimilação de um modelo de ação mental nas condições
de uma situação-problema, a relização pelo aluno de trabalhos independentes,
exercícios de caracter reprodutivo e reproduções orais.
2. O nível semi independente: caracterizada pela aplicação dos conhecimentos
anteriores em uma nova situação e pela participação dos alunos, junto ao professor,
na busca do modelo de solução do problema discente proposto.
3. O nível independente: realização de trabalhos independentes do tipo reprodutivo
de busca, quando o aluno trabalha independentemente com o texto do manual,
aplica os conhecimentos anteriores em situações novas, constrói, resolve tarefas
de nível médio de complexidade, mediante análises lógicas demonstra hipóteses
com uma pequena ajuda do professor.
O nível de ativação criativa: caracterizado pela realização de trabalhos
independentes que exigem imaginação criativa, análises e conjecturas lógicas, o
descobrimento de um modo novo para resolver os problemas discentes,
demonstrações independentes (p. 218, tradução nossa).
44
Os tipos de tarefas farão parte das ações de formação de habilidades, de acordo com as
contradições fornecidas pelas situações problemas, considerando a experiência do aluno e as
formas de resolução. Partindo desse princípio, a ajuda do professor vai se reduzindo e o ato de
criatividade do aluno se eleva mediante o desenvolvimento de sua independência cognitiva.
Majmutov (1983) propõe o ensino problematizador como sistema didático, isto é, um
ensino formado por princípios de organização do material docente e estruturação do processo
de ensino, utilizando os recursos da didática numa teoria de assimilação por meio da atividade
do estudante e da prática pedagógica do professor.
1.3 A TEORIA DA ATIVIDADE DE ESTUDO
Os estudos de Aléxis N. Leontiev (1903-1979) conduziram ao esclarecimento da

atividade de aprendizagem como um produto das leis histórico-sociais e um tipo consciente e
objetivo de atividade. Nesse sentido, trabalhou com Lev S. Vigotski (1896-1934) e Alexander
R. Luria (1902-1977) por seis anos, onde iniciou os princípios básicos para a elaboração de sua
Teoria da Atividade.
Dentre inúmeras contribuições, Leontiev esboçou a tese de que a atividade psíquica
interna representa uma atividade externa e material internalizada. Posteriormente, seu
contemporâneo Piotr Ya. Galperin (1902-1988) encerra a dicotomia externo-interno ao propor
a formação de conceitos e habilidades por etapas. Em vista disso, ambas as teorias serão
descritas a seguir.
1.3.1 Conceito de Atividade
A presente teoria possui gênese nos trabalhos de L. S. Vigotski e seus colaboradores,

fundamentada na filosofia do materialismo dialético e histórico. O materialismo dialético é a
base filosófica que busca “explicações coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da
natureza, da sociedade e do pensamento”, enquanto o materialismo histórico é a ciência
filosófica que estuda as “leis sociológicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evolução
histórica e da prática social dos homens” (TRIVIÑOS, 1987, p. 51).
As obras de Vigotski apresentam a psicologia do desenvolvimento baseada na cultura,
na interação social e na dimensão histórica do desenvolvimento mental (MENDOZA;
DELGADO, 2020). As análises de Vigotski (2003a) sobre o papel da cultura no
45
desenvolvimento individual estão centralizadas nos comandos dos processos mentais e no

comportamento do homem.
Segundo Marx, a cultura é parte integrante do indivíduo, mas lhe é exterior. Apoiado na
teoria marxista, Vigotski expandiu o conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo
uso de instrumentos, ao uso de signos.
Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números), assim como o
sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história
humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky
acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente
provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as
formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual (VIGOTSKI, 2003a, p. 11).
Os fatores mais importantes para o desenvolvimento da criança são as interações com

os adultos, onde os signos, os sistemas semióticos têm uma função de comunicação e,
posteriormente, uma função individual como instrumentos de organização e controle do
comportamento individual (IVIC, 2010). Nesse sentido, o adulto introduz a linguagem, que
Vigotski (2001a, p. 11) define como “um meio de comunicação social, de enunciação e
compreensão”.
É fato conhecido que o aprendizado deve ser combinado com o nível de
desenvolvimento da criança. O desenvolvimento real é o primeiro nível, este se refere ao
desenvolvimento das funções mentais das crianças já amadurecidas, que se estabelecem como
resultado de certos ciclos de desenvolvimentos já finalizados.
Já o nível de desenvolvimento potencial é determinado através da solução de problemas
com ajuda de adultos ou colegas mais experientes ou avançados. A zona de desenvolvimento
próximo (ZDP) é a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial
(VIGOTSKI, 2003b).
Uma forma de intervir no curso interno do desenvolvimento mental do indivíduo é
possibilitar, ao indivíduo, mediações que ativem sua zona de desenvolvimento próximo. Por
meio desse método, pode-se verificar não somente os ciclos e processos de maturação já
encerrados, como também aqueles que estão em estado de formação, ou seja, apenas começando
a amadurecer e se desenvolverem (VIGOTSKI, 2003b).
Quanto às mediações, Vigotski, Leontiev e Luria desenvolveram a Teoria da Atividade
como um sistema da atividade coletiva orientada para o objeto e mediada por artefatos, o que
se caracteriza como uma relação entre o sujeito individual e a estrutura social (DUARTE, 2003).
Em síntese tal relação é composta da seguinte forma: pelo agente, cujo comportamento se
pretende analisar (sujeito); por materiais ou ideais que este utiliza para atingir seu resultado
46
(artefatos mediadores); pelo material bruto que sofre ação do sujeito a partir de ferramentas
(objeto) (DANIELS, 2003).
Segundo Engeström (2002), essa primeira proposta está centrada na mediação, dado que
não leva em conta o contexto, onde o indivíduo está inserido. Leontiev (1978) superou essa
questão ao propor que, para entender uma ação humana, é preciso compreender o motivo que
conduz a atividade e a torna objeto da Psicologia.
É a análise da atividade o que constitui o ponto decisivo e o método principal do
conhecimento científico do reflexo psíquico, da consciência. No estudo das formas da
consciência social está a análise da vida cotidiana da sociedade, das formas de
produção próprias desta e do sistema de relações sociais; no estudo da psique
individual está a análise da atividade dos indivíduos nas condições sociais dadas e nas
circunstâncias concretas que é dado a cada um deles (LEONTIEV, 1978, p. 22).
São considerados os seguintes aspectos: não são os conceitos (portanto, os significados,

ou sinais ou instrumentos), mas a atividade real que une o organismo com a realidade
circundante que determina o desenvolvimento da consciência como um todo, como suas
funções mentais (TALÍZINA, 1988).
O teórico dirigiu sua atenção ao estudo da estrutura da atividade. O objetivo e o motivo
como principais elementos da atividade, de forma consciente, são interpretados não somente
como uma necessidade do sujeito, todavia, uma necessidade objetivada, como o objeto que
move o sujeito para a ação.
Para Leontiev, a atividade humana forma-se por um sistema de ações, no qual o sujeito
se relaciona com o objeto, considerando um propósito que responde às suas necessidades por
um motivo. A atividade é orientada por um motivo e a ação por um objetivo, de modo que se
diferenciam conforme as peculiaridades dos itens que as norteiam (TALÍZINA, 1994).
Uma mesma atividade pode ser realizada com a ajuda de diferentes ações e o contrário
também é válido, uma mesma ação pode incluir diferentes atividades. Sendo a atividade
decorrente de uma necessidade, para se ter uma disposição positiva por parte dos estudantes, é
fundamental que se identifique as necessidades e os motivos da aprendizagem, que Talízina
(1994) chama de atividade cognoscitiva.
Delgado e Mendoza (2016) explicam que uma atividade de estudo tem um objetivo de
ensino vinculado à assimilação de certo conteúdo. O aluno precisa realizar um conjunto de
ações para ter uma eficiência na assimilação dos conteúdos, manifestando as habilidades de
planejar, controlar, resumir, corrigir, entre outras. Entretanto, ações em um primeiro nível,
devem passar de não resumidas para resumidas no processo de formação das ações mentais.
47
As habilidades são geradas por ações conscientes do indivíduo, que permitem constante
desenvolvimento, porém, de ações não automatizadas. Já os hábitos constituem assimilação dos
aspectos estruturais da atividade, isto é, de operações automatizadas (DELGADO; MENDOZA,
2016). O processo de aprendizagem exige correlação dos conhecimentos, habilidades e hábitos.
O grau de assimilação dos conhecimentos se determina pela variedade e tipo de
atividades, nas quais o conhecimento pode ser utilizado (TALÍZINA, 1988). Por isso, ele não
deve opor-se às habilidades e aos hábitos que representam as ações com propriedades
determinadas, pelo contrário:
O conhecimento constitui uma condição necessária para a formação e
desenvolvimento das habilidades. Ter domínio do conhecimento significa a
possibilidade de mobilizá-lo, usá-lo, associado a procedimentos da atividade dirigida
a objetivos, e impulsionada por motivos, necessidades e desejos (NÚNEZ;
RAMALHO, 2011, p. 4).
Núñes (2009) denota a configuração de estrutura invariante da atividade humana

considerada por Leontiev como sendo definida por um sujeito, um objeto, os motivos, o
objetivo, o sistema de operações, a Base Orientadora da Ação, os meios para realizar a ação,
as condições de realização e o produto. A seguir, cada um dos componentes é descrito
conforme o supracitado8, além das considerações quanto ao presente trabalho, uma vez que
assumimos a atividade como o possível meio, a partir do qual o aluno desenvolverá habilidades
mediante a Atividade de Situações Problema Discente.
O sujeito da atividade é aquele que realiza as ações da atividade de formação que
permite o desenvolvimento da atividade, podendo ser um indivíduo, um grupo ou a sociedade
em geral. Neste projeto, os sujeitos da atividade são estudantes do curso de Licenciatura em
Matemática da Ufam.
O objeto da atividade é para onde estão direcionadas as ações, com caráter material ou
ideal. Logo, é a referência para o sujeito começar a atuar, visando a formação da habilidade. É
o futuro produto da atividade transformada. O objeto deste projeto é a matéria-prima necessária
para possibilitar, aos sujeitos da atividade, a habilidade de modelar situações problemas.
Como componente da atividade, o motivo tem que existir no sujeito da atividade, para
que haja o desenvolvimento da habilidade efetivamente. O motivo da atividade está relacionado
à satisfação de uma ou mais necessidades. No caso do licenciando em matemática, a busca pela
formação da habilidade de modelar situações problema vem da necessidade de elevação do grau
8
NÚÑEZ, I. B. Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos. Brasília: Liber Livro,
2009.
48
de desenvolvimento acadêmico, de tomar para si essa prática, contribuindo para sua realização
pessoal no decorrer das disciplinas que se utilizarão desta prática e em seu futuro profissional.
O objetivo é a representação imaginária das consequências possíveis de se alcançar com
a formação da habilidade. Este orienta as ações em direção a suas metas. Núñez (2009) afirma
que, na atividade de aprendizagem, os objetivos de aprendizagem devem ser explicitados, para
o aluno ter clareza da atividade que deve realizar e aprender como atividade consciente, questão
que contribui com a auto-regulação da aprendizagem. Aos acadêmicos de Licenciatura em
Matemática, devem ser expressos os objetivos da aprendizagem em termos das habilidades que
devem ser assimiladas.
Sistema de operações são os procedimentos, métodos, técnicas e estratégias utilizadas
pelos estudantes para realizar a ação e, assim, transformar o objeto em produto. Segundo Núñez
(2009), as habilidades são o conteúdo das ações que o sujeito domina, estruturado por meio de
operações e um objetivo: a formação da habilidade. Em suma, é o conjunto de operações que
os acadêmicos deverão realizar em modelagem matemática.
A Base Orientadora da Ação (BOA) representa a imagem da ação que o sujeito realizará,
a imagem do produto final, ligada tanto aos procedimentos como ao sistema de condições
exigidas para a ação. Ao construir o modelo, o aluno deve ter compreensão e clareza da
atividade que vai desenvolver, bem como da sua estrutura. Mais adiante, será abordada a
elaboração Base Orientadora da Ação na formação por etapas de ações mentais.
Os meios são os instrumentos que o sujeito utiliza para organizar e realizar a atividade,
ou seja, são os objetos que se encontram entre o objeto e o sujeito da atividade e que ajudam a
mediar o processo de formação da habilidade. Os meios têm um papel essencial na formação
de habilidades. No caso deste projeto, os instrumentos externos, que servirão como meios para
possibilitarem as habilidades desejadas, serão elementos relacionados à investigação, dados
coletados em fases específicas da modelagem e softwares para organização dos dados (geração
de gráficos e tabelas) e apoio na validação dos modelos determinados. Essas ferramentas serão
incorporadas ao sistema didático Galperin, Talízina, Majmutov.
As condições são formadas pelo conjunto de condições, nas quais o sujeito desenvolve
a atividade formativa. O sucesso da atividade depende também das condições de realização.
Sob a ótica histórico-cultural as condições e o contexto influenciam na construção de
significados e no desenvolvimento da personalidade do aluno.
O produto é o resultado das transformações ocorridas com o objeto, intermediadas por
procedimentos. Esse resultado deve coincidir com o objetivo da atividade. Portanto, almeja-se
49
desenvolver, nos discentes, a capacidade de resolverem problemas reais, determinando sua(s)

solução(ões) (modelos) de forma consciente nos modos de fazer.
A estrutura da atividade determinada por Leontiev, advém das investigações de
processos psíquicos, cuja atividade psíquica (interna) representa uma atividade material
(externa) transformada (TALÍZINA, 1988). O processo de internalização consiste nesta
transformação de ações externas, por mediações, em ações mentais internas. A interação entre
o objeto e sujeito possibilita ao último internalizar o objeto e planejar a solução de tarefas.
Mesmo ocorrido importantes avanços com as ideias de A. N. Leontiev, para a
compreensão da aprendizagem como um tipo de atividade, foi com P. Ya. Galperin que a
questão da explicação dos processos de internalização do pensamento foi resolvida. Galperin
aprofundou seus estudos acerca de como acontece a transformação da atividade externa em sua
forma interna, a qual sistematizou em etapas de ações mentais.
1.3.2 Formação das Ações Mentais por Etapas
Pioneiro em priorizar o estudo do surgimento da atividade mental no interior da

atividade objetal externa, Galperin afirmava que suas ideias representavam a continuidade dos
estudos de Vigotski e seus colaboradores, ademais, investigou, sistematicamente, o papel das
ferramentas cognitivas para o desenvolvimento humano (BASSAN, 2012). Diante dessa
dinâmica, Gonçalves (2020, p. 28) afirma que a Teoria de Galperin “aplicada a atividade de
aprendizagem, torna-se também uma teoria de ensino e de aprendizagem”.
Galperin (1989a) declara que não existe dicotomia em relação ao conteúdo psicológico
(interno, subjetivo) das ações e o conteúdo não psicológico (externo, objetivo). Em vista disso,
defende que a atividade psíquica interna é constituída pela atividade externa, estabelecendo
uma unidade dialética entre ambas, mediada pelo uso de instrumentos e signos (linguagem, por
exemplo) construídos pelo homem ao longo da história, “que não mudam apenas a realidade,
mas ao próprio homem interna e externamente” (PALMA, 2010, p. 29).
A ação mental é a abstração do conceito realizado de forma consciente, é a habilidade
de realizar “mentalmente” uma determinada transformação do objeto (GALPERIN, 2001a).
Nesse sentido, para aprender novos conhecimento (internalização) e, consequentemente, novas
generalizações, habilidades e hábitos, o aluno deve assimilar ações adequadas. A organização
e a formação das ações mentais por etapas constituem o centro deste processo de internalização,
ou seja, as principais etapas nas quais a ação é realizada representam os níveis sucessivos da
transformação do objeto do conhecimento em algo mais próprio do sujeito que aprende
(GALPERIN, 2001b).
50
No contexto educacional, Núñez (2009) ressalva que as etapas da teoria de Galperin:

[...] estão relacionadas com a Zona de Desenvolvimento Proximal na apropriação de
uma habilidade, uma vez que as estruturas mentais que se vão formando e se
desenvolvendo no processo se encaminham para o desenvolvimento das
potencialidades do aluno, mediado por outros colegas, pelo professor, pelos livros e
outros recursos de aprendizagem, no contexto escolar (NÚÑEZ, 2009, p. 97).
A zona de desenvolvimento próximo pode ser considerada também como a zona

intermediária entre o conhecido e o desconhecido, que, de acordo com Majmutov (1983), é
onde se concentra as ações que geram o conflito (luta dos contrários). Logo, neste trabalho, a
zona de desenvolvimento próximo é o nível que receberá especial atenção, pois é nela que se
definem funções ainda não amadurecidas e ocorrem as transformações mentais para
assimilação, com vistas à formação de conceitos e resolução de problemas.
Seguindo a essência da teoria de Galperin, para alcançar o objetivo de formação de
habilidades em modelagem matemática, o presente estudo pretende elaborar o modelo e a forma
material de representação da ação e transformar essa ação externa em interna. Nesse cenário, a
formação das ações mentais e dos conceitos na teoria de Galperin se fundamenta em três ideias
básicas: a definição de um sistema de orientação; o estabelecimento de um sistema de
parâmetros ou características que definem os níveis de desenvolvimento da ação e etapas da
formação da ação mental e dos conceitos (NÚÑEZ, 2009).
Segundo Galperin (2011), a formação mental passa pelas seguintes etapas: elaboração
da Base Orientadora da Ação; formação da ação em forma material ou materializada;
formação da ação verbal externa; formação da ação na linguagem externa para si; formação
da ação de linguagem interna. Sua colaboradora Talízina (1988) acrescenta a esta estrutura a
etapa motivacional considerada como a etapa zero.
O planejamento da assimilação é determinado seguindo o princípio de que toda ação
realizada possui um organismo de direção (orientadora), um organismo de trabalho (executiva)
e um organismo que observa e compara (controle) (TALÍZINA, 1988). Em função disso,
Núñez, Ramalho e Albino. (2013) explicam os três momentos como:
A parte orientadora permite o conhecimento das condições objetivas necessárias para
a realização da ação com sucesso, a parte executora permite as transformações do
objeto do conhecimento e a parte do controle se dirige ao acompanhamento da ação,
à comparação e correção de acordo com o modelo da orientação. Nesses momentos
se integram as etapas da teoria de Galperin, que formam ciclos cognoscitivos numa
espiral dialética de desenvolvimento intelectual dos estudantes (p. 400).
Galperin não só determinou as etapas do ciclo cognoscitivo, como também indicou um

“parâmetro” qualitativo das ações. Por sua vez, Talízina (1988) organizou as qualidades
características da ação em: primárias, as quais dizem respeito ao caráter generalizado, caráter
51
explanado, caráter assimilado e à forma; secundárias, que são dependentes das primárias e
referem-se ao caráter razoável, caráter consciente, caráter abstrato e à solidez da ação.
A forma (pela qual se realiza a ação) muda da material ou materializada para a
perceptiva, verbal externa, até chegar na mental. A forma materializada pode ser realizada
utilizando desenhos, esquemas, mapas ou modelos que desenvolvam a percepção do sujeito de
tal maneira que o objeto possa ser expressado de forma verbal (oral ou escrita), fechando a
forma mental, que tem início desde a ação na forma materializada até a ação que se realiza para
si, isto é, as representações, os conceitos e as operações se realizam para si.
O grau de generalização vai aumentando constantemente no processo de interiorização.
No caráter explanado das ações, são detalhadas as operações, posteriormente, estas ações são
abreviadas (compactadas) e, de forma especial, podem ser recuperadas em outra ocasião no
cérebro. O caráter assimilado das ações é constituído pela facilidade e rapidez de seu
cumprimento. No princípio, “o cumprimento da ação se realiza fazendo consciência de cada
uma das ações lentamente, mas paulatinamente a ação vai se automatizando e o ritmo de
cumprimento aumenta” (TALÍZINA, 1988, p. 63). Isto enfatiza o fato de que as ações, antes de
se tornarem um hábito, devem passar por habilidades que são ações conscientes não
automatizadas.
A primeira característica secundária, o caráter razoável, se determina pelo conteúdo
dado mediante condições essenciais da base orientadora, grau de generalização e caráter
explanado das formas primárias da ação. No caráter consciente da ação, o aluno toma ciência,
na forma verbal, do que está fazendo, o sujeito deve saber explicar o passo a passo do seu agir.
Já o caráter abstrato da ação é o resultado do desenvolvimento de todos os seus elementos
estruturais até sua forma mental generalizada. A solidez da ação é a característica advinda das
ações da forma, generalização e automatização, que geram habilidades sólidas ou hábitos por
um período longo de tempo.
Sendo assim, os indicadores qualitativos “dão a possiblidade de descrever as ações
cognoscitivas dos estudantes tanto durante o processo de ensino, como no final do mesmo”
(TALÍZINA, 1988, p. 116). Por esse motivo, conduzem todo o processo de assimilação por
meio da formação de etapas das ações mentais.
Dito isso, inicia-se a descrição do processo a partir da etapa zero. A motivação interna
dos alunos, segundo Núñez e Pacheco (1998), é a aprendizagem por problemas, vinculadas às
suas experiências. Os referidos estudiosos ainda ressaltam que o professor não pode deixar de
considerar fatores psicológicos e fisiológicos, ou seja, a situação de vida desse aluno e tal
motivação deve ser mantida durante todo o processo de assimilação.
52
A Atividade de Situações Problema Discente atende esta demanda por meio da

motivação contínua gerada por situações problema, as quais serão desenvolvidas a partir de um
objetivo de ensino, considerando o nível de partida da atividade psíquica dos estudantes, como
será descrito em tópico posterior. Essas questões antecipam a elaboração da Base Orientadora
da Ação (BOA), etapa seguinte à motivação.
Em conformidade com Galperin (1986), a BOA constitui o modelo da atividade que
reflete todas as partes estruturais e funcionais da atividade (orientação, execução e controle),
direcionada à construção correta e racional de uma das possíveis formas de resolver a tarefa
(TALÍZINA, 1988). Ademais, precisa ser estabelecida de “tal modo que os alunos possam
construir, junto com o professor, o modelo da atividade que realizarão” (NUÑEZ; PACHECO,
1998, p. 101). Nesse quadro, é de suma importância que o aluno compreenda as ações que serão
executadas e, para isso, o professor deve apresentar, ou até mesmo elaborar junto com os alunos
a BOA, viabilizando a definição de seu conteúdo (GALPERIN, 1982).
Segundo Núñez, Ramalho e Oliveira (2018), a BOA se constitui como um esquema
conceitual-operativo, contendo: a) o conteúdo objeto de assimilação; b) a representação do
produto final da ação e sua qualidade; c) a representação da ordem das ações e das operações
que devem ser realizadas; e d) os modos de controle da ação. De acordo com os autores, os
elementos mencionados fornecem os subsídios necessários para que o indivíduo possa executar
e controlar sua ação a partir um objeto previamente definido.
Tal perspectiva oportunizará, ao discente, o entendimento, monitoramento e controle da
atividade de modelagem do início ao fim. Com efeito, “desde o início da aprendizagem, a nova
ação é mostrada e explicada. Dessa forma, o estudante forma uma dada representação não só
de seu conteúdo e de seu produto como também do que pode servir de apoio para a correta
realização” (GALPERIN, 2001d, p. 81).
De acordo com a participação ou não dos estudantes na obtenção da BOA, ela pode ser
preparada ou independente. Quanto à abrangência dos tipos de problemas, é classificada como
generalizada ou específica e, no que se refere, à plenitude da execução, é completa ou
incompleta. As combinações entre elas geram oito tipos de BOA conforme a Tabela 1:
Tabela 1 - Tipos de Base Orientadora da Ação

Nº Caráter Generalizado Plenitude Modo de Obtenção
1 Concreta Incompleta Independente
2 Concreta Completa Preparada
3 Generalizado Completa Independente
4 Generalizado Completa Preparada
5 Generalizado Incompleta Preparada
6 Generalizado Incompleta Independente
7 Concreta Completa Independente
53
8 Concreta Incompleta Preparada

Fonte: Talízina (1988, p. 89).
A nível de exemplo e comparação, serão comentadas as características das bases de

orientação de 1 a 3. A BOA nº 1 não fornece totalmente as informações necessárias
(incompleta) e isso faz com que o aluno busque a solução (independente), às cegas, de
determinada tarefa (concreta) por tentativa e erro. A consequência é uma aprendizagem lenta e
com grande número de erros.
No segundo tipo, a orientação é completa e preparada para resolver tarefas específicas
com mínima generalização. Logo, caracteriza-se pela presença de rapidez e poucos erros
durante o processo, porém, com dificuldades na resolução de novas tarefas.
A BOA nº 3 permite, ao estudante, resolver um número maior de tarefas. As orientações
do professor são gerais e o aprendiz age de forma independente. Esta base orientadora é
considerada a mais completa e eficiente por alcançar um conjunto maior de orientações
(completa) para o aluno resolver (independente) situações problema (generalizada) mais
abrangentes. No entender de Delgado e Mendoza (2016):
[...] a BOA nº8 é a mais ineficiente, uma vez que é concreta e incompleta e preparada,
mas também hoje o mais utilizado no ensino pelos professores. Às vezes os
professores para tentar usar o tipo de BOA nº2, inconscientemente caem no tipo de
BOA nº8 quando ações orientadas são incompletas para alcançar o objetivo (p. 367).
Em suma, a BOA tem um papel importante na orientação real do estudante, de forma

subjetiva, constituindo a imagem da ação que ele realizará, o modelo teórico da atividade de
aprendizagem que a regula e a dirige nas condições específicas para se chegar ao objetivo. No
caso da BOA nº3, sua elaboração não é trivial para os estudantes, fazendo-se crucial uma
colaboração efetiva do professor e colegas no contexto de determinada zona de
desenvolvimento proximal (PEREIRA; NÚÑEZ, 2017).
Galperin notou a inevitabilidade de uma base de orientação desejada, onde se encontram
as condições essenciais para a execução adequada da ação. Nesse sentido, o teórico introduz o
termo de Esquema da Base de Orientação Completa da Ação (EBOCA), elaborado pelo
professor como a representação esquemática da BOA nº 3, que serve para sua própria orientação
e dos estudantes. De acordo Pereira e Núñez (2017), “as ações desenvolvidas e apoiadas nos
EBOCAs possibilitam contrastar, de forma consciente, os esquemas mentais dos estudantes e
suas bases de orientação com os esquemas que representam o modelo pedagógico e didático
que deve ser a referência da orientação (p. 81).
54
O EBOCA pode ser entendido como a representação materializada da BOA desejável,

o qual incorpora tudo o que um aluno deve entender na tarefa à sua frente. Em outras palavras,
precisa executar as instruções do esquema nas tarefas, guiado pelas relações essenciais nas
tarefas de forma racional, elaborada pelo professor inicialmente, para que os estudantes possam
reorganizar suas ações com um conteúdo correto (GALPERIN, 1989b).
Galperin propõe métodos ativos de ensino baseados em ações, que, muitas vezes,
necessitam do plano material para o estabelecimento das conexões entre os seus elementos
constituintes. Já a segunda etapa tange a formação da ação na forma material ou materializada.
Segundo o que se determina e materializa no EBOCA, o aluno executa a ação a partir da
representação do próprio objeto a ser estudado, isto é, o modelo que expressa os elementos e
princípios essenciais ao conceito a ser assimilado. O professor é ativo nesta etapa de orientação
e execução de cada ação, com base em suas operações e no controle objetivo do seu
cumprimento, atentando-se à necessidade de realizar correções caso ocorra equívocos.
A etapa de formação da ação verbal externa (TALÍZINA, 1988) é a representação dos
elementos da ação em forma verbal (oral ou escrita), uma explicação em alta voz (GALPERIN,
2001a), cujo aluno resolve a tarefa oralmente ou em linguagem escrita, podendo redefinir sua
compreensão dos conceitos. De acordo com Vigotski (1997), a linguagem atua no
desenvolvimento do pensamento e, nessa etapa, o estudante deve demonstrar uma forma de
organização de seu pensamento através da palavra e seus significados referentes aos detalhes
visualizados e analisados na ação material. Por sua vez, o professor precisa estar atento a
qualquer possível erro cometido pelo aluno, para que este possa receber as devidas orientações.
Semelhantemente, a quarta etapa de formação de linguagem para si é a representação
das operações, porém, em silêncio por conta própria e sem escrita. Delgado e Mendoza (2016,
p. 373) indicam que, nessa fase, com vistas ao alcance do maior nível de generalização, “o
controle externo transita para o interno [...] as ações e operações são detalhadas e conscientes,
mas vão reduzindo-se e sintetizando-se”.
A última etapa, também conhecida por etapa mental, é o produto da evolução da
atividade prática do ser humano. A formação de linguagem interna, “para si”, proporciona, ao
aluno, a possibilidade de estruturar e reestruturar seu pensamento. Talízina (1988, p. 112)
explica que, essa etapa, distinta da material, diz respeito ao ato do pensamento, pois “a ação
adquire muito rapidamente um desenvolvimento automático, se faz inacessível à auto-
observação”. Consoante a Pereira e Nuñez (2017), o próprio Galperin preconiza que:
[...] as diferentes formas por meio das quais passa a ação, desde suas primeiras
realizações externas até a forma mental final, não se eliminam; mantêm-se e formam
os degraus de uma escada que une sua base com a parte superior. Uma ação material
55
fundamentada une-se com o ato do pensamento acerca da ação, o material pensado

com o pensamento do material (PEREIRA; NUÑEZ, 2017, p. 90).
Corroborando com a teoria de Galperin (1986), de que as etapas de formação de

habilidades e conceito orientam não somente a assimilação do conceito, mas também a sua
aplicação, este trabalho se valerá desse pressuposto, a fim de possibilitar a construção de
modelos requeridos em situações problema e auxiliar os estudantes na formação de habilidades,
abstrações e generalizações dessa prática. Haja vista que esse desenvolvimento ocorre em
etapas mentais, questiona-se como conduzir e que direção seguir dentro do processo ensino e
aprendizagem, perspectiva que será abordada no próximo tópico.
1.3.3 Direção da Atividade de Estudo
Uma vez que a teoria de formação por etapas de ações mentais de Galperin é uma base
psicológica adequada para a direção científica dos processos de ensino, agora, torna-se
pertinente determinar a própria direção da atividade de estudo (TALÍZINA, 1988). Nesse
cenário, a direção efetiva do “processo docente-educativo” é possível ao ser desenvolvido um
sistema de exigências, centrada na interação entre o objeto e o estudante, atentando à
transformação das ações externas desse objeto em internas (TALÍZINA, 1987, p. 66).
A primeira direção é definir o objetivo de ensino da atividade cognoscitiva (D1) e a
segunda é o conhecimento do nível de partida, o diagnóstico dos estudantes (D2). Para que seja
possível transitar do conhecimento real (nível de partida) para o potencial (objetivo), o professor
deve garantir, dentro da zona de desenvolvimento próximo do aluno, os recursos necessários
para que as diferentes etapas de formação das ações mentais ocorram. Nesse caso, cumpre-se a
terceira exigência, transitar pelos diferentes estados do processo de assimilação (D3)
(TALÍZINA, 1988).
A quarta se refere à retroalimentação do processo, também intitulada de retorno
sistemático, ligada à função controladora da atividade, na qual o professor deve identificar os
erros evidenciados durante o processo de assimilação e analisar a origem de sua ocorrência para
posterior correção (D4). A quinta é a correção do processo de assimilação, cujo professor
avalia os erros cometidos pelos estudantes durante todo o processo, podendo, assim,
redirecionar o plano de ensino, a fim de atingir o objetivo da atividade (D5).
Por esse ângulo, a essência da direção consiste na “promoção da atividade que se forma
pelas etapas fundamentais do processo de assimilação, que conduz o aluno para a assimilação
dessa atividade e dos conhecimentos que ela propõe” (TALÍZINA, 1987, p. 71).
56
A Figura 1 representa a dinâmica entre as teorias de assimilação por etapas mentais de

Galperin e a direção de estudo de Talízina, a qual Silva (2016) denomina de estrutura
organizacional do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse cenário, explica a relação entre
a direção do ensino e as etapas das ações mentais da seguinte forma:
[...] os elementos D1 e D2 da direção do ensino – objetivo de ensino e nível de partida
– representam os elementos preliminares ao início dessas ações. Digamos que se
encontram no processo de planejamento das ações. Quando da efetividade de cada
ação ou etapa, os demais elementos – processo de assimilação, retroalimentação e
correção – se entrelaçam, representando o aparato operacional do processo de direção
de ensino, os quais se repetindo a cada ação, constituem-se em uma garantia de que o
processo de assimilação dos conhecimentos deverá seguir de forma adequada,
promovendo os resultados esperados (p 55).
Figura 1 - Estrutura organizacional do processo de ensino e de aprendizagem baseada na junção das

teorias de Galperin e Talízina
O professor tem função de dirigir o Formação por etapas das ações mentais (Galperin)
processo de assimilação, deve ser E0: “Motivacional”
cíclica e transparente (Talízina) E1: “Elaboração da Base Orientadora da Ação (BOA)”
D1: “Objetivo de Ensino” E2: “Formação da ação em forma material ou
D2: “Nível de Partida” materializada”
D3: “Processo de Assimilação” E3: “Formação da ação verbal externa”
D4: “Retroalimentação” E4: “Formação da ação na linguagem externa para si”
D5: “Correção” E5: “Formação da ação na linguagem interna”.
Fonte: Adaptado de Silva (2016).
Neste trabalho, o processo de modelagem será guiado pela direção da atividade de

estudo, sem imposição, pois quando “se dirige o processo de aprendizagem, semelhante a
qualquer outro processo, a liberdade age como uma necessidade conhecida” (TALÍZINA, 1988,
p. 67). A seguir, são apresentados os aspectos gerais da modelagem, seu conceito no âmbito da
Matemática Aplicada e Educação Matemática e o processo de modelagem, contendo suas fases
a partir da ótica dos autores/pesquisadores da área.
1.4 AS CONCEPÇÕES E AS FASES DO PROCESSO DE MODELAGEM

57
Desde os primórdios, o ser humano busca solucionar problemas advindos de suas

necessidades de sobrevivência diária, envolvendo, por exemplo, contagem, medições,
comparações, padrões, grandezas etc. Segundo Biembengut (2016, p. 61), ao logo da trajetória
humana, a linguagem matemática, como escrita, emergiu dessas necessidades “como um
sistema de representação original que permitiu dar ordenação simbólica ao mundo e formar
redes de comunicação”.
Ainda, de acordo com a autora, ao associarmos a linguagem verbal à matemática, a
comunicação matemática torna-se mais compreensível, dado que:
Nessa compreensão associativa, temos um entendimento da situação, fazendo uma
leitura, codificando e decodificando-a de acordo com sua contextualização. Tornando-
a mais significativa na medida em que nos oferece uma oportunidade de melhor
compreender os entes que a envolvem, sem dúvida, este processo de modelar tem nos
permitido um aprimoramento de conhecimentos sobre nosso viver (BIEMBENGUT,
2016, p. 61, grifos meus).
O “processo de modelar” é como Biembengut (1999, p. 20) define modelagem, um

conjunto de procedimento requeridos na determinação de um modelo. Burak (1992, p. 62)
entende modelagem matemática como um “conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir
um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do ser
humano, ajudando-o a fazer predições e a tomar decisões”.
Nesse sentido, “a modelagem matemática é matemática por excelência. As origens das
ideias centrais da matemática são o resultado de um processo que procura entender e explicar
fatos e fenômenos observados na realidade” (D’AMBROSIO, 2009, p. 11). Isto justifica o fato
de que formar habilidades em modelagem é também formar habilidades em matemática.
Reciprocamente, a Matemática não é somente compreendida como “[...] uma coleção de
conceitos abstratos e habilidades processuais a serem dominadas, mas principalmente como um
conjunto de atividades de criação de sentido humano e resolução de problemas com base em
modelagem matemática da realidade” (CORTE; VERSCHAFFEL; EYNDE., 2000, p. 687).
Na qualidade de processo, Bassanezi (2006, p. 19-20) afirma que modelagem “é um
processo dinâmico utilizado para a obtenção e validação de modelos matemáticos” e conceitua
modelo como um “conjunto de símbolos e relações matemáticas que representam de alguma
forma o objeto estudado”. A respeito dos modelos, o autor supracitado classifica em dois tipos:
Modelo objeto - representação pictórica (um desenho, um esquema, um mapa etc.) ou
conceitual (fórmula matemática) de um objeto ou fato concreto; Modelo teórico - vinculado a
uma teoria geral existente, construído em torno de um modelo objeto com código de
interpretação e deve representar as mesmas variáveis essenciais existentes no fenômeno.
58
A modelagem começa com um conjunto de ideias para resolver uma situação problema
e, ao final do processo, é primordial realizar verificações e conclusões explícitas, que
confirmem seu uso. Em suma, de acordo com Ersoy e Moscardini (1994), modelagem é um
processo dinâmico que respeita: a tradução de situações problema da realidade em problema
matemático; a interpretação das soluções matemáticas em termos do problema original; o seu
emprego para a obtenção e validação de modelos.
A elaboração de modelos ocorre por meio de várias interações em processo cíclico,
divididas em fases definidas por pesquisadores/autores segundo a finalidade da atividade de
modelagem. Bassanezi (2009) faz descrições do processo de modelar uma situação ou problema
real, inspirado pela matemática aplicada como método científico de pesquisa, de acordo com a
sequência de etapas: Experimentação - fase laboratorial de observação, experimentação e
coleta de dados; Abstração - reconhecimento de variáveis e possíveis relações entre elas,
levantamento de hipóteses e elaboração do modelo; Resolução - manipulação do modelo
matemático para busca de solução; Validação - o modelo e as hipóteses são testados em
confronto com os dados empíricos; Modificação - caso haja rejeição, há o retorno ao início do
processo para avaliação e possível modificação das hipóteses.
O caráter aproximativo do modelo, a partir de hipóteses e aproximações simplificadoras
como um “recorte” da situação focada inicialmente, é o diferencial da modelagem. Segundo
Bean (2001):
[...] os aspectos que distinguem a modelagem matemática de outras aplicações de
matemática são as exigências das hipóteses e das aproximações simplificadoras como
requisitos na criação de modelos. As demais etapas o problema, a resolução e a
verificação da matemática, a validação da solução e a decisão valem para qualquer
tipo de solução de problema envolvendo matemática (p. 53).
Sob essa ótica, Biembengut (2016), considerando alguns pontos do processo cognitivo
de Immanuel Kant, prescreve as três fases para a determinação de modelo conforme a seguir:
Fase 1: Percepção e Apreensão (Percepção → no reconhecimento e delimitação da
situação-problema; Apreensão → na familiarização do assunto – referencial teórico);
Fase 2: Compreensão e Explicitação (Compreensão - na formulação do problema, da
questão e da hipótese; Explicitação - na formulação do problema; na resolução do
problema a partir do modelo); Fase 3: Significação e Expressão (Significação - na
interpretação da solução; na avaliação e validação do modelo; Expressão - do processo
e do resultado - modelo) (p. 103-104).
As etapas para obtenção de modelo não se distinguem muito em essência entre os

autores/pesquisadores da Matemática Aplicada e da Educação Matemática (EM). Por sua vez,
a Matemática vem se munindo de pesquisas desenvolvidas no campo da EM, que tem
59
colaborado para: formular, testar e divulgar novos métodos de ensino; organizar e implementar
modificações curriculares; criar e testar materiais para o ensino de Matemática.
Não há um consenso quanto à definição de modelagem, todavia, as concepções
semelhantes podem ser agrupadas em conformidade com seus objetivos e funcionalidades.
“Quando se busca na literatura sobre Modelagem Matemática, é possível notar que não há uma
única definição para este conceito. Ao contrário, é fácil se deparar com diferentes concepções
desta tendência na Educação Matemática” (HERMINO; BORBA, 2010, p. 111).
Magnus (2018), em sua ampla pesquisa sobre a modelagem matemática na EM
brasileira, destaca os conceitos dados por pesquisadores dessa área:
[...] como uma metodologia (LUZ, 2003; BURAK, 2010; PEREIRA, 2010;
BRANDT, 2010; BISOGNIN et al, 2012; ROSA, REIS, OREY, 2012), um ambiente
de aprendizagem (BARBOSA, 2001; FRANCHI, 2002; BRAZ, KATO, 2014), uma
estratégia pedagógica (MALHEIROS, 2004; SOARES, BORBA, 2014), uma
abordagem segundo a Educação Matemática Crítica (ARAÚJO, 2002, 2009),
uma estratégia de ensino-aprendizagem (BIEMBENGUT, HEIN, 2007;
BASSANEZI, 2009), uma concepção de educar matematicamente (CALDEIRA,
2009; MEYER, CALDEIRA, MALHEIROS, 2011) (p. 31, grifos meus).
Sua prática é significantemente recomendada. Ainda, segundo Magnus (2018), alguns

dos argumentos que justificam o uso de modelagem em sala de aula são: o desenvolvimento de
aspectos sociais (DAVIDSON, 1990; JOHNSON; JOHNSON, 1990; DEES, 1991;
PERRENOUD, 2000; FERNANDES, 2000; ALMEIDA, 2002); o reconhecimento do papel da
Matemática na sociedade (BLUM, 1991; NISS, 1992; BORBA; SKOVSMOSE, 1997); a
aquisição de conceitos matemáticos e suas aplicações (NISS, 1989; BLUM, 1991; PONTE,
1992; TAVARES, 1996); o desenvolvimento do conhecimento reflexivo (BLUM, 1991;
BORBA; SKOVSMOSE, 1997; SKOVSMOSE, 2001; ALMEIDA, 2002; BASSANEZI,
2002); os processos cognitivos desenvolvidos pelos alunos (NISS, 1989; FRANCHI, 1993;
CARREIRA, 1993).
Desse modo, percebe-se que “com a modelagem o processo de ensino-aprendizagem
não mais se dá no sentido único do professor para o aluno, mas como resultado da interação do
aluno com seu ambiente natural”. Partindo desse princípio, a modelagem em questão traduz-se
em um “processo muito rico de encarar situações reais, e culmina com a solução efetiva do
problema real e não com a simples resolução formal de um problema artificial”
(D’AMBROSIO, 1986, p. 11).
No que tange à EM, o foco deste trabalho é a formação de habilidades nos caminhos
que levam a obtenção dos modelos que representam, de uma forma aproximada, a solução de
uma situação problema em modelagem. Isto é, a apropriação consciente de execução do
60
processo, no qual está envolvida a compreensão, construção, investigação, resolução e análise

dos resultados encontrados.
Para que o aluno chegue a esse nível consciente no domínio de tais habilidades, é crucial
um planejamento e organização docente para o desenvolvimento da atividade de formação
dessas capacidades. Nesse sentido, além das indicações de Bassanezi e Biembengut, torna-se
importante considerar as fases/etapas sugeridas por autores/pesquisadores na condução da
prática de modelagem em sala de aula.
Segundo Caldeira (2009, p. 43), a modelagem está intimamente associada à realidade
do aluno. Por isso, “[...] somos tentados a acreditar que ensinar e aprender, nessa perspectiva,
é nos aproximarmos da tendência em que o conhecimento se articule entre os homens,
compartilhando saberes e constituindo-se em cultura”.
Em virtude disso, buscamos significados nas experiências do cotidiano dos alunos
quando são levados a “problematizar, elaborar suas próprias perguntas, desenvolver por meio
da pesquisa, refletir e tirar suas próprias conclusões” (CALDEIRA, 2009, p. 38). Tal fenômeno
consiste nos pressupostos básicos dessa perspectiva de Modelagem Matemática
Diante de uma situação problema, não essencialmente matemática, Almeida e Ferruzzi
(2009) consideram a modelagem como uma alternativa pedagógica constituída de um conjunto
de atos associados: à formulação de um problema - se apropriar de um problema, definir metas
para resolução e compreender a situação problema; a um processo investigativo - investigar,
pesquisar, buscar informações, identificar e selecionar variáveis, definir hipóteses, fazer
simplificações; à busca por uma representação matemática (ou modelo matemático) - elaborar
uma representação matemática mediante as relações entre as características da situação e os
conceitos, técnicas e procedimentos matemáticos adequados para representar essas
características; à análise de uma resposta para o problema - avaliar e validar a representação
matemática associada ao problema; à comunicação de resultados para outros - desenvolver
uma argumentação que possa convencer os próprios modeladores e àqueles aos quais estes
resultados são acessíveis que a solução apresentada é razoável e consistente.
Ao encontro do discutido, Burak (1998, 2004) descreve a modelagem em cinco etapas
orientadas pelo interesse do aluno/grupo e pelas necessidades do nível de ensino trabalhado,
sendo elas: 1) Escolha do tema; 2) Pesquisa exploratória; 3) Levantamento dos problemas; 4)
Resolução dos problemas e o desenvolvimento do conteúdo matemático no contexto do tema;
5 ) Análise crítica das soluções. Na primeira fase, o professor apresenta, aos estudantes, alguns
temas ou os incentiva a sugerirem aqueles que lhes são de interesse, sejam conteúdos
matemáticos ou de áreas afins.
61
Já na segunda fase, ocorre a busca de dados a partir de materiais e subsídios teóricos/

técnicos, informações e noções sobre o tema a ser investigado/pesquisado. No Levantamento
dos problemas, os alunos são incentivados a conjecturarem, formularem hipóteses e elaborarem
problemas simples ou complexos, que permitam aplicar ou aprender conteúdos matemáticos
com a mediação do professor.
Na etapa de Resolução dos problemas e desenvolvimento do conteúdo matemático no
contexto do tema, buscam-se as respostas aos problemas levantados com auxílio do conteúdo,
de modo que, nesse momento, podem surgir os modelos matemáticos, porém, não é a finalidade
principal dessa concepção de modelagem. Por fim, a Análise crítica das soluções é uma fase
marcada pela criticidade e outros aspectos, como a viabilidade e a adequabilidade das soluções
apresentadas, que, além de lógicas e coerentes, precisam ser viáveis à situação de estudo. O
estudante reflete acerca dos resultados obtidos no processo e como podem ensejar a melhoria
das decisões e ações.
Burak (1998, 2004) apresenta as cinco etapas como encaminhamento em sala de aula
com enfoque não apenas “da matemática pela matemática”. Não obstante, expõe, para cada fase
do processo de modelagem, as ações que podem contribuir para a formação de um cidadão que
enfrente a complexidade do conhecimento e da realidade.
Para o professor pôr em prática a modelagem, Biembengut e Hein (2009, p. 19) também
recomendam cinco passos, porém, na seguinte sequência: 1) Diagnóstico; 2) Escolha do tema
ou modelo matemático; 3) Desenvolvimento do conteúdo programático; 4) Orientação de
modelagem; 5) Avaliação do processo. No primeiro, procuram-se informações, tais como a
disponibilidade, os conhecimentos prévios e os horários dos alunos e, no segundo, o professor
pode sugerir o tema ou propor que os estudantes o escolham.
O terceiro passo, Desenvolvimento do conteúdo programático, subdivide-se em três
respectivas subfases, com vistas à obtenção do modelo: Interação - reconhecimento da situação
problema e familiarização; Matematização - formulação e resolução do problema; Modelo
matemático - interpretação e validação e desenvolvimento do conteúdo matemático. No quarto
passo, criam-se condições para que os alunos aprendam a fazer os modelos matemáticos,
aprimorando seus objetivos e, no quinto e último passo, há a avaliação de alguns aspectos, como
o grau de aprendizado e empenho do estudante.
Meyer e Caldeira (2009) afirmam que praticamente todas as definições da dinâmica que
se dá o nome de modelagem matemática incluem:
a formulação da questão [...] esta formulação inclui tanto o estabelecer a questão em
si, quanto apresentar sua expressão numa linguagem do universo matemático, isto é,
o problema matemático; a resolução [...] se faz necessária a visão crítica do
62
instrumental matemático adequado, visto que se trata de usar a ferramenta matemática

visando a um fim não matemático: a matemática como um meio de trabalho;
a avaliação [...] faz-se necessária uma avaliação crítica da adequação dessa
solução como resposta aos anseios da comunidade: seus problemas, sua vida,
sua qualidade de vida, o seu ambiente e que pode, portanto, levar a problemas
que se estudam e abandonam, ou a problemas que continuam sendo reestudados
(CALDEIRA, MAYER, 2009, p.162-163)
Apesar de uma extensa lista de argumentos defendendo a modelagem como metodologia

de ensino da matemática, Bassanezi (2009) pontua alguns obstáculos que podem ocorrer
quando aplicada em sala de aula: Obstáculo instrucional - a modelagem pode ser um processo
longo, sendo necessário planejamento que não comprometa o programa dos cursos regulares;
Obstáculo para os estudantes - mudança de postura do aluno de passiva para ativa no processo
de aprendizagem; Obstáculo para os professores - despreparo dos docentes em atividades
envolvendo modelagem.
Com a finalidade de tentar minimizar os obstáculos em sala de aula no ato de modelar
matematicamente, são necessárias teorias de ensino e aprendizagem que auxiliem na didática
do professor e no desenvolvimento da independência cognitiva consciente do estudante de
forma planejada e orientada. Os antecedentes de investigação apresentados neste trabalho
demonstram uma complementariedade entre si em prol da formação de habilidades na resolução
de problemas matemáticos. Assim, pretendemos demonstrar que isso inclui a modelagem, a
qual:
Apresenta fortes conexões com a ideia de resolução de problemas. [...] Ante uma
situação problema ligada ao ‘mundo real’, com sua inerente complexidade, o aluno
precisa mobilizar um leque variado de competências. [...] selecionar variáveis que
serão relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular o
problema teórico na linguagem do campo matemático envolvido; formular hipóteses
explicativas do fenômeno em causa. [...] recorrer ao conhecimento acumulado para a
resolução do problema formulado, o que, muitas vezes, requer um trabalho de
simplificação quando o modelo originalmente pensado é matematicamente muito
complexo. [...] validar, isto é, confrontar as conclusões teóricas com os dados
empíricos existentes; e eventualmente ainda, quando surge a necessidade, modificar
o modelo para que esse melhor corresponda à situação real, aqui se revelando o
aspecto dinâmico da construção do conhecimento9 (BRASIL, 2006, p. 85).
Diante do exposto, este trabalho reconhece o potencial da modelagem matemática a

partir do seu caráter problematizador. De acordo com psicologia cognitiva assumida até aqui,
todo processo mental é um ato que está orientado na busca de solução em uma determinada
tarefa ou problema e sua formulação significa certa compreensão do mesmo. Entretanto,
compreender a tarefa ou problema não significa resolvê-la, mas já é um meio para a solução
(DELGADO; MENDOZA, 2016).
9
Trechos retirados do texto da tese de Doutorado de Soares (2017, p. 47-48).
63
Mesmo com extensa lista de fatores positivos, executar os procedimentos de modelagem

tem sido desafiador, pois esta requerer tempo, organização, adequação, condições favoráveis,
interesse dos alunos, mobilização, cooperação e comprometimento dos envolvidos. Para tanto,
o professor precisa de planejamento, assegurando as funções de orientação, execução e controle
das ações que constituem as atividades. Segundo Leontiev (1983): a orientação permite
planejar, antever e dirigir a atividade de aprendizagem; a execução é a prática segundo a
orientação; o controle verifica a qualidade da execução e realiza ajustes quando necessário.
A fim de evitar descontinuidade e excessos de reajustes, deve-se levar em conta o
contexto histórico-cultural do estudante, suas experiências de vida e seus conhecimentos
prévios (zona de desenvolvimento real). Ademais, torna-se essencial direcionar ações que
minimizem a distância entre conhecido e o desconhecido (zona de desenvolvimento próximo)
e, assim, favorecer a elaboração de um sistema didático, no qual a atividade idealizada e
materializada seja internalizada, proporcionando, ao aluno, o desenvolvimento de habilidades
e a resolução de problemas em modelagem (zona de desenvolvimento potencial).
O domínio da ação mental, convertida em habilidade de resolver situações-problemas,
indica que o estudante consegue “[...] explicar o que faz e por que o faz dessa maneira e não de
outra, estimar os resultados esperados e compará-los com os objetivos para fazer as correções
quando for necessário” (NÚÑEZ; RAMALHO; OLIVEIRA., 2018, p. 28).
Sem mais delongas, a seguir, será apresentada a Atividade de Situações Problema
Discente (ASPD), orientada pelo objetivo de resolver situações problema na zona de
desenvolvimento próximo, em um contexto de ensino aprendizagem. Neste espaço, existe uma
interação entre o professor, o estudante e a situação problema, utilizando a tecnologia
disponível e outros recursos didáticos, para transitar pelos diferentes estados do processo de
assimilação.
1.5 SISTEMA DIDÁTICO GALPERIN, TALÍZINA E MAJMUTOV NA MODELAGEM

MATEMÁTICA
Perante o exposto até o momento, é necessário se atentar ao fato de que o ensino

planejado deve considerar uma teoria de aprendizagem com um enfoque cognitivo e uma
direção do processo de ensino e aprendizagem. Embora tenham-se visto algumas perspectivas,
as discussões sempre convergirão para a ascensão dos pressupostos assumidos neste trabalho,
que, no caso, é voltado ao sistema didático adotado na formação de habilidades dos estudantes
participantes desta pesquisa.
64
Valeev e Zinnatova (2013) elaboram uma definição e compreendem sistema didático:

enquanto um conjunto inter-relacionado dos objetivos educacionais com os
princípios de sua organização, os conteúdos da educação, as “[...] formas
organizacionais, bem como os métodos de ensino; condicionados ao alcance dos
objetivos de aprendizagem adotados pela comunidade educativa” (VALEEV;
ZINNATOVA, 2013, p. 17, apud PUENTES; LONGAREZI, 2020, p. 205).
Em seus estudos relacionados a Sistemas Didáticos Desenvolvimentais, Puentes e

Longarezi (2020) classificam, como sistema didático Galperin-Talízina, a teoria desenvolvida
por Galperin e sua colaboradora Talízina. Ao adotar este sistema didático, Marco, Cedro e
Lopes (2021, p. 227) afirmam ser possível “[...] organizar e estruturar o ensino para o
favorecimento da aprendizagem, visando ao desenvolvimento da formação de ações mentais”.
Para esta organização do ensino, os autores sugerem que o(a) professor(a) leve em
consideração:
• promover a motivação de aprendizagem dos alunos em relação ao tema em questão;
• fornecer aos alunos os conceitos essenciais relacionados ao tema abordado; •
desenvolver estratégias e esquemas conceituais para resolver os problemas vinculado
aos conceitos estudados; • proporcionar aos estudantes a possibilidade de resolver
problemas relacionados aos conceitos estudados (MARCO; CEDRO; LOPES, 2021,
p. 228).
Mendoza e Delgado (2021) apresentam um estudo de embasamento do sistema didático

Galperin-Talízina-Majmutov. Além da utilização do sistema Galperin-Talízina para a
organização do processo de ensino e aprendizagem, enfatizam as ideias de Majmutov na
construção pelo professor de tarefas com uma contradição objetiva e potencial em converter-se
em um problema para o estudante, isto é, em problema discente (MENDONZA; DELGADO,
2018, 2020, 2021).
O sistema didático Galperin-Talízina-Majmutov permite organizar o processo de ensino
e aprendizagem como uma metodologia de ensino na resolução de problemas. Em vista disso,
são seguidos como princípios didáticos:
a) a Atividade de Situações Problema Discente como objeto da direção do processo
ensino e aprendizagem; b) o diagnóstico da Atividade de Situações Problema
Discente; c) a seleção do sistema de tarefas com caráter problematizador segundo
Majmutov; d) organização da sequência didática segundo Galperin - Talízina a partir
da Resolução de problemas como metodologia de ensino, e e) o controle do processo
de assimilação por ações e operações da Atividade de Situações Problema Discente e
correção, se necessário (MENDOZA; DELGADO, 2021, p. 239).
Neste trabalho, o referido sistema didático tem o objetivo de fomentar a ASPD para
formação de habilidades em resolução de problemas atrelados à modelagem matemática. Na
composição da ASPD de Modelação, devem ser considerados os aspectos pertinentes à
65
modelagem em todos os itens de a) a e) supracitados, os quais serão apresentados nos tópicos

deste e do próximo capítulo.
1.5.1 A Atividade de Situações Problema Discente
A ASPD, como o próprio nome remete, é uma atividade com funções bem definidas de
orientação, execução e controle. Quanto a sua composição, abarca um sistema de ações
invariantes, esquematizado a partir da teoria de formação por etapas das ações mentais, por uma
direção de estudo com base no ensino problematizador.
Para iniciar a discussão da gênese da ASPD, ressalta-se um dos mais referenciados
métodos e procedimentos de resolução de problemas, o de Polya (1975). Este é estabelecido
sob os seguintes princípios: compreensão do problema; estabelecimento de um plano; execução
de um plano; retrospectiva.
A partir do enforque hitórico-cultural, Talízina (1988, p 202) critica os trabalhos de
Polya, pois “[...] supõem taticamente que os estudantes são capazes de realizar a atividade
indispensável. Se considera o pensamento como certa função abstrata já existente e que a tarefa
consiste somente fazê-lo trabalhar na direção necessária”. Assumindo esta referência, Mendoza
e Delgado (2017) refazem o estudo dos princípios de Polya e alertam que as orientações das
ações não são completas, uma vez que:
[...] induzem os estudantes a utilizar a técnica do ensaio e erro, iniciando as
orientações de problemas concretos, necessitando realizar números significativos de
problemas, a fim de alcançar habilidades necessárias e transferir para novas situações
problemas com êxito. O avanço para a generalização é lento (p. 383-384).
Os pesquisadores supracitados comparam a teoria da atividade por meio da formação

de ações mentais e da direção de estudo com as regras de Polya para resolução de problemas.
Ademais, apontam as seguintes insuficiências dessas regras:
[...] a solução dos problemas matemáticos é fundamentada sobre regras sem o apoio
de uma teoria de aprendizagem; não estabelece a relação de transformação da ação
em forma material à mental; a direção do processo de estudo não fornece garantia da
eficiência do processo de assimilação e não são considerados os meios técnicos no
processo de direção e aprendizagem (MENDOZA; DELGADO, 2017, p. 384).
Para tanto, Mendoza e Delgado (2017) propõem a Atividade de Situação Problema

(ASP) inspirada nos princípios de Polya. Contudo, esta fundamenta-se nos processos cognitivos
advindos da teoria da atividade de Leontiev, assimilados por etapas de ações mentais Galperin,
e na direção de estudo de Talízina para o possível desenvolvimento de habilidades de resolver
problemas em matemática.
66
Ainda, acrescentou-se o Ensino Problematizador (EP) de Majmutov a esta estrutura,

como visto em subtópico anterior. O EP apresenta uma “sequência de ações que devem ser
consideradas e desenvolvidas pelo aluno para alcançar a independência cognitiva, o
pensamento criativo e formar a habilidade de resolver problemas” (OLIVEIRA et al., 2019,
p.12). Com isso, Mendoza e Delgado (2020) atualizam sua proposta, agora não mais inspirada
em Polya, não obstante, em Majmutov, como Atividade de Situações Problema Discente
(ASPD). A respeito de sua estrutura, engloba um sistema invariante de quatro ações, com suas
respectivas operações, conforme descrito pelos autores a seguir:
A primeira ação é formular o problema discente formado pelas operações: a) determinar
os elementos conhecidos a partir dos dados e/ou condições e/ou conceitos e/ou procedimentos
da tarefa; b) definir os elementos desconhecidos a partir dos dados e/ou condições e/ou
conceitos e/ou procedimentos da tarefa; c) reconhecer o conhecimento buscado.
A segunda ação versa sobre construir o núcleo conceitual e procedimental e as
operações são: a) selecionar os conceitos e procedimentos conhecidos necessários para a
solução do problema discente; b) atualizar outros conceitos e procedimentos conhecidos que
possam estar vinculados com os desconhecidos; c) encontrar estratégia(s) de conexão entre os
conceitos e procedimentos conhecidos e desconhecidos.
A terceira ação concentra-se em solucionar o problema discente e está constituída pelas
operações: a) aplicar a(s) estratégia(s) para relacionar os procedimentos conhecidos e
desconhecidos; b) determinar o conhecimento buscado e/ou objetivo. A última ação é analisar
a solução e pauta-se nas operações: a) verificar se a solução corresponde com objetivo e as
condições do problema discente; b) verificar se existem outras maneiras de resolver o problema
discente a partir do conhecido atualizado com o desconhecido; c) verificar se solução é coerente
com dados e condições do problema.
Os autores organizam e propõem um Esquema da Base de Orientação Completa da Ação
como modelo didático de referência para a orientação, execução e controle da Atividade de
Situações Problema Discente, como indicado no Quadro 1.
Quadro 1 - Modelo da Ação e de Controle da Atividade de Situações Problema Discente

MODELO DA AÇÃO MODELO DE CONTROLE
Ações Operações das ações Operações de controle
O1. Determinar os elementos C1. Identificou-se os elementos
conhecidos a partir dos dados e/ou conhecidos a partir dos dados e/ou
condições e/ou conceitos e/ou condições e/ou conceitos e/ou
Formular problema procedimentos da tarefa. procedimentos da tarefa?
discente O2. Definir os elementos C2. Definiu-se os elementos
desconhecido a partir dos dados e/ou desconhecidos a partir dos dados e/ou
condições e/ou conceitos e/ou condições e/ou conceitos e/ou
procedimentos da tarefa. procedimentos da tarefa?
67
O3. Reconhecer o conhecimento C3. Reconheceu o buscado e/ ou

buscado. objetivo?
O4. Selecionar os conceitos e
procedimentos conhecidos C4. Selecionou os conceitos e
necessários para a solução do procedimentos conhecidos necessários
problema discente. para a solução do problema discente?
O5. Atualizar outros conceitos e C5. Atualizou-se outros conceitos e
Construir o núcleo procedimentos conhecidos que procedimentos conhecidos que possam
conceitual e procedimental possam estar vinculados com os estar vinculados com os desconhecidos?
desconhecidos. C6. Encontrou-se uma estratégia de
O6. Encontrar estratégia(s) de conexão entre os conceitos e
conexão entre os conceitos e procedimentos conhecidos e
procedimentos conhecidos e desconhecidos?
desconhecidos.
C7. Aplicou corretamente a(s)
O7. Aplicar a(s) estratégia(s) para
estratégia(s) de solução para relacionar
relacionar os procedimentos
Solucionar o problema os procedimentos conhecidos e
conhecidos e desconhecidos.
discente desconhecidos?
O8. Determinar o conhecimento
C8. Determinou o buscado e/ou
buscado e/ou objetivo
objetivo?
O9. Verificar se a solução C9. Verificou-se a solução corresponde
corresponde com objetivo e as com objetivo e as condições do
condições do problema discente problema discente?
O10. Verificar se existem outras C10. Verificou-se existem outras
Analisar a solução maneiras de resolver o problema maneiras de resolver o problema
discente a partir do conhecido discente a partir do conhecido
atualizado com o desconhecido. atualizado com o desconhecido?
O11. Verificar se solução é coerente C11. Verificou-se solução é coerente
com dados e condições do problema com dados e condições do problema?
Fonte: Mendoza e Delgado (2020, p.193).
Munida das características do Ensino Problematizador, a Atividade de Situações

Problema Discente deve ser desenvolvida respeitando as etapas do processo de assimilação de
Galperin e as fases da teoria geral de direção de Talízina, de acordo com o Esquema 1.
Esquema 1 - Dinâmica do processo de ensino e aprendizagem
Fonte: Adaptado de Oliveira et al. (2019, p. 10).
Segundo o Esquema 1, após ser determinado objetivo de ensino (D1) e identificado o

nível de partida dos estudantes (D2), o processo segue para a etapa motivacional, pois sem
motivação não há atividade. Nesta etapa, a motivação pode ser aliada ao tema a ser escolhido e
à realidade de nossos alunos, além de aproveitar-se as experiências extraclasse em conjunto
68
com a experiência do professor em sala de aula a despeito do conteúdo matemático pré-

definido. Os alunos são convidados a participar de um ambiente de investigação, instigados por
tarefas que devem possuir uma contradição entre o conhecido e o desconhecido.
Partindo para a elaboração da Base de Orientação da Ação (E1-etapa 1) pelos estudantes,
é pertinente estimulá-los na formulação de perguntas, a fim de organizarem seus pensamentos
e criarem uma representação inicial da atividade necessária à solução da situação problema.
Esta etapa se realiza em um processo de negociação entre os sentidos que os estudantes
atribuem à ação, diagnosticado inicialmente, e o significado da ação estabelecido pelo professor
no EBOCA, ou seja, com o desejado na aprendizagem (NÚÑEZ et al., 2019). Cumpre relembrar
que cada etapa perpassa D3, D4 e, caso necessário, D5, antes de seguir para próxima.
Mendoza e Delgado (2020) explicam que, na etapa de formação da ação em forma
material ou materializada (E2-etapa 2), a orientação e controle da nova ação deve realizar-se
por operações de forma externa, quer seja por meio de objetos ou por meio de suas
representações materiais apoiadas no EBOCA, sempre acompanhadas pelo professor,
permitindo a correção dos possíveis erros aos estudantes. A atuação colaborativa pode ser
utilizada na sala mediante aulas ilustrativas cognitivas e práticas.
Na próxima etapa, a formação da ação verbal externa (E3-etapa 3) precisam ser
assimiladas, em linguagem verbal ou escrita e de forma detalhada, todas as operações
desenvolvidas. Conforme Vigotski (2001b), a linguagem tem um papel importante na
construção do pensamento, o que colabora para a transição do material externo ao interno.
Na formação da linguagem externa para si (E4-etapa 4), Mendoza e Delgado (2020)
sublinham que a BOA do estudante deve viabilizar a resolução (correta ou com poucos erros)
de situações problema nunca trabalhadas, por conseguinte, a transferência da ASPD utilizada
ou inclusive a transformação (criatividade) para resolver novas situações problema. Os autores
também enfatizam a importância de selecionar tarefas com enfoque problematizador, as quais
estimulem a criatividade.
Na última etapa, a linguagem interna para si (E5-etapa 5), o estudante apropria-se do
EBOCA e as ações são internalizadas e automatizadas dentro dos limites de generalização
indicados. Diante desta exposição, a ASPD se apresenta como um sistema didático que
triangula aluno, professor e resolução de problemas de maneira planejada, consciente,
controlada, atrelando fatores psicológicos às ações, para formação de habilidades.
Ainda, dinamicamente, contempla objetivos, conteúdos, metodologias, recursos
didáticos e avaliação, que se associam aos objetivos de ensino. Nesta pesquisa, esses elementos
estão alinhados com o objetivo de oportunizar o desenvolvimento do pensamento intelectual
69
independente dos discentes de Licenciatura em Matemática na construção de modelos para

resolução de situações problemas.
Como já foi abordado, no item Antecedentes de Investigação deste capítulo, é
significativo o número de trabalhos publicados a respeito dos benefícios da ASPD em sala da
aula, de forma a inspirar sua execução em um viés centralizado na Modelagem Matemática.
Assim, inicia-se com a criação de seu EBOCA a partir do conjunto de definições dadas pelos
diferentes autores citados no item As Concepções e as Fases do Processo de Modelagem, visto
anteriormente, para se chegar ao modelo matemático.
Posteriormente, concentra-se na análise dos princípios didáticos do problema discente
de Majmutov, para a composição de tarefas, contendo situações problema a serem aplicadas em
sala de aula, voltadas à modelagem. A seguir, descreve-se a sequência do raciocínio de criação
do EBOCA e das tarefas de modelação.
1.5.2 Esquema da Base Orientadora Completa da Ação da Atividade de Situações Problema

Discente de Modelagem Matemática
O EBOCA é a representação esquematizada da base orientadora, estruturada por três

modelos. O primeiro concerne ao objeto, neste trabalho, é a formação de habilidades na
resolução de situações problemas que necessitam do processo de modelagem para construção
de modelos. O segundo é o modelo de ação e o terceiro é o modelo de controle, sendo sua
elaboração dependente dos processos envolvidos para obtenção dos modelos matemáticos. As
fases ou etapas de modelagem a serem percorridas, de acordo com diferentes especialistas da
área, estão divididas segundo descrito no Quadro 2.
Quadro 2 - Concepções e fases da modelagem segundo diferentes autores/pesquisadores

AUTORES CONCEPÇÃO FASES DA MODELAGEM
BA1 Experimentação
A modelagem consiste, essencialmente na
BA2 Abstração
arte de transformar situações da realidade
BA3 Resolução
Bassanezi em problemas matemáticos cujas soluções
BA4 Validação
devem ser interpretadas na linguagem
BA5 Modificação
usual.
BA6 Aplicação
BI1 Percepção e BI12 Apreensão
Conjunto de procedimentos requeridos na
Biembengut BI2 Compreensão e BI22 Explicitação
determinação de um modelo.
BI3 Significação e BI32 Expressão
Mais que um método ou metodologia. É um CA1 Problematizar
forte instrumento de crítica que oportuniza CA2 Elaborar suas próprias perguntas
Caldeira
a clareza da importância da matemática na CA3 Desenvolver por meio da pesquisa
vida das pessoas. CA4 Refletir e tirar suas próprias conclusões
Almeida Alternativa pedagógica que mostra a
AF1 Formulação do Problema
e aplicação da Matemática em diferentes
AF2 Processo investigativo
Ferruzzi áreas do conhecimento, na resolução de
70
problemas, que não necessariamente AF3 Representação matemática (ou modelo

envolvem conteúdos matemáticos. matemático)
AF4 Análise de uma resposta
AF5 Comunicação de resultados
Conjunto de procedimentos cujo objetivo é BU1 Escolha do tema
construir um paralelo para tentar explicar, BU2 Pesquisa exploratória
Burak matematicamente, os fenômenos presentes BU3 Levantamento dos problemas
no cotidiano do ser humano, ajudando-o a BU4 Resolução dos problemas
fazer predições e a tomar decisões. BU5 Análise crítica das soluções
BH1 Escolha do tema
BH2 Interação: BH22 Situação e BH23
É uma arte, ao formular, resolver e elaborar Familiarização
Biembengut expressões que valham não apenas para BH3 Matematização: BH32 Formulação e
e uma solução particular, mas que também BH33 Resolução
Hein sirvam, posteriormente, como suporte para BH4 Modelo Matemático: BH42
outras aplicações e teorias Interpretação e BH43 Validação
Obs.: Há um passo antes, o Diagnóstico (da
turma)
Fonte: Wakiyama, Mendoza e Delgado (2021, p. 30).
Nas concepções, é predominante a contradição (conflito entre o conhecido e o

desconhecido) gerada pela situação problema, a qual sugere novos meios para solucioná-la,
necessariamente, por conhecimentos matemáticos. O Quadro 3 foi organizado em momentos
da atividade (dividida em orientação, execução e controle), cujas fases da modelagem, descritas
no Quadro 2, foram separadas em suas respectivas ações invariantes da ASPD de Mendoza e
Delgado (2020).
Quadro 3 - Ações Invariantes do processo de modelagem

MOMENTOS DA
FASES DA MODELAGEM INVARIANTES
ATIVIDADE
BI1 Percepção e BI12 Apreensão
CA1 Problematizar
AF1 Formulação do Problema
BU1 Escolha do tema Formular problema discente
BH1 Escolha do tema
BH2 Interação: BH22 Situação e BH23
Familiarização
BA1 Experimentação
Orientação
BA2 Abstração
BI2 Compreensão
CA2 Elaborar suas próprias perguntas
Construir o núcleo conceitual
CA3 Desenvolver por meio da pesquisa
e procedimental
AF2 Processo investigativo
BU2 Pesquisa exploratória
BU3 Levantamento dos problemas
BH3 Matematização: BH32 Formulação
BA3 Resolução
BI22 Explicitação
AF3 Representação matemática (ou modelo Solucionar o problema
Execução
matemático) discente
BU4 Resolução dos problemas
BH3 Matematização: BH33 Resolução
Controle BA4 Validação Analisar a solução
71
BA5 Modificação
BI3 Significação e BI32 Expressão
CA4 Refletir e tirar suas próprias conclusões
AF4 Análise de uma resposta
AF5 Comunicação de resultados
BU5 Análise crítica das soluções
BH42 Interpretação e BH43 Validação
Fonte: Wakiyama, Mendoza e Delgado (2021, p. 31).
Por todo discurso já abordado até aqui, a resolução de problemas é inerente à

modelagem e, por isso, as quatro ações invariantes que compõem a ASPD, propostas por
Mendoza e Delgado (2020), são assumidas no modelo da ação e controle da ASPD em
modelagem. Entretanto, por se considerarem aspectos próprios da modelagem, as operações da
atividade seguem características das fases do processo para determinação da solução/modelo.
Neste momento, as fases do processo de modelar, associadas às ações invariantes, são
caracterizadas por operações (indicadas por O1, O2, ..., O14), as quais incorporam a essência
do problema discente. Identificados os elementos conhecidos e desconhecidos e as relações
entre eles (O1 e O2), tem-se o princípio da interação ou formulação do problema. O início da
ação mental consiste em reconhecer a contradição gerada pela situação problema (O3), isto é,
compreender que aquilo que se conhece e a experiência com procedimentos anteriores são
insuficientes para resolução do problema, assim, ocorre a percepção dos dados, a apreensão de
ideias e familiarização da situação problema.
Juntamente com essas operações, é estabelecido o elemento a ser buscado (O4) e, dessa
forma, conclui-se a ação de formular problema discente em modelagem. O tema, ao qual
pertence a situação problema, é pré-determinado dentro de um conjunto de possibilidades
oferecidos pelo professor, a fim de se atingir o objetivo de ensino.
A hipótese de um problema discente requer pesquisa exploratória dos argumentos e
meios que fundamentem sua comprovação. Para tanto, o aluno elabora suas próprias perguntas,
faz um levantamento dos problemas que o possibilitem responder o problema principal inicial.
A partir de uma seleção de conceitos e procedimentos já adquiridos (O5) pelo aluno, é possível
realizar experimentos, onde se processa a obtenção de dados novos.
Nesse sentido, acontece uma atualização de conceitos e procedimentos (O6). A hipótese
conduz ao processo investigativo de uma cadeia de deduções advindas de teorias, leis e regras
conhecidas e/ou de resultados empíricos vivenciados. Diante disso, deve-se encontrar as
conexões entre os conceitos e procedimentos conhecidos e desconhecidos (O7) que viabilizem
a abstração, ou seja, a conversão da linguagem natural para a matemática, a matematização.
72
Tais feitos compõem a ação de construir o núcleo conceitual e procedimental para a

determinação do modelo matemático.
Através de estratégias para relacionar os procedimentos conhecidos e desconhecidos
(O8), torna-se exequível explicitar o modelo matemático (O9) como representação matemática
da situação problema, segundo o qual são obtidas a(s) resposta(s) da tarefa proposta (O10). A
resolução do problema é a ação de solucionar o problema discente.
A última ação versa sobre analisar a solução encontrada. Dito isso, é verificado se a
solução corresponde ao objetivo, dados e às condições do problema discente (O11), além de
validar o modelo, do contrário, deve ser modificado, revendo processos anteriores (O12), para
se determinar o modelo corrigido (O13). Por fim, deve-se refletir sobre todas as ações (O14)
(inclusive os erros cometidos) que levaram à expressão do modelo e interpretação das repostas
que este fornece, representando a significação de todo o processo de modelagem.
Uma vez definido o modelo do objeto, propomos o modelo de ação e controle, isto é, o
Esquema de Base Orientadora Completa da Ação de modelagem, conforme o Quadro 4. O
EBOCA de modelagem é constituído de operações que retratam as fases de modelação,
acrescentando importantes aspectos psicológicos e científicos do problema discente.
A forma com que está esquematizado é uma representação didática de orientação
externa. Assim, dispõe de critérios para monitoração das ações e orientação interna, a fim de
alcançar habilidades de formular problema discente, construir núcleo conceitual e
procedimental, solucionar o problema discente e analisar a solução oriunda de situações
problemas em modelagem matemática.
Quadro 4 - Modelo da Ação e de Controle da Atividade de Situações Problema Discente em

Modelagem Matemática
MODELO DA AÇÃO MODELO DE CONTROLE
Ações Operações das ações Operações de controle
O1. Identificar os elementos conhecidos a
C1. Identificou os elementos
partir dos dados e/ou condições e/ou
conhecidos a partir dos dados e/ou
conceitos e/ou procedimentos
condições e/ou conceitos e/ou
relacionados ao problema.
procedimentos do problema?
O2. Identificar os elementos
C2. Definiu os elementos
Formular desconhecido a partir dos dados e/ou
desconhecidos a partir dos dados e/ou
problema discente condições e/ou conceitos e/ou
condições e/ou conceitos e/ou
procedimentos do problema.
O3. Reconhecer a contradição gerada da
C3. Reconheceu a situação problema?
situação problema.
C4. Determinou ou identificou o
O4. Determinar ou identificar o
conhecimento a ser buscado?
conhecimento a ser buscado.
Construir o O5. Selecionar os conceitos e C5. Selecionou os conceitos e
núcleo conceitual procedimentos conhecidos necessários procedimentos conhecidos necessários
e procedimental para a solução do problema discente. para a solução do problema discente?
73
O6. Atualizar outros conceitos e C6. Atualizou outros conceitos e

procedimentos conhecidos que possam procedimentos conhecidos que possam
estar vinculados com os desconhecidos. estar vinculados com os desconhecidos?
O7. Encontrar estratégia(s) de conexão C7. Encontrou uma estratégia de
entre os conceitos e procedimentos conexão entre os conceitos e
conhecidos e desconhecidos. procedimentos conhecidos e
desconhecidos?
O8. Construir o modelo matemático a C8. Construiu o modelo matemático?
partir das relações formuladas em termos C9. Aplicou corretamente a(s)
teóricos e/ou matemáticos. estratégia(s) de solução para relacionar
Solucionar o
O9. Aplicar a(s) estratégia(s) para os procedimentos conhecidos e
problema discente
relacionar o modelo aos procedimentos desconhecidos?
conhecidos e desconhecidos. C10. Determinou o buscado e/ou
O10. Determinar o buscado. objetivo?
O11. Verificar se a solução corresponde
com objetivo, os dados e condições do C11. Verificou a solução corresponde
problema discente. Se ok, pular para com objetivo, dados e condições do
operação O14. problema discente? Caso sim, pular para
O12. Rever hipóteses, simplificações e o controle
Analisar a dados experimentais caso o modelo C12. Identificou e corrigiu hipóteses
solução encontrado não atenda as operações O11. e/ou simplificações e/ou dados
O13. Confirmar ou corrigir o objeto incorretos?
buscado. C13. Confirmou ou corrigiu o modelo?
O14. Refletir acerca dos resultados C14. Houve análise crítica dos
obtidos e prever as melhores decisões resultados diante do problema discente?
diante do desconhecido.
Fonte: Adaptado de Wakiyama, Mendoza e Delgado (2021, p. 32-33).
Em determinados casos, algumas operações podem ocorrer simultaneamente por conta

da dinâmica do procedimento de resolução, o que não implica diferença de resultado no produto
final da atividade. Ademais, o objetivo consiste no alcance das operações da forma mais
automatizada, comprimida e menos detalhada.
Quando às ações, passam pelas etapas de ações mentais e há uma razoável garantia de
que uma ação mental estará formada (ARIEVITCH; HAENEN, 2005). Adicionado a isto, a
formação de habilidade de determinar modelos matemáticos no processo de modelagem pode
ser mais efetiva a partir de uma atividade de estudo direcionada, impulsionada pela força motriz
do pensamento.
1.5.3 Tipos de Tarefas de Modelação segundo o Problema Discente
Segundo a Matemática Aplicada, o objetivo da modelagem é “estabelecer um modelo

(matemático) de uma situação-problema para então resolvê-la, entendê-la ou ainda modificá-la
se necessário” (BIEMBENGUT, 2016, p. 175). É este entendimento que a Educação
Matemática busca inserir em contextos da Educação Básica ao Ensino Superior, porém, requer
adaptações ao ensino.
74
Nesse caso, a modelagem na Educação, definida por Modelação, é o método que se

apropria do processo de modelagem para “promover conhecimento ao estudante em qualquer
período de escolaridade” (BIEMBENGUT, 2016, p. 175). O que justifica a denominação tipos
de tarefas de modelação proposto neste trabalho. As tarefas têm por objetivo “propiciar aos
alunos maior participação e dinâmica na busca do desconhecido, a partir do conhecido,
representando um eixo de mediação entre o problema e a busca de solução” (NÚÑEZ et al.,
2004, p. 155).
Majmutov (1983) defende o ensino, cujo fio condutor da aprendizagem é a contradição
gerada pela situação problema proposta em tarefas, atrelando um carácter didático-pedagógico
aos problemas ascendentes dessas situações mediante consciência do aluno, do que lhe é
conhecido e desconhecido durante a busca da solução. O “reconhecimento” da situação
problema estabelecido por estudiosos, no ato inicial da modelagem, encaminha o aluno ao
problema discente.
Por esse lado, questiona-se a quais condições o professor deve estar atento para garantir
o surgimento de situações problema no processo de modelagem. Tal fato ocorre a partir da
contradição existente nos seguintes casos:
a) a falta de correspondência entre os sistemas de conhecimentos que os alunos já
possuem e os requisitos que são exigidos no momento de resolver novas tarefas
discentes; b) o aluno ter que selecionar, dentre todos os sistemas de conhecimento
aquele único e necessário ao cumprimento da tarefa; c) em práticas novas para aplicar
os conhecimentos que o aluno já possui; d) contradição entre a via teoricamente
possível para resolver a tarefa e a impossibilidade prática do procedimento
selecionado, assim como entre o resultado prático alcançado no cumprimento da
tarefa e a falta de sua fundamentação teórica; e) durante as representações de espaço,
pois entre o espaço e a representação das ideias técnicas esquemáticas com caráter de
princípios (os esquemas cinemáticos, elétricos e radiotécnicos) e sua apresentação
construtiva de um dispositivo técnico concreto, não existe uma correspondência
direta; f) o surgimento de uma série de situações problemas (igualmente na esfera de
operação das representações, correlações e dependências espaciais), também pode ser
assegurado pelo fato de que muitas imagens esquemáticas de caráter "estático"
requerem, durante sua leitura, a operação com imagens "dinâmicas" do espaço
(MAJMUTOV, 1983, p. 173).
Para o cumprimento da tarefa, a contradição deve ser superada. Em modelagem,

determinar o modelo e, todo o processo envolvido antes e após essa determinação, é superar
uma contradição em um problema discente. Nesta pesquisa, é suficiente considerar os quatro
primeiros casos mencionados no surgimento de situações problemas. No Quadro 5, os tipos de
contradições estão relacionados ao seu fator de superação.
Quadro 5 - Tipos de contradições

CONTRADIÇÃO SUPERAÇÃO DA CONTRADIÇÃO
75
a) Falta de correspondência Relacionar os fatos novos com o conhecimento

assimilado.
b) Seleção de conhecimento Selecionar os conhecimentos para possível solução e
verificar qual deles determina a solução.
c) Práticas novas Acionar o sistema de conhecimento perante novas
práticas.
d) Incompatibilidade entre a via Encontrar a via teórica compatível com a prática, ou
teórica e prática se for o caso, que se desenvolva (que se crie) um
novo conhecimento para tal tarefa.
Fonte: Adaptado de Majmutov (1983).
Claro que, com isso, não se esgotam os tipos de situações problemas, assim como pode
ocorrer múltiplas contradições em uma mesma tarefa. Seu fundamento constitui muitas
contradições que surgem durante o processo de ensino, porém, Majmutov (1983, p. 170-171)
ressalta que a situação problema, do ponto de vista do processo de aprendizagem, “[...] é criada
especialmente pelo professor diante da aplicação de procedimentos metodológicos de caráter
especial”. Isto quer dizer que cabe ao professor elaborar tarefas de caráter problematizador
(existência de contradição) partindo do que o aluno possui de conhecimento.
No entanto, para que as ações da EBOCA possam refletir o potencial inerente ao
problema discente, deve-se considerar as regras necessárias para a sua formulação. Assim,
destacam-se as seguintes “1) separação do conhecido e o desconhecido; 2) localização do
desconhecido; 3) determinação das condições possíveis para a solução independente do
problema; 4) a existência de indeterminação no problema” (MAJMUTOV, 1983, p. 195).
O aluno, em geral, toma consciência, aceita o problema, começa a analisar e buscar vias
para resolvê-lo, ou seja, determina o que se dá entre o desconhecido, sua natureza, a inter-
relação entre estes, os dados e o conhecido. O processo de formulação de um problema significa
que o aluno já compreende a tarefa proposta e, de certa maneira, já deslumbra as vias de sua
solução.
De maneira geral, a atividade produtiva inclui os procedimentos e métodos conhecidos
da atividade mental e, ao mesmo tempo, cria um sistema novo de atos ou descobre regularidades
que antes eram desconhecidas. Para a solução de problemas relacionados ao conhecimento,
existem dois procedimentos: analítico-lógico e/ou heurístico.
O procedimento analítico-lógico da atividade mental se relaciona à resolução do
problema por meio do algoritmo de solução, de modo que suas análises, sínteses, generalização,
abstração e concretização são operações mentais que se sucedem em ordem determinada, como
etapas, elevando-se cada vez em busca da solução do problema. O pensamento heurístico está
associado ao pensamento intuitivo, focalizado nos procedimentos de solução através da
76
formulação de hipóteses, geralmente, com o uso da intuição, com vistas ao resultado de uma
conjectura (MAJMUTOV, 1983).
Quadro 6 - Tipos de procedimentos de solução

ANALÍTICO HEURÍSTICO
Encaminhamento Algoritmo de solução Pensamento intuitivo
Percepção do objeto, a ideia, em
Apresentação Forma clara e objetiva
sua clara compreensão
Lógicas, dedutivas ou Conjecturas, comparações,
Vias de busca
indutivas hipóteses e comprovações
Emprego de procedimentos
Condução Conclusões da solução intuitiva
conhecidos
Em suma, no pensamento analítico, os elementos da situação problema se submetem ao

uso de um algoritmo, cujas etapas se apresentam de forma clara e objetiva, sob condução
consciente dos procedimentos. No tipo heurístico, o encaminhamento se dá a partir do
pensamento intuitivo, relativo à capacidade de representação e imaginação criativa. No lugar
do pensamento lógico, se observa a conjectura, o inside, a solução intuitiva do problema.
Outro fator, na determinação de uma solução, é experiência (conhecimento prático) de
quem está resolvendo (aluno) o problema. Essa perspectiva se resume a três tipologias:
O primeiro tipo de solução a ser resolvido não existe nenhuma experiência anterior, o
estudante avança com o ensaio e erro até que uma das provas o conduz, de maneira
mais ou menos casual, à solução. No segundo tipo de solução o estudante conhece
certas fórmulas e esquema mediante outro tipo de experiências. Neste caso, a solução
acontece mediante o reconhecimento da situação proposta nos esquemas existentes.
No terceiro tipo de solução consiste que o estudante tem experiência, mas sua
experiência não lhe permite resolver o problema dado. A solução consiste neste caso,
se cria sobre as bases da análise das condições da tarefa, nasce um esquema de solução
que não existia com anterioridade (MAJMUTOV, 1983, p. 203-204).
O primeiro tipo é um caso natural do ser humano. É comum, na ausência de experiência

em certas situações, a testagem de diversas vias, consciente ou inconscientemente, até que se
encontre a solução do problema. Já no segundo, ocorrem conexões entre o atual problema com
experiências anteriores de resolução e, no terceiro tipo, exige-se um nível maior de criatividade.
Do exposto, o aluno é levado a procurar novos conhecimentos/procedimentos que
satisfaçam as condições do referido problema. No Quadro 7, tem-se um resumo dos tipos de
solução mediante a experiência do aluno e a via de solução.
Quadro 7 - Tipos de solução

1º Tipo 2º Tipo 3º Tipo
Experiência Nenhuma Razoável Considerável
77
Via de Reconhecimento de Criação de um novo

Tentativa e erro
solução esquemas esquema
Os tipos de solução se caracterizam, nesta ordem, como uma espécie de evolução da

criatividade à medida que progride a experiência do aluno e este supera as contradições
decorrentes das situações problemas. No processo de análise dessas, Majmutov (1983) afirma
que se determina o elemento da situação que provocou a dificuldade, isto é, o problema.
A verificação da solução se basea na análise do caminho percorrido. Segundo Majmutov
(1983, p. 214), “os alunos devem ter claro cada passo da assimilação, cada etapa do processo
de solução, e compreender a essência dos erros cometidos, das suposições incorretas e das
hipóteses”. Além disso, é importante averiguar se existem formulações mais claras e precisas
do problema, posto que “o resultado da solução de um problema deve ser utilizado em ações
práticas do aluno e converte-se em hábito, em habilidade deste” (MAJMUTOV, 1983, p. 214).
A partir dos princípios abordados, neste trabalho, propomos o encaminhamento de
tarefas de modelação baseadas nos tipos de contradição, procedimento, solução e nível de
independência10 identificada pelo grau de participação do estudante em todo o processo
resolução (Quadro 8).
Quadro 8 - Tipos de tarefas de modelação matemática

Tipo de Tarefa Tipo de Tipo de Tipo de Nível de
de Modelação Contradição Procedimento Solução Independência
Nível 2: Trabalho Semi
1 - Na tarefa é independente.
apresentada a
situação problema Professor(a) atenua
com os dados Falta de Tentativa e erro o trabalho
conhecidos, correspondência ou investigativo ao
Analítico disponibilizar os
bastando ao aluno e/ou seleção de reconhecimento
a busca do conhecimento de esquemas dados suficientes e o
desconhecido, do conhecimento a ser
modelo para a buscado pelo aluno.
solução.
Nível 3: Trabalho
2 - A tarefa é Independente.
apresentada, Com menos ajuda
porém cabe ao do(a) professor(a), o
estudante a estudante participa
investigação de Reconhecimento dos questionamentos
Práticas novas Analítico
mais dados e de esquemas que giram em torno
determinar da situação
procedimentos problema, realiza
(desconhecidos) investigações e
para
10
Ver páginas 35 e 36 deste trabalho.
78
determinação do aplica seus

modelo conhecimentos
matemático. anteriores em novos
problemas.
Nível 4: Ativação
Criativa.
3 - A tarefa é O estudante
Práticas novas Reconhecimento questiona,
apresentada, mas
e/ou de esquemas conjectura,
compete ao aluno Heurístico e
incompatibilidade e/ou criação de investiga,
a condução de Analítico
entre a via teórica um novo demonstra, explora
grande parte do
e prática esquema os resultados a partir
processo.
do modelo
encontrado.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
Na tarefa de modelação tipo 1, o estudante possui pouco ou nenhuma experiência com

modelagem, por isso, todos os dados são fornecidos na tarefa, não necessitando de dados extras,
ficando a cargo do estudante a interpretação correta dessas informações e a separação do
conhecido e desconhecido. Ademais, pode começar a resolução por tentativa e erro (o que
demanda muito tempo) ou, de maneira analítica, aplicar um algoritmo após reconhecer algum
esquema em seus conhecimentos anteriores. É importante salientar que a contradição está na
correta seleção e articulação dos esquemas, conceitos e procedimentos como via de resolução
(WAKIYAMA; MENDOZA, 2021).
Na tarefa de modelação tipo 2, o estudante possui relativa experiência, assim, pode se
deparar com novas práticas, nesse caso, sua atuação aumenta nos procedimentos como, por
exemplo, na busca de dados e recursos tecnológicos. O reconhecimento de esquemas anteriores
ainda é de extrema relevância, contudo, o pensamento intuitivo (heurístico) começa a fazer
parte na resolução da tarefa. Nessa proposta, o aluno é convidado a trazer questionamentos
adicionais juntamente com o professor, a fim de serem traçados os objetivos para busca do
elemento desconhecido (WAKIYAMA; MENDOZA, 2021).
A tarefa tipo 3 é caracterizada por ampla atuação do aprendiz. O(a) professor(a) atua
como consultor, um mediador para guiar o aluno em novos procedimentos, principalmente
investigativo. A situação problema pode ser apresentada na tarefa pelo(a) professor(a), mas
cabe ao aluno o questionamento, as questões norteadoras, podendo haver diferentes
contradições, o que faz da intuição um fator importante nessa tarefa para a formulação concreta
do problema (WAKIYAMA; MENDOZA, 2021).
Em casos mais avançados, o estudante pode ter a liberdade de escolher o tema, do qual
surgirá a contradição, ou um intrigante questionamento, o problema. No entanto, é necessário
79
o aval do professor, que analisa se o problema proposto é exequível e em tempo hábil. Por ter
mais experiência, o estudante é incentivado a novas práticas, a aprimorar seu discurso
argumentativo por meio de demonstrações mais sofisticadas, com possibilidade de uso de
recursos tecnológicos, favorecendo ainda mais o desenvolvimento de formação de habilidades
no processo de modelagem (WAKIYAMA; MENDOZA, 2021).
Cada um dos tipos de tarefa pretende formar, nos estudantes, o sistema de
procedimentos da atividade mental dos diferentes tipos de situações problema. Independente da
tipologia de tarefa de madelação, para solucionar o problema discente, supõe-se, sem falta, a
atualização, em um grau determinado, da experiência anterior, dos conhecimentos e modos de
solução (fases de construção de modelos) assimilados anteriormente.
No âmbito educacional, a modelagem se destina a processos de ensino e aprendizagem
(modelação). Por esse motivo, é totalmente plausível que as tarefas possuam graus de
implementação, iniciando com todos dos dados e condições informadas e, gradativamente, o
número de informações vai diminuindo, conforme a formação das habilidades e o nível de
independência dos alunos, ao ponto de conduzirem todas as fases do processo.
Nesse horizonte, esta cautela não deve excluir a característica essencial da modelagem,
não obstante, subsidiar a evolução das tarefas para atingir o objetivo. A tarefa tipo 3 é a que
mais se aproxima do ideal de prática de modelagem, uma vez que:
Para iniciar um trabalho utilizando modelagem, é necessário dispor de uma situação-
problema que, para solução, não se disponha de dados suficientes para utilizar uma
fórmula ou caminho de solução. Assim, requer um levantamento de possíveis
situações de estudo, as quais devem ser, preferencialmente, abrangentes para que se
posssam proporcionar questionamentos em várias direções (MADRUGA; LIMA,
2019, p. 244) .
As tarefas devem garantir que aluno seja capaz de começar a resolver o problema e usar
seus conhecimentos anteriores até que se tome consciência de sua insuficiência. As tarefas aqui
propostas seguem o enfoque da Educação Matemática, onde “o mais importante é o processo
de obtenção do modelo e não o modelo, havendo casos onde não se determina o modelo”
dependo do objetivo de ensino (ALVES; SÁ, 2018, p. 38).
Antes de se propor qualquer tarefa, é imprescindível a atualização dos conhecimentos
dos alunos que serão requeridos para a execução da mesma. Para maiores esclarecimentos, a
seguir, são apresentados exemplos dos tipos de tarefa de modelação
Na tarefa de modelação tipo 1, o estudante possui pouca ou nenhuma experiência com
modelagem. Em razão disso, todos os dados são fornecidos no problema, não necessitando de
informações extras, cujo estudante precisa interpretá-las corretamente. A separação do
80
conhecido e desconhecido pode começar pela resolução por tentativa e erro (o que demanda
muito tempo) ou, de maneira analítica, aplicando um algoritmo após o reconhecimento de
algum esquema em seus conhecimentos anteriores. Por conveniência, o exemplo de tarefa de
modelação tipo 1 é apresentado no próximo capítulo, pois esta foi proposta na prova pedagógica
diagnóstica.
Exemplo de tarefa de modelação tipo 2, adaptada de Alves e Sá (2018, p. 64-65) –
Atualização do conhecimento de função do 2º grau e manipulação do GeoGebra11.
Exemplo 2) “Alguns anfíbios podem saltar distâncias que correspondem a cem vezes o
seu tamanho. É o que acontece com a rãzinha-saltadora (Pseudopaludico-lasaltica), um
bichinho encontrado no Brasil. Com apenas 1,5 centímetro, ela é capaz de dar incríveis
saltos de 1,5 metro! Proporcionalmente, é como se um homem adulto fosse capaz de
saltar uns 170 metros – quase a distância de dois quarteirões12. Em uma observação de
uma rã com uma câmera lenta, obtivemos o registro exposto na tabela:
Tabela 2 - Dados de altura e tempo de um salto de uma rã saltadora

Tempo
0,0 0,15 0,31 0,46 0,62 0,77
(segundo)
Altura
0,0 0,48 0,72 0,72 0,48 0,0
(metro)
Fonte: Alves e Sá (2018).
Qual o modelo que descreve a trajetória do salto da rã e qual sua altura máxima que
pode ser atingida?”
O tipo 2 de tarefa requer um pouco mais de intuição, investigação e busca de meios

adicionais para encontrar a solução do problema. Nesta situação problema, o conhecido (Tabela
2) servirá de dados para determinar o desconhecido: a trajetória percorrida requer o modelo que
a descreva e determine altura máxima do salto. Nesse caso, o aluno entende que deve buscar
uma função 𝑦 = 𝑓(𝑥) que descreva a trajetória do salto da rã e 𝑦 máximo atingido.
Por esse ângulo, o aluno pode criar a hipótese de que o salto da rã é descrito por uma
parábola e, assim, ser incentivado a demonstrar seu pensamento intuitivo. Para visualizar a
trajetória percorrida pela rã, é pertinente que o professor recorra ao emprego de programas
matemáticos, a fim de convidar os alunos a manipularem algumas ferramentas do GeoGebra,
com vistas ao melhor andamento das próximas operações.
11
O GeoGebra é um software de matemática dinâmica gratuito e multiplataforma para todos os níveis de ensino,
que combina geometria, álgebra, tabelas, gráficos, estatística e cálculo numa única aplicação.
12
Leia mais em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/a-que-distancia-chega-o-pulo-de-um-sapo.
81
Haja vista que os dados do problema são considerados pares ordenados da forma gráfica
da trajetória realizada pela rã, o aluno, já com o conhecimento atualizado, reconhecerá um meio
de visualização dessa trajetória no recurso computacional. No GeoGebra, primeiramente, são
digitados os pares ordenados. A Figura 2 consiste na localização dos pontos no plano cartesiano.
Esta visualização permite ao estudante reconhecer a parábola que melhor se ajusta aos
pontos. Com isso, a opção para Modelo de Regressão é Polinomial, como representada na
Figura 2.
Figura 2 - Representação gráfica dos dados da tabela 2

O modelo encontrado que melhor se ajusta aos pontos é dado pela função 𝑦 =
−5,0635𝑥 2 + 3,8989𝑥 + 0,0023 (3). Este tipo de função é da forma geral
𝑦 = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, com a, b e c ∈ ℝ e a≠ 0 (Figura 3). É importante destacar que, na
modelagem matemática, se trabalha com aproximações da realidade, quanto mais próximo,
mais representativo é o modelo.
Figura 3 - Gráfico dos pontos da tabela 2 juntamente com a função

82
Uma vez encontrada a curva da trajetória da rã, a partir do vértice da parábola 𝑉 =

𝑏 𝑏 2 − 4𝑎𝑐
(𝑥𝑣 , 𝑦𝑣 ), sendo 𝑥𝑣 = − 2𝑎 𝑦𝑣 = − (4), determina-se a altura máxima (desconhecida) do
4𝑎
salto. Nesse caso, 𝑎 = −5,0635, 𝑏 = 3,8989 e 𝑐 = 0,0023.

É recomendado o uso da calculadora científica ao invés de buscar essa informação no
3,89892 − 4(−5,0635).0,0023
GeoGebra. Atribuindo os valores de a, b e c em (4), 𝑦𝑣 = − ≅ 0,752.
4(−5,0635)
Sendo assim, a altura máxima alcançada pela rã neste salto é de 0,752 metros.
Após determinar o desconhecido, podem ocorrer diversas reflexões, do envolvimento
da matemática em outras ciências, da utilidade do suporte computacional como forma de
confirmar ou negar hipóteses etc. O importante é refletir sobre todo processo de investigação
para determinação do modelo.
Exemplo de tarefa de modelação tipo 3, adaptada de Chaves (2005, p. 110) - Atualização
do conhecimento de função exponencial, logaritmo e manipulação do GeoGebra.
Exemplo 3) “A água pode ser saudável ou nociva. Para ser saudável, a água não pode
conter substâncias tóxicas, vírus, bactérias, parasitos. Quando não tratada, a água pode
se tornar um importante veículo de transmissão de doenças, principalmente as do
aparelho intestinal, como a cólera amebíase e a desinteria bacilar, além da
esquistossomose. Amebíase é uma doença causada pela Entamoeba histolytica, cujos
sintomas são diarreia, dor de estômago e, em estágios mais avançados, anemia. Adquire-
se esta parasitose ao ingerir cistos de entamoeba presentes na água ou em alimentos
contaminados com fezes de pessoas doentes.
Um cisto é uma bolsa rígida que contém, em seu interior, ameba jovens capazes de
infestar um novo hospedeiro. No intestino, a parede de um cisto se rompe e libera as
amebas que invadem as glândulas da parede intestinal, passando a se alimentar do
sangue e de células do hospedeiro. Esses locais podem inflamar e se romper, liberando
sangue, muco e milhares de amebas, muitas da forma de cisto que, ao serem eliminados
com as fezes e cistos podem contaminar a água e alimentos (como verduras, por
exemplo) e, desse modo, serem transmitidos a outras pessoas. Um cisto depois de
instalado no intestino libera quatro amebas e, a partir desse momento, estas se
reproduzem a cada vinte minutos por bipartição. Para nos prevenirmos da ameba,
devemos lavar as mãos com frequência, utilizar instalações sanitárias adequadas, lavar
bem os alimentos, ter cuidado com a água que ingerimos, quer seja na alimentação quer
seja durante o banho ou escovação dos dentes”.
Neste momento, o aluno já possui um sistema de conhecimento e procedimentos,

compondo seu conjunto de experiências. Sendo assim, é convidado a práticas novas, por meio
da contradição de estabelecer, e não mais a identificar o fenômeno ou objeto do qual se deseja
modelar. No tipo 3, o pensamento criativo do aluno é mais exigido do que nas tarefas anteriores.
Esta contradição gera uma nova inquietação acerca do que explorar na situação apresentada.
A modelação da tarefa do exemplo 3 pode iniciar com atenção a um dado bastante
relevante: um cisto, depois de instalado no intestino, libera quatro amebas e, a partir desse
83
momento, estas se reproduzem a cada vinte minutos por bipartição. Dessa informação, podem
ser geradas diversas indagações: Como evolui a quantidade de amebas no hospedeiro?; Qual a
função que a representa?; Qual a quantidade de ameba após 1 semana?.
O aluno pode começar o problema com um esquema ou desenho, a fim de representar o
crescimento da população de amebas (Figura 4).
Figura 4 - Dinâmica de crescimento de amebas
Fonte: Chaves (2005).
Em vista disso, é possível montar a Tabela 3:
Tabela 3 - Quantidade de amebas em função do tempo e número de reproduções

Reprodução Tempo (minutos) Quantidade de amebas
0 0 4
1 20 8
2 40 16
3 60 32
4 80 64
5 100 128
6 120 256
Identificação de padrões é um fator importante da modelagem. Observa-se a evolução

da quantidade de amebas seguindo o padrão exponencial de base 2. O desafio do estudante é
encontrar a relação existente entre as variáveis, associando o número de reprodução e a
quantidade de amebas conforme a Tabela 4.
Tabela 4 - Quantidade de amebas em função do número de reproduções

Reprodução Quantidade de amebas
0 4 = 2 0 × 22
1 8 = 2 1 × 22
2 16 = 22 × 22
3 32 = 23 × 22
4 64 = 24 × 22
84
5 128 = 25 × 22
6 256 = 26 × 22
Seguindo até a n-ésima reprodução tem-se 2𝑛 × 22 = 2𝑛+2 amebas. A partir disso,

pode-se definir 𝑓(𝑥) = 2𝑥+2 como o modelo de crescimento de amebas em função de x número
𝑡
de reproduções. Da Tabela 3, também se extrai a relação 𝑛 = 20.
𝑡+40
Desse modo, se obtém também 𝑓(𝑡) = 2 20 como modelo de crescimento de amebas
em função do tempo. Este procedimento (analítico/heurístico) determinou os modelos
necessários para responder alguns possíveis questionamentos levantados pelos estudantes. A
criatividade dos aprendizes é mais ativa neste tipo de tarefa, uma vez que podem criar novos
encaminhamentos, explorar o tema de forma mais abrangente, fazer previsões, tomar decisões
e adentrar em outras ciências, elementos potenciais a serem explorados na prática da
modelagem.
Cada tarefa mobiliza procedimentos que evoluem de uma para outra, porém, a
demonstração da resolução aqui fornecida pressupõe uma excelente base orientadora das ações
de construção de modelos. Porém, essa não é a realidade da maioria dos estudantes, notando-se
a imprescindibilidade de um EBOCA que oriente a execução e averiguação dessas ações.
As situações problemas dos exemplos 2 e 3 foram acrescentadas ao conjunto de tarefas
propostas na ASPD de modelagem. Logo, os procedimentos para a busca de solução não se
limitaram à resolução como foi mostrado, pelo contrário, estiveram sob a influência do sistema
didático Galperin, Talízina e Majmutov em todo o planejamento e execução da atividade em
sala de aula.
De tudo que já foi dissertado, a partir da definição de habilidade sob a perspectiva
histórico-cultural (Esquema 2), descreve-se a sinopse da formação das quatro ações do EBOCA
de modelagem em habilidades (Esquema 3), sistematizada de acordo com os teóricos Galperin,
Talízina e Majmutov.
85
Esquema 2 - Definição de Habilidade na ASPD de MM
Habilidade segundo a Teoria Histórico Cultural: Habilidade se caracteriza por um

SISTEMA DE AÇÕES que interage com um SISTEMA DE CONHECIMENTOS na solução de
TAREFAS
SISTEMA DE AÇÕES
Problema Tipo III Fases da

discente modelagem
EBOCA DE MM
SISTEMA DE CONHECIMENTOS
1ª ação: Formular o problema discente;
2ª ação: Construir o núcleo conceitual e
procedimental;
3ª ação: Resolver o problema discente; Conhecimentos científicos Saberes anteriores
4ª ação: Analisar a solução
TAREFAS
Tarefas de modelação
(Problema discente)

86
Esquema 3 - Dinâmica do sistema didático da ASPD de MM
Fonte: Adaptado do Grupo de Pesquisa de Didática da Resolução de Problemas em Ciências e Matemática (2022).
87
A composição do EBOCA e a definição dos tipos de tarefas de modelação permitirão

caminhar pelos Procedimentos Metodológicos, a fim de provar a tese: A utilização da Atividade
de Situações Problema Discente como metodologia de ensino fundamentada no sistema
didático Galperin, Talízina e Majmutov contribui para uma aprendizagem na formação de
habilidades na modelagem matemática nos estudantes de Licenciatura em Matemática da
Universidade Federal do Amazonas.
88
CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo são apresentados os aspectos metodológicos, o contexto, o locus, os

participantes do estudo, os instrumentos selecionados para captar as informações geradas pelos
participantes e os parâmetros de análises.
A fim de cumprir os objetivos da pesquisa, o planejamento da ASPD de MM foi
organizado em quatro momentos: Determinação do nível de partida (ou diagnóstico inicial) dos
estudantes participantes; Planejamento da sequência didática e elaboração das tarefas de
modelação; Execução das ações mentais por etapas; Análise da contribuição do sistema
didático.
Os instrumentos e os momentos da pesquisa foram elaborados em consonância com a
teoria assumida neste trabalho. A partir da composição destes elementos juntamente com a
dinâmica metodológica adotada, foi possível alcançar os critérios necessários para a
credibilidade e validade desta pesquisa.
2.1 CONTEXTO E PARTICIPANTES
No que diz respeito ao cenário da pesquisa, foi realizada no Instituto de Ciências Exatas
da Universidade Federal do Amazonas, localizado no município de Manaus. As ações aqui
propostas são voltadas aos estudantes de Licenciatura em Matemática diurno das disciplinas de
Instrumentação do Ensino de Matemática (IEM) I, Instrumentação do Ensino de Matemática
(IEM) II e Instrumentação do Ensino de Matemática (IEM) III, conforme o Calendário
Acadêmico para o ano letivo de 2021 e 2022 descrito na Resolução n° 001/2021- CONSEPE
(Anexo II), de 11/02/2021, e Alterado pela Resolução nº 11/2021-CONSEPE (Anexo I), de
02/07/2021, da UFAM.
Este tipo de seleção de participantes é denominado amostragem intencional. O
investigador seleciona propositalmente os participantes que vivenciarão o fenômeno central no
local predeterminado (CRESWELL; CLARK, 2013). Como critério de inclusão na pesquisa, o
estudante deveria estar devidamente matriculado em alguma das disciplinas de IEM I, II ou III.
A frequência do discente abaixo de 75% nas aulas ministradas define o critério de exclusão.
As aulas ocorreram em distintas modalidades, isto é, de forma remota e também
presencial, segundo a mesma resolução supramencionada. Em IEM I e IEM II, as aulas foram
remotas, respectivamente, nos períodos de 29/03/2021 a 08/07/2021 e 10/08/2021 a
29/11/2021. O ensino remoto é baseado, principalmente, por transmissões em meios digitais ao
89
vivo ou gravações disponibilizadas nos dias e horários habituais dos encontros com a turma. Já
em IEM III, as aulas foram ministradas presencialmente no período de 10/01/2022 a
28/04/2022.
Estas diferentes modalidades de ensino se devem aos contextos e o momento pandêmico
em que encontrava o Brasil, mais especificamente, a cidade de Manaus. Segundo o site G1
Amazonas13, Manaus vivenciou, em janeiro de 2021, um colapso no sistema de saúde em
decorrência da falta do insumo essencial para tratar casos graves de Covid-19, conhecida como
“crise do oxigênio”. De acordo com o site da Fiocruz14, em março de 2021, o número de mortes
registrado nos primeiros meses já superava o total do ano anterior.
Na primeira disciplina (IEM I), 14 estudantes aceitaram participar da pesquisa (Grupo
0). Dos 14 participantes anteriores, apenas seis (Grupo 1) avançaram para IEM II. Destes, três
continuaram e mais sete novos estudantes ingressaram, totalizando 10 participantes (Grupo 3)
na disciplina IEM III.
A dinâmica da entrada e permanência dos estudantes participantes ao longo de toda a
pesquisa, de acordo com cada disciplina, está descrita no Quadro 9.
Quadro 9 - Participantes de acordo com a disciplina

Disciplina IEM I IEM II IEM III
Semestre 1º/2021 2º/2021 1º/2022
Modalidade de
Remoto Remoto Presencial
Ensino
A1
A3
A2
A6
A3
A1 B1
A4
A3 A5
A5
A5 B3
G0
G1
G2
Participantes A6
A6 B4
A7
A7 B5
...
A10 B6
A10
B7
...
B8
A14
Ai: participantes em IEM I (i = 1, 2, 3,... ,14); Bj: novos participantes em IEM II (j = 1, 3, 4...,8)
G0: grupo dos participantes de IEM I; G1: grupo dos participantes de IEM I que prosseguiram
para IEM II; G2: grupo dos novos e antigos participantes.
13
https://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2021/02/14/crise-do-oxigenio-um-mes-apos-colapso-em-hospitais-
manaus-ainda-depende-de-doacoes-do-insumo.ghtml.
14
http://informe.ensp.fiocruz.br/noticias/50926.
90
As três disciplinas estavam sob a responsabilidade do mesmo professor, o que permitiu

planejamento contínuo, transitar de uma disciplina para outra, realizar adaptações quando
necessário e colaborar substancialmente com o alcance do objetivo de pesquisa. As ações da
ASPD de modelagem foram integralmente propostas nas turmas pela professora pesquisadora,
com supervisão do professor responsável. O momento da ASPD, as horas de atuação e as ações
realizadas em cada grupo serão apresentados após exposição dos próximos tópicos da
Metodologia da Pesquisa.
2.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A estratégia metodológica proposta para este estudo visa organizar e sistematizar o

desenvolvimento da formação de habilidades no processo de modelar situações problema dos
acadêmicos de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Amazonas da cidade
de Manaus. Para tanto, tomou-se como referência a Atividade de Situações Problema Discente.
Em função da necessidade de um entendimento mais holístico da problemática em
questão, não se assume uma abordagem apenas qualitativa, contudo, o estudo de métodos
mistos com ênfase qualitativa. Uma das “razões para misturar os métodos” é a
complementaridade que, segundo Creswell e Clark (2013, p. 67), “busca a elaboração, a
melhoria, a ilustração e o esclarecimento dos resultados de um método com os resultados de
outro método”, reforçada pela credibilidade, onde o “emprego de ambas as abordagens melhora
a integridade dos achados”.
No entanto, é necessário determinar o nível de interação dos elementos quali e
quantitativos. Como já mencionado, a maior ênfase é no método qualitativo, enquanto o
quantitativo possui papel secundário. A relação dos elementos ocorrerá em fases distintas
sequencial conforme o modelo incorporado.
Nesse sentido, no “estudo de caso de métodos mistos incorporados o pesquisador coleta
e analisa dados tanto quantitativo quanto qualitativo para examinar o caso (CRESWELL;
CLARK, 2013, p. 91). Este modelo permite uma análise qualitativa a partir dos resultados
preliminares produzidos via análise quantitativa. Sampieri et al. (2010) destacam as
características de análise de dados de cada método das quais o modelo incorporado admite
usufruir.
Nesta pesquisa, o método de menor prioridade (quantitativo) é incorporado ao método
principal (qualitativo), de forma a proporcionar a compreensão ou respostas a questões
secundárias ou atingir objetivos secundários. Por esse ângulo, foram organizados os momentos
91
da pesquisa para a coleta e análise quantitativa de dados sob a prevalência da coleta e análise
qualitativa dos dados.
Quadro 10 - Momentos da pesquisa

ORGANIZAÇÃO DOS MOMENTOS DA PESQUISA
Ordem Momento Objetivo
Iniciar a ASPD identificando os
1º - Inicial Diagnóstico inicial da turma conhecimentos reais dos
estudantes
Planejamento do Sistema
Ajustar a ASPD de acordo com o
Didático, construção dos
2º - Planejamento diagnóstico inicial da turma e
instrumentos de coleta de dados
modo de ensino.
Execução das ações para Analisar qualitativa e
3º - Intervenção formação de habilidades em quantitativamente a ASPD na
modelagem e coleta de dados. formação de habilidades.
Verificação da contribuição da Identificar o nível de ação
4º - Análise dos resultados ASPD para formação de mental alcançado pelos
habilidades em modelagem. estudantes após intervenção.
A organização dos momentos está conectada com os objetivos específicos da pesquisa,

direcionada de forma a extrair informações e dados. Assim, após uma leitura qualitativa de uma
análise também quantitativa, espera-se revelar o nível de ação mental que o estudante alcançou
depois da intervenção da ASPD para formação de habilidades na resolução das tarefas de
modelação durante as aulas nas disciplinas envolvidas na pesquisa.
Ao final, será realizado um comparativo evolutivo da intervenção. Mesmo com a
representação dos momentos no Quadro 10, seguindo uma determinada ordem, na prática não
seguirá esta linearidade, pois as atividades podem ser replanejadas de acordo com os
significados revelados nos dados coletados, retornando dinamicamente para momentos
anteriores. Posteriormente, voltaremos a falar de cada um desses momentos especificamente.
A seguir, delimita-se a unidade de análise deste estudo.
2.3 UNIDADES DE ANÁLISE
Unidades de análise, segundo Siglenton (1988), são os objetos ou eventos aos quais as
pesquisas sociais se referem, o que ou quem será descrito, analisado ou comparado. Em diálogo
com o objetivo geral e com a finalidade de responder o problema científico desta pesquisa, a
unidade de análise está delimitada à verificação das habilidades dos estudantes desenvolvidas
no processo de modelagem. Nesse horizonte, objetivou-se a determinação de modelos
matemáticos como via de solução das tarefas de modelação propostas aos estudantes
participantes.
92
Para promover este desenvolvimento, assumiu-se a Atividade de Situações Problema

Discente (ASPD) de Mendoza e Delgado (2017, 2020) à luz da perspectiva da Modelagem. Em
outras palavras, trata-se de uma atividade guiada pela direção de estudo de Talízina à execução
das etapas mentais de Galperin, seguindo os princípios de Majmutov na elaboração das tarefas
e também da Base Orientadora Completa da Ação de Modelagem Matemática.
Sendo assim, para realizar a análise quantitativa, cada ação da ASPD é convertida em
uma variável e cada operação em um indicador. Em contrapartida, para a análise qualitativa,
cada ação é convertida em categoria e cada operação em subcategoria (Quadro 11).
Quadro 11 - Características das variáveis/categorias e indicadores/subcategorias relacionados à ASPD

de MM
Variáveis Descrição
Y1 Nível da habilidade de formular o problema discente
Y2 Nível da habilidade de construir o núcleo conceitual e procedimental
Y3 Nível da habilidade de solucionar o problema discente
Y4 Nível da habilidade de interpretar a solução
Indicador
Variáveis (Quan)/
Indicadores (Quan) / Subcategorias (Qual) Essencial
Categorias (Qual)
(Quan)
C1 Identificou os elementos conhecidos a partir dos dados e/ou
condições e/ou conceitos e/ou procedimentos relacionados ao problema?
Y1
C2 Definiu ou identificou os elementos desconhecidos a partir dos dados
Formular o C4
e/ou condições e/ou conceitos e/ou procedimentos do problema?
Problema Discente
C3 Reconheceu a contradição gerada da situação problema?
C4 Definiu ou identificou o conhecimento a ser buscado?
C5 Selecionou os conceitos e procedimentos conhecidos necessários
Y2 para a solução do problema discentes?
Construir o Núcleo C6 Atualizou outros conceitos e procedimentos conhecidos que possam
C7
Conceitual e estar vinculados com os desconhecidos?
Procedimental C7 Encontrou estratégia(s) de conexão entre os conceitos e
procedimentos conhecidos e desconhecidos?
C8 Construiu o modelo matemático a partir das relações formuladas
Y3 em termos teóricos e/ou matemáticos?
Solucionar o C9 Aplicou a(s) estratégia(s) para relacionar os procedimentos C18
Problema Discente conhecidos e desconhecidos?
C10 Determinou o buscado?
C11 C11 Verificou se a solução corresponde com objetivo, dados e as
condições
Y4
do problema discente? Caso sim, pular para operação C14.
Interpretara a C11
C12 C12 Corrigiu hipóteses, simplificações e dados experimentais?
Solução
C13 Determinou o buscado?
C14 Refletiu acerca dos resultados obtidos?
Critérios para designar o nível cada variável (Y1, Y2, Y3, Y4):
• Nível 1: Se nenhum indicador for executado corretamente ou não realizado obterá um.
• Nível 2: Se o indicador essencial está incorreto ou parcialmente incorreto e/ou existe pelo menos outro indicador
correto obterá a quantificação de dois.
• Nível 3: Se o estudante tem somente correto o indicador essencial obterá a quantificação de três.
• Nível 4: Se o indicador essencial está correto, mas existe pelo menos outro indicador correto obterá a
quantificação de quatro.
• Nível 5: Se todos os indicadores estão corretos obterá a quantificação de cinco.
Fonte: Adaptado de Mendoza (2019).
Nesta configuração, com base na análise quantitativa, são geradas medidas estatísticas
com tabelas de intervalos de pontuação, fato que guia a análise qualitativa de cada categoria e
suas respectivas subcategorias. O controle quantitativo das ações e operações segue os critérios
93
do Quadro 11, no qual consta a descrição dos indicadores/subcategorias de cada

variável/categoria relacionada à ASPD de modelagem, bem como os indicadores essenciais de
cada ação.
Além das categorias indicadas no Quadro 11, referentes aos desempenhos das ações e
operações da ASPD de modelagem, serão analisados outros aspectos que são as características
primárias e secundárias das ações convertidas também em categorias. Aquelas originadas das
características primárias forma, generalização, explanação, assimilação e independência
determinarão em qual etapa do desenvolvimento das habilidades da modelagem o estudante se
encontra, como está dimensionado no Quadro 12.
Quadro 12 - Delimitação das etapas a partir das características primárias das ações
Categorias 1ª Etapa 2ª Etapa 3ª Etapa 4ª Etapa 5ª Etapa
Material/
Forma Material Verbal-Externa Verbal-Interna Mental
Perceptiva
Generalizado Pouco Pouco Parcialmente Totalmente Totalmente
Explanado Totalmente Totalmente Parcialmente Pouco Pouco
Assimilado Pouco Pouco Parcialmente Totalmente Totalmente
Independente Pouco Pouco Parcialmente Totalmente Totalmente
Fonte: Adaptado de Chirone (2014).
As categorias derivadas das características secundárias como a solidez, consciência,

abstração e razoabilidade delimitam as qualidades da apropriação das ações nas etapas
alcançadas, como apresenta o Quadro 13.
Quadro 13 - Descrição e escala das qualidades da formação das etapas

Categorias Caraterística Escala
Cumprimento eficaz das ações das etapas material até
Solidez Pouca - Média - Alta
mental
Consciente Cumprimento eficaz da etapa verbal Pouca - Média - Alta
Abstrato Alto grau de Generalização Pouca - Média - Alta
Fonte: Adaptado de Mendoza (2019).
2.4 INSTRUMENTOS DA PESQUISA
Visando alcançar os objetivos específicos do presente estudo, estes estão relacionados

à identificação do nível de partida dos estudantes. A análise da contribuição da utilização do
sistema didático proposto e a identificação da etapa mental dos participantes após a utilização
do sistema didático sucederam-se por meio de provas pedagógicas, observações e
questionários.
94
2.4.1 Prova pedagógica
A utilização da prova pedagógica é uma “técnica de pesquisa que objetiva diagnosticar

o estado dos conhecimentos, habilidades e hábitos dos estudantes em um dado momento”
(CEREZAL; FIALLO 2010 apud NÚÑEZ; RAMALHO, 2018, p. 422). A prova pedagógica é
instrumento de captação dessas informações em dois momentos da pesquisa, uma vez que se
faz necessário verificar o status das habilidades em modelagem antes e depois da intervenção,
totalizando duas provas pedagógicas.
Para alcançar esta finalidade, nas tarefas da prova pedagógica, o modelo a ser
determinado pelos estudantes pode ser pictórico (um desenho, esquema ou gráfico), conceitual
ou simbólico (fórmula matemática) (BASSANEZI, 2009). A natureza das tarefas é classificada
como Educacional, pois “se destina a processos de ensino e aprendizagem, por isso, possuem
pequenas quantidades de dados e simples suposições” (ALVES; SÁ, 2018, p.29). As provas se
diferenciam por níveis exigências das contradições, conforme veremos a seguir.
A primeira prova é composta por quatro tarefas, com o objetivo de identificar o nível
dos estudantes com relação às habilidades resolução de situações problemas a partir da
determinação de modelos matemáticos. Esta verificação é realizada sob o aspecto do EBOCA
da ASPD de modelagem e sua estrutura está descrita no Quadro 14.
Quadro 14 - Estrutura da Prova Pedagógica Diagnóstica

1ª TAREFA (T1)
Seu Inácio precisa de ajuda para organizar os cálculos de custo de produção do açaí e cupuaçu extraídos
de seu plantio. O açaí possui um custo fixo de 250,00 reais, o cupuaçu de 200,00 reais. O valor para
extrair a polpa e embalar cada quilograma de açaí é de 7,50 reais e o de cupuaçu é de 10,00 reais. Sob
essas condições é determinado a função Ca(k) = 250 + 7,5k do custo de produção do açaí e Cc(k) =
200 + 10k do cupuaçu, onde k é a quantidade do quilograma produzido. Mediante essas informações
qual o produto mais caro a ser produzido?
Todos os dados para resolução da tarefa são fornecidos, inclusive o modelo
Tarefa tipo 1 matemático. A contradição está no reconhecimento de esquemas anteriores e
selecionar aquele que se enquadra às condições da tarefa.
Verificar se o aluno possui as habilidades de formular o problema discente
Objetivo (primeira ação), construir o núcleo conceitual e procedimental (segunda ação) e
solucionar o problema discente (terceira ação).
A quarta ação é a análise da solução, cuja principal função é a validação do modelo
Observação encontrado. Como o modelo foi informado, é improvável que o aluno recorra às
operações cabíveis à execução dessas operações.
2ª TAREFA (T2)
Márcia passeava pelo calçadão da Ponta Negra quando avistou um quiosque que vendia salgado e suco.
No cartaz tinha 2 sugestões de pedidos: 3 sucos mais 2 salgados por 14 reais; 2 sucos mais 1 salgado por
8 reais. Márcia ficou interessada em saber qual era o preço unitário do suco e do salgado enquanto estava
na fila para fazer seu pedido. Pelas informações do cartaz, ela identificou x e y como sendo o preço do
3𝑥 + 2𝑦 = 14
suco e do salgado, respectivamente, e montou o seguinte sistema { . Quanto Márcia pagou
2𝑥 + 𝑦 = 8
por um suco e um salgado?
95
Todos os dados para resolução da tarefa são fornecidos, inclusive o modelo

Tarefa tipo 1 matemático. A contradição está no reconhecimento de esquemas anteriores e
selecionar aquele que se enquadra às condições da tarefa.
Verificar se o aluno possui as habilidades de formular o problema discente
Objetivo (primeira ação), construir o núcleo conceitual e procedimental (segunda ação) e
solucionar o problema discente (terceira ação).
A quarta ação é a análise da solução, cuja principal função é a validação do modelo
Observação encontrado. Como o modelo foi informado, é improvável que o aluno recorra às
operações cabíveis à execução dessas operações.
3ª TAREFA (T3)
Um aluno faz um experimento e coloca no tubo de ensaio 500 ml de um líquido composto de 30% de
álcool e 70% de acetona. Porém, percebeu que a composição certa é de 80% de álcool. Quanto o aluno
deve acrescentar de álcool no tubo para fazer a mistura correta?
Todos os dados são fornecidos para resolução da tarefa. O modelo não é fornecido,
Tarefa tipo 1 logo aí está a contradição, pois não é apresentado a via, o esquema ou procedimento
para responder a tarefa.
Objetivo Verificar quais habilidades do processo de determinação de modelo o aluno possui.
O modelo se representa por um esquema obtido através de seguidos raciocínios
Observação
lógicos.
4ª TAREFA (T4)
Lucas vai assistir uma peça no teatro que dispõe os assentos como se vê a seguir:
1ª coluna
1 2 3 4 5 6 1ª linha
7 8 9 10 11 12
O número do assento de Lucas é 1457. Localize a linha e a coluna em que está o assento.
Todos os dados são fornecidos para resolução da tarefa. O modelo não é fornecido,
Tarefa tipo 1 logo aí está a contradição, pois não é apresentado a via, o esquema ou procedimento
para responder a tarefa
Objetivo Verificar quais habilidades do processo de determinação de modelo o aluno possui.
Há diferentes vias de solução, podendo haver a representação do modelo por um
Observação
esquema ou fórmula matemática.
Nas duas primeiras tarefas, T1 e T2, são fornecidos os modelos matemáticos condizente
às situações problema. Em T1 é apresentado as funções lineares que representam as condições
e dados da situação problema e, no caso de T2, o sistema de equações lineares. Mesmo nesta
perspectiva, as tarefas contemplam as habilidades de: formular problemas (1ªA) com a
identificação dos elementos conhecidos e desconhecidos, reconhecimento da situação problema
e do conhecimento a ser buscado; construir núcleo conceitual (2ªA) com a seleção de conceitos,
procedimentos e vias de solução, pois é necessário encontrar a correta relação entre as variáveis
respeitando as condições da tarefa.
Ademais, também incluem a habilidade de solucionar o problema discente (3ªA) com a
correta estratégia de solução selecionada ao modelo fornecido. A habilidade de analisar a
solução (4ªA) é a última do processo de modelagem por estar relacionada à averiguação do
96
modelo construído. Porém, é improvável que, nas tarefas 1 e 2, o aluno realize as operações
cabíveis para validação do modelo, uma vez que este compõe os dados da tarefa.
Já nas duas restantes, T3 e T4, o modelo não é elemento conhecido. Logo, todas as ações
são contempladas, podendo ser requeridas as quatro habilidades para a resolução das tarefas.
Em T3, o modelo é representado por um esquema atrelado ao conteúdo de porcentagem. A
última tarefa, em especial, apresenta diversas vias de solução, onde o modelo é construído de
acordo com o núcleo conceitual e procedimental adotado pelo estudante no reconhecimento do
padrão numérico necessário para a solução.
Como visto, as quatro tarefas abordam temas do Ensino Fundamental e Médio, pois é
interesse obter informações quanto às habilidades procedimentais para construção dos modelos
(pictóricos ou simbólicos) sob referência do EBOCA de modelagem do Quadro 4.
Por questão de objetividade, demonstra-se a resolução apenas da quarta tarefa, por esta
requerer as quatro ações do EBOCA para se chegar na solução. As tarefas são todas do tipo 1
de modelação, posto que necessita de menos tempo, investigação e experiência do aluno para
responder a prova pedagógica diagnóstica.
“Nas tarefas exibidas você precisará de um conjunto de procedimentos para solucionar as
situações problema propostas. Como em modelagem, explique cada fase desse procedimento.
Obs.: As questões abaixo não estão disponíveis na web.
Tarefa 4 - Lucas vai assistir uma peça no teatro que dispõe os assentos como se vê abaixo:
1ª coluna
1 2 3 4 5 6 1ª linha
7 8 9 10 11 12
O número do assento de Lucas é 1457. Localize a linha e a coluna em que está o assento”.
Solução:
a) Primeira ação: Formular problema discente.
O1 - Identificar os elementos conhecidos a partir de dados/condições/conceitos e/ou
procedimentos relacionados ao problema. Em uma primeira observação, tem-se por conhecido
a numeração das poltronas em sequência de números naturais nas linhas em que estão dispostas.
Na perspectiva das colunas, a partir do primeiro número fixado, a sequência evolui adicionando
6 a esse número.
O2 - Identificar os elementos desconhecidos a partir de dados/condições/conceitos e/ou
procedimentos do problema. Contar os assentos até que se encontre 1457 não é uma escolha
viável. Em um primeiro momento, não há fórmula ou sequência que possibilite a localização de
um assento qualquer.
97
O3 - Reconhecer a contradição gerada da situação problema do tema escolhido. Esta operação

se cumpre ao se compreender que não há como localizar poltronas numeradas com valores
elevados. Necessitando, assim, de uma busca desse conhecimento ou uma reorganização do
conhecimento já adquiridos para determinação da via de solução.
O4 - Determinar o conhecimento a ser buscado. Esta operação pode ser realizada formulando
o seguinte problema: Qual padrão se pode identificar na linha e/ou coluna onde está localizado
o assento 1457?
b) Segunda ação: Construção do núcleo conceitual.

O5 - Selecionar os conceitos e procedimentos conhecidos necessários para a solução do
problema discente. Por vias analíticas, pode ser verificado os padrões numéricos das colunas: a
2ª coluna é constituída apenas de múltiplos de 2, a 3ª de múltiplos de 3 e na 6ª, de múltiplos de
6. O que se pode dizer, com relação à 4ª coluna, é que possui números pares. O assento 1457 é
ímpar e não é múltiplo de 3. Pelo raciocínio anterior, só pode estar na primeira ou quinta coluna.
Em todas as colunas, são verificadas sequências aritméticas de razão 6. Ou em análise ao
comportamento numérico das colunas, prever uma aproximação do lugar do assento a partir da
divisão de 1457 por 6.
O6 - Atualizar outros conceitos e procedimentos conhecidos que possam estar vinculados com
os desconhecidos. Nessa operação, podem ser atualizadas ou relembradas as regras de
divisibilidade ou fórmula do termo geral da progressão aritmética.
O7 - Encontrar estratégia(s) de conexão entre os conceitos e procedimentos conhecidos e
desconhecidos. A estratégia pode ser escolhida por vias analíticas ou tentativa e erro. Vamos
assumir aqui a estratégia de utilizar o termo geral da P.A., 𝑎𝑛 = 𝑎1 + (𝑛 − 1)𝑟, da sequência
dos elementos numéricos das colunas, onde 𝑎𝑛 = 1457, r = 6 e n indica a linha do elemento.
c) Terceira ação: Solucionar problema discente.

O8 - Construir o modelo matemático a partir das relações formuladas em termos teóricos e/ou
matemáticos. Ao ser reconhecido um procedimento da resolução, o modelo pode assumir que
1457 está na primeira coluna de sequência (1, 7, 13,...) ou na quinta coluna de sequência (5, 11,
17,...).
2ª coluna ...
1ª coluna
1 2 3 4 5 6 1ª linha
7 8 9 10 11 12 2ª linha
13 14 15 16 17 18 .
... ... .
O9 - Aplicar a(s) estratégia(s) para relacionar os procedimentos conhecidos e desconhecidos.
98
i) 𝑎𝑛 = 1457 = 1 + (𝑛 − 1)6 ⇒ 1456 = (𝑛 − 1)6 ⇒ 𝑛 − 1 = 242,6. O que não é

possível, pois n é natural.
ii) 𝑎𝑛 = 1457 = 5 + (𝑛 − 1)6 ⇒ 1452 = (𝑛 − 1)6 ⇒ 𝑛 − 1 = 242 ⇒ 𝑛 = 243.
O10 - Determinar o buscado. O n aceitável para análise é 243.
d) Quarta ação: Análise da solução.

O11 - Verificar se a solução corresponde ao objetivo, dados e condições do problema discente.
Se sim, pular para operação O14. A sequência encontrada que compõe a quinta coluna é a
progressão aritmética (5, 11, ....1457...) de razão 6. Nesse caso, foi encontrado que 1457 é o
𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 𝑎243, podendo, assim, localizar o assento 1457 na 5ª coluna e 243ª linha. Pode-se
conferir este resultado, montando a seguinte linha de raciocínio:
Suponha que 1457 esteja na 243ª linha e 5ª coluna, logo, 1458 tem que estar na 6ª coluna da
mesma linha. De fato, selecionando a sequência (6, 12, 18,...), pertencente a 6ª coluna, tem-se
𝑎𝑛 = 6 + (243 − 1)6 = 6 + 1452 = 1458. Uma vez que esta operação confirma o modelo
encontrado, a próxima operação é O14.
O14 - Refletir acerca dos resultados obtidos e prever as melhores decisões diante do
desconhecido. Nessa operação, cabe a reflexão das diversas vias possíveis para determinação da
solução da situação problema, onde o aluno elege, adapta, reconfigura uma delas dentre seu
sistema de conhecimentos para construção do modelo. Nesta resolução, a primeira hipótese foi
negada, demonstrando, ao estudante, a importância da comprovação do pensamento heurístico
(intuitivo), que também está embutido no pensamento analítico.
O segundo momento, após análise da prova diagnóstica e questionário, voltou-se à

construção dos instrumentos de intervenção a serem aplicados no terceiro momento.
2.4.2 Guias de observações
A técnica de observação tem como objetivo coletar dados referentes aos desempenhos
dos participantes durante a realização da ASPD no decorrer das aulas, bem como sobre a
qualidade destes desempenhos. Tais observações são do tipo estruturada, para as quais foram
elaboradas duas estruturas de guia de observação, que devem ser preenchidas a cada
aula/atividade.
Quadro 15 - Guia de Observação da Atividade de Situações Problema Discente

Dia: Hora: Local:
Objeto da Ação:
Estudante da Ação:
Objetivo da Atividade de Estudo:
99
Outras caraterísticas a destacar:

Categorias Subcategoria Descritiva Interpretativa
- Identificou os elementos conhecidos a partir dos
dados e/ou condições e/ou conceitos e/ou
Formular o - Identificou os elementos desconhecidos a partir dos
Problema Discente dados e/ou condições e/ou conceitos e/ou
- Reconheceu a situação problema?
- Determinou o conhecimento a ser buscado?
- Selecionou os conceitos e procedimentos conhecidos
necessários para a solução do problema discente?
- Atualizou-se outros conceitos e procedimentos
Construir o Núcleo
conhecidos que possam estar vinculados com os
Conceitual e
desconhecidos?
Procedimental
- Encontrou-se uma estratégia de conexão entre os
conceitos e procedimentos conhecidos e
desconhecidos?
- Construiu o modelo matemático?
- Aplicou corretamente a(s) estratégia(s) de solução
Solucionar o
para relacionar os procedimentos conhecidos e
Problema Discente
desconhecidos?
- Determinou o buscado e/ou objetivo?
- Verificou a solução corresponde com objetivo, dados
e as condições do problema discente? Caso sim, pular
para operação de análise crítica.
Interpretar a - Identificou e corrigiu hipóteses e/ou simplificações
Solução e/ou dados incorretos?
- Corrigiu o modelo?
- Houve análise crítica dos resultados diante do
problema discente?
Observações:
Neste guia, no Quadro 15, foram registrados os dados referentes ao desempenho das
habilidades/ações de forma descritiva pela pesquisadora. Assim, relatou-se o desenvolvimento
de cada ação e operação de acordo com cada categoria e suas respectivas subcategorias.
Quadro 16 - Guia de Observação das Qualidades da Formação das Ações Mentais

Dia: Hora: Local:
Objeto da Ação:
Estudante da Ação:
Objetivo da Atividade de Estudo:
Outras caraterísticas a destacar:
Categorias Descritiva Interpretativa
Apropriação da ação pelo estudante

(Forma)
100
Separação pelo estudante das propriedades

essências e não essenciais da Atividade de
Estudo (Generalizado)
Capacidade dos estudantes de explicar as

ações (Explanado)
Nível alcançado pelos estudantes na

realização correta das ações e associação
com o objetivo da Atividade (Assimilado)
Realização autônoma das ações pelos

estudantes e vínculo com a necessidade da
intervenção do professor ou de colegas.
(Independente)
Observações:
Neste segundo guia, que consta no Quadro 16, foram registrados os dados referentes à
qualidade/características primárias e secundárias de cada ação de forma descritiva para
posteriores interpretações e análises.
2.4.3 Questionário
Segundo Gil (1999, p. 128), o questionário pode ser definido “como a técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por
escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas etc”.
Para compor a compreensão e análise dos resultados, foram propostos dois
questionários, um pré e outro pós intervenção. Assim como a prova diagnóstica, foi proposto,
no primeiro momento, um questionário com perguntas abertas e fechadas, como descrito no
Quadro 17, seguido dos seus respectivos objetivos.
Quadro 17 – Questionário pré intervenção da ASPD de MM

1ª PERGUNTA
Como estudante de Licenciatura em Matemática, você foi apresentado ou pesquisou a algum método
ou procedimento minucioso para construção e determinação de modelos matemáticos?
Fechada, com possibilidade de escolher mais de uma opção:
() Sim, em disciplina(s) do curso me foi apresentado procedimentos para
construção de modelos matemáticos.
Resposta ( ) Sim, pesquisei sobre método de construção de modelos matemáticos.
( ) Parcialmente apresentado em alguns exemplos, com a finalidade de mostrar o
surgimento de fórmulas matemáticas de um conteúdo.
( ) Não foi apresentado e nem pesquisei sobre o assunto
Objetivo Identificar se o aluno possui noção teórica do processo de modelagem.
101
A reposta desta pergunta revela se o aluno já obteve o primeiro contato com os

Observação
procedimentos científicos demonstrados passo a passo.
2ª PERGUNTA
Você já realizou algum trabalho ou algo do tipo envolvendo modelagem matemática? Explique sua
experiência.
Resposta Aberta.
Objetivo Identificar se o(a) estudante possui alguma experiência prática em modelagem.
Esta pergunta não contrasta com a primeira, pois o estudante pode não ter sido
Observação apresentado a um método, porém, ter realizado algum procedimento de
modelagem, lhe proporcionando um tipo de experiência empírica e vice-versa.
3ª PERGUNTA
Qual o seu entendimento sobre o processo de modelagem matemática?
Resposta Aberta.
Objetivo Identificar o conhecimento real dos estudantes nos processos de modelagem.
A resposta desta pergunta pode revelar a noção que o(a) estudante possui mesmo
Observação
não tendo o conhecimento teórico ou prático.
4ª PERGUNTA
Com quais dificuldades você se deparou ao resolver as questões da Prova Diagnóstica?
Resposta Aberta.
Objetivo Pontuar as dificuldades encontradas pelo estudante.
Observação
5ª PERGUNTA
A que você atribui essas dificuldades?
Resposta Aberta.
Objetivo Pontuar as causas das dificuldades encontradas pelo estudante.
Observação
Foi solicitado outro questionário (Quadro 18) para que os estudantes respondessem após
a intervenção. Este possui 10 perguntas abertas e fechadas a respeito das tarefas e ações do
EBOCA de MM.
Quadro 18 - Questionário pós intervenção da ASPD de MM

1ª PERGUNTA
Antes da disciplina de Instrumentação de Ensino de Matemática, você havia realizado alguma atividade
de modelagem matemática com orientação externa (BOA) para realização de ações necessárias para
determinação de modelos matemáticos?
Fechada.
Resposta ( ) Sim.
( ) Não.
Objetivo Verificar se o estudante já havia realizado atividade orientada.
2ª PERGUNTA
Ter conhecimento dessas ações ajudou na resolução das tarefas de modelação? Justifique sua resposta.
Resposta Aberta.
Objetivo Verificar se a ASPD colaborou com a prática de modelagem e de que forma.
3ª PERGUNTA
Após as resoluções das tarefas, qual a sua compreensão sobre a ação de formular o problema?
Resposta Aberta.
102
Objetivo Verificar a compreensão adquirida de cada ação pelo(a) estudante.

4ª PERGUNTA
O que você entende sobre a ação de construir o núcleo conceitual e procedimental?
Resposta Aberta.
5ª PERGUNTA
Qual a sua compreensão sobre a ação de solucionar o problema?
Resposta Aberta.
6ª PERGUNTA
Qual a sua compreensão sobre a ação de analisar a solução do problema?
Resposta Aberta.
7ª PERGUNTA
Você se considera mais consciente das ações que precisa realizar no processo de modelagem
matemática?
Fechada.
( ) Sim.
Resposta
( ) Não.
( ) Mais ou menos.
Objetivo Verificar a percepção de consciência do(a) estudante.
8ª PERGUNTA
Durante as aulas, a proposta de cada tarefa foi sendo alterada, sendo adicionado novos elementos. Desta
forma, você compreendeu melhor os procedimentos que podem ocorrer no processo de modelagem?
Justifique sua resposta.
Resposta Aberta.
Verificar se a ordem de contradições propostas nos tipos de tarefas ajudou a
Objetivo compreensão das práticas de modelagem.
9ª PERGUNTA
Disserte sobre os novos esquemas/procedimentos de resolução de problemas em modelagem
matemática que você aprendeu nas tarefas propostas.
Resposta Aberta.
Verificar o novo conhecimento adquirido nas resoluções de situações problemas dos
Objetivo tipos de tarefas de modelagem.
10ª PERGUNTA
Pontue, de forma geral, as dificuldades que você se deparou na realização das tarefas. Pode levar em
consideração não apenas aspectos pessoais no momento de resolução das tarefas, mas também do modo
de ensino (remoto), tempo, etc.
Resposta Aberta.
Identificar quais foram as dificuldades enfrentadas pelos estudantes para o
Objetivo
esclarecimento de resultados e para futuros ajustes na condução da ASPD de MM.
Os questionários foram respondidos via Formulário Google. As informações obtidas a

partir do questionário foram trianguladas com as demais informações advindas dos resultados
das abordagens quantitativa e qualitativa da pesquisa.
103
2.5 MOMENTOS DA PESQUISA
Cada momento do desenvolvimento da pesquisa tem um desenho específico de acordo

com os tipos de técnicas e instrumentos, os tipos de dados coletados e suas respectivas análises
descritas conforme o Esquema 4. Dessa forma, podemos obter perspectivas à luz dos diferentes
tipos de dados.
Esquema 4 - Momentos da pesquisa com os respectivos enfoques (Quantitativa-Qualitativa)

Objetivo de Ensino Momentos da
pesquisa
Qualitativa Quantitativa
Diagnóstico inicial Diagnóstico inicial

dos estudantes dos estudantes 1º Momento
Planejamento do
sistema didático
2º Momento
Construção dos Construção dos
Instrumentos Instrumentos
Execução do Execução do
planejamento por etapas planejamento por etapas 3º Momento
Avaliação Avaliação
pedagógica final pedagógica final
Organização das Organização das

informações da Pesquisa informações da Pesquisa
4º Momento
Triangulação
Resultado e
conclusão
Fonte: Adaptado de Oliveira (2019).
Na próxima seção, além dos objetivos, explanaremos sobre a obtenção e análise de

informações em cada momento da pesquisa.
104
2.5.1 Primeiro Momento: Diagnóstico Inicial
O primeiro momento consistiu na realização de uma avaliação diagnóstica inicial sobre

as noções do emprego de procedimentos dos estudantes para determinação de modelos
matemáticos. Especificamente, pretendeu-se verificar o nível dos discentes na execução das
quatro ações (formular o problema docente, construir o núcleo conceitual e procedimental,
resolver o problema e interpretar o resultado) do EBOCA de modelagem.
Talízina (1988, p. 49) afirma ser natural que, no princípio, se realize “o diagnóstico
sobre o nível de desenvolvimento dos estudantes para estabelecer o nível de preparação dos
estudos em etapas futuras”. De acordo com Núñez (2018, p. 165) esse diagnóstico inicial
consiste na “[...] caracterização do desenvolvimento individual do estudante, enquanto
conteúdo antecedente, do qual ele deve ter consciência para potencializar suas possibilidades”.
Nesse sentido, foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados, a prova
pedagógica e o questionário, ambos respondidos individualmente. Em seguida, os dados
empíricos foram analisados, em primeiro lugar, quantitativamente e, a partir dos resultados
desta análise, os referidos dados passaram por uma análise qualitativa.
Para a realização da análise quantitativa, os dados foram organizados em uma planilha
no Excel (Quadro 19), de acordo com as orientações para pontuações de cada variável
constantes no Quadro 11.
Quadro 19 - Modelo da planilha para mapeamento das respostas dos acadêmicos

Ações Operações A1 A2 A3 ... An
C1. Identificou os elementos conhecidos a
conceitos e/ou procedimentos do N
problema?
C2. Identificou os elementos desconhecidos a

conceitos e/ou procedimentos do S
problema?
C3. Reconheceu a situação problema?

T-1
C4. Determinou ou identificou o

conhecimento a ser buscado?
Total
C5. Selecionou os conceitos e procedimentos
conhecidos necessários para a solução do
problema discente?
2A
C6. Atualizou outros conceitos e
procedimentos conhecidos que possam
estar vinculados com os desconhecidos?
105
C7. Encontrou-se uma estratégia de conexão

entre os conceitos e procedimentos
conhecidos e desconhecidos?
Total
C8. Construiu o modelo matemático?
C9. Aplicou corretamente a(s) estratégia(s) de

3A solução para relacionar os procedimentos
C10. Determinou o buscado e/ou objetivo?
Total
C11. Verificou a solução corresponde com
objetivo, dados e as condições do
problema discente? Caso sim, pular para
C14.
C12. Identificou e corrigiu hipóteses e/ou

simplificações e/ou dados incorretos?
4A
C13. Confirmou ou corrigiu o modelo?
C14. Houve análise crítica dos resultados

diante do problema discente?
Total
Legenda: "s" significa operação realizada corretamente e "n" operação realizada incorretamente
(ou não realizada).
A planilha do Quadro 19 foi programada para calcular a pontuação por variável, tarefa
e aluno a partir dos dados inseridos, informando acertos, erros (ou ausência de resolução) em
cada indicador. Além disso, através desta, foram geradas medidas estatísticas, tais como
mediana, moda e média, bem como gráficos e tabelas de intervalos, para compor a análise
quantitativa.
As tabelas de intervalos de pontuação por variável serviram de referência para
agrupamentos de dados, guiando a análise qualitativa. Dito isso, foram analisadas as categorias
e subcategorias por subgrupos de dados pertencentes a cada faixa de intervalos, evidenciando
os entraves enfrentados pelos participantes, bem como seus níveis para a realização das quatro
ações da ASPD.
Haja vista que a pesquisa se desenvolveu ao longo de três períodos acadêmicos, com a
inclusão de novos estudantes participantes, a prova diagnóstica foi aplicada a cada início de
período letivo.
106
2.5.2 Segundo Momento: Planejamento
Após as análises dos resultados efetuadas no primeiro momento, se inicia o segundo

momento dedicado ao planejamento do sistema didático e à construção dos instrumentos de
coletas de informações. Tal planejamento foi dirigido pelos itens: ementa do curso de
Instrumentação de Ensino de Matemática II (IEM II) e de Instrumentação de Ensino de
Matemática III (IEM III); nível dos acadêmicos revelado no diagnóstico inicial; Atividade de
Situações Problemas Discente (ASPD) de MM.
Neste momento, a ASPD é inserida no plano de ensino das disciplinas de IEM II e IEM
III e nos planos de aula, de forma a contemplar as etapas mentais de Galperin. Na construção
das tarefas e dos instrumentos de coleta de dados, como na prova pedagógica, foram
consideradas as ações e operações do EBOCA de modelagem, tendo em vista que os dados são
relativos ao desempenho dos acadêmicos na realização destas ações e operações no âmbito dos
conteúdos das disciplinas.
2.5.3 Terceiro Momento: Intervenção
Com o plano de ensino, os planos de aula, as tarefas e os instrumentos de coleta de dados

já elaborados, o terceiro momento tem como cerne a execução do
planejamento/desenvolvimento das habilidades.
Os dados produzidos via tarefas e prova pedagógica, empreendidas pelos estudantes
participantes, são organizados, registrados (Quadro 19) e analisados com o mesmo
procedimento utilizado na prova pedagógica do diagnóstico inicial. Os dados registrados
descritivamente nos guias de observação (Quadros 15 e 16) são comparados aula a aula, depois
interpretados e analisados qualitativamente. O resultado serve de base para orientar o processo
na etapa seguinte, bem como para identificar as contribuições do sistema didático ao longo do
desenvolvimento das habilidades.
As categorias originadas das características primárias e secundárias das ações foram
registradas descritivamente, de acordo com o modelo de guia (Quadro 16), em cada
aula/atividade realizada pelos participantes. Na categoria forma, são registrados dados
referentes à etapa da formação das ações mentais (BOA, material, verbal ou mental). Com
relação à categoria generalização, identifica-se o nível de generalização (se o participante
consegue realizar a ações da ASPD em uma nova situação problema).
107
Na categoria explanação, é observado se as ações da ASPD são realizadas

detalhadamente ou suprimidas. Quanto à categoria assimilação, é verificado se as ações são
concretizadas corretamente sem ajuda e se o estudante consegue justificar cada uma. Já na
categoria independência, apura-se o nível de autonomia do discente, ou seja, se a ASPD é
realizada com ou sem ajuda do professor, colega ou material de apoio.
As categorias relacionadas às características secundárias das ações são interpretadas e
analisadas a partir dos dados alusivos às características primárias. A categoria consciência
associa-se à categoria explanação, a categoria abstração à categoria generalização e a categoria
solidez à categoria forma (cumprimento eficaz das ações das etapas material até a mental).
Após o registro descritivo referente às categorias das qualidades das ações, tais dados
foram interpretados e analisados qualitativamente. Os resultados serviram de base para
identificar em que etapa mental os estudantes chegaram após a utilização do sistema didático
proposto.
2.5.4 Quarto Momento: Análise dos resultados
O quarto momento é reservado para a análise comparativa a partir dos resultados

apresentados desde o diagnóstico inicial, perpassando pelos desempenhos apresentados até a
avaliação final. A partir desta análise comparativa, são identificados os reais avanços e os
entraves mais frequentes, bem como a etapa mental alcançada pelos acadêmicos após a
utilização do sistema didático proposto.
2.6 VALIDADE DA PESQUISA
A fim de garantir a validade desta pesquisa, alguns critérios foram considerados. Tais
critérios serão elencados, indicando-se onde foram utilizados nesse estudo:
• Confiabilidade - Os instrumentos, como por exemplo, a prova pedagógica, foram
elaborados para coletar dados referentes a um tipo de variável mais de uma vez e
verificar se as respostas são similares. Com o intuito de garantir a confiabilidade, foram
aplicados questionários, além da constante observação das ações dos participantes
(KIRK; MILLER, 1986);
• Validade teórica - As provas pedagógicas e as observações contemplam diferentes
aspectos do desempenho de habilidades em resolução de problemas matemáticos. Cada
tarefa foi formulada com vistas ao grau de estímulo exequível conforme o problema
108
discente fornecido a partir dos tipos de contradições, experiências do estudante e

procedimentos de resolução (KIRK; MILLER, 1986). O quadro de registro das
observações foi alinhado com o que se desejava coletar, para que fosse utilizado durante
toda a evolução das etapas mentais, permitindo o registro das mudanças qualitativas das
ações dos estudantes;
• Validade de critérios - Cada tarefa que compõe as provas pedagógicas e cada ação
observada durante a coleta correspondem aos critérios pré-definidos a partir da ASPD
de Modelagem. A verificação da evolução da execução das ações orientada e controlada
dos alunos foi realizada por meio da identificação das ações primárias e secundárias, a
fim de determinar a contribuição do sistema didático adotado. Outro critério é o
cumprimento das tarefas, que deve ser aplicado ao aluno de forma gradual, com atenção
às contradições que estas oferecem, seguindo o critério de correta execução das
operações do EBOCA de Modelagem (GUBA; LINCOLN, 1994);
• Objetividade - Padronização na utilização dos instrumentos, bem como nas observações
realizadas durante a coleta de dados, minimizando a existência da parcialidade tanto na
coleta quanto na análise e interpretação (LINCOLN; GUBA, 1985);
• Dependência - A pesquisa está consistentemente embasada teórica e
procedimentalmente. Além disso, expõe as técnicas, coletas de dados e instrumentos de
análise (GUBA, 1981);
• Credibilidade/Corroboração estrutural - A ASPD está fundamentada em amplas
pesquisas concluídas, suas ações possuem base teórica-metodológica que entrelaçam as
categorias e subcategorias com as etapas de formação de habilidades em modelagem
matemática a partir da perspectiva problematizadora e direção geral do estudo (GUBA,
1981);
• Credibilidade/Adequação referencial - A partir das teorias de Galperin, Talízina e
Majmutov, as características e critérios serviram de guia para coleta e análise dos dados;
• Transferência - A pesquisa apresenta aplicabilidade em diferentes contextos, podendo
ser adaptada e utilizada para formação de conceitos e habilidades em outras áreas das
Ciências (LINCOLN; GUBA, 1985);
• Confirmação - Houve um cuidado com relação ao acompanhamento dos estudantes
durante o período de cada disciplina, ou seja, a permanência da pesquisadora no
ambiente de coleta. Diversos dados coletados puderam ser verificados com os
participantes, confirmando ou não seu significado (LINCOLN; GUBA, 1985);
109
• Triangulação de dados - Esta se desenvolveu a partir de distintas abordagens (quali-

quanti) e instrumentos (provas pedagógicas, questionários e observações) aplicados em
tempos distintos (primeiro e terceiro momentos) (GUBA, 1981);
• Triangulação de métodos - A pesquisa foi estruturada por um estudo quantitativo que
direcionou o estudo qualitativo. Dessa forma, foi possível comparar os resultados das
análises quantitativa e qualitativa para avaliar as discrepâncias apresentadas ou não
(GUBA, 1981).
Do exposto, vale ressaltar que os instrumentos e métodos alinhados à teoria histórico-
cultural, como aqui se apresenta, possuem um número extenso de trabalhos no Grupo de
Pesquisa de Didática da Resolução de Problemas em Ciências e Matemática. Tais pesquisas
adotaram Metodologia semelhante a esta, lhes rendendo resultados claros, seguros e confiáveis.
O presente trabalho passou por duas avaliações em Seminário de Pesquisa I e II e por
Exame de Qualificação, sendo aprovado após exposição à banca de professores doutores
pesquisadores externos e internos do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática da Rede Amazônica de Ensino de Ciências e Matemática (REAMEC). Além disso,
a Metodologia da Pesquisa desse estudo, da forma como está apresentada, obteve parecer
favorável do Comitê de Ética em Pesquisa15 para sua implementação.
15
CEP Número do Parecer: 4.637.176.
110
CAPÍTULO III: RESULTADOS E ANÁLISES
No capítulo anterior, foram estabelecidos quatro momentos (diagnóstico inicial,

planejamento, intervenção e análise dos resultados pós-intervenção), com objetivos específicos
indispensáveis ao processo de formação de habilidades segundo o sistema didático assumido
neste trabalho. Nesse cenário, o presente capítulo trata de todos os resultados e análises
advindos dos quatro momentos, de modo que, no primeiro (diagnóstico inicial dos
participantes), a análise foi produzida a partir das informações da prova pedagógica e
questionário inicial.
Com auxílio do método quantitativo, a análise qualitativa pressupõe a elaboração das
tarefas e do planejamento da sequência didática, equivalente ao segundo momento da pesquisa.
Como produto, o planejamento elaborado prevê, esquematiza e organiza a dinâmica, os recursos
e as tarefas a cada etapa da formação da habilidade.
Após dois períodos acadêmicos em Atividade de Situações Problema Discente, todas as
informações obtidas, de acordo com os instrumentos da pesquisa, foram organizadas para,
então, serem analisadas sob a perspectiva teórica desse trabalho. Com isso, são apresentados
resultados das etapas desenvolvidas com os estudantes participantes: motivacional; elaboração
da BOA; materializada; verbal externa e interna.
A triangulação dos resultados advindos da análise qualitativa com os resultados da
análise quantitativa e as manifestações dos estudantes nas respostas às perguntas do
questionário final permitiu: a indicação da etapa, na qual se encontra o discente depois de todo
o processo de internalização das ações mediado pela ASPD de MM; a verificação das
contribuições do EBOCA na resolução de tarefas de modelação; a análise das contribuições do
sistema didático Galperin, Talízina, Majmutov para a formação das habilidades em Modelagem
Matemática.
3.1 DIAGNÓSTICO DO NÍVEL DE PARTIDA DOS ESTUDANTES
O primeiro momento da pesquisa centralizou-se em diagnosticar quais são as

habilidades que compõem o EBOCA de modelagem, cujos discentes as demonstraram na
resolução das tarefas da prova diagnóstica. Por esse ângulo, Mendoza e Delgado (2021)
sublinham que a:
Avaliação como forma de controle da aprendizagem se mantem em todo o processo,
começando com diagnóstico, para poder planejar a zona de desenvolvimento
111
proximal, considerando o ponto de partida dos estudantes nas habilidades para

resolver problemas e nos conceitos envolvidos nas tarefas (p. 241).
A prova pedagógica diagnóstica, composta de quatro tarefas do tipo 1 de modelação

(Quadro 14), foi realizada com todos os estudantes que aceitaram desenvolvê-la, os quais
estavam matriculados nas disciplinas IEM I e IEM III. Não houve necessidade de realização da
prova pedagógica diagnóstica com os estudantes de IEM II, visto que estes (G1) advêm da
turma de IEM I.
Dados os diferentes contextos e alguns percalços, a aplicação da prova diagnóstica não
ocorreu sob as mesmas circunstâncias em cada turma, como informado no Quadro 20.
Quadro 20 - Realização da Prova Diagnóstica Inicial por disciplina

DISCIPLINA IEM I IEM III
Semestre 1º/2021 1º/2022
Forma de aplicação Remoto Presencial
Local ou via de entrega Google Drive Sala de aula
Tempo para resolução e
entrega 12h 2h
Grupo de participantes G0 G2
Os alunos foram orientados a responderem de acordo com seus conhecimentos atuais,

sem nenhum tipo de consulta adicional. Em IEM I, a entrega da resolução da prova pedagógica
diagnóstica sucedeu-se via Google Drive. Com o retorno às aulas presenciais, a turma de IEM
III realizou a prova em sala de aula física do Instituto de Ciências Exatas (ICE), portanto, o
parâmetro tempo não foi o mesmo para os dois grupos distintos.
Mesmo tendo sido gerado resultados do nível de partida dos estudantes participantes da
pesquisa nas duas turmas, vale ressaltar que alguns dos encaminhamentos que ajudaram a
orientar a elaboração das aulas e material didático da ASPD de Modelagem no segundo
momento da pesquisa foram produzidos a partir dos resultados das resoluções da prova
pedagógica e respostas do questionário do Grupo 0. Apenas por esse motivo, nesta seção, é
atribuída maior ênfase ao grupo G0, com a apresentação mais detalhada das análises dos
resultados deste grupo, porém, logo após, são apresentados os principais resultados e a análise
do grupo G2.
Para fins organização dos dados oriundos da prova pedagógica diagnóstica, realizou-se
a tabulação das respostas por tarefas no Quadro 17, seguindo os parâmetros do Quadro 10. Para
cada operação executada corretamente é atribuído “s” e para a operação não executada ou não
executada corretamente é atribuído “n”.
112
Os indicadores são obtidos a partir do cumprimento ou não das operações das ações,
que variam de um a cinco. Logo, nas quatro ações, é possível chegar a pontuação mínima de
quatro e a máxima de 20, assumidas pelas variáveis. No caso das tarefas que contemplam
apenas três ações, o mínimo é de três e o máximo de 15. Também são fornecidas a média,
mediana, moda, desvio padrão (DP) e os gráficos para análise quantitativa.
Outro instrumento utilizado para obtenção de informações no primeiro momento da
pesquisa consistiu no questionário composto de cinco perguntas, proposto via Google Forms.
Três perguntas estavam relacionadas às experiências práticas e teóricas com a modelagem
matemática na vida acadêmica dos participantes. As duas últimas, com contradições
enfrentadas pelos discentes na resolução da prova diagnóstica. Com 48 horas para responderem,
12 participantes enviaram suas respostas e outros dois (A3 e A5) não, mesmo prolongado o
tempo de entrega.
3.1.1 Resultados e Análises da Prova Pedagógica Diagnóstica Inicial
Após a tabulação, calculou-se a soma dos níveis obtidos em cada ação, a média, a
mediana, a moda e o desvio padrão em cada tarefa, gerando as Tabelas 5, 7, 9 e 11.
Ao analisar a Tabela 5, verifica-se que dois estudantes alcançaram a pontuação máxima,
equivalente ao desempenho correto de todas as ações, sete estudantes não completaram a
primeira ação e não executaram corretamente as ações posteriores. Os demais não realizaram
corretamente ou não executaram nenhuma das quatro ações.
A Tabela 5 revela que a média de desempenho para formulação do problema (1ªA)
correspondeu a dois, cujas operações respeitam: a identificação dos elementos conhecidos e
desconhecidos, tais como os valores dos produtos e os custos de produção; o reconhecimento
da situação problema, sendo necessário estabelecer como encontrar qual o produto mais caro a
ser produzido. A ação de construir o núcleo conceitual e procedimental (2ªA), para a devida
utilização das funções fornecidas e o cumprimento da ação de solucionar o problema discente,
obteve a média de 1,85. Já a ação de resolver o problema discente apresentou a média de 1,78.
Tabela 5 - Níveis das ações da Tarefa 1

A 1ªA 2ªA 3ªA Total
A6 5 5 5 15
A7 5 5 5 15
A3 4 1 1 6
A11 4 1 1 6
A1 4 1 1 6
113
A2 4 1 1 6
A12 4 1 1 6
A14 4 1 1 6
A9 2 1 1 4
A8 1 1 1 3
A10 1 1 1 3
A4 1 1 1 3
A5 1 1 1 3
A13 1 1 1 3
Média 2 1,85 1,78 5,64
Mediana 1 1 1 3,5
Moda 1 1 1 3
DP 1,64 1,45 1,45 4,03
Ao separar os resultados em categoria de níveis na Tabela 6, a tarefa 1 possui um

destaque de frequência 6 na categoria dos níveis de [3, 6) e 6 na categoria [6, 9). Em função
disso, 86% (43% + 43%) do total de alunos demonstraram níveis de baixo desempenho.
Tabela 6 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da Tarefa 1

Cat. Freq. %Freq.
[3;6[ 6 43%
[6;9[ 6 43%
[9;12[ 0 0%
[12;15] 2 14%
O desvio padrão dos níveis alcançados pelos estudantes é perceptível no Gráfico 1, que
apresenta um panorama do cumprimento de cada ação por aluno.
Gráfico 1 - Níveis das ações da Tarefa 1

5
0
A6 A7 A3 A11 A1 A2 A12 A14 A9 A8 A10 A4 A5 A13
1ªA 2ªA 3ªA

114
A segunda tarefa apresentou indicadores bem mais satisfatórios, com média dos
somatórios dos níveis 14,93, com 5 na primeira e segunda, e 4,93 na terceira ação. Na Tabela
7, é possível observar a compreensão de todos os estudantes quanto ao modelo fornecido
(sistema de equações), que representa os dados e condições da tarefa 2 (2ªA). Ademais,
selecionaram um método para resolução do problema discente (3ªA) e suprimiram a primeira
ação, cuja averiguação decorre dos níveis elevados alcançados na segunda e terceira ação.
Nesse caso, compreende-se que conseguem identificar elementos conhecidos e
desconhecidos e, naturalmente, o objeto de busca (1ªA). Devido à resposta equivocada de A11,
o grupo obteve média de 4,93 de aproveitamento na terceira ação.

A 1ªA 2ªA 3ªA Total
A6 5 5 5 15
A1 5 5 5 15
A4 5 5 5 15
A10 5 5 5 15
A13 5 5 5 15
A3 5 5 5 15
A7 5 5 5 15
A8 5 5 5 15
A9 5 5 5 15
A11 5 5 4 14
A12 5 5 5 15
A14 5 5 5 15
A2 5 5 5 15
A5 5 5 5 15
Mediana 5 5 5 15
Moda 5 5 5 15
Média 5,00 5,00 4,93 14,93
DP 0,00 0,00 0,27 0,27
Outro dado estatístico presente na Tabela 8 versa sobre os 100% de alunos, os quais
obtiveram a soma dos níveis no intervalo de 12 a 15.

Cat. Freq. %Freq.
[3;6[ 0 0%
[6;9[ 0 0%
[9;12[ 0 0%
[12;15] 14 100%

115
No Gráfico 2, é visível a regularidade do cumprimento correto das ações pelos

estudantes. Por esse motivo, mostra uma maior homogeneidade no cumprimento das ações.

5
0
A6 A1 A4 A10 A13 A3 A7 A8 A9 A11 A12 A14 A2 A5
1ªA 2ªA 3ªA
A partir da tarefa 3, nenhum tipo de modelo é viabilizado, por isso, todas as ações são
consideradas em termos de pontuação. De acordo com a Tabela 9, 10 alunos não realizaram ou
não realizaram corretamente as operações relativas às seguintes ações: compreender (1ªA) o
volume de 500ml, dos quais 30% é de álcool e 70% de acetona e o erro na adição dos elementos
da mistura, sendo necessário adicionar álcool até que atinja 80% da composição; construir as
vias de solução (2ªA), respeitando a condição que o volume de acetona não se altera no tubo,
apenas mudará de 70% para 20% ao ser acrescentado álcool para atingir os 80% necessários;
resolver o problema discente (3ªA) por não ser determinado um modelo (esquema) de resolução
atrelado ao assunto de porcentagem.
O estudante A14 descreveu as operações da primeira ação, contudo, não compreendeu
as relações entre o conhecido e o desconhecido do problema discente.

A 1ªA 2ªA 3ªA 4ªA Total
A7 5 5 5 1 16
A8 5 5 5 1 16
A2 5 5 5 1 16
A14 4 1 1 1 7
A11 1 1 1 1 4
A1 1 1 1 1 4
A3 1 1 1 1 4
A4 1 1 1 1 4
A5 1 1 1 1 4
A6 1 1 1 1 4
A9 1 1 1 1 4
116
A10 1 1 1 1 4
A12 1 1 1 1 4
A13 1 1 1 1 4
Mediana 1 1 1 1 4
Moda 1 1 1 1 4
Média 2,07 1,86 1,86 1,00 6,79
DP 1,98 2,05 2,05 0,80 6,39
De acordo com a Tabela 10, três estudantes alcançaram o somatório dos níveis no
intervalo de 16 a 20 e 11 no intervalo de [4, 8), equivalente a 21% em um extremo e 79% em
outro, conforme o percentual de frequência. Assim, confirmou-se na média dos somatórios dos
níveis, que não chegou a 7.

Cat. Freq. %Freq.
[4;8[ 11 79%
[8;12[ 0 0%
[12;16[ 0 0%
[16;20] 3 21%
Ao contrário da tarefa anterior, o Gráfico 3 aponta uma distinção maior do desempenho

das ações analisadas. Também é possível observar que a quarta ação (analisar o problema
discente para verificar a validade do modelo) não foi executada, até mesmo pelos dois
estudantes que realizaram corretamente e as ações anteriores.

5
0
A7 A8 A2 A14 A11 A1 A3 A4 A5 A6 A9 A10 A12 A13
1ªA 2ªA 3ªA 4ªA
Assim como na tarefa anterior, na quarta, foram analisados os desempenhos nas quatro
ações sob a referência do EBOCA de modelagem. Segundo registrado na Tabela 11, oito alunos
117
não apresentaram resposta correta ou não realizaram nenhuma resolução que constatasse
algumas operações relacionadas às ações.

A10 5 5 5 4 19
A3 5 5 5 1 16
A4 5 5 5 1 16
A7 5 5 5 1 16
A8 5 5 5 1 16
A1 4 5 5 1 15
A2 1 1 1 1 4
A5 1 1 1 1 4
A6 1 1 1 1 4
A9 1 1 1 1 4
A11 1 1 1 1 4
A12 1 1 1 1 4
A13 1 1 1 1 4
A14 1 1 1 1 4
Mediana 1 1 1 1 4
Moda 1 1 1 1 4
Média 2,64 2,71 2,71 1,21 9,29
DP 1,98 2,05 2,05 0,80 6,39
Cinco estudantes executaram corretamente as três primeiras ações, porém, não

efetuaram a análise de suas respostas. O(a) aluno(a) A1 apresentou, de forma direta, a resolução
e não expressou corretamente o desconhecido na formulação do problema, todavia, sua resposta
está correta, computando os níveis 4, 5, 5 e 1 na 1ª, 2ª, 3ª e 4ª ação respectivamente. O(a)
discente A10 executou todas as ações, inclusive a análise da solução, verificando a hipótese na
fórmula do termo geral da P.A. e a contagem até certificar-se em qual coluna estava o assento.
Nos dados estatísticos, a média do somatório dos níveis equivaleu a 9,29 e registrou-se
o maior desvio padrão de todas as tarefas, a saber de 6,39. Na distribuição da frequência por
intervalos da Tabela 12, pode-se notar que: oito alunos ficaram na categoria de [4, 8),
representando 57% do total; um na categoria de [12, 16), isto é, 7%; sete na categoria de [16,
20), com os 36% restantes.

Cat. Freq. %Freq.
[4;8[ 8 57%
[8;12[ 0 0%
[12;16[ 1 7%
118
[16;20] 5 36%
Com exceção de A10, no geral, a 4ª ação (analisar a solução composta por operações de
verificação do cumprimento do objetivo associado aos dados e condições da tarefa) não foi
computada. Mesmo os cinco estudantes que apresentaram uma estratégia de resolução e
chegaram ao resultado satisfatório, não apresentaram a confirmação ou reforçaram suas ideias
para a validação do modelo escolhido que representasse a situação problema (Gráfico 4).

6
0
A10 A3 A4 A7 A1 A8 A2 A5 A6 A9 A11 A12 A13 A14
1ªA 2ªA 3ªA 4ªA
A Tabela 13 prenuncia o panorama geral e a média de cada ação das quatro tarefas
realizadas por aluno e, ainda, os somatórios dessas médias que compõem os intervalos de
categoria da Tabela 14. O(a) estudante A7 alcançou a média máxima nas 3 primeiras ações, o
que demonstra habilidade em formular o problema, construir o núcleo conceitual e
procedimental e de resolver o problema discente. Não obstante, não realiza a 4ª ação em nenhum
momento, assim como todos os outros participantes, com exceção de A10, na tarefa 4. Em um
nível satisfatório está também A8 na categoria [12, 16).
Tabela 13 - Panorama de médias das ações por aluno

A7 5,0 5,0 5,0 1,0 16,0
A8 4,0 4,0 4,0 1,0 13,0
A10 3,0 3,0 3,0 2,5 11,5
A3 3,8 3,0 3,0 1,0 10,8
A2 3,8 3,0 3,0 1,0 10,8
A1 3,5 3,0 3,0 1,0 10,5
A6 3,0 3,0 3,0 1,0 10,0
A4 3,0 3,0 3,0 1,0 10,0
A14 3,5 2,0 2,0 1,0 8,5
119
A12 2,8 2,0 2,0 1,0 7,8

A11 2,8 2,0 1,8 1,0 7,6
A9 2,3 2,0 2,0 1,0 7,3
A13 2,0 2,0 2,0 1,0 7,0
A5 2,0 2,0 2,0 1,0 7,0
Mediana 3,0 3,0 3,0 1,0 10,0
Moda 3 3 3 1 10,8
Média 3,18 2,79 2,77 1,11 9,84
DP 0,83 0,89 0,91 0,40 2,58
Os discentes A10, A3, A2, A1, A6, A4 e A14 encontraram obstáculos na execução das
ações, acarretando o não cumprimento de uma ou duas operações dessas ações. Ademais, A12,
A11, A9, A13 e A5 não efetuaram ou não realizaram corretamente a grande maioria das
operações que constituem as ações do EBOCA de modelagem.
De acordo com os dados da Tabela 14, 86% (50% + 36%) dos participantes possuem
falhas em suas bases orientadoras. A função orientadora está presente na 1ª e 2ª ação, a função
executora na 3ª ação e a de controle na 4ª ação.
Tabela 14 - Distribuição de frequência médias das ações por aluno

Cat. Freq. %Freq.
[4;8[ 5 36%
[8;12[ 7 50%
[12;16[ 1 7%
[16;20] 1 7%
Total 14 100%
Nos dados tabulados, pode-se averiguar a não execução da análise da solução (4ªA),
uma importante e sempre reivindicada verificação, validação e interpretação do modelo
encontrado. Tal fato também é sublinhado por Gonçalves (2020, p. 123), no qual “nenhum dos
alunos evidencia, no diagnóstico inicial, ter consciência sobre a realização da ação controle na
resolução de problemas matemáticos”.
Nesse sentido, Silva et al. (2020, p. 67) corroboram que “interpretar a solução
encontrada é uma das ações que os alunos demonstraram ter maior dificuldade para executar”.
Os participantes de nossa pesquisa não externalizaram o hábito e, por consequência, a
habilidade de controle e de colocá-lo em ação durante o processo de modelação.
A ação de construir o núcleo conceitual (2ªA) possuiu médias bem próximas da ação de
solucionar problema discente (3ªA) e igualmente insatisfatórias. A conexão entre as condições
do problema e os conceitos matemáticos está intimamente ligada à resolução do problema,
120
paralelamente, no resultado diagnóstico do estudo de Oliveira e Mendoza (2020, p. 39), aponta-

se que “41,5% dos participantes não executam a operação essencial da 3ª ação não conseguindo
estabelecer uma relação correta entre os diferentes elementos para resolução das tarefas”.
Um aspecto relevante a ser discutido é o elevado nível de acertos ocorridos na segunda
tarefa em comparação com as outras. Aparentemente, tarefas mais contextualizadas e que
necessitam de maior habilidade de interpretação tendem a apresentar mais obstáculos aos
estudantes. Araújo et al. (2020, p. 26) observaram as médias das ações dos estudantes caírem
ao ser proposto uma tarefa mais “elaborada”.
Com base nisso, a análise qualitativa da prova diagnóstica e do questionário será
preponderante para identificar as razões das dificuldades enfrentadas pelos estudantes nas
tarefas 1, 3 e 4 e traçar um plano de intervenção da ASPD de Modelagem.
Com a prova diagnóstica, foi possível reconhecer a necessidade de intervenção
diferenciada a doze participantes com médias dos níveis menores, oportunizar a internalização
da base orientadora das ações para formação de habilidades na construção de modelos, inclusive
automatizar essas ações. Quanto aos dois participantes que alcançaram níveis maiores, avançar
com os tipos (2 e 3) de tarefas de modelação, a fim de desenvolver maior independência e
criatividade.
Em seguida, são analisadas as ações realizadas por alguns discentes de forma
qualitativa, distribuídas entre as quatro tarefas propostas na prova diagnóstica. Vale ressaltar
que os dados da análise quantitativa serviram também de suporte para as análises qualitativas.
A princípio, compara-se o desempenho dos estudantes nas tarefas 1 e 2, onde, na
primeira, foi fornecido o modelo que representa os custos de produção e, na segunda,
apresentou-se o sistema que representa os valores dos itens de um lanche. De acordo com as
médias das tabelas e reflexão das respostas propiciadas, boa parte dos discentes não explanou
os elementos conhecidos e desconhecidos, bem como o objeto a ser buscado.
Dos 14 estudantes, 11 selecionaram a estratégia de atribuir valores de k (quilograma)
aleatórios aos modelos de custo de produção fornecidos de cada produto. Em seguida,
compararam os valores e, a partir disso, chegaram a uma resposta incoerente, que não abrange
o problema em sua totalidade.
A exemplo disso, cita-se o participante A3, o qual demonstra habilidade em formular o
problema discente (Figura 5). Entretanto, mesmo selecionando um procedimento de montar
tabelas dos custos de produção com três valores para 𝑘 = 1, 2 e 3, este não é suficiente para
se concluir de forma correta a tarefa como mostra a Figura 6.
121
Figura 5 - Ação de formular o problema discente de A3 na tarefa 1
Fonte: Arquivos da Pesquisa (2022).
Figura 6 - Ação de construir o núcleo conceitual de A3 na tarefa 1
Dois estudantes identificaram o modelo viabilizado como um caso de função afim e se

valeram deste núcleo conceitual como via que responde globalmente o problema. Analisando o
participante A6, verifica-se uma excelente base orientadora, com a qual o(a) estudante
demonstra habilidade em formular o problema discente (Figura 7), ao serem explanadas as
operações, de forma a orientar suas próximas ações.
122
Na Figura 8, é possível observar que este(a) discente buscou, em seu sistema de

conhecimento, as concepções da função que definem os custos de produção, atualizou e
relacionou com as informações da tarefa. Além disso, montou a estratégia de igualar os custos
e encontrou o valor de k, por fim, analisou qual o produto com formulação mais cara.
Figura 8 - Ação de construir núcleo conceitual de A6 na tarefa 1
Além de associar corretamente o modelo propiciado às condições da tarefa, o(a)

estudante externalizou a ação de resolver o problema discente, apoiada no recurso gráfico
determinado, com vistas ao elemento buscado (Figura 9).
123
Figura 9 - Ação de resolver problema discente de A6 na tarefa 1
Mediante leitura das médias das ações da tarefa 2, é exequível afirmar o excelente
desempenho da turma, que demonstrou habilidade em identificar: as variáveis e relações entre
elas para utilização correta do modelo fornecido; a seleção do método de resolução frente ao
que se procurava. A exemplo da leitura dos dados desta tarefa, tomamos o discente A1 (Figura
10).
Figura 10 - Resolução de A1 na tarefa 2
O único equívoco é cometido por A11 ao apresentar resposta incorreta no total a ser
pago pelo lanche. Há evidências que o participante resolveu corretamente o problema discente
124
até determinar os valores de x e y, porém, não designou a qual produto se referia e, em seguida,
respondeu que o pagamento do lanche correspondia a R$8,00 (Figura 11).
Os conteúdos matemáticos abordados na prova diagnóstica concernem às situações

problemas de assuntos já vistos anteriormente. Na tarefa 1, ficou claro que boa parte da turma
encontrou obstáculos para: compreender os dados da tarefa, principalmente no que tange à
interpretação do objeto buscado; construir o núcleo conceitual que direcionasse o uso correto
do modelo oportunizado. Enquanto na tarefa 2, todos os participantes apresentaram um
excelente desempenho, observando-se que muitas das operações foram suprimidas,
significando que já foram automatizadas.
Agora, apresentam-se as análises das tarefas 3 e 4, onde é requisitado aos estudantes a
construção do modelo a partir de esquemas, desenhos (pictórico) ou fórmulas (simbólico) que
atendam às condições e objetivos da tarefa. Três alunos demonstraram habilidade na
compreensão das condições da tarefa, associação do esquema adequado e apresentação da
resposta ao problema, como o participante A7 (Figura 12).

125
O(a) estudante em questão demonstrou possuir uma sólida base orientadora. Ao analisar
a resolução da tarefa 3 na Figura 12, observa-se a ação coordenada de formular o problema
discente do(a) aluno(a) ao explicitar o conhecido e interpretar os dados na busca do
desconhecido. Já na Figura 13, a construção da via que conduz à resolução é dissertada, de
modo a demonstrar uma orientação consciente da ação.
Figura 13 - Ação de construir o núcleo conceitual de A7 na tarefa 3
Tal como indica-se na Figura 14, o(a) estudante apresentou a execução do esquema
(modelo) elaborado na ação anterior. Ademais, realizou os cálculos necessários, continuamente
atentou-se às unidades de medidas e apresentou a resposta ao problema discente.
Figura 14 - Ação de resolver o problema discente de A7 na tarefa 3
A orientação se inicia com o correto entendimento dos dados e condições da tarefa, além
da compreensão quanto ao objeto a ser buscado. No caso da tarefa 3, quatro estudantes
apresentaram dificuldades nesta ação, como o(a) participante A14.
O estudante encontrou os valores dos volumes iniciais de álcool e acetona a partir da
porcentagem informada de cada substância na mistura conforme a Figura 15. No entanto, não
compreendeu a condição do problema, cuja via de solução se dá através do volume de acetona,
o qual não sofre alteração, isto é, o volume inicial é igual ao volume final da acetona.
126
A tarefa 4 possui diferentes maneiras ou procedimentos para obtenção do modelo

(pictórico ou simbólico). Para formular o problema discente, o(a) participante A10 reescreveu
a distribuição das poltronas e realizou a divisão de 1457 por 6, como sinalizado na Figura 16.
Este(a) participante prosseguiu com a construção do núcleo conceitual, verificando qual

o número do assento, que se encontra na 1ª coluna e 243ª linha, contido na progressão aritmética
(1, 7, ...) de razão 6. Após identificar o padrão (modelo) da sequência e encontrar o assento de
número 1453, a partir da fórmula do termo geral, o(a) discente realizou a contagem fixada na
243ª linha, localizando o assento 1457 na 5ª coluna (Figura 17).
Figura 17 - Ação de construir núcleo conceitual e resolução do problema discente de A10 na tarefa 4

127
O(a) participante A8 abreviou a maioria das operações, o que dificultou o entendimento

do raciocínio e método aplicado. Como pode-se contemplar na Figura 18, indicou o número da
linha e coluna ao lado da divisão do número 1457 por 6, incumbindo-se ao avaliador a
interpretação do intuito do cálculo. Embora não haja qualquer argumentação, o conceito e
procedimento selecionados estão em conformidade com as condições do problema e a resposta
fornecida está correta.
No geral, o número de alunos que não apresentou tentativa de resolução nas tarefas 1,
2, 3 e 4 corresponde, respectivamente, a 1, 0, 7 e 8. Isto quer dizer que boa parte dos estudantes
não possuíam nenhum grau de confiança para iniciar a busca de solução das tarefas 7 e 8.
No processo de modelagem, é fundamental o reconhecimento da: situação problema
com as identificações do conhecido e desconhecido; justificativa da seleção dos conceitos e
vias de solução; defesa da estratégia de solução utilizada; validação do modelo encontrado.
Mesmo com respostas corretas, abreviar essas ações retira grande parte das características
importantes deste processo, mesmo com habilidades já automatizadas. Alguns questionamentos
podem ser esclarecidos com base nas respostas coletadas no questionário diagnóstico.
3.1.2 Resultados e Análises do Questionário Diagnóstico Inicial
O questionário foi proposto ao Grupo 0 um dia após a entrega da resolução da prova

pedagógica diagnóstica. As cinco perguntas estão alinhadas com o objetivo do primeiro
momento da pesquisa, pois a habilidade não identificada na prova diagnóstica pode ter sua
gênese esclarecida nas respostas às perguntas do questionário a partir da triangulação dos dados.
Cumpre enfatizar que não será possível empreender essa triangulação com os participantes A3
e A5, uma vez que não responderam o questionário.
128
A primeira pergunta do questionário centralizou-se em identificar se o aluno tem noção

teórica do processo de modelagem a partir dos encaminhamentos do Quadro 21.
Quadro 21 – Primeira pergunta do questionário diagnóstico

1ª PERGUNTA
Como estudante de Licenciatura em Matemática, você foi apresentado ou pesquisou algum método
ou procedimento minucioso para construção e determinação de modelos matemáticos?
1. Sim, em disciplina(s) do curso me foi apresentado procedimentos para construção de modelos
matemáticos.
2. Sim, pesquisei sobre método de construção de modelos matemáticos.
3. Parcialmente apresentado em alguns exemplos, com a finalidade de mostrar o surgimento de
fórmulas matemáticas de um conteúdo.
4. Não foi apresentado e nem pesquisei sobre o assunto.
As respostas foram tabeladas em uma planilha do Excel, onde 42% dos estudantes foram
parcialmente apresentados ao processo de modelagem (sem especificações das fases) a partir
do surgimento ou construção de fórmulas matemáticas relacionadas a conteúdos estudados em
sala de aula. Além disso, 33% dos discentes afirmaram que, em disciplina(s) do curso,
obtiveram contato com os procedimentos (com especificações das fases) de modelagem para
determinação de modelos.
Apenas dois estudantes ressaltaram que não foram apresentados a este conteúdo e nem
pesquisaram em alguma atividade acadêmica e, ainda, um acadêmico não pesquisou sobre o
método. Nesse sentido, menos da metade dos estudantes (41%) foi apresentada ou pesquisou
sobre o assunto (Respostas 1 e 2) e a maioria (59%) considera ter visto parcialmente ou não foi
apresentada ou pesquisou sobre o tema (Respostas 3 e 4) (Tabela 15).
Tabela 15 - Respostas da primeira pergunta ao questionário diagnóstico

Respostas Resposta 1 Resposta 2 Resposta 3 Resposta 4
Participante A1, A2, A6, A10 A14 A7, A9, A11, A12, A13 A8, A4
Percentual 33% 8% 42% 17%
As próximas perguntas são de respostas dissertativas (abertas), sendo necessário

estipular categorias de acordo com as convergências e características das respostas de forma a
favorecer a análise. A segunda pergunta foi elaborada com intuito de identificar se o(a)
estudante possui alguma experiência prática em modelagem.
Por esse lado, foram registrados três tipos de respostas: cinco participantes declararam
não ter tido nenhuma experiência prática; três participaram ou envolveram-se em projetos
acadêmicos, o que subentende a execução das fases do processo de modelagem; quatro
realizaram em outras práticas. Nesse último caso, por exemplo, A7 citou aulas de reforço.
129
Quadro 22 - Segunda pergunta/resposta dos participantes

2ª PERGUNTA/RESPOSTAS
Você já realizou algum trabalho ou algo do tipo envolvendo modelagem matemática? Explique
sua experiência.
Não realizaram prática de modelagem
A8, A9, A11, A13, A14
Realizaram mediante execução de projetos
A1: Sim, fizemos uma Orquestração onde envolvia a modelagem matemática com os alunos.
A6: Sim, pelo PIBID, quando resolvia questões com os alunos. Tentava que estes resolvessem
de uma forma organizada.
A10: Sim. Atualmente faço parte de um projeto envolvendo a COVID. E fizemos, e continuamos
fazendo projeções sobre contaminados, recuperados e como distanciamento social funciona
nessa curva.
Realizaram em outras práticas
A2: Sim, foi interessante saber a utilidade de algumas coisas que estudamos e que podemos usar
no dia a dia.
A4: Acho que sim.
A7: Sim, nas minhas aulas de reforço costumo sempre levantar questionamentos aos alunos se
eles sabem de onde vem a fórmula que eles estão usando.
A12: Sim, teve uma professora que apresentou algumas coisas sobre e achei bem interessante.
A interseção da primeira e segunda respostas pressupõe que os estudantes A1, A2, A6

e A10, por terem conhecimento de teoria e prática, a princípio, estão no conjunto que podemos
chamar de “ideal”. Tal dado se confirma na análise da prova pedagógica diagnóstica, onde a
experiência dos participantes denotou níveis excelentes nas duas tarefas por eles resolvidas,
porém, não foi o suficiente para as demais tarefas.
O participante A7 afirmou ter um modesto conhecimento teórico e o aplicou em suas
aulas de reforço de matemática. Talvez este fato tenha colaborado na obtenção da maior média
de nível de desempenho da prova pedagógica.
Na contramão, os que declararam ter parcialmente ou não ter conhecimento teórico e
ainda não possuir nenhuma prática de modelagem são A8, A9, A11 e A13, que, nesse caso,
necessitarão de especial atenção. Provavelmente, isso explique a omissão do participante A8
em boa parte das operações na resolução das tarefas 1 e 4 da prova diagnóstica. Os demais, A9,
A11 e A13 registraram corretamente somente a resolução da tarefa 2.
Com a terceira pergunta, se pretendeu obter respostas de forma a identificar qual o
entendimento dos estudantes sobre os processos de modelagem. Considera-se que o objetivo
foi parcialmente atingido, pois as respostas estão vinculadas ao entendimento de modelagem
matemática e/ou com a finalidade e não especificamente ao “processo de” modelagem
matemática, isto é, os meios, as vias com as quais se determinam os modelos. No entanto,
tirando proveito das respostas, foi realizado um recorte das declarações dos estudantes segundo
organizado no Quadro 23.
130
Quadro 23 - Terceira pergunta e respostas dos participantes

Qual o seu entendimento sobre o processo de modelagem matemática?
A1: Explica os assuntos e fórmulas matemáticas com outras áreas do conhecimento.
A2: Prática de resolver questões.
A4: Aplicação de modelos e resolução de problemas.
A6: Cria um modelo, um padrão para resolver problemas.
A7: Formula modelos matemáticos para resolver problemas.
A8: Modela fenômenos.
A9: Facilita a compreensão dos conteúdos matemáticos.
A10: Tese, hipótese e claro, conclusão.
A11: Explica um fenômeno natural, visando prever comportamentos e etc.
A12: Mostra onde a matemática está presente.
A13: Comportamento de como trabalhar a respectiva matéria.
A14: Uso ou criação de modelos matemáticos para explicar determinado assunto.
Alguns alunos apresentaram uma linha específica, outros, múltiplas de entendimento da

modelagem como o processo que “facilita a compreensão” e “explica” conteúdos matemáticos
a partir do “uso ou criação de modelos” para “resolver problemas” e “mostra onde a matemática
está presente”. Além dessas concepções, o estudante A10, mencionou alguns componentes do
processo de modelagem “tese, hipótese e claro, conclusão”, talvez por sua participação em um
projeto acadêmico.
A quarta pergunta objetivou pontuar as dificuldades enfrentadas pelos discentes na
busca da solução de cada tarefa, cujas respostas, transcritas no Quadro 24, são esclarecedoras e
confirmam as falas dos teóricos desta pesquisa. Majmutov (1983, p. 195) recomenda ao
professor “atualizar previamente o grupo de conhecimento assimilado anteriormente” pelos
estudantes e, com isso, minimizar a incompreensão do enunciado das tarefas e interpretar
corretamente o problema, de forma que o “aluno tem suficientes conhecimentos e habilidades
anteriores para compreender a essência do problema e pode começar sua solução
independentemente” (p. 197).
Quadro 24 - Quarta pergunta/resposta dos participantes

Com quais dificuldades você se deparou ao resolver as questões da Prova Diagnóstica?
Atualizar (lembrar) conceitos
A1: Com as de porcentagem.
A7: Tentar relembrar alguns conceitos.
A10: Não me recordava da maioria dos assuntos da escola.
A11: Precisei me esforçar bastante pra relembrar alguns conceitos.
A13: Tive muita dificuldade em todas, porém conseguir entregar as que mais eu tive entendimento.
Formular (interpretar) o problema
A8: A primeira e a segunda questão estão mal escritas.
A14: Só tive um pouco de dificuldade na interpretação das questões para a resolução.
A13: Algumas questões simples deu como eu resolver 100%, mesmo sabendo um pouco do assunto.
131
Vias (estratégias) de resolução

A2: Não lembrar ou não saber como resolver algumas questões.
A4: Que pedia para determinar a linha e coluna do assento posicionada em que determinado
indivíduo ia sentar no teatro.
A6: Não lembrar no momento como resolver a questão.
A12: Algumas dificuldades de lembrar estratégias e fórmulas para resolver.
O lembrar “como resolver a questão”, mencionado pelos participantes, remete ao tipo

de tarefa de modelação aplicado na prova diagnóstica, na qual a solução tem lugar mediante o
reconhecimento da situação proposta em um dos esquemas existentes no sistema de
conhecimento do(a) estudante. Sem tal reconhecimento, não se executa a operação de
identificar vias e elaborar estratégias de resolução da ação de construir o núcleo conceitual.
A fim de pontuar a causa das dificuldades enfrentadas pelos estudantes, foi aplicada a
quinta pergunta (Quadro 25).
Quadro 25 - Quinta pergunta/respostas dos participantes

A que você atribui essas dificuldades?
Prática e conhecimento
A1: Não tive uma boa base nos estudos e muitos anos sem estudar.
A2: Falta de pratica e conhecimento.
A4: Bom, questões ligadas a regra de três, geometria e talvez matriz.
A6: Falta de prática e domínio sobre o assunto
A7: A falta de prática.
A9: Treinar elas sempre buscando cada vez mais o conhecimento.
A10: Meu descaso com meu ensino.
A11: Falta de prática
A12: Insegura de meus conhecimentos.
A14: Falta de revisão sobre o assunto.
Enunciado das tarefas
A8: Estavam mal escritas ou com informações faltando.
A13: Um objetivo direto ao assunto e especificando cada tópico os principais dados.
A fala do(a) participante A13 é curiosa, posto que solicitou tarefas com “objetivo
direto”. Nesse sentido, cabe aqui uma breve diferenciação entre problema e exercício. Para
Echeverria e Pozo (1998), o problema supõe a solução de uma situação para a qual o aluno não
dispõe de um caminho rápido e direto, não existe solução imediata, o que implica certa
criatividade em uma relação entre o conhecido e o desconhecido. No exercício, não existe nada
duvidoso intrínseco à sua solução, possui resolução direta.
Aparentemente, este(a) participante está habituado(a) a resolver exercícios,
costumeiramente aplicados nas escolas como problemas, quando na realidade não o são.
Entretanto, não só ele, 100% dos participantes obtiveram o melhor nível de desempenho na
segunda tarefa, por se encontrar mais próxima do conceito de exercício do que de problema.
132
Sob natureza das tarefas propostas, a “falta de prática” referida nas respostas pode ser
considerada como a ausência de hábito dos alunos com os trabalhos de solução de problemas e
metodologias de investigação na modelagem matemática. Em consonância, para Núñez et al.
(2004, p. 170), o desenvolvimento dessas capacidades é “responsabilidade do professor, que
não deve confundir problemas com aplicar exercícios, os quais necessitam mais que a aplicação
de uma fórmula ou esquema predeterminado e válido para todos os casos semelhantes”.
A abordagem da atividade “compreende pensar não como uma função pronta que é
usada na resolução de problemas” (TALÍZINA, 2000, p. 252). Logo, para minimizar falas como
“falta de base”, “falta de prática”, “treinar mais” e “insegura de meus conhecimentos”, a
Atividade de Situações Problema Discente em Modelagem foi eleborada com tarefas
organizadas de forma a orientar os alunos na resolução dos problemas, com a possibilidade de
prepararem planos heurísticos na construção/determinação dos modelos para solução dos
problemas.
Com a Direção de Estudo de Talízina, iniciado com a delimitação do objetivo de ensino,
seguida do diagnóstico do nível dos estudantes, a pesquisa prossegue para o segundo momento.
Este consiste no planejamento da Atividade de Situações Problema Discente e dos instrumentos
de intervenção, cientes das dificuldades e da ausência de boa parte das operações da base
orientadora da maioria dos participantes.
Respeitando as etapas de Galperin, o trânsito do estágio de trabalho colaborativo ao
estágio de independência cognitiva mediada pela atividade (ASPD) obteve auxílio da EBOCA
de Modelagem, de carácter mais geral e consciente (BOA Tipo 3). Não só a base orientadora,
mas também as tarefas foram elaboradas com os princípios de Majmutov, atribuindo a estas o
impulso à formação de habilidades intelectuais, a motivação do estudo.
3.1.3 Resultados e Análises da Prova Pedagógica Diagnóstica Inicial do Grupo 2
Como já mencionado, os resultados, bem como a análise da resolução da prova

pedagógica diagnóstica realizada pelos participantes de G2, serão apresentados de forma
resumida, sem pretensão comparativa de desempenho entre os grupos. Pois, mesmo
considerando o modelo de prova idêntico, as circunstâncias de aplicação e entrega da prova
foram distintas.
Para não tornar a leitura fatigante, as Tabela 16 e 17 auxiliarão na exposição das ações
realizadas pelos estudantes de G2. Dito isso, foram seguidos os mesmos parâmetros para a
análise quali-quanti dos participantes de G0.
133
O Grupo 2 é composto por 10 estudantes de IEM III (1º período de 2022), dos quais sete
são novos participantes e três são participantes desde IEM I e IEM II (A3, A5 e A6).
Posteriormente, serão expostas as razões pelas quais o(a) estudante A5 iniciou novamente a
ASPD juntamente com os novos discentes, representados pelas siglas B1, A5, B3, ..., B8.
O estudante B8 alcançou excelentes níveis nas três ações e conseguiu um bom
desempenho na resolução da prova diagnóstica. Os demais não realizaram operações essenciais
e não-essenciais, comprometendo a resolução apropriada das tarefas. Este grupo apresentou
média geral das somas das ações de 10,5, indicando o baixo desempenho da turma.
Tabela 16 - Panorama de médias das ações por participante de G2

B8 5,0 5,0 4,8 1,0 15,8
B6 4,0 3,3 2,8 1,0 11,1
B5 3,8 3,0 3,0 1,0 10,8
A5 3,5 3,0 3,0 1,0 10,5
B3 3,8 3,0 2,8 1,0 10,6
B4 3,0 3 2,8 1,0 9,8
B1 3,5 2,0 2,0 1,0 8,5
B7 2,0 2,0 2,0 1,0 7,0
Mediana 3,6 3,0 2,8 1,0 10,5
Moda 3,5 3 2,8 1,0 ----
Média 3,56 3,04 2,90 1,0 10,50
DP 0,85 0,93 0,87 0,00 2,54
Grande parte da turma concentrou-se na categoria de níveis entre [8, 12). Em função
disso, computaram 74% como mostra a Tabela 17.
Tabela 17 - Distribuição de frequência médias das ações por aluno

Cat. Freq. %Freq.
[4;8[ 1 13%
[8;12[ 6 74%
[12;16[ 1 13%
[16;20] 0 0%
Total 8 100%
Se for desconsiderada a tarefa 2, o Grupo 2 não revelou habilidades concretas baseadas

nas ações do EBOCA de modelação nas demais tarefas. O fator “tempo de resolução” da prova
pedagógica pode ter influenciado consideravelmente nestes resultados, uma vez que a aplicação
decorreu no horário de aula presencial de duas horas.
134
Ainda, não houve registro de nenhuma operação de análise, o que pode ter colaborado
com o baixo nível de desempenho, pois este controle evita que erros passem desapercebidos.
Tal aspecto também foi observado no diagnóstico inicial realizado no estudo de Gonçalves
(2021), em que 75% dos participantes de sua pesquisa apresentaram “dificuldades acerca da
compreensão do controle, sejam ligadas ao conceito em si ou ao modo de colocá-lo em ação
durante o processo de resolução de problemas matemáticos”.
Durante a prova diagnóstica, alguns acadêmicos recorreram à professora pesquisadora
para tirar dúvidas. Oliveira (2021) destaca que uma das tarefas propostas na prova diagnóstica
de sua pesquisa manifestou maior insegurança nos estudantes, com um elevado nível de
solicitação de ajuda, assim, pondera que “esse fato pode ser traduzido como um indício de um
alto nível de dependência no que se refere à ação de analisar e interpretar o resultado do
problema” (p. 113).
As tarefas propostas na ASPD de modelagem devem ser organizadas como uma
hipótese de progressão para o ensino e desenvolvimento dos estudantes, considerando que a
situação problema não pode ser tão fácil, ao ponto de não provocar dificuldades, nem tão difícil,
que fique fora do alcance cognoscitivo dos aprendizes. O problema deve se situar na zona de
desenvolvimento próximo de Vigotski (RENÉ; JAAN, 1999).
Portanto, os estudantes têm a possibilidade de elaboração e/ou reelaboração da base
orientadora da ação diante de novas práticas, contradições e desafios que possam ser gerados
pelas situações problemas em modelagem matemática.
3.2 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE DE SITUAÇÕES PROBLEMA DISCENTE EM

MODELAGEM MATEMÁTICA
A Atividade de Situações Problema Discente em Modelagem é proposta como sistema

didático, a fim de guiar a internalização das ações correspondentes à execução, orientação e
controle das operações do processo de modelagem, requerido para solução das situações
problemas que compõem as tarefas de modelação.
Tendo em vista que o professor também se relaciona com o processo de ensino e
aprendizagem por meio de ações e operações (atividade), faz-se necessário estruturar um
esquema com as orientações completas para a execução dessa atividade. As funções da ASPD
estão divididas e descritas nos quadros conforme a contribuição dos teóricos do sistema didático
aqui assumido.
135
Antes de iniciar o processo de ensino e aprendizagem, ocorreu a fase do planejamento

e determinação dos elementos contidos no Quadro 26.
Quadro 26 - Contribuição dos teóricos quanto à orientação da ASPD

ORIENTAÇÃO GALPERIN E TALÍZINA MAJMUTOV
Formação de habilidades em construir
Definição do Objeto modelos matemáticos para resolução de
situações problemas.
Analisar a contribuição do sistema
Definição do Objetivo
didático.
Definição do tipo do
BOA do tipo 3.
EBOCA
Operações construídas segundo
Modelo do objeto, orientação e as fases de modelagem e
Estruturação do EBOCA
controle. contradições do problema
discente.
Aplicado no primeiro momento da
Diagnóstico do nível de Elementos conhecidos dos
pesquisa e no início dos períodos
partida dos estudantes estudantes.
letivos.
Tarefas de modelação elaboradas
Escolha das tarefas para
a partir dos princípios do
aplicação
problema discente.
A execução da ASPD de modelação é caracterizada por intensa contribuição dos

teóricos (Quadro 27).
Quadro 27 - Contribuição dos teóricos quanto à execução da ASPD

GALPERIN E
EXECUÇÃO MAJMUTOV
TALÍZINA
Identificar o nível dos Atualização do conhecimento
Motivação estudantes de forma que se para situar o aluno na ZDP e
encontre na ZDP propor novos problemas.
Proposta de tarefas onde a
Informação das ações e
professora pesquisadora explica
operações que serão
1ª e 2ª etapas a essência do objeto para o
executadas. Realização de
desenvolvimento do nível 1 de
tarefas de modelação tipo 1 e 2.
independência dos estudantes.
Cumprimento das tarefas de
modelação na forma verbal Verificação do nível 2 e 3 de
3ª etapa
escrita ou oral para verificação independência.
e controle das operações.
Execução das ações em tarefa
tipo 3 como ciclo completo do
Aplicação a uma nova situação
processo de modelagem e 4ª e 5ª etapas
para verificação
internalização mental do
EBOCA.
Além disto, a professora pesquisadora deve avaliar o desenvolvimento de todas as etapas

conforme a construção das habilidades, dificuldades enfrentadas e erros cometidos pelos
estudantes, bem como realizar a retroalimentação (Quadro 28).
136
Quadro 28 - Contribuição dos teóricos quanto ao controle da ASPD

AVALIAR A
TALÍZINA MAJMUTOV
EXECUÇÃO
Identificar se o aluno fez, se fez
Desenvolvimento correto e se corresponde a etapa de
formação de habilidade almejada.
Identificar a origem dos erros e
Dificuldade dificuldades dos estudantes
apresentadas na avaliação.
Informar aos estudantes sobre
onde estão errando, suas
Erros
dificuldades, as causas e como
corrigi-las.
Realizar a correção da formação da
Retroalimentação ação, considerando as causas dos
erros e das dificuldades.
Sequência didática, conceituada por Zabala (1998), é ordenada, estruturada e articulada

para a realização de certos objetivos educacionais que têm um princípio e um fim conhecidos
tanto pelo professor quanto pelos alunos. Voltada a propiciar a criação do ambiente de
modelagem matemática, Barbosa (2002) afirma que a sequência didática é organizada e
planejada para ensinar um conteúdo, etapa por etapa, com objetivo de alcançar a aprendizagem
de seus alunos.
Na sequência didática desta pesquisa, as aulas são planejadas com exposições
dialogadas de forma contextualizada, envolvendo o uso de tecnologias, sempre incentivando
rodas de conversas e interações entre aluno/professora e aluno/aluno. E ainda, com o foco na
formação de habilidades desenvolvidas no cumprimento das ações da ASPD de Modelagem,
todo o processo de ensino e aprendizagem deve estar alinhado ao plano de ensino da disciplina.
Sendo assim, os conteúdos que podem ser contemplados nas tarefas são: Funções Afim,
Quadrática, Exponencial e Logarítmica; Matrizes e Sistemas Lineares; Trigonometria e
Geometria Espacial; Análise Combinatória e Probabilidade.
É compreensível que os estudantes busquem outros conceitos que atendam às condições
da situação problema das tarefas, pois toda resolução depende de seus esquemas de
procedimentos e conhecimentos já existentes (zona de desenvolvimento real). Ademais,
também devem recorrer àqueles que serão apresentados de forma a compor/aperfeiçoar sua base
orientadora da ação (zona de desenvolvimento potencial) (MAJMUTOV, 1983; TALÍZINA,
1988; VIGOTSKI, 2003b).
Em toda modalidade de ensino, os recursos digitais, quando bem gerenciados, são
excelentes instrumentos de ensino e aprendizagem. No caso de IEM I e II, o ensino foi remoto,
no qual manipulou-se lousa digital e demais ferramentas disponíveis na Web, como Classroom,
137
Google Forms e GeoGebra, de forma a organizar a ASPD, manter uma comunicação clara e
viabilizar a coleta de dados. Em IEM III, já na modalidade presencial, foram manejados
artifícios como Datashow, quadro branco, pincéis e material impresso.
Em IEM II e IEM III, foram concedidos 15 encontros, totalizando 30 horas. Na primeira
metade do semestre, as aulas foram ministradas pelo docente responsável pela disciplina e a
metade pela professora pesquisadora, tal como informado no Quadro 29.
Quadro 29 - Divisão da carga horária da intervenção a cada disciplina

DISCIPLINA IEM I IEM II IEM III
Horas 8 horas 30 horas 30 horas
Semestre 1º/2021 2º/2021 1º/2022
Modalidade de
Remoto Remoto Presencial
Ensino
Diagnóstico do Ações mentais Continuação Ações mentais
Momento da ASPD
nível de partida por etapas das ações por etapas
A1
A2
B1
A3
A1 A5
A4
A3 B3
A5
A5 A3 B4
G0
G1
G2
Participantes A6
A6 A6 B5
A7
A7 B6
...
A10 B7
A10
B8
...
A14
As etapas de Galperin, seguindo a direção de estudo de Talízina para a formação de

habilidades, iniciaram em IEM II com a resolução de situações problema discente de Majmutov
tipo 1 e 2 de modelação. Como passo inicial da direção de estudo de Talízina, a avaliação
diagnóstica é preponderante para a determinação, ajustes e direcionamentos da ASPD na zona
de desenvolvimento próximo dos estudantes.
O primeiro encontro pretendia ser compartilhado com o professor responsável, para
apresentação do Plano de Ensino da disciplina e do objetivo da Atividade de Situações
Problema Discente de Modelagem Matemática, com 2 horas de duração. O sistema didático
Galperin, Talízina, Majmutov não pode ser reduzido ao Quadro 30, porém, é útil a visão geral
da sequência didática voltada para a formação de habilidades que se desejou desenvolver com
os licenciandos de Matemática da UFAM.
É de se desejar alcançar a 4ª ou 5ª ação mental, mas está claro que internalização das
ações e suas respectivas operações do EBOCA de modelagem leva tempo e não ocorre de
maneira linear em todas as turmas. Nesse sentido, deixou-se em aberto a quantidade de horas
138
reservada a cada etapa após elaboração colaborativa do Base Orientadora da Ação, posto que a
transição de uma etapa para outra depende da qualidade das ações demonstradas pelos
estudantes.
139
Quadro 30 – Sequência didática da ASPD

OBJETOS DE
CARGA
CONHECIMENTO OBJETIVOS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS DO PROCESSO AVALIAÇÃO
HORÁRIA
PROCEDIMENTAL
Etapa ZERO- Motivação.
Ações da professora pesquisadora: Ministrar aula
expositiva das competências e habilidades que podem ser
Formação das habilidades de: desenvolvidas com a ASPD em modelagem.
• Compreender a necessidade de Ações dos estudantes: Compreender as possíveis Observação da
2h
mobilizar um leque variado de competências e habilidades a serem desenvolvidas no motivação
competência ante uma situação processo de modelagem matemática, mediante resolução
problema. de situações problemas propostas em tarefas, funcionando
• Separar o conhecido e o como motivação e fonte do desenvolvimento da ASPD de
desconhecido relevantes para o modelagem durante todas as etapas mentais.
modelo a construir; 1ª Etapa- Formação da Base Orientadora da Ação
• Problematizar, formulando o (BOA).
problema teórico na linguagem do Ações da professora pesquisadora: Elaborar em
campo matemático envolvido conjunto com participantes o EBOCA como modelo
Observação da
• Formular hipóteses explicativas materializado de orientação de resolução e controle das
ação
4h
do fenômeno de causa, recorrendo tarefas de modelação vinculado ao conteúdo de
à atualização do conhecimento aprendizagem.
Desenvolvimento gradual de
acumulado e eleição de Ações dos estudantes: Compreender as ações orientadas
habilidades de construção
estratégias condizente ao e construídas juntamente com a professora pesquisadora.
de modelos matemáticos de
problema elaborado.
acordo com os tipos de 2ª Etapa- Formação da ação material ou
contradições, experiência do • Determinar o buscado, mediante
materializada. (Compreende e sabe fazer)
construção do modelo, podendo Avançar de
estudante e vias de solução. Ações da professora pesquisadora: Aplicar as tarefas Observação das
ser requerido simplificação acordo com
tipo de modelação, atuando em conjunto com os alunos ações e resolução
quando o modelo for as
para correta execução e controle das ações. das
matematicamente complexo. superações
Ações dos estudantes: Resolver de forma detalhada as Tarefas de
• Analisar a solução, confrontando tarefas, com apoio do EBOCA materializado, mediado Modelação
das
as conclusões teórica com os contradições
pela professora pesquisadora com o auxílio dos exemplos
dados empíricos conhecidos. Em anteriores e dos de colegas.
caso de necessidade, modificar o
modelo para que esse corresponda 3ª Etapa-Formação da ação em verbal externa. Por Observação de
Avançar de
melhor à situação real. meios da escrita. (Sabe fazer e explicar). explicações das
acordo com
Ações da professora pesquisadora: Promover resoluções das
as
apresentações orais e/ou escritas das resoluções das tarefas de
superações
modelação
140
tarefas. Realizar avaliação e retroalimentação do processo das

de formação de habilidades em modelagem. contradições
Ações dos estudantes: Realizar as tarefas parcialmente
esplanadas e detalhadas e parcialmente independente. Ser
capaz de resolver e argumentar conscientemente sobre os
procedimentos de resolução, escrever, falar, esquematizar
e utilizar os materiais manipuláveis com pouco apoio
externo. Neste momento deve formar-se o pensamento
teórico em estreita relação com a generalização, sem o uso
do EBOCA materializado.
4ª e 5ª Etapas – Formação da ação verbal interna
Ações da professora pesquisadora: Verificar o nível de
criatividade, isto é, da BOA dos estudantes diante de
situações problemas ainda não trabalhadas, mediante
Prova
práticas novas previstas na tarefa tipo 3. Intervir somente
pedagógica ou
quando solicitado.
apresentação da
Ações dos estudantes: Atuar em todas as fases do
Tarefa tipo 3
processo de modelação. Executar as ações de maneira
independente e caminhar para forma reduzida e
automatizada. Nesta etapa as ações são generalizadas e
passam a ser realizadas internamente (para si).
Total de 30 horas.
141
O planejamento exposto não se trata de um movimento inflexível, sem possibilidade de

alterações. Em consonância com Mendoza e Delgado (2021, p. 246), após abordarem as
contribuições da ASPD, sublinha-se a seguinte reflexão: “não existe receitas, mas o professor
é por excelência um mediador que tem as possibilidades de ativar a mente do estudante para
aprender a pensar cientificamente”.
Ao final do processo, esperava-se que o(a) estudante fosse capaz de planejar
antecipadamente, executar corretamente as ações, observado o controle pontual de todas as
operações. Dessa forma, pretendia-se aproximar a base orientadora das ações dos(as) discentes
do EBOCA, proporcionado independência cognitiva e ações mais automatizadas.
Os resultados das intervenções foram informados aos estudantes, destacando o trâmite
da Zona de Desenvolvimento Real (antes da ASPD) para a Zona Desenvolvimento Potencial
(após a ASPD). Mesmo que modestos, os avanços no desenvolvimento das habilidades devem
servir de motivação para constituição de novas habilidades para os estudantes.
3.2.1 Planejamento da Motivação - Etapa Zero
As ações de formular o problema discente, construir o núcleo conceitual e

procedimental, resolver o problema discente e analisar a solução foram elaboradas no EBOCA
como ações invariantes, sistematizadas em operações estão alinhadas às funções de orientação,
controle e execução que caracterizam a atividade de resolução de problemas de Modelagem
Matemática.
Logo, nosso objetivo é converter essas ações descritas externamente no EBOCA em
ações internas, isto é, em habilidades que beneficiem os estudantes na prática de modelagem, e
consequentemente, na aprendizagem da Matemática.
É sob este ponto (aprendizagem) que se fundamenta o planejamento da aula
motivacional, como um convite ao estudante para o desenvolvimento de habilidades
matemáticas. Na perspectiva curricular do Ensino Básico e Superior, Caldeira, Magnus e Duarte
(2019, p. 51) consideram que a “Modelagem coloca o currículo em funcionamento,
legitimando-o, reforçando-o, sustentando-o e por ele sendo legitimada, reforçada e sustentada”,
como uma via de mão dupla.
Uma vez que os participantes da pesquisa deslumbram à docência, devem,
primeiramente, possuir as habilidades antes de realizarem qualquer atividade em sala de aula,
na qual a formação dessas habilidades esteja prevista. Ao encontro dessa visão, a respeito da
motivação, Pereira e Núnez (2017, p. 195) preconizam que “esse momento deveria contemplar
142
situações que despertasse entre eles o interesse por aprender para ensinar uma habilidade de sua
esfera profissional”.
A definição de habilidades segundo a BNCC (Ensino Fundamental, Médio), não seguem
a mesma definição atribuída pela Teoria Histórico-Cultural, no entanto, no documento constam
recomendações e incentivos ao desenvolvimento de habilidades em Matemática, motivo pelo
qual o documento é citado no início da aula motivacional.
Sendo assim, para a exposição da aula motivacional, os tópicos foram construídos em
PowerPoint, cuja sequência está de acordo com a Figura 19, comentando-se, posteriormente, as
motivações de M1 a M7.
Figura 19 - Aula motivacional
A aula motivacional foi planejada para transcorrer com interações entre alunos e
professora no decorrer da exposição dos seguintes pontos:
• Motivação M1 - Habilidades em Matemática: É recomendado pela BNCC (2018) que

os estudantes desenvolvam “habilidades relativas aos processos de investigação, de
construção de modelos e de resolução de problemas” (BRASIL, 2018, p. 519). Para
tanto, devem mobilizar seu modo próprio de raciocinar, representar, argumentar,
comunicar e, com base em discussões e validações conjuntas, aprender conceitos e
desenvolver representações e procedimentos cada vez mais sofisticados;
• Motivação M2 - Habilidades em Modelagem Matemática: Há convergência entre as

habilidades específicas requeridas na Matemática e as habilidades em Modelagem
Matemática. Tal afirmação é devidamente construída a partir da comparação entre a
Modelagem Matemática como um processo intrínseco da Matemática realizada por
143
teóricos da EM e da Orientação Curricular para o Ensino Médio (2006, p. 84): como um

“[...]a ideia de modelagem matemática, que pode ser entendida como a habilidade de
transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”;
• Motivação M3 - Esquema da Base Orientadora Completa da Ação: O modelo teórico

da ação BOA é um importante elemento da competência (NÚÑEZ; RAMALHO, 2004),
na qual o sujeito representa a atividade que deseja executar, consciente das ações e
recursos a mobilizar, sob determinado contexto. Nesse sentido, os estudantes precisam
ser motivados a elaborar/reelaborar um esquema de ação que permita resolver situações
problemas de modelagem;
• Motivação M4 - Problema Discente: A contradição inerente às situações problemas é o

princípio do ato de pensar, da busca do conhecimento (MAJMUTOV, 1983). Uma
situação problema constitui o início do processo de modelagem, sem ela não há
motivação para a atividade intelectual. Por isso, há uma necessidade de estabelecer uma
orientação baseada no conhecido e desconhecido, ambos gerados pela situação
problema;
• Motivação M5 - EBOCA de Modelagem: Além das contradições, a construção do

esquema de ação deve basear-se no processo de modelagem. Assim, para uma noção
geral do processo, é imprescindível apresentar, aos alunos, “as fases de modelagem de
acordo com diferentes pesquisadores da área” (WAKIYAMA; MENDOZA;
DELGADO, 2021, p. 30);
• Motivação M6 - Tarefas: Os “tipos de tarefas de modelação” (como recursos de apoio

para internalização da BOA) proporcionam uma evolução gradual da prática de
modelagem (WAKIYAMA, MENDOZA, 2021, p. 8-9). Nesse ponto, os estudantes são
informados que a realização das tarefas transcorrerá com a superação das contradições
propostas de tarefa para tarefa, possibilitando uma orientação generalizada;
• Motivação M7 - Formação das habilidades: Ao fim, dever ser apresentado o modelo

do objeto como objetivo geral de aprendizagem na disciplina, ou seja, a formação de
habilidades na resolução de situações problemas em Modelagem Matemática.
Cada um dos pontos compõem a aula de motivação para refletir a importância da

atividade e os recursos de apoio ao desenvolvimento das habilidades.
144
3.2.2 Planejamento da Elaboração da Base Orientadora da Ação de Modelagem em Conjunto

com os Estudantes Participantes da Pesquisa - Etapa 1
Para compreensão e determinação do modelo de ação do EBOCA, foi proposta uma

tarefa problematizadora (forma objetiva) a ser discutida e resolvida em conjunto com os
estudantes participantes. Primeiramente, deve-se expor o contexto da situação problema, a qual
transforma-se em problema discente (forma subjetiva) após reconhecimento de que não há uma
via direta de solução do problema, gerando a motivação para a realização da tarefa.
Com a participação dos estudantes, após a determinação do modelo matemático que
viabiliza a solução do problema discente e toda uma análise crítica e de possíveis decisões a
partir do modelo encontrado, deseja-se estruturar as operações executadas para a composição
das ações realizadas. Cumpre salientar que este ainda é considerado um momento de intensa
motivação, visto que o estudante é convidado a colaborar em toda a construção do EBOCA.
Para níveis aceitáveis quanto à assimilação dos estudantes, mediada pela professora,
seleciona-se a tarefa do tipo 116. A situação de intensão de investimento de um empresário na
compra de uma frota de ônibus escolar é contextualizada, sem levantar nenhum questionamento
direto, deixando a pergunta central para ser realizada com os estudantes.
A pergunta central é o ponto chave de qualquer problema e “está relacionada com as
suposições acerca da possibilidade de descobrir uma lei ou um procedimento para a aplicação
dos conhecimentos” (MAJMUTOV, 1983, p. 191). Conforme sua complexidade, podem surgir
perguntas secundárias.
Ao dividir as quatro ações do EBOCA (já estabelecidas previamente pela professora
pesquisadora), a tarefa inicial 1 (TI1) possui as seguintes abordagens:
• Contextualização da situação problema:

Um empresário do ramo de transporte escolar deseja investir dez milhões de reais na
compra de uma frota de ônibus. Após análise de alguns orçamentos, o empresário se
interessa por um, no qual o ônibus com capacidade de transportar 15 passageiros
(pequeno porte) custa R$ 120.000,00; o de capacidade para 30 passageiros (médio porte)
está no valor de R$ 200.000,00 e o ônibus com capacidade para 40 passageiros (grande
porte) está no valor de R$ 280.000,00. O empresário verificou que, na demanda de sua
empresa, a quantidade de ônibus de pequeno porte deve ser igual à soma da quantidade
de ônibus de médio e grande porte;
16
Adaptada de Mendoza (2009).
145
• Ação de formular o problema discente:

O1 – Identificar os elementos conhecidos a partir dos dados/condições/conceitos e/ou
procedimentos do problema: nessa operação, espera-se que o aluno identifique por
conhecido o valor de investimento e os valores dos três ônibus conforme a capacidade
de cada um informada. Além disso, existe uma condição imposta com relação à
quantidade dos ônibus, quantidade de ônibus de porte pequeno é igual à soma da
quantidade do ônibus de médio e grande porte;
O2 – Identificar os elementos desconhecidos a partir dos dados/condições/conceitos
e/ou procedimentos do problema: por desconhecido, o aluno pode identificar que não é
informado a quantidade a ser comprada e nem investimento a ser realizado em cada tipo
de ônibus;
O3 – Reconhecer a contradição: momento em que o estudante pode se questionar como
investir 10 milhões de reais na compra da frota de ônibus se é desconhecido o número
que se deve comprar, respeitando a condição imposta na situação. Uma vez instalada a
contradição, o estudante precisa identificar o objetivo do problema discente;
O4 – Determinar o conhecimento a ser buscado: como forma de direcionar as próximas
ações, o estudante pode traçar o seguinte questionamento “quantos ônibus de cada tipo
são possíveis comprar de maneira que o investidor tenha mais benefício, isto é, quantos
ônibus de cada tipo pode-se comprar com capacidade máxima de transporte de
passageiros?”. Assim, o problema discente encontra-se formulado;
• Ação de construir o núcleo conceitual e procedimental:

O5 – Selecionar os conceitos e procedimentos conhecidos necessários para a solução
do problema discente: esta operação é marcada pela transposição das informações para
linguagem matemática:
“Para a quantidade desconhecida de cada tipo de ônibus, o porte pequeno (I) é x, porte
médio (II) é y e o porte grande (III) é z. A primeira relação que pode ser estabelecida é
a monetária. Se dispõe de 10 milhões de reais para comprar a frota de ônibus escolares.
O preço de uma unidade de ônibus I é R$ 120.000,00, do II é R$ 200.000,00 e do III é
R$ 280.000,00. Logo,
𝑅$ 𝑅$ 𝑅$
120.000𝒙𝑢𝑛𝑖𝑑 + 𝑢𝑛𝑖𝑑 200.000𝐲𝑢𝑛𝑖𝑑 + 𝑢𝑛𝑖𝑑 280.000𝒛𝑢𝑛𝑖𝑑 = 𝑅$10.0000.000
𝑢𝑛𝑖𝑑
(I)
Outra relação concerne à capacidade de passageiros por ônibus. O ônibus I transporta

15 passageiros, o ônibus II 30 passageiros e do tipo 3 transposta 40 passageiros.
Supondo que p é o número total de passageiros transportados por toda a frota, tem-se:
146
𝑝𝑎𝑠𝑠 𝑝𝑎𝑠𝑠 𝑝𝑎𝑠𝑠

15 𝑢𝑛𝑖𝑑 𝒙𝑢𝑛𝑖𝑑 + 30 𝑢𝑛𝑖𝑑 𝒚𝑢𝑛𝑖𝑑 + 40 𝑢𝑛𝑖𝑑 𝒛𝑢𝑛𝑖𝑑 = 𝑝 𝑝𝑎𝑠 (II)
A terceira relação diz respeito à soma da quantidade de ônibus II e III juntas, que é igual
à quantidade de ônibus do tipo 1, isto é:
𝑥 𝑢𝑛𝑖𝑑 = 𝑦 𝑢𝑛𝑖𝑑 + 𝑧 𝑢𝑛𝑖𝑑 (III)
Mediante as devidas simplificações e agrupando as três equações, espera-se que o

estudante selecione o conceito de sistema de equações e, como procedimento, o método
de substituição ou adição para resolução do sistema. O que não impede de ser levado
em conta outra via de solução, desde que condizente com as condições do problema”;
O6 - Atualizar outros conceitos e procedimentos conhecidos que possam estar

vinculados com os desconhecidos: nesta operação, é necessária uma averiguação da
professora pesquisadora sobre a necessidade de uma breve revisão do conteúdo com a
turma;
O7 - Encontrar uma estratégia de conexão entre os conceitos e procedimentos
conhecidos e desconhecidos: o sistema formado pelas equações I, II e III possui três
equações compostas de quatro incógnitas. Tal questão deve ser levantada para, então,
determinar a estratégia, com vistas a uma única equação com duas incógnitas e, a partir
daí, realizar as devidas análises do modelo;
• Ação de resolver o problema discente:

O8 - Construir o modelo matemático: Sempre em conjunto com os estudantes, a
professora pesquisadora deve realizar as sucessivas substituições, fixando a incógnita x.
Cada incógnita é positiva ou zero para determinação do modelo:
𝑥≥0 𝑥≥0
𝑦≥0 𝑦 = 5(𝑥 − 25) ≥ 0
{ 𝑧 ≥ 0 ⇒ 𝑧 = 125 − 4𝑥 ≥ 0 (𝐼𝑉)
𝑝 ≥ 0 {𝑝 = 5(𝑥 + 250) ≥ 0
O9 - Aplicar corretamente a(s) estratégia(s) de solução para relacionar os procedimentos

conhecidos e desconhecidos: com a posse do modelo, pode ser montado uma tabela de
possíveis valores de x e, assim, serem obtidos os valores de y, z e p. Ao preencher a
Tabela 18 espera-se que o estudante esteja atento ao fato de que para x = 32 implica em
z < 0.
Tabela 18 - Quantidade de ônibus e passageiros.

X und. Y und. Z und. P pas.
25 0 25 1375
26 5 21 1380
27 10 17 1385
147
28 15 13 1390
29 20 9 1395
30 25 5 1400
31 30 1 1405
O10 - Determinar o conhecimento buscado: no conjunto solução, há sete resultados

possíveis. Na operação O4, o que se busca é a opção mais vantajosa para o investidor.
De acordo com o modelo (IV), o maior número de passageiros que pode ser transportado
é 1405, na compra de 31 ônibus de porte pequeno, 30 de porte médio e 1 de grande
porte.
• Ação de analisar a solução do problema discente:

O11 - Verificar se a solução corresponde ao objetivo, dados e às condições do problema
discente: esta operação deve ser realizada com especial atenção, uma vez que, no
diagnóstico inicial, os estudantes não demonstraram habilidade de analisar a solução
encontrada. A professora pesquisadora deve voltar às relações matemáticas
estabelecidas para a construção do modelo. Além disso, devem ser verificadas as contas
ocorridas no método de substituição. Caso não necessite de correção, pular para
operação O14;
O14 - Refletir acerca dos resultados obtidos e prever as melhores decisões diante do
desconhecido: promover um debate sobre julgamentos equivocados que podem ocorrer
em um primeiro momento. Por exemplo, a ideia de que uma quantidade maior de ônibus
de grande porte (considerando as condições do problema) seria a melhor solução. Sem
a devida resolução, essa falsa percepção não seria descartada, valorizando o processo
da busca do desconhecido.
Para dar continuidade a etapa, uma segunda aula foi destinada à composição
materializada das ações da BOA de modelagem em forma de cartão de orientação, que além de
orientar ações das futuras tarefas problematizadoras, também auxiliará os alunos na checagem
das ações, isto é, na função de controle dessas ações.
Em ambiente virtual, a ferramenta interativa Google Jambord17 permite que os alunos
editem de forma colaborativa as ações e operações gerais necessárias para resolução de
problemas discentes em tarefas de modelação. A dinâmica consiste na identificação das ações
17
O quadro branco digital Jamboard permite que equipes, até mesmo em locais muito distantes, discutam ideias
e as salvem na nuvem para acesso em qualquer dispositivo.
148
gerais, realizadas na tarefa da aula anterior, que estão distribuídas no quadro do Jambord e
ordenadas sequencialmente. Em seguida, deve-se descrever as operações necessárias para
atender o objetivo de cada ação.
3.2.3 Planejamento das Tarefas de Modelação na Formação da Ação Materializada, Verbal

Externa e Verbal Externa para Si - Etapa 2, 3 e 4
Inicialmente, a orientação mental deve ser direcionada pela BOA, construída na etapa
anterior, em sua forma materializada no cartão de orientação. As tarefas têm um papel
fundamental na transição da orientação externa, no plano prático, para a interna, em forma de
habilidade. A cada nova tarefa, são inseridas novas práticas de modelagem, aumentando os
níveis de generalização e abstração das ações da BOA, sempre guiadas pelo estudo de Talízina.
Segundo Mendoza e Delgado (2020), à medida que mais tarefas são realizadas, a parte
orientadora (prescrita pela BOA e sua conexão com o objeto) e a executora (que realça o
conteúdo do cartão orientador) se tornam cada vez mais unidas. Com o tempo, transcorrendo
os indicadores qualitativos, todo o esquema da parte orientadora muda para o nível mental.
Na etapa material ou materializada, os estudantes, apoiados no cartão de orientação de
forma colaborativa, trabalham, nesta fase da pesquisa, os tipos de tarefas de acordo com as
exigências dos indicadores para essa etapa e realizam o controle no processo de modelagem.
Para o reconhecimento e compreensão das ações que serão executadas durante a resolução do
problema discente, é conveniente que se utilize o tipo 2 de tarefa de modelação, pois possui
estrutura de enunciados familiares e práticas parcialmente desconhecidas pelos estudantes, o
que possibilita gerar interesse para o seu desenvolvimento.
A fim de alcançar esta finalidade, a tarefa precisa ser resolvida em conjunto com os
estudantes, guiada pela professora pesquisadora, com a identificação de cada operação e suas
respectivas ações, diferentemente da resolução da tarefa da etapa 1, agora fazendo-se o uso da
Base Orientadora da Ação. De acordo com Majmutov (1983, p. 355), é necessária uma
exposição problematizadora, em que “[...] o professor comunica o material e fornece sua
descrição e explicação criando simultaneamente situações problematizadoras, desse modo leva
constantemente os estudantes à atividade cognitiva parcial e totalmente independente”.
Alinhado aos níveis de independência pontuados por Majmutov, o objetivo da aula, após
a etapa 1 (E1), tece o desenvolvimento do nível 1, a compreensão do estudante das “explicações
do professor” e a “assimilação do modelo de ação mental” nas condições de uma situação
149
problema. Neste caso, a professora pesquisadora demonstra a execução das ações da tarefa,
orientada pelo EBOCA, sequenciada no PowerPoint (Figura 20) com duração de 2 horas.
Figura 20 - Primeira aula de elaboração da BOA dos estudantes
A tarefa inicial 2 (TI2) foi adaptada de Biembengut (2016) conforme o enunciado:

150
TI2) Situação Problema Plantação de Batatas - Este é Nei Zuzek, um ex empresário que, em 2014,
decidiu fechar sua empresa e se mudar com a esposa Claudia Vega para uma propriedade no bairro
da Ferraria, em Campo Largo. Ele achava que a vida não ia ser muito diferente, mas a mudança foi
grande, conforme declara, “Comi um monte e plantei outros. Eu não sabia nada de como plantar,
mas o lugar me inspirou e a multiplicação me impressionou”.
Figura 21 - Horta orgânica
Fonte: Disponível em: <https://maristalab.com.br/maristalab/plante-voce-mesmo/>.
Dentre uma variedade de alimentos, Zuzek pretende plantar batatas e para isso acessou o site da
EMBRAPA e obteve os seguintes dados:
- O espaçamento entre duas ‘ruas’ deve ser, no mínimo, de 80 cm para que se possa fazer a limpeza;
- Cada planta isolada produz, em média, 8,25 batatas (graúdas e miúdas);
- Peso médio de 8 batatas, de uma mesma planta, é de 639 gramas;
- Dados experimentais, no quadro a seguir, fornecem a relação entre o espaçamento de planta e outra
da mesma rua (em cm) e a quantidade média de batatas por planta.
Tabela 19 - Dados experimentais.
Espaçamento Batatas
25 4,5
30 6,5
35 7,5
40 8,0
Fonte: EMBRAPA
No desejo de organizar as mudas no seu plantio, Zuzek se perguntou: qual é o espaçamento entre
as duas plantas que propicia maior produtividade?
Núñez, Ramalho e Oliveira (2020, p. 121) recomendam que as tarefas de aprendizagem

sejam “organizadas como um sistema complexo, como uma hipótese de progressão para o
ensino que se dirige ao desenvolvimento dos estudantes”. Além disso, em cada etapa do
processo de formação da orientação, as tarefas se estruturam segundo os indicadores
qualitativos da atividade (TALÍZINA, 2000).
Estes critérios já foram considerados no Quadro 30 do Planejamento da ASPD, cabendo
agora o planejamento de cada tipo de tarefa de modelação. Para formação da ação materializada
(E2), tarefas do tipo 1 são selecionadas para o start da atividade orientadora no reconhecimento
e execução das operações do EBOCA. Após a resolução, ainda nessa familiarização com a base
151
orientadora materializada, o(a) estudante verbaliza oralmente, identificando as operações

realizadas para solucionar o problema discente como tarefa de iniciação da formação da ação
verbal externa (E3).
A tarefa do tipo 2 também faz parte de E2, nesse momento, o(a) estudante se depara
com contradições que o levam a explorar e investigar, alinhando aos seus conhecimentos, novas
estratégias e procedimentos no campo da Modelagem Matemática, que irão viabilizar a
resolução do problema discente. O aluno pode recorrer à BOA materializada sempre que
necessário, ao professor e aos colegas também.
Assim como na resolução das tarefas tipo 1, o estudante deve verbalizar a resolução de
cada problema, mas agora a ação verbal (E3) é escrita e de forma consciente, com mais
segurança nas explicações, cada vez com menos dúvidas nos procedimentos das ações, já
demonstrando maior independência operacional. A professora pesquisadora deve estar atenta
aos indicadores qualitativos das ações no processo de assimilação (D3) para a necessidade de
retroalimentação (D4) e/ou correção (D5) na direção de estudo, para que seja possível a
realização das ações em tarefa do tipo 3.
Com as habilidades (representadas nas quatro ações do EBOCA de Modelação)
compreendidas e executadas (etapas E1, E2 e E3) em tarefas do tipo 1 e 2, encaminha-se as
tarefas do tipo 3 para a “ativação criativa” (nível 4 de independência de Majmutov), que
também deve perpassar a etapa materializada. Isso não significa internalização inicial da ação,
pelo contrário, “embora a ação se realize no plano material ou externo, seu caráter abreviado se
caracteriza porque esta se reduz cada vez mais ao movimento” (GALPERIN, 2013, p. 444).
É importante completar a tarefa do tipo 3 sob a perspectiva da etapa materializada, pois
“deste modo, já neste nível material desenvolvido de maneira completa, grande parte da ação
se converte em “mental” (GALPERIN, 2013, p. 444). Na ação verbal externa para si (E4), a
realização da tarefa do tipo 3 concretiza a independência do estudante, pois ele é o principal
condutor do processo de modelagem, inclusive com a possibilidade18 de escolha do tema19, o
que aumenta o grau de generalização das ações.
Além dos indicadores primários, as manifestações das características secundárias das
ações dos estudantes podem ser observadas a partir de: explicações da estrutura da atividade
que realiza e reflexões conscientes dos estudantes sobre a construção do modelo matemático
(grau de consciência); diferenciação do essencial e não essencial da situação problema com
relação à escolha de estratégias e procedimentos, além do conteúdo assimilado (carácter
18
Conforme experiência do professor, delimitação de conteúdo e disponibilidade de tempo.
19
Recomendado por Bassanezi (2006), Biembengut e Hein (2009), Burak (2004), Caldeiras (2009), entre outros.
152
racional); realização das ações em tarefas diversificadas que exigem mais criatividade e
independência (grau de solidez) do estudante.
A seguir, são apresentadas as tarefas selecionadas e adaptadas para o desenvolvimento
das ASPD de Modelagem Matemática.
A próxima tarefa (tipo 1) foi destinada somente aos estudantes. O propósito é a
resolução de tarefas que não apresentem grandes obstáculos, apenas o conflito necessário para
estimular a ação mental e consciência da realização de cada uma das operações. Nesse sentido,
a própria ação orientada na atividade já constitui um novo ato, uma nova prática, um desafio ao
estudante.
Apesar de ser classificado como sendo do tipo 1, o processo de busca e análise de
solução dos problemas de modelagem matemática requer tempo (BASSANEZI, 2006;
BURAK, 2004; CALDEIRAS, 2009). Para tanto, seis tarefas do conteúdo do segundo ano do
Ensino Médio20 foram selecionadas do livro Matemática – Ciências e Aplicações (IEZZI et al.,
2014) e depois adaptadas.
Em consideração à zona de desenvolvimento real de cada estudante, verificada no
primeiro momento da pesquisa, os estudantes são separados em três duplas em cada grupo.
Preferencialmente, a dupla deve ser formada por um(a) estudante com bom desempenho no
diagnóstico inicial e outro(a), com desempenho mediano ou baixo, no intuito de otimizar as
ações na zona de desenvolvimento proximal desses estudantes. Haja vista que duas foram
distribuídas para cada dupla, as tarefas são indicadas por TD (tarefas em dupla) de 1 a 6.
Após a resolução, a dupla troca a tarefa e o colega faz o checklist das ações executadas
pelo outro colega e vice versa, para realização de controle. Em aula posterior, ocorre a defesa
oral da resolução das tarefas já como parte da formação da ação mental verbal externa.
TD1) É crescente a adesão a transportes alternativos e menos poluente. A exemplo disto, Cristina
aderiu à bicicleta para fugir do trânsito e fazer uma atividade física, tudo com zero poluição. Porém,
é possível encontrar obstáculos pelo percurso. Cristina se deparou com uma rampa, como ilustra a
figura abaixo:
Figura 22 - Da tarefa em dupla I
Fonte: Iezzi et al. (2014).
20
Que fazem parte do conteúdo programático da disciplina.
153
Agora suponha o ângulo ∝ seja tal que 𝑐𝑜𝑠 ∝= √0,99 e que a cada pedalada de Cristina a bicicleta
percorre 3,15 m. Determine a altura h com relação ao solo alcançada por Cristina após 100
pedaladas.
A próxima figura mostra o quadro da bicicleta de Cristina. Sabendo que a mede 22 cm encontre a
medida do segmento que une o eixo da roda traseira ao eixo dos pedais.
Figura 23 - Da tarefa em dupla I
TD2) Em uma fábrica de automóveis, buscou-se encontrar as relações matemáticas de duas peças,
sendo uma da forma de um cilindro circular reto C e a outra, da forma de uma pirâmide triangular
regular P. Em um primeiro resultado tem-se que C tem o volume igual a 24𝜋 𝑐𝑚3 e a área de cada
base igual a 4𝜋 𝑐𝑚2e que P tem a mesma altura que C e a base inscrita em uma base de C. Diante
desses dados, continue o estudo e determine o volume de uma outra peça, o tronco dessa pirâmide
determinado pelo corte de uma lâmina paralela à base que dista 2 cm do vértice.
TD3) Santa Catarina é reconhecida por ser cercada de uma natureza exuberante. É comum haver
morros em certas extensões do litoral. Pensando em um atrativo turístico, pretende-se construir
tirolesa ligando o topo de um dos morros ao mar.
Figura 24 - Da tarefa em dupla II.
O engenheiro pensou em duas possibilidades: o ponto de partida no pico do morro (ponto C) com
uma parada intermediária (ponto B) e com ponto de chegada localizado no mar (ponto A) ou, o
ponto de partida ficar localizado no topo do morro (ponto C), sem interrupção, chegando no mar
(ponto A). Para a primeira possibilidade já há dados suficientes. Determine o cumprimento do cabo
para ligar os pontos A e C e o ângulo PÂC.
TD4) Um aluno de matemática resolveu estudar geometria espacial tendo um exemplo prático e um
copo no formato de um troco de cone circular reto. De acordo com as informações da embalagem,
o diâmetro superior e inferior do copo medem 6 cm e 4 cm, respectivamente. Ele observou que na
parte central do fundo do copo há uma semiesfera de 1,5 cm de raio. Qual expressão o estudante
pode encontrar que relacione o volume do tronco do cone em função da altura e dos raios da base?
E ainda, qual a altura do copo para que ele atinja a capacidade de 157 ml?
154
A próxima tarefa (tipo 2), tem o propósito de inserir novos procedimentos, proporcionar
práticas novas e estimular o pensamento lógico-heurístico dos estudantes. O tempo de
permanência neste tipo de tarefa dependerá do desenvolvimento e nível de independência
alcançada pelos estudantes ao superarem as contradições geradas pelas situações problemas.
Neste trabalho, quatro tarefas T1, T2 e T3 (adaptado de Alves e Sá, 2018) e T4
(adaptado de Biembengut, 2016) desse tipo foram propostas e, durante o processo de
assimilação (D3), observou-se a necessidade de retroalimentação (D4) e correção (D5),
conforme previstos na Direção de Estudo de Talízina.
T1) Situação Problema Salto da Rã - Agora você vai resolver a seguinte situação problema com a
ajuda da base orientadora.
Alguns anfíbios podem saltar distâncias que correspondem a cem vezes o seu tamanho. É o que
acontece com a rãzinha-saltadora (Pseudopaludico-lasaltica), um bichinho encontrado no Brasil.
Com apenas 1,5 centímetro, ela é capaz de dar incríveis saltos de 1,5 metro! Proporcionalmente, é
como se um homem adulto fosse capaz de saltar uns 170 metros – quase a distância de dois
quarteirões. Em uma observação de uma rã com uma câmera lenta obtivemos o registro exposto na
Tabela 20:
Tabela 20 - Dados de altura e tempo de um salto de uma rã saltadora
Tempo (segundo) 0,0 0,15 0,31 0,46 0,62 0,77
Altura (metro) 0,0 0,48 0,72 0,72 0,48 0,0
Faça um estudo sobre o salto da rã e apresente mais informações como altura máxima atingida e
modelo da trajetória.
T2) Situação Problema Dobraduras - Considere que uma folha de emborrachado que tem
espessura aproximada de dois milímetros. Execute uma sequência de dobras sucessivas. Quantas
vezes teríamos que dobrar essa folha, ao meio, para que a altura da pilha tenha, em espessura. um
valor numérico aproximado de 400 mil quilômetros, que é a distância aproximada entre a terra e a
lua?
Questões norteadoras:
a) Você consegue identificar alguma relação matemática nessa atividade?
b) Em caso afirmativo, qual?
T3) Situação Problema Lírio da Esperança - Está comprovada a eficácia do cultivo de lírios
aquáticos (Eichhorniacrassipes _ Aguapé) para a limpeza da água. Estas plantas aquáticas flutuantes
atuam como purificadores de iguais contaminadas por resíduos de esgoto e industriais, com alto
percentual de eficiência, e baixo custo se comprovado com outras técnicas. Em águas puras, águas
claras ou nos rios de águas negras do Amazonas o Aguapé não cresce nem prolifera, mas cresce com
força em águas barrentas ou poluídas. Quanto mais rapidamente ele cresce maior o grau de poluição.
Assim, o Aguapé, e um termômetro de poluição, ao mesmo tempo em que constitui magnifico
instrumento de purificação de iguais. Sabe-se que O Aguapé é pouco tolerante ao frio, e que no verão
e em lagoas poluídas ele consegue crescer 8% ao dia.
155
Questões norteadoras:
a) A partir das informações existentes no texto construa uma tabela que descreva a área (m 2) de
cobertura do Aguapé em função do tempo (dias) e use o GeoGebra para representar graficamente
os dados;
b) Proponha uma função que melhor se ajusta aos pontos;
c) Qual a área de cobertura após 30 dias?
d) Após quantos dias a área de cobertura chega a 2,3 m2?
e) A partir do gráfico determine o domínio e a imagem da função.
T4) Situação Problema Plantação de Maçãs - As frutas fazem-se presentes na alimentação diária
da maoiria das pessoas. Entretanto, nem sempre nos damos conta do processo que existe entre o
plantio e o momento em que se torna um alimento. Por exemplo, a produção de alimentos vegetais,
em um espaço restrito, depende entre outros fatores, do espaçamento entre uma planta e outra. Esse
espaço deve ser de tal forma que a planta possa receber luz solar e obter do meio os nutrientes
suficientes para crescer saudável. Dependendo da planta, algumas ervas que crescem próximas são
nocivas e precisam ser retiradas. O que, em produção comercial, requer dos agricultores manejo
constante.
Dentre as frutas encontra-se a maçã, saborosa, e provida de nutrientes essenciais ao organismo
humano. É utilizada em diversos alimentos: sucos, guloseimas, dentre outros. No Brasil, a produção
em escala comercial tem início nos anos de 1970, graças à criação de centros de pesquisa, como a
Empresa de Pesquisa Agropecuária e Rural de Santa Catarina - Epagri e de produtores da área de
fruticultura. Por requerer clima mais frio, boa parte da produção brasileira, em escala comercial, é
obtida na Região Sul.
A cultura de maçãs na região de Fraiburgo, Estado de Santa Catarina, por exemplo, é bastante
desenvolvida devido ao clima e solo propícios. Para formação de pomares existem várias opções
quanto ao espaçamento entre as masseiras distribuídas ao longo de uma fila. Alguns fruticultores
preferem plantar mais maceiras por hectares e outros optam por uma distância maior ao longo da
mesma rua, supondo-se esta responsável por uma maior produtividade.
A questão é saber: qual a distância ideal entre uma maceira e outra na mesma rua para que se tenha
uma produção máxima?
Apresentação de dados de acordo com Epagri:
- espaçamento entre as duas ruas deve ter no mínimo 4 metros;
- cada macieira isolada produz uma média de 300 frutos;
- massa média de 8 frutos de uma mesma planta é de 1 quilograma;
- fruticultores consideram produção normal em torno de 52 toneladas de maçãs, por hectare
cultivado;
- relação entre o espaçamento de macieira da mesma rua (distância em metros) e a quantidade de
maçãs por planta:
Quadro 31 - Dados da Plantação de Maçãs
Distância Quantidade de maçãs
1,00 240
1,50 360
2,00 456
2,50 532,80
3,00 594,24
Fonte: Biembengut, (2016).
156
O grau de assimilação das ações do EBOCA de modelagem é observado na resolução

de tarefas com níveis maiores ou menores de dificuldades. É função do(a) professor(a) aumentar
- no sentido de motivar os estudantes a prosseguirem evoluindo nos bons resultados já
alcançados - ou diminuir - no sentido de não desmotivar com sobrecargas desnecessárias
aqueles que apresentam dificuldades - o ritmo do enfrentamento das contradições. No último
caso, a direção de estudo indica a observação de: operações não realizadas ou realizadas
incorretamente; correção dos erros; aplicação de uma nova tarefa para, novamente, ser
observado o grau de assimilação do(a) estudante (TALÍZINA, 1994).
É importante salientar que a tarefa do tipo 3 requer mais tempo para a sua execução que
as anteriores. Logo, a atividade planejada deve prever a impossibilidade de prosseguir para a
quarta etapa. Sendo assim, a ASPD de MM deverá ser finalizada com a prova pedagógica como
verificação do nível de desenvolvimento dos participantes até então.
Nesse sentido, foram elaborados dois modelos de provas. O modelo de prova
pedagógica B (adaptada de Silva, 2014) deve ser aplicado somente com os estudantes que
possuem potencial para realizar tarefa do tipo 3, isto é, àqueles que demonstraram ter assimilado
as ações em tarefas anteriores.
A realização correta da prova B indicará que, além da BOA encontrar-se na forma
mental verbal externa (E3), o estudante ainda superou contradições advindas de nova situação
problema, o que caracteriza que está formada ação mental linguagem externa para si (E4). Aos
demais, deve ser aplicado o modelo de prova pedagógica A (adaptada de Zago, 2016) - para
averiguação das ações da terceira etapa e sua consolidação na resolução de tarefas do tipo 2.
Prova Pedagógica A:
Resolva o problema contextualizado na situação problema abaixo determinando o modelo

matemático que viabiliza sua solução:
Taísa resolveu ir morar sozinha e quer contratar um plano de telefonia fixa, para isto, fez uma
pesquisa de preços para escolher o plano que melhor se encaixa para ela neste momento. Ela está
indecisa entre os planos A e B, veja as condições dos planos abaixo:
Plano A:
• Taxa fixa mensal de R$ 29,90;
• Ligações de fixo para fixo na cidade R$ 0,00;
• Ligações de fixo para móvel da mesma operadora R$ 0,60.
Plano B:
• Taxa fixa mensal de R$ 49,90;
• Ligações de fixo para fixo na cidade R$ 0,00;
• Ligações de fixo para móvel da mesma operadora R$ 0,20.
Sob as vantagens expostas de cada operadora, indique qual é o melhor plano a ser contratado.
157
Prova Pedagógica B:
Resolva o problema contextualizado na situação problema abaixo determinando o modelo

matemático que viabiliza sua solução:
A situação a ser modelada consiste no seguinte problema proposto na Olimpíada Brasileira de
Matemática das Escolas Públicas - OBMEP do ano de 2012:
Figura 25 - Sequências de triângulos
Fonte: Prova 6º/7º Ano – OBMEP (2012).
A questão original consta na prova da 1ª fase para alunos do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental.
Dada a sequência abaixo, determine:
a) Quantos palitos serão necessários para a construção do vigésimo triângulo da sequência abaixo?
b) E para construção do enésimo triângulo?
Figura 26 - Sequências de triângulos
Fonte: Adaptado da Prova 6º/7º Ano – OBMEP (2012).
Quanto à tarefa (tipo 3), para alcançar meta da formação da ação verbal externa para si,
desde o início da tarefa, deve se oportunizar a criatividade e o pensamento intuitivo do
estudante. Apenas com o contexto da situação problema, este é convidado a: identificar os
possíveis questionamentos que podem ser explorados na perspectiva do texto apresentado;
traçar o objetivo; determinar o conhecimento a ser buscado; determinar o modelo (criação do
novo) que melhor representa as relações entre as variáveis estabelecidas anteriormente no
158
momento da investigação, sem descuidar da ação de controle ao validar o modelo. Nesse

contexto, foi elaborada a tarefa T5.
Um outro encaminhamento de tarefa também pode ser explorado nesta etapa, o
levantamento de possíveis situações de estudo, a formulação de novos problemas a cargo do
estudante, “desta forma se sentirão corresponsáveis pelo processo de aprendizagem”, porém,
“a escolha final dependerá muito da orientação do professor que discursará sobre a
exequibilidade de cada tema, facilidade na obtenção de dados, visitas, bibliografia, etc.”
(BASSANEZI, 2006, p. 46). Diante desta possibilidade foi elaborada a tarefa T6.
O desafio (a contradição) nesta etapa é perpassar todas as fases de modelagem sob
orientação mental interna, esta é a zona de desenvolvimento potencial, o desejável, com
praticamente zero ajuda do professor ou colegas.
T5) Situação Problema Jogo dos Discos – Na festa anual, promovida por sua escola, os estudantes
do terceiro ano do Ensino Médio resolveram montar uma barraca para arrecadar fundos para a
realização da tão sonhada festa de formatura. Alguns estudantes queriam montar uma barraca de
doces, outros queriam vender refrigerantes e salgados, mas a maior parte da turma pensou em bolar
um jogo de apostas. Só faltava saber qual seria o jogo, que deveria ser simples e interessante. Depois
de muita discussão e nenhuma definição, a turma resolveu pedir ajuda ao professor de Matemática. O
professor, lembrando-se do Conde de Buffon1, levou a turma para o pátio da escola e mostrou o piso
quadriculado, com ladrilhos quadrados de 30 cm de lado. Neste momento, o professor fez a seguinte
sugestão: Que tal construir discos com um certo diâmetro para serem comprados pelos convidados e
jogados “aleatoriamente” no piso? Se o disco, depois de parar, ficar inteiramente dentro de um
ladrilho, sem tocar ou interceptar as linhas de separação do ladrilhamento, o convidado receberá um
prêmio. Tomar cuidado na hora de determinar o diâmetro desses discos, pois os convidados da festa
somente irão se interessar pelo jogo se acharem que têm chance de ganhar o prêmio.
Figura 27 – Regra do jogo
Fonte: Matem@tica na pr@tica (2013).
Materiais solicitados: Estar de posse papel quadriculado ou cartolina já recortada em 42 cm x 42

cm; régua; par de esquadros; fita adesiva; lápis.
Antes de tudo: fixar a folha na mesa com uma fita adesiva, para evitar que ela se mova e
prejudique a construção.
159
Figura 28 - Construção do papel quadriculado
E ainda, 10 moedas de 25 centavos e 10 moedas 10 centavos e, pelo menos, 10 botões de camisa

(médios) e 10 botões roupinha de bebê (pequenos).
Figura 29 - Modelo dos discos
Importante: Faça uma investigação e encontre os valores dos diâmetros das moedas e dos botões.
Caso não encontre os valores dos diâmetros dos botões, utilize alguns instrumentos de medida, como
régua milimétrica, e obtenha os valores aproximados. Deixe disponíveis, pelo menos, 4 quadros neste
formato:
Figura 30 - Lançamentos Favoráveis

160
Para se alcançar os objetivos de aprendizagem é necessário sua colaboração e participação.
T6) Faça um pequeno levantamento de temas, não necessariamente da Matemática, do qual você tem
curiosidade ou interesse de responder algum questionamento. Selecione pelo menos dois temas com
seus respectivos contexto e o problema que trouxe a você a motivação para a busca de solução para,
juntamente com a professora, ser verificado tempo hábil para: formulação do problema (investigação,
levantamento de dados, questões norteadoras), construção do núcleo conceitual e procedimental
(identificação ou atualização do conceito matemático e recursos computacionais, seleção de
estratégia), construção do modelo (abstração dos elementos conhecidos e desconhecidos mediante
relações matemáticas respeitando as condições do problema) e validação e análise crítica (verificação
de erros, cruzamento de dados e tomada de decisão).
3.3 RESULTADOS E ANÁLISES DAS ETAPAS DE AÇÕES MENTAIS PARA

Nesta seção, são relatados os resultados e análises da intervenção da ASPD de

Modelagem Matemática. As análises seguem critérios quantitativos pré-estabelecidos a partir
da demonstração das ações dos estudantes participantes na resolução das tarefas de modelação
propostas em cada etapa de ação mental.
Alinhada a esses resultados, a análise qualitativa segue critérios resultantes do
preenchimento do guia de observação das ações do EBOCA da ASPD e do guia de observação
das qualidades de formação das ações. A triangulação entre os resultados advindos da análise
quantitativa, qualitativa e do questionário final possibilitou tecer as considerações a respeito
das contribuições do sistema didático para a formação de habilidades dos estudantes
participantes desta pesquisa.
Optou-se por apresentar os resultados por ordem de execução das etapas de Galperin.
Isto significa que as sequências textuais não obedecem a ordem cronológica, mas prevalece o
desenvolvimento das ações mentais, transitando de uma etapa a outra de acordo com a evolução
dos estudantes na realização das tarefas. Logo, o grupo denominado G0 não será mais
mencionado daqui por diante, porém alguns de seus integrantes continuam na pesquisa de
acordo com a representação no Esquema 5.
161
Esquema 5 - Desenvolvimento da ASPD por grupo
G0 (IEM I) G1 (IEM II) G2 (IEM III)
Diagnóstico Inicial Ações Mentais Ações Mentais

A1, A2, A3, A1, A3, C1, A5, C3,
A4, A5, A6, A7, A8, A5, A6, A7, C4, C5, C6, C7, C8
A9, A10, A11, A12, A10
A13, A14 Continuação
das ações
A3, A6
Vale esclarecer o caso do(a) participante A5. Este(a) não avançou nas etapas de Galperin
pela baixa frequência nas aulas em IEM II, ocasionando menos oportunidade de internalizar as
ações do EBOCA de Modelação. Ao se matricular na disciplina de IEM III, de acordo com a
zona de desenvolvimento real deste(a) estudante, a professora pesquisadora optou por iniciar
todo o processo com os novos participantes, enquanto A3 e A6 continuaram as ações, a fim de
possibilitar o desenvolvimento satisfatório das habilidades em Modelagem Matemática.
3.3.1 Etapa Motivacional: Modelagem Matemática e a Formação de Habilidades
Como já visto no planejamento, a aula motivacional trouxe sete motivos que abrange o
lado pessoal e profissional dos participantes: competências e habilidades em matemática (M1);
habilidades em modelagem (M2); esquema de ação (M3); problema discente (M4); tarefas de
modelação (M5); EBOCA de modelagem (M6); formação das habilidades (M7).
A professora pesquisadora ministrou a aula de motivação com os pontos de M1 a M7.
Após apontar as competências e habilidades em matemática segundo a BNCC (M1), a
professora pesquisadora (PP) estimula a participação dos estudantes com a seguinte pergunta
“Qual das competências e habilidades específicas recomendadas pela BNCC você reconhece
que possui?”. As respostas foram variadas e nenhum dos participantes mencionou ter segurança
na realização das 5 competências com suas habilidades específicas.
A PP seguiu com outra pergunta “Diante do desafio de serem desenvolvidas as cinco
competências e suas respectivas habilidades, qual metodologia vocês poderiam utilizar para
162
alcançar este objetivo?”. Duas sugestões foram apresentadas: “Metodologias Ativas” (A6);
“uma metodologia onde o aluno é o protagonista do próprio conhecimento” (A7).
A professora pesquisadora destacou que o processo de modelagem requer a habilidade
(M2) de identificar questões relevantes, variáveis, relações ou suposições em uma situação do
mundo real, para traduzi-los para a matemática, examiná-los e validar a solução do problema
matemático resultante em relação a tal situação, bem como a habilidade de analisar ou comparar
tais modelos, investigando as suposições feitas, checando propriedades e âmbito de tal modelo
etc. (BLUM; NISS; GALBRAITH, 2007). Ao serem apresentados os aspectos do processo de
Modelagem Matemática, ocorreu o comentário a respeito da experiência positiva de um(a)
participante com a prática do processo (A10). Ao final, o(a) estudante A1 rapidamente
comentou que, com a modelagem, é possível desenvolver as habilidades matemáticas.
Para começar a abordagem de M3, a PP fez o seguinte questionamento “Já que estamos
falando de competências e habilidades, qual a ideia que vocês têm de competência?”. Por sua
vez, A3 respondeu que “é a pessoa que sabe algum tema, algum assunto de maneira completa,
de forma que ela saiba atuar, trabalhar com aquilo com certa excelência. Já A1 comentou que
se refere a “saber relacionar com outras disciplinas utilizando a modelagem, gera um
conhecimento maior pra aluno e ajuda muito no seu dia a dia”.
Nesse momento, foram apresentadas algumas definições e colocado o esquema de ação
M3 como um dos elementos da competência defendido por Núnez e Ramalho (2004). Tal
perspectiva leva à motivação M4, na qual, de acordo com os mesmos autores, o indivíduo
competente deve desenvolver a habilidade de construir o problema a partir de situações
problema em questão.
Essa construção do problema envolve a representação que o aluno cria da situação,
delimitando o conhecido do desconhecido para definir estratégias de solução da situação
problema (NÚNEZ; RAMALHO, 2004). O(a) participante A6 reconheceu e declarou que havia
trabalhado em sala de aula no Estágio de Docência uma situação problema em uma montagem
de circuito elétrico.
Diante da explicação sobre problema discente (M4) e sua relação com as tarefas de
modelação (M5), o(a) estudante A1 indagou se a “modelagem matemática seria uma forma de
pensar em resolver uma situação a fim de facilitar a compreensão dentro de uma problemática
em que um aluno x chega num resultado de uma questão a partir de um certo modelo, o aluno
y chega nesse mesmo resultado a partir de outro modelo só que pra ambos, aquele modelo
escolhido foi mais fácil pra ambos individualmente”.
163
Nesse momento, a PP parafraseia Bassanezi (2009, p. 24) e preconiza que a modelagem

matemática é a “arte de transformar problemas de reais em problemas matemáticos, resolvê-los
e interpretá-los”. Ela (a modelagem) é um processo, um conjunto de ações com o objetivo de
determinar o modelo para responder um problema. Então, sim, a modelagem está atrelada a
resolver problema, porém, o caminho que cada um segue para a resolução depende de seu
sistema de conhecimento, do seu esquema de ação.
Tal diálogo ajudou a reforçar as motivações M4 e M5. A professora pesquisadora
explicou que a atividade de modelagem seguirá evoluindo no processo mediante tarefas, fato
que gera o estímulo M5 e permite a inserção gradual de novas práticas aos acadêmicos.
Para a motivação de construção do EBOCA de modelação (M6), foram apresentadas as
fases de modelagem na visão de diferentes pesquisadores para nortear a elaboração do esquema
de ação desejado. Diante de todos os argumentos, a professora pesquisadora justificou a M7, a
elaboração de uma Base Orientadora da Ação para formação de habilidades de resolver
situações problemas em modelagem matemática.
A dinâmica foi a mesma no Grupo 2, com a diferença de uma relativa ‘calmaria’ no
início da aula, uma certa passividade dos estudantes. Contudo, à medida que avançava nos
pontos de motivação, a PP estimulou a participação dos estudantes indagando sobre suas
experiências de aprendizagem, o que permitiu o diálogo para alcançar êxito no resultado final,
pois, sem a manifestação do estudante, não há representatividade da motivação.
Em uma visão geral, a aula de motivação foi além do propósito de estimular os
estudantes à realização da atividade de modelagem matemática guiada pela ASPD. Assim,
tornou-se possível observar, em cada um dos grupos, que a aula colaborou para: alertar a prática
de atividades futuras voltadas ao desenvolvimento de habilidades em sala de aula; completar a
ideia de competência e habilidades; esclarecer muitas das dúvidas relacionadas ao conceito e
procedimentos em modelagem matemática.
Entretanto, essa motivação não pode ser restrita apenas ao início da atividade
cognoscitiva, não obstante, precisa estar presente em toda ação (TALÍZINA, 1988). As tarefas
problematizadoras atenderão a este requisito durante todo o desenvolvimento da atividade, uma
vez assumido o problema discente como a força motriz do pensamento (MAJMUTOV, 1983).
Ainda, para Almeida e Borsoi (2004, p. 21), “as situações-problema abordadas pelos alunos nas
atividades de modelagem, constituem, de modo geral, um material potencialmente significativo
e podem desencadear a predisposição para aprender”.
164
3.3.2 Etapa de Formação da Ação de Elaboração da Base Orientadora
A negociação da elaboração e/ou reelaboração materializada da BOA de Modelagem

Matemática ocorreu em duas aulas com duração total de 4 horas para cada grupo de estudantes
participantes. As aulas, na turma IEM II (G1), foram gravadas no Google Meet, o que
possibilitou a transcrição fiel das falas dos estudantes (A1, A3, A5, A6, A7, A10). No caso de
IEM III (G2), o registro foi realizado a partir das observações da professora pesquisadora
realizadas durante as aulas presenciais (B1, A5, B3, B4, B5, B7, B8).
Uma aula foi destinada à resolução de uma tarefa em forma de execução das ações. Já a
aula seguinte trouxe à tona as ações executadas anteriormente e seu sequenciamento na forma
escrita.
Para transcrição das informações, os diálogos da primeira aula foram organizados em
quadros e separados por grupos e ordem das falas dos estudantes, logo após a fala da professora
pesquisadora, podendo variar de acordo com a dinâmica das turmas. Em alguns desses quadros,
também é mencionada a necessidade de explicações mais detalhadas ou reforço da professora
pesquisadora para que os estudantes participantes encontrassem as respostas.
Na segunda aula, para registrar as ações executadas na aula anterior, utilizou-se uma
ferramenta interativa on-line para ambos os grupos. Logo, as informações coletadas estão
representadas no texto deste trabalho em forma de prints de telas da aula gravada em vídeo.
O resultado dos dois momentos da Elaboração da Base Orientadora da Ação, em sua
forma materializada externa, é descrito separadamente, como veremos a seguir.
3.3.2.1 Ações práticas para elaboração da BOA
Na primeira aula, foi proposta a resolução conjunta (professora e estudantes) da TI1. A

resolução seguiu sem menção explicita das ações, permitindo a fluidez e a participação dos
estudantes.
A seguir, será apresentada a transcrição dos diálogos de cada grupo da primeira aula de
prática de modelagem. Por conta da intensa participação dos estudantes, serão mencionados
apenas os principais trechos do diálogo ocorrido durante a execução das ações de formular o
problema discente (1ªA), construir o núcleo conceitual e procedimental (2ªA), resolver o
problema discente (3ªA) e analisar a solução (4ªA) encontrada.
No Momento da 1ªA, a interação foi iniciada a partir de uma contextualização, na qual
emergiu a situação problema de uma narrativa associada às imagens conforme a Figura 31.
165
Figura 31 - Imagem de Power Point da tarefa TI1 de elaboração da BOA
PP - Vou apresentar a vocês a seguinte situação: Um empresário do ramo de transporte

escolar deseja investir dez milhões de reais na compra de uma frota de ônibus. Após
análise de alguns orçamentos, o empresário se interessa por um no qual o ônibus com
capacidade de transportar 15 passageiros (pequeno porte) custa R$ 120.000,00; o de
capacidade para 30 passageiros (médio porte) está no valor de R$ 200.000,00 e o ônibus
com capacidade para 40 passageiros (grande porte) está no valor de R$ 280.000,00. O
empresário verificou na demanda de sua empresa que a quantidade de ônibus de pequeno
porte deve ser igual à soma da quantidade do ônibus de médio e grande porte.
Apesar de haver um motivo incorporado à contextualização, não foi adicionada à

narrativa nenhuma pergunta direta, o que levou a seguinte indagação da PP “ Qual o problema
a ser resolvido aqui?”. Diante do silêncio da turma, a professora mudou a pergunta:
PP - “O que essa lista de preços e com números de pessoas representa?”.

G1 - “Os dados do problema” (A6).
G2 - “Alguns dados do problema” (B1).
PP - “E o fato de a quantidade dos ônibus de pequeno porte ser a soma das quantidades
dos ônibus de médio e grande porte?”.
G1 - “É algo a ser considerado, como uma condição” (A7).
G2 - “Também é informação. Esta é uma condição”.
PP - “Vamos então pontuar o conhecido”.

G1 - “10 milhões do investimento, o orçamento e a condição imposta” (A6).
G2 - “Valores dos ônibus” (B5); “Também tem o valor de investimento e as pessoas de
cada ônibus” (B3).
PP - “E o que estamos tentando encontrar?”.

G1 - “A melhor forma de comprar a frota de ônibus com 10 milhões de reais iniciais”
(A7).
166
Ninguém do grupo tentou arriscar uma resposta. PP voltou ao contexto da situação e os

estudantes do Grupo 2 responderam:
G2 - “Ah, temos que ver como vamos comprar os ônibus com os 10 milhões” (B3); “Mas
tem de ser de acordo com a condição” (B5).
PP - “Ok, o que nos falta?”.

G1 - “Saber quantos ônibus comprar” (A2); “Mas tem que levar em conta a condição”
(A10).
G2 - “Falta comprar os ônibus” (B5); “Mas temos que saber como vamos comprar”
(A5).
PP - “Vocês falaram em melhor investimento. Logo, melhor investimento significa maior

lucro de retorno do investimento. A possibilidade de maior lucro advém da capacidade
de quê?”.
G1 - “De pessoas dentro do ônibus?” (A7).
G2 - “Quantidade de ônibus” (B3); “Maior número de pessoas que puderem ser
transportadas” (B1).
PP - “Ok. Então vamos determinar o que devemos buscar: Determinar a quantidade de

ônibus de cada tipo e com a capacidade máxima total de passageiros”.
Assim, foi finalizado a 1ªA. Um ponto a ser destacado é a ocorrência da contradição.

Foi perceptível a transformação mencionada por Majmutov, na qual a situação problema se
converte em problema discente, isto é, os estudantes tomaram consciência da impossibilidade
de apresentar uma resposta direta, assumindo o problema para si diante da inquietação gerada.
Esse é o momento do reconhecimento dos dados, da percepção dos elementos
desconhecidos e do próprio problema. As operações executadas traçam o objetivo a ser atingido
e orientam as próximas ações.
No Momento da 2ªA, deve ocorrer a transição da linguagem usual para a linguagem
matemática. Para esse fim, a professora pesquisadora incentiva a participação dos estudantes:
PP - “Do que se trata essa relação? O ônibus do tipo 1 transporta 15 passageiros, o

ônibus do tipo 2 transporta 30 passageiros e do tipo 3 transposta 40 passageiros.”
G1 - “A quantidade que tem de passageiros nos ônibus” (A1).
G2 - “Quantas pessoas que cada ônibus pode transportar” (B5);
PP - “Ok, então vamos selecionar um conceito que relacione a capacidade de

passageiros com os tipos de ônibus”.
G1 - “Já sabemos que o desconhecido é a quantidade de cada tipo de ônibus. Então
podemos indicar por x, y e z a quantidade de ônibus de pequeno, médio e grande porte”
(A7).
167
Ninguém do G2 tentou arriscar uma resposta. Nesse sentido, G1 conseguiu determinar

a equação, porém, G2 não conseguiu, necessitando da intervenção da professora para prosseguir
a resolução.
PP - “E esta relação? Se dispõe de 10 milhões de reais para comprar a frota de ônibus

escolares. O preço do ônibus do tipo 1 é de R$ 120.000,00, do tipo 2 é de R$ 200.000,00
e do tipo 3 é do tipo R$ 280.000,00”.
G1 - “É a uma relação monetária?” (A5); “Esse também é por equação” (A1).
G2 - “De valores dos ônibus (TODOS)”.
Depois da primeira relação expostas, todos os grupos determinaram a equação que

representa a relação mencionada.
PP - “Essa agora vai ser fácil: A quantidade de ônibus do tipo dois e três juntos, deve
ser igual à quantidade de ônibus do tipo 1”.
Ambos os grupos responderam corretamente.
PP - “Construímos três equações. O que isso vos parece?”.

G1 - “Consigo resolver isso por sistema de equações”.
G2 - “Podemos montar um sistema de equações” (B1); “Isso mesmo, sistema de 3
equações” (B3).
PP - “Ok, após identificar o conceito e assumir o procedimento, ainda há um

empasse. Vejam que há três equações e quatro incógnitas. Temos que definir uma
estratégia para resolução”.
Ninguém de G1 e G2 tentou arriscar uma estratégia. Nesse momento, houve a

necessidade de uma revisão ou atualização do procedimento para esse caso em específico, cuja
professora pesquisadora guiou esta operação.
PP - “Diante desse cenário, podemos prever que haverá uma dependência linear. Neste
caso ainda não encontraremos o que buscamos, mas será a via de acesso”.
Pode-se observar que os participantes acompanharam e executaram a maioria das

operações mediada pela professora pesquisadora, sendo estabelecido o conceito, o
procedimento e a estratégia de resolução do problema discente. Porém, ficou evidente a
importância da operação O6 orientada para atualizar outros conceitos e procedimentos
conhecidos que possam estar vinculados com os desconhecidos
168
O momento da 3ªA tratou da execução do que foi orientado e planejado na 1ª e 2ª ação.

Os estudantes participantes resolveram o sistema de equações em conjunto com a professora
pesquisadora e realizaram os devidos isolamentos em função de x, encontrando-se:
𝑥≥0 𝑥≥0
𝑦≥0 𝑦 = 5(𝑥 − 25) ≥ 0
{𝑧 ≥ 0 ⇒ 𝑧 = 125 − 4𝑥 ≥ 0 (𝐼𝑉)
𝑝 ≥ 0 {𝑝 = 5(𝑥 + 250) ≥ 0
A professora pesquisadora indagou os alunos sobre o que acabara de ser determinado.

As respostas foram diversas, de modo que alguns diziam “valores de x”, outros “novas
condições” etc. Seguindo o diálogo:
PP - “Vocês estão corretos em suas afirmações, mas vou além. O que determinamos é
a representação simbólica matemática do nosso problema, o modelo matemático que
nos permitirá encontrar a resposta respeitando todas as características e condições
impostas. Está claro?”.
Todos - “Sim”.
PP - “Nós havíamos previsto que não seriam encontrados os valores desejados de forma
imediata. Porém, é possível encontrar o conjunto interseção de IV. E para organizar o
conjunto solução qual recurso nós podemos utilizar?”.
G1 - “Tabelas. Separar os valores de x, y, z” (TODOS).
G2 - “Numa tabela de valores” (TODOS).
Depois do terceiro valor possível de x e os respectivos valores de y, z e p, os estudantes

reconheceram o padrão numérico e preencheram rapidamente o restante da tabela. Nesse
momento, houve a mesma indagação em ambos os grupos “Mas esse ainda não é o resultado
né, professora?”. Os estudantes estavam cientes que ainda faltava uma última ação.
PP - “Verdade. O que nós encontramos foi um conjunto de possíveis soluções. Agora

nos cabe realizar a análise desse resultado. Vamos ver o que é necessário para isto”.
No momento da 4ªA, a professora pesquisadora atribuiu uma atenção especial a esta

ação, uma vez que o diagnóstico inicial da turma revelou que os estudantes não demonstraram
habilidade de analisar a solução encontrada.
PP - “Todas as soluções encontradas respeitam condições do problema, mas qual é

aquela que responde ao que buscamos?”.
G1 - “A que dá maior número de passageiros?” (A7).
G2 - “A que o investimento dá maior lucro” (A5); “Para isso, o certo é x tem que ser
31” (B5).
169
PP - “Certo. Agora vamos fazer uma averiguação dos objetivos. Conseguimos

determinar a quantidade de cada ônibus a ser comprado?”.
Todos - “Sim”.
PP - “Nós apresentamos a quantidade máxima de passageiros a serem

transportados?”.
Todos - “Sim”.
PP - “Ok, então vamos fazer uma checagem nas “continhas” que fizemos para ter
certeza que não cometemos nenhum erro e assim, darmos uma resposta satisfatória”.
Após esta checagem foi indagado:
PP - “E agora, que já revisamos as contas, o que fazer?”.
Ambos os grupos ficaram em silêncio.
PP - “Agora é o movimento contrário. Vamos da matemática para linguagem usual

para transmitir o resultado encontrado”.
Após a comunicação do resultado de forma explícita, a professora desafiou os alunos a

uma última reflexão.
PP - “Este resultado de alguma forma surpreendeu vocês?”.
Ambos os grupos ficaram em silêncio. Para estimular a participação, a professora

insistiu e perguntou:
PP - “Se fosse pra dar um palpite, você arriscaria dizer que a capacidade máxima de
pessoas seria atingida pelo menor número possível de ônibus de grande porte?”.
G1 - “Realmente, professora. Eu iria arriscar uma quantidade maior desse tipo de
ônibus (grande porte” (A3); “Verdade, mas não havia me atendado a isso. Mas é
curioso né?” (A10).
G2 - “É! Se fosse pra cogitar, eu diria que deveria haver mais compra dos ônibus
grandes” (B6).
Os demais estudantes de G1 concordaram com A3 e A10. Para esclarecimento das

operações realizadas, a professora destacou:
PP - “Faz parte do processo de modelagem esta análise, a conferência da validade do

modelo e reflexão crítica do resultado. E neste momento, podemos até nos surpreender,
pode ocorrer de nossa intuição inicial ser, matematicamente, rechaçada após ser
encontrada a solução do problema”.
170
Assim, permaneceram até o final da aula A1, A3, A7, A10 de G1. Do Grupo 2, B4 e B8
não estavam presentes. Com o Grupo 1, foi possível avançar após o encerramento da tarefa, os
alunos arriscaram descrever as ações realizadas na resolução do problema discente.
Já, com estudantes de G2, não ocorreu esta tentativa, pois não houve tempo hábil em
razão de explicações mais detalhadas da professora diante do maior número de dúvidas dos
alunos durante a aula. Nos Quadros 32 e 33, constam dois exemplos das operações identificadas
por A3 e A10, respectivamente.
Quadro 32 - Esquema da ação de A3.

1 - Organização e leitura da situação-problema e, junto com essa organização, a separação
de informações e a discussão do que foi observado e pedido;
2 - Junto traremos a observação do fato e os porquês das ações feitas e complementando
com perguntas sobre como a resolução seria aplicada;
3 - Trazendo junto as hipóteses que o problema nos supõe;
4 - Após a discussão seria colocado em pauta quais recursos podemos utilizar e o porquê
de estarmos escolhendo tais disposições de resolução;
5 - Organizando as resoluções, seria mostrado os caminhos mais longos para resolução e
seu desenvolvimento, assim como também há métodos mais curtos;
6 - Seria discutido quais métodos seriam bem mais práticos e qual seriam bem mais
detalhados para a obtenção de respostas e observação da situação.
Na ótica de A3, a resolução foi esquematizada nos seis pontos. O(a) estudante
compreendeu que as primeiras ações tinham o propósito de organizar a resolução e formular o
problema, seguido de seleção do caminho, recursos e métodos mais viáveis de resolução.
O(a) participante A10 apresentou termos comuns da modelagem em sua narrativa, como
suposições, hipóteses, teses e investigação. Além de relatar algumas das operações de formular
o problema discente, construir o núcleo conceitual e procedimental e resolver o problema
(inclusive destaca “modelamos o problema”), mencionou uma operação da análise de solução
“para ter certeza de condizer com a realidade apresentada”.
Quadro 33 - Esquema de ação de A10

Temos a situação-problema, que é o centro de tudo. Com ela vamos analisar e avaliar as
informações já existentes (Grifo de A10);
Pondo em xeque essa avaliação, traremos as hipóteses do que pode ser o problema e o
expomos detalhadamente (Grifo de A10);
Teremos então a problemática, que se dá pelas suposições geradas através da exposição
e investigação do problema (Grifo de A10);
Organizamos assim, todas as informações e suposições obtidas até o momento;
Montamos a nossa tese com base nos processos de investigação e informações já
existentes. Ou seja, modelamos o problema (Grifo de A10);
Reorganizamos a modelagem do problema para questão de praticidade na hora de
desenvolvê-la;
Desenvolvendo ela, obteremos novas informações a qual iremos associar a situação-
problema para a certeza de condizer com a realidade apresentada;
171
E por fim chegaremos ao resultado ou resposta da situação-problema.

No geral, G1 apresentou uma base orientadora incompleta, mesmo seguindo as

orientações da professora pesquisadora, o que demonstra a necessidade de elaborar/reelaborar
as ações e as devidas operações de BOA dos estudantes em sua forma material externa para, ao
final da intervenção, se tornar interna. De acordo com a extensão das explicações dadas pela
professora durante a resolução da tarefa, G2 necessita completar algumas operações ausentes
nas quatro ações e (re)elaborar o Esquema da Base Orientadora Completa das Ações voltado à
resolução de situações problemas em Modelagem Matemática. Dessa forma, se encerrou a
primeira parte da elaboração/reelaboração da Base Orientadora da Ação.
3.3.2.2 As ações teóricas para elaboração da BOA
A segunda aula apresentou como objetivo o estabelecimento da BOA do tipo 3. Isto é,

a forma materializada (cartão de orientação) de todas as ações (completa) que atendam um
número considerável de situações problemas (generalização) e colabore para a formação de
habilidades (independência) em Modelagem Matemática sob aspectos da Educação
Matemática.
Após explicar a dinâmica da construção do esquema de orientação destinada à
modelagem, a professora apresentou a primeira tela do Jambord. A tarefa consistia em
selecionar e ordenar as ações executas na aula anterior para resolução do problema discente
proposto.
Com pouquíssimas diferenças das ações e de suas operações editadas pelos dois grupos,
as imagens dispostas neste subtópico são referentes ao Grupo 1, a fim de não tornar a leitura
repetitiva. Aos poucos, os participantes relembraram o caminho percorrido e debatiam entre si
quais foram as ações e em que ordem ocorreram. Uma mesma dúvida surgiu em G1 e G2: “criar
um problema” fez parte da atividade?.
A professora pesquisadora interviu no debate somente quando não se chegou a um
denominador comum. Nesse caso, fez a seguinte indagação “Vocês criaram um problema ou se
confrontaram com uma situação que posteriormente vocês assumiram como um problema?”.
Todos concordaram com a segunda opção e descartaram a primeira. Assim, chegaram ao
resultado da Figura 32.
172
Figura 32 - Imagem da tela do Jambord para elaboração da BOA
Para o estabelecimento das operações, a professora pesquisadora solicitou aos alunos

que as editassem no quadro branco. Os estudantes não demostraram dificuldade em descrever
as operações da primeira ação, que foram editadas conforme mostra a Figura 33.
Figura 33 - Operações da 1ªA de acordo com os estudantes
Para a próxima ação, a maioria dos estudantes afirmou não ter o hábito de pensar em
conceitos, procedimentos e estratégia, sendo mais comum tentativas diretas de resolução. Nesse
caso, a professora narrou a execução pontual de cada momento da aula anterior dessa ação e,
em seguida, perguntou aos estudantes do que se tratava, de tal forma, editaram corretamente as
operações no quadro branco da Figura 34.
173
As operações da terceira ação necessitaram apenas de pequenas sugestões da professora

pesquisadora (Figura 35). Porém, na quarta ação, mesmo com ativa participação dos estudantes
participantes em toda a dinâmica, a fala predominante foi da professora pesquisadora para
emergir as operações (Figura 36).

174
Foi ressaltado que o esquema construído não segue uma execução rígida. A sequência
das operações em cada ação pode alternar desde que não comprometa a resolução, sendo
preferível seguir a orientação até que esta faça parte do esquema mental do indivíduo e ele
próprio as administre de forma independente.
Por conseguinte, após constituídas as operações nos quadros brancos digitais,
disponibilizou-se, aos estudantes, o cartão de orientação (Quadro 34), em arquivo Word,
contendo as ações para a resolução das próximas tarefas.
Quadro 34 - Cartão de orientação
Dia: Turma:
Estudante:
Tarefa:
Habilidade Operações de orientação e controle Check list
-Identificou os elementos conhecidos a
conceitos e/ou procedimentos do
problema?
-Definiu os elementos desconhecidos a
Formular o
Problema Docente
conceitos e/ou procedimentos do
problema?
-Reconheceu a situação problema?
-Determinou o conhecimento a ser
buscado?
-Selecionou os conceitos e procedimentos
conhecidos necessários para a solução do
problema discente?
Construir o núcleo -Atualizou-se outros conceitos e
conceitual e procedimentos conhecidos que possam
procedimental estar vinculados com os desconhecidos?
-Encontrou-se uma estratégia de conexão
entre os conceitos e procedimentos
-Construiu o modelo matemático?
-Aplicou corretamente a(s) estratégia(s) de
Solucionar o
solução para relacionar os procedimentos
problema Docente
-Determinou o buscado e/ou objetivo?
-Verificou a solução corresponde com
objetivo, dados e as condições do problema
discente? Caso sim, pular para operação de
análise crítica.
Interpretar a
-Identificou e corrigiu hipóteses e/ou
Solução
simplificações e/ou dados incorretos?
-Corrigiu o modelo?
-Houve análise crítica dos resultados
diante do problema discente?
Observações:
175
Esse cartão de orientação contém a essência do sistema de ações que compõe a BOA
recém elaborada em conjunto com os estudantes, para resolver problemas na classe de
Modelagem Matemática na perspectiva da Educação Matemática. Nesse cenário, a orientação
passa a ser representada, no cartão de orientação, como um recurso materializado de apoio não
apenas na orientação, mas também na execução e controle das ações da atividade de prática de
modelagem.
O desempenho dos estudantes na resolução do problema discente em modelagem e na
composição das ações de orientação em tempo real permitiu à professora pesquisadora
observar, analisar e chegar a alguns resultados. A respeito da presença da contradição para o
desenvolvimento da aprendizagem (aspecto do Ensino Problematizador de Majmutov), os
alunos superaram o conflito entre os meios de ação que foram requeridos no problema e os
meios de ação que podiam realizar. Ao superar a contradição, Talízina (2000, p. 311) confirma
que o estudante “alcança um novo passo no seu desenvolvimento”.
De maneira colaborativa, os estudantes dos dois grupos determinaram a base orientadora
em sua forma material externa a partir da resolução detalhada de um problema de modelação.
Em alguns momentos, a professora pesquisadora induziu processo de modelagem e colaborou
com a construção da BOA dos estudantes, havendo ajustes e correção de equívocos cometidos
(D4 da direção de estudo de Talízina), posto que:
Não se trata do estudante descobrir por si só o essencial do conceito teórico, a ação
adequada, assim como as condições necessárias que configuram a orientação tipo III,
mas, sim, de elaborá-la com a ajuda e a colaboração do professor e dos colegas
no contexto de dada Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) (NÚÑEZ;
RAMALHO, 2020, p. 118).
As características das ações estão de acordo com a etapa desenvolvida, isto é, as ações
dos estudantes são ainda compartilhadas, dependentes e pouco assimiladas. Logo, diante desses
resultados, é possível afirmar que os participantes alcançaram a primeira etapa de Galperin,
com a compreensão das ações de resolução do problema discente de modelagem em sua forma
prática e depois reflexiva.
Uma vez iniciada a etapa de compreender o que fazer, a ASPD de modelagem
prosseguiu para a próxima etapa, a formação da ação em sua forma materializada, ou seja, o
fazer.
176
3.3.3 Etapas de Formação das Ações Materializada, Linguagem Externa e Linguagem Externa
Para Si
A BOA elaborada pelos estudantes, agora representada no cartão de orientação, se

institui como uma “ferramenta cognitiva externa mediadora na internalização da orientação
para a solução das tarefas” aqui propostas (NÚÑEZ; RAMALHO; OLIVEIRA, 2020, p. 126).
Durante todo o processo de ensino, apoiados na orientação em sua forma materializada, os
estudantes resolveram diversas tarefas de acordo com os indicadores para esta etapa.
Inicialmente, os discentes realizam as ações no plano externo, de forma compartilhada,
executando todas as operações que entram na composição da ação. Tal momento foi de reflexão
e discussão enquanto a atividade era realizava. A ação foi assimilada “de forma desdobrada,
não-generalizada (dentro dos limites de generalização da atividade) e executada
conscientemente com toda a composição das operações” (NÚÑEZ; PACHECO, 1998, p. 104).
A ação materializada está associada a um momento agitado da ASPD de MM, de busca
aos elementos favoráveis à solução, de consultas, descarte de hipóteses, erros, manipulação de
recursos tecnológicos, experimentação, observação, correção, sugestões etc. Nesse sentido, foi
sugerido aos estudantes que fizessem anotações, cálculos, tudo em uma espécie de rascunho
organizado da resolução da tarefa.
Após essa agitação, veio o momento de calmaria, de reflexão das ações realizadas
anteriormente. A professora pesquisadora solicitou aos discentes que verbalizassem (oral ou
escrita) como chegaram a tal resultado. A princípio, “esta ação verbal se estrutura como um
reflexo verbal exato da ação realizada com o objeto à qual o sujeito se refere durante todo o
tempo e se esforça por representa-la” (GALPERIN, 2013a, p. 445).
Desse modo, ao final de cada ação materializada, a ação verbal foi estimulada. Se bem
assimilada, “o conteúdo da ação como o objeto se faz consciente, porém já não se executa”
(GALPERIN, 2013a, p. 445).
Com ações cada vez mais abreviadas, a comunicação foi substituída pela ação de falar
para si, que “se converte em um meio não de transmissão de pensamento ao outro, mas da
transformação do mesmo em um objeto para melhor análise” (GALEPRIN, 2013a, p. 445). Em
vista disso, a professora pesquisadora propôs tarefas com novas contradições que revelassem
como o(a) estudante articulou e até mesmo adaptou sua base orientadora diante de um novo
problema discente.
177
A seguir, é dissertada a dinâmica da ASPD de MM, desenvolvida nos dois grupos

participantes, seguida dos resultados e análises da formação das ações mentais apoiadas nas
tarefas de modelação.
3.3.3.1 Formação da Ação Materializada e Linguagem Externa apoiada em Tarefas Tipo 1 de

Modelação
A aula de resolução de tarefa da situação problema Plantação de Batatas (TI2) foi o

marco inicial de execução consciente e controlada das ações. A professora pesquisadora optou
por demonstrar o uso do cartão de orientação para que os estudantes, ao receberem as futuras
tarefas, utilizassem desse esquema de ação e controle. De forma colaborativa, as ações foram
executadas detalhadamente.
Dito isso, foi possível verificar a participação dos estudantes em grande parte das
operações, com exceção da operação O8 de construir o modelo matemático. Apenas A7 de G1
sugeriu um modelo correto, apesar de não abarcar todas as variáveis do problema. Mesmo
assim, a professora pesquisadora se utilizou do modelo sugerido e acrescentou os elementos
que faltavam, gerando um modelo “mais fiel” ao problema.
Tal episódio foi uma ótima oportunidade para os estudantes de G1 observarem que a
construção de um modelo matemático ocorre paulatinamente. À medida que as variáveis e
condições do problema vão sendo alinhadas matematicamente, maior é o grau de confiabilidade
do modelo (BEAN, 2001; BLUM, 2007).
Finalizada a aula, a professora pesquisadora distribuiu as tarefas em dupla (TD1 a TD6),
para ser entregue de forma escrita e defendida (verbal oral) na próxima aula. Com o apoio do
cartão de orientação, cada aluno foi designado a resolver uma tarefa e ajudar a averiguar o
cumprimento das ações do colega na resolução de outra tarefa e vice-versa. Esse fato permite o
trabalho individualizado e ao mesmo tempo compartilhado dos estudantes.
A aula seguinte foi destinada à resolução comentada das tarefas, trinta minutos para
cada dupla. Os resultados estão representados na Tabela 21 e 22.
Tabela 21 - Níveis das ações dos participantes na Tarefa em Dupla por grupo
A1 5 5 5 2 17
A10 4 5 4 2 15
A3 5 5 5 2 17
A5 4 5 5 2 16
A6 5 5 5 2 17
A7 5 5 5 1 16
B1 5 5 5 5 20
178
A5 5 4 4 2 15
B3 5 4 4 2 15
B4 5 5 5 2 17
B5 5 4 4 2 15
B6 5 5 5 5 20
B7 5 4 4 2 15
B8 5 5 5 2 17
A Tabela 22 mostra que a maior média de desempenho dos estudantes correspondeu a

ação de formular o problema (1ªA), seguida da ação de construir o núcleo conceitual e
procedimental (2ªA), depois resolver o problema discente (3ªA) e, por último, analisar a solução
(4ªA). Assim, abarcou 16,57 a média da soma dos níveis alcançados pelos dois grupos, cuja
pontuação máxima é 20. O nível de maior frequência e mediana de cada ação equivaleu a 5, 5,
5 e 2.
Tabela 22 - Níveis das ações da Tarefa em Dupla

B1 5 5 5 5 20
B6 5 5 5 5 20
A1 5 5 5 2 17
A3 5 5 5 2 17
A6 5 5 5 2 17
B4 5 5 5 2 17
B8 5 5 5 2 17
*A5 4 5 5 2 16
A7 5 5 5 1 16
A10 4 5 4 2 15
A5 5 4 4 2 15
B3 5 4 4 2 15
B5 5 4 4 2 15
B7 5 4 4 2 15
Média 4,85 4,71 4,64 2,35 16,57
Mediana 5 5 5 2 16,5
Moda 5 5 5 2 17
DP 0,36 0,46 0,49 1,15 1,69
*A5 em G1; DP: Desvio Padrão
Dos estudantes participantes, 100% alcançaram as categorias mais altas, bem como
sinalizado na Tabela 23, sendo 64% destes em um nível excelente.
Tabela 23 -Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da tarefa em dupla

Cat. Freq. %Freq.
179
[4;8[ 0 0
[8;12[ 0 0
[12;16[ 5 36%
[16;20] 9 64%
Na visão panorâmica do Gráfico 5, já é possível observar a “movimentação” da barra

da 4ª ação. Nessa direção, 11 estudantes executaram uma operação, de forma que B1 e B6
efetuaram todas as operações dessa ação.
Gráfico 5 - Níveis das ações das tarefas em dupla

6
5
4
3
2
1
0
B1 B6 A1 A3 A6 B4 B8 A5 A7 A10 A5 B3 B5 B7
1ªA 2ªA 3ªA 4ªA
Para a melhor compreensão e análise dos dados quantitativos, apresenta-se a análise

qualitativa a partir da observação da resolução escrita e comentada das tarefas de alguns
estudantes. Segundo a direção de estudo de Talízina, foi possível corrigir alguns equívocos
conceituais com relação à terceira operação.
Por exemplo, A5 e A10 mencionaram que não havia contradição na tarefa que lhes foi
atribuída. A professora pesquisadora perguntou aos estudantes se tiveram alguma dificuldade
para responder corretamente a tarefa no momento em que foi apresentada e ambos afirmaram
que não foi difícil de resolver, mas que necessitaram parar para pensar em como resolvê-la.
Nesse momento, a professora esclareceu que esse “como resolver” é um ponto
importante do reconhecimento da contradição. No entender desses(as) discentes, a contradição
se referia à ideia matemática de paradoxo, frequentemente utilizada em demonstrações de
teoremas, por isso, disseram que não possuíam contradições.
A maioria dos estudantes relatou dificuldades em argumentar as decisões tomadas,
principalmente ao construir o núcleo conceitual e procedimental. Os participantes A4, A5, B1
e B8 associaram a execução das operações do cartão de orientação ao ato de ensinar, como se
estivessem seguindo os passos para explicar a tarefa para o (futuro) aluno.
180
Com relação as três primeiras ações, os discentes A1, A3, A6, A7, B1, B6, B4 e B8
mostraram correta execução e explicação dessas ações. Os estudantes A10, A5, B3, B5, B7
falharam em duas operações não essenciais, necessitando da intervenção da professora
pesquisadora no momento da resolução comentada. Já A5 (em G1) falhou apenas em uma
operação não essencial.
Alguns casos de falha na 4ª ação não foram percebidos nas falas das duplas, como o
ocorrido com A5 e B5. Na explicação da resolução da tarefa em linguagem oral, B5 afirmava
que o ângulo α media √0,99 (Figura 37) e, na verdade, o cos 𝛼 = √0,99 e a ação de controle
não foi realizada pelo(a) colega A5, o qual não alertou sobre o erro. A dupla poderia evitar este
equívoco na quarta ação ao checar o caminho percorrido, validar o modelo, verificar as contas
e se o objetivo foi atingido.
Figura 37 – Parte da resolução da tarefa realizada por A5 e B5
Por outro lado, 11 estudantes conseguiram comentar e até mesmo aprimorar suas
respostas, extraindo da solução encontrada e elementos que colaboram para uma efetiva tomada
de decisão, como ocorreu na operação 14 da análise realizada por A3 (Figura 38) e B1 (Figura
39). Na linguagem verbal externa, B1 e B6 avaliaram o caminho percorrido para garantir que a
resposta fornecida estivesse correta e, por isso, cumpriram o objetivo da última ação do
EBOCA.
Figura 38 - Operação 14 de A3 na Tarefa em Dupla
Nas ações de controle realizadas por dupla, foi perceptível a atenção dos estudantes do
Grupo 1 nas representações do objeto matemático e unidades de medidas que faltaram. Cada
181
dupla fez importantes observações, não apenas para acrescentar algum elemento à resolução do
colega, mas também para destacar os pontos positivos das operações realizadas.
Com os resultados mencionados, é possível afirmar que os estudantes executaram as
três primeiras ações de maneira consciente, sabendo o que estavam fazendo. Com o apoio do
cartão de orientação, os estudantes conseguiram determinar o modelo para encontrar a solução
do problema discente. Seguindo a BOA materializada, há 11 resoluções com a realização da
operação 14 da ação de análise da solução, antes não executada em nenhuma das tarefas
respondidas por eles anteriormente.
Figura 39 - Operação 14 de B1 na Tarefa em Dupla
Perante a direção de estudo de Talízina, ocorreu a correção de equívocos para avançar

para as próximas etapas. Quanto à análise das qualidades das ações, a primeira tarefa trouxe aos
estudantes a consciência, o como fazer experenciando, o fazer de forma colaborativa
compartilhada.
O grau de dependência está alinhado à consulta ponto a ponto das operações da BOA,
perceptível na linguagem (escrita e oral) detalhada da resolução dos estudantes. A execução das
operações dispostas no cartão de orientação gerou inquietação nos participantes, que, nesse
momento, estavam diante de uma nova (ou atualizada) organização e orientação para resolução
do problema discente. Em seguida, foram encaminhadas as tarefas do tipo 2.
3.3.3.2 Formação da Ação Materializada, Linguagem Externa e Linguagem Externa para Si

Apoiadas em Tarefa Tipo 2 e 3 de Modelação
A ASPD de MM continua com o desenvolvimento das ações em tarefas do tipo 2. Nesta

etapa da formação da ação materializada, a professora precisou mediar diálogos frequentes nos
grupos da modalidade de ensino remoto (G1), para estimular a participação e integração dos
estudantes. A professora pesquisadora, pautada no cartão de orientação, não resolveu a tarefa
182
com os estudantes, todavia, mencionava as operações inicias com o intuito de se fazer emergir
coletivamente os gatilhos para encaminhar à solução, como a seguinte indagação “alguém pode
dar o exemplo de um elemento conhecido do problema?”.
Na aula presencial, observou-se que os participantes de G2 interagiram entre si,
organizando as famosas “rodinhas de colegas”, trocando ideias e palpites, recorrendo a
pesquisas no celular e alguns deles manipulando softwares matemáticos. Nesse sentido, a
professora pesquisadora atuou somente quando solicitado.
Conforme recomenda Núñez e Pacheco (1998, p. 104), “a forma material ou
materializada é combinada, desde o princípio, com a verbal; os alunos formulam na linguagem
externa tudo o que realizam materialmente”. Sendo assim, ao final das resoluções, os estudantes
eram estimulados a verbalizar suas ações.
A primeira tarefa foi o Salto da Rã (T1), comum a todos os participantes dos dois grupos.
Os estudantes A5 e A7, não entregaram a tarefa, logo, o registro quantitativo desses
participantes é classificado no nível 1 (se nenhum indicador for executado corretamente ou não
realizado, obterá um”.
Os resultados advindos dessa tarefa estão registrados na Tabela 24 quanto aos níveis
contabilizados por execução de operações essenciais e não essenciais dos estudantes
participantes de cada grupo.
Tabela 24 - Níveis das ações dos participantes na Tarefa Salto da Rã

A1 5 5 5 1 16
A3 5 5 5 4 19
A5 1 1 1 1 4
A6 5 5 5 4 19
A7 1 1 1 1 4
A10 5 5 5 1 16
B1 5 5 1 3 14
A5 5 4 4 1 14
B3 5 4 4 2 15
B4 5 5 5 2 17
B5 5 4 4 1 14
B6 5 5 1 1 12
B7 5 4 4 1 14
B8 5 5 5 2 17
Os participantes de G1, que entregaram a tarefa, executaram corretamente as três
primeiras ações. Há um destaque na 4ª ação realizada por A3 e A6, com a verificação do modelo
183
encontrado (operação essencial), lhes faltando apenas a análise crítica a partir da solução
encontrada.
Seis estudantes de G2 formularam corretamente o problema discente, destes, B4 e B8
prosseguem corretamente a 2ª e 3ª ações e ainda apresentaram um informativo a mais sobre o
salto da rã advindo do modelo encontrado. Os demais alcançaram o nível 4 na construção do
núcleo conceitual. Os participantes B1 e B6 não resolveram corretamente o problema discente,
porém, B1 executou a ação de controle na sua operação essencial.
As médias dos níveis das ações executadas pelos estudantes de G1 e G2 foram,
respectivamente, 3,25 e 3,65. Considerando apenas os que realizaram a tarefa, a média de G1
equivaleu a 4,375. Na Tabela 25, está registrado 13,92 na média geral das somas dos níveis,
mas, desconsiderando os que não entregaram, a média dos participantes que realizaram a tarefa
foi de 15,58.
Tabela 25 - Níveis das ações da Tarefa Salto da Rã

A3 5 5 5 4 19
A6 5 5 5 4 19
B4 5 5 5 2 17
B8 5 5 5 2 17
A1 5 5 5 1 16
A10 5 5 5 1 16
B3 5 4 4 2 15
B1 5 5 1 3 14
A5 5 4 4 1 14
B5 5 4 4 1 14
B7 5 4 4 1 14
B6 5 5 1 1 12
*A5 1 1 1 1 4
*A7 1 1 1 1 4
Média 4,42 4,14 3,57 1,78 13,92
MR 5 4,66 4 1,91 15,58
Mediana 5 4 4 1 14,5
Moda 5 5 5 1 14
DP 1,45 1,40 1,74 1,12 4,64
*A5 em G1; *Não realizaram a tarefa; MR: Média dos
participantes que realizaram a tarefa; DP: Desvio Padrão
Considerando todos os participantes, seis estudantes (43%) estão na categoria de [16,

20], isto é, obtiveram um nível satisfatório de desempenho. A outra parte dos estudantes (43%)
184
está na categoria de [12, 16) e os 12% restantes representam os que não realizaram a tarefa,
como informado na Tabela 26.
Tabela 26 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da tarefa em dupla

Cat. Freq. %Freq.
[4;8[ 2 14%
[8;12[ 0 0
[12;16[ 6 43%
[16;20] 6 43%
Iniciemos a análise qualitativa por G1. Os participantes desse grupo apresentaram sua
resolução de forma clara, detalhada e conscientes das ações, cada um(a) com escritas próprias
e núcleos conceituais distintos, o que demostra um excelente grau de independência e confiança
nas escolhas de suas próprias estratégias.
O(a) participante A1 não se valeu de aplicativos/softwares matemáticos em sua
resolução, resolvendo corretamente as extensas contas advindas do sistema de equações,
apresentando a solução do problema discente (Figura 40).
Figura 40 - Ação de resolver o problema discente de A1 na Tarefa T1 do tipo 2
Já A10, narrou todos os comandos necessários do aplicativo matemático e também

apresentou uma solução ao problema. Como viés confirmatório, A6 utilizou três conceitos
185
possíveis (Figura 41) no núcleo conceitual e procedimental: Parábola; Ajuste de Curvas

(Regressão Polinomial); Lançamento Oblíquo. Ao final, comparou os resultados corretamente.
Por sua vez, A3 também recorreu a aplicativos matemáticos, mas resolveu “à mão” os
cálculos do sistema de equações para averiguação e validação do modelo.
Figura 41 - Ação de construir o núcleo conceitual e procedimental de A6 na tarefa T1 do tipo 2
No grupo G2, B1 e B4 demonstraram iniciativa e independência ao sugerirem

procedimentos distintos aos dos colegas. No compartilhamento, B6 concordou com a segunda
ação de B1 (sem recorrer a aplicativos matemáticos) e o restante do grupo adotou a segunda
ação proposta por B4 (recorrendo a aplicativos matemáticos).
O(a) participante B8 acrescentou elementos às ideias de B4 e os dois desenvolveram em
conjunto a resolução, compartilhando tais ideias com os colegas. Talvez por esse motivo, a ação
verbal escrita de B1, B4 e B8 apresentou clareza e consistência em seus argumentos, como
exemplificado na resolução de B8 (Figura 42).
As operações executadas na linguagem verbal escrita pelos participantes A5, B3, B5 e
B7 possuem similaridades, o que configura insegurança nos próprios argumentos e tomadas de
decisão. Ao determinar o modelo e encontrar a solução, B1 realizou a operação 11 e identificou
erro no modelo, porém, não retornou às operações anteriores, pois necessitava se ausentar da
aula.
186
Figura 42 - Ação de construir o núcleo conceitual e procedimental de B8 na tarefa T1 do tipo 2
Das tarefas aplicadas até o momento, é possível tecer as seguintes análises direcionadas
aos indicadores qualitativos: com relação aos estudantes A1, A3, A6, A10 de G1, executam
corretamente as três primeiras ações e já buscam validar o modelo a partir de outras vias
confirmatórias; cada discente possui resolução própria diferenciada dos outros colegas;
explicam todas as operações do cartão de orientação.
Ademais, os estudantes B1, B4 e B8 demonstram independência, iniciativa e clareza nos
argumentos utilizados em suas resoluções. Por sua vez, B1 ainda apresenta falhas nas operações
relativa à 3º ação e os estudantes A5, B3, B5, B6, B7 possuem escrita similar, compartilhando
do núcleo conceitual dos outros colegas. Ainda, todos os participantes de G1 e G2 consultaram,
ou até mesmo escreveram em suas resoluções, as ações do cartão de orientação a serem
executadas em cada momento.
Na retroalimentação, a professora pesquisadora repassou aos estudantes as correções,
explicando as operações corretas e incorretas (ou não executadas) descritas por cada um deles
na resolução da tarefa T1. Diante disso, a intervenção seguiu com o encaminhamento descrito
no Quadro 35, a fim de alcançar maior independência, generalização e solidez, com a
internalização das ações do EBOCA de Modelação em linguagem verbal externa e linguagem
externa para si em ambos os grupos.
187
Quadro 35 - Encaminhamento de tarefas

Estudantes
Grupo Tarefa
Participantes
Tipo3: Jogos dos discos (T5) A1, A3, A6, A7, A10
Grupo 1 em IEM II
Tipo3: Tema livre (T6) A1, A3, A6, A7, A10
B1, A5, B3, B4, B5,
Tipo 2: Dobradura (T2)
B6, B7 e B8
B1, A5, B3, B4, B5,
Tipo 2: Lírio da Esperança (T3)
B6, B7, B8, A3, A6
Grupo 2 em IEM III
Tipo 2: Plantação de Maçãs (T4) B4, A3, A6
PDF: Prova pedagógica A A5, B3, B5, B6, B7
PDF: Prova pedagógica B B1, B4, B8

Como já dito, em IEM III, o(a) participante A5 iniciou as etapas para formação das
habilidades juntamente com os novos participantes conforme sua zona de desenvolvimento real
até então. Já os participantes A3 e A6 realizaram as tarefas T3 e T4 como meios de verificação
das habilidades, possivelmente desenvolvidas na ASPD proposta ao grupo anterior, quando
automatizadas.
Por questão de ordem das tarefas, no momento, são apresentados os resultados e análises
das ações do G2, que continua nas etapas materializada, verbal externa (verificadas com a
realização de tarefas do tipo 2) e com a tentativa de formação da linguagem interna para si
(verificadas com a realização da prova diagnóstica final). Posteriormente, serão apresentados
os resultados e análises de G1, que prosseguiu na tentativa de realizar tarefas do tipo 3, com o
desafio de novas práticas de modelagem.
Em resumo, a tarefa do tipo 1 foi aplicada na etapa materializada, em dupla (etapa
materializada) e comentada oralmente. Os estudantes enfrentaram as contradições dessas
tarefas, mediados pela BOA materializada com bons níveis de desempenho. Em T2 (Salto da
Rã), foi oportunizado que compartilhassem ideias e procedimentos para determinação da
solução, porém, na escrita, deveria constar seu modo próprio de dissertar os argumentos.
Com o intuito de diminuir o compartilhamento, as tarefas do tipo 2 (T2 e T3) foram
individuais e a ação verbal foi escrita. Para cumprir a operação 6 do EBOCA, isto é, atualizar
outros conceitos e procedimentos conhecidos que possam estar vinculados ao desconhecido, foi
permitido ao estudante consultar a professora ou livros, virtuais e/ou físicos, para relembrar
algum conceito já estudado no Ensino Médio.
188
Por esse ângulo, como incentivado desde o início da ASPD de MM, o participante
poderia utilizar softwares matemáticos para colaborar na construção dos modelos. Em todo o
desenvolvimento da atividade, a professora esteve atenta aos indicadores qualitativos das ações
dos estudantes.
Já na Prova Diagnóstica Final (PDF), não foi cedida consulta, nem o uso do cartão de
orientação, justamente para verificar se o acadêmico internalizaria as ações. Em função disso,
enfrentaria as contradições de um novo problema discente.
A fim de verificar o desenvolvimento da ASPD de MM, no que concerne às ações
realizadas por cada estudante de G2, foi organizado, individualmente, a tabela dos níveis
alcançados (1 a 5) em todas as tarefas desde o início da intervenção, como o exemplo da Tabela
27 do(a) participante B1. Além dos resultados das tarefas indicadas no Quadro 35, constam
também os resultados das tarefas em dupla (TD) e o Salto da Rã (T1). Cada quadro dispõe da
média de cada ação (M.A) por estudante e ainda da média dos níveis das ações com relação à
tarefa (M.T).
Tabela 27 - Médias geradas a partir dos resultados das tarefas realizadas na ASPD de MM por B1
B1 1ªA 2ªA 3ªA 4ªA Total M. T
TD 5 5 5 5 20 5
T1 5 5 1 3 14 3,5
T2 5 5 5 5 20 5
T3 5 5 2 1 13 3,25
PDF 2 2 1 1 6 1,5
M. A 4,4 4,4 2,8 3 14,6 3,65
É importante salientar que os resultados dos cálculos são gerados em planilhas do Excel,
sujeitos aos arredondamentos do próprio programa. Das informações tabeladas de cada
estudante (Apêndice), foram agrupadas as médias dos níveis da ações alcançados em cada tarefa
(Tabela 28), além das médias dos níveis de cada ação executada (Tabela 29).
Tabela 28 - Média dos níveis das ações por aluno em cada tarefa de G2 na ASPD de MM
ALUNOS MTD MT1 MT2 MT3 MT4 MPDF M.G.T
B1 5 3,5 5 3,25 ---- 1,5 3,65
A5 3,75 3,5 4,25 3,75 ---- 4,25 3,9
B3 3,75 3,75 2 4 ---- 5 3,7
B4 4,25 4,25 2,25 4,25 5 5 4,16
B5 3,75 3,5 3 3,25 ---- 4 3,5
B6 5 3 5 2 ---- 2,75 3,55
B7 3,75 3,5 3,75 2 ---- 2 3
B8 4,25 4,25 5 5 ---- 2,25 4,15
MTD: Média da Tarefa em Dupla; MT1: Média de T1; MT2: Média de T2; MT3: Média de
T3; MT4: Média de T4; MPDF: Média da Prova Diagnóstica Final; M.G.T: Média geral das
tarefas
189
É possível verificar, na Tabela 28, o transcorrer das médias das tarefas do tipo 1 para
tarefas do tipo 2. Diferenças mais expressivas de desempenho de uma tarefa a outra parece
ocorrer com B6. Com B8, nota-se uma diferença significativa dos níveis alcançados em todas
as tarefas e na prova diagnóstica final e, com B7, o desempenho na execução correta das ações
caiu em T3 e PDF.
Os demais mantêm uma boa constância ou relativamente boa no decorrer da atividade.
Em linhas gerais, este é um bom indício do desenvolvimento das habilidades dos estudantes na
prática de modelagem, considerando que as contradições evoluem em graus de
novidade/dificuldade a cada tipo de tarefa.
Para um olhar pontual, diretamente sobre as habilidades requeridas, a Tabela 29 refere-
se apenas às ações realizadas pelos estudantes na ASPD de MM. Com os resultados na Tabela
29, observa-se que a ação de formular o problema discente foi realizada corretamente em quase
todas as tarefas propostas ao G2.
Apenas o(a) estudante B1 cometeu equívocos em três operações dessa ação na prova
diagnóstica final. Tal fato significa que a turma compreendeu qual o elemento a ser buscado,
identificando os elementos conhecidos, relacionando aos elementos desconhecidos,
reconhecendo a necessidade de associá-los aos conceitos e procedimentos corretos, a fim de
possibilitar a determinação de uma solução.
Tabela 29 - Médias das ações de G2 na ASPD de MM

ALUNOS M1ªA M2ªA M3ªA M4ªA T.M
B1 4,4 4,4 2,8 3 14,6
A5 5 4,4 4,4 1,8 15,6
B3 5 3,8 3,6 2,4 14,8
B4 5 4,5 4,33 2,83 16,66
B5 5 4,6 3 1,4 14
B6 5 3,6 3 2,6 14,2
B7 5 3 2,8 1,2 12
B8 5 4,4 4,2 3 16,6
M1ªA: Média da primeira ação; M2ªA: Média da segunda ação; M3ªA:
Média da terceira ação; M4ªA: Média da quarta ação; M.T: Total das
médias
O cumprimento da 1ªA reflete positivamente na seleção dos conceitos, procedimentos e

escolha de estratégia de resolução do problema discente, isto é, na 2ªA. Os estudantes
participantes B3, B6 e B7 encontraram maiores dificuldades em associar os conceitos e
procedimentos ao que se pretende buscar, comprometendo o resto da resolução.
190
A não verificação da solução de forma efetiva ainda é o dificultador para a construção

correta dos modelos. Alguns estudantes encontram um modelo, contudo, a falta de investigação
de erros impossibilita a validação, ou seja, o modelo encontrado não se enquadra nas condições
e dados do problema.
Para colaborar com a análise, empreendeu-se a comparação quantitativa dos resultados
obtidos no diagnóstico inicial com os resultados da ASPD de MM. Na Tabela 30, consta a soma
e a média geral dos níveis alcançados nas quatro tarefas da prova diagnóstica (M.G.PDI), bem
como de todas as tarefas propostas (M.G.T) na ASPD de MM, incluindo a prova pedagógica
final.
Tabela 30 - Dados/informações da PDI e das tarefas da ASPD

ALUNOS T.M.PDI M.G.PDI T.M M.G.T
B1 8,5 2,1 14,6 3,65
B2 10,5 2,6 15,6 3,9
B3 10,6 2,7 14,8 3,7
B4 9,8 2,5 16,66 4,16
B5 10,8 2,7 14 3,5
B6 11,1 2,8 14,2 3,55
B7 7,0 1,8 12 3
B8 15,8 4,0 16,6 4,15
T.M.PDI: Total das Média das tarefas da prova diagnóstica inicial,
M.G.PDI: Média geral das tarefas da prova diagnóstica inicial,
T.M: Total das Média das tarefas da ASPD, M.G.T: Média geral
das tarefas da ASPD.
Na Tabela 30, são averiguadas as variações positivas de todos os estudantes, ou seja, as

médias alcançadas ao final da ASPD de MM são superiores às médias da prova diagnóstica
inicial. As categorias atingidas pelos estudantes de G2, antes e depois da interversão, estão
registradas nas Tabelas 31 e 32 respectivamente.
Tabela 31 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis das tarefas da PDI
Cat. Freq. %Freq.
[4;8[ 1 13%
[8;12[ 6 74%
[12;16[ 1 13%
[16;20] 0 0
Tabela 32 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis das tarefas da ASPD
Cat. Freq. %Freq.
[4;8[ 0 0
[8;12[ 0 0
191
[12;16[ 6 75%
[16;20] 2 25%
A concentração de estudantes nas categorias mais baixas contrasta com a concentração

nas categorias mais altas após a ASPD de MM. Estes resultados indicam que mais operações
foram executadas corretamente com o apoio do EBOCA de modelação. Apesar de não ter sido
proposto tarefas do tipo 3, é possível afirmar que houve um avanço no desenvolvimento das
práticas de modelagem, na zona de desenvolvimento próximo do estudante.
No decorrer das aulas na turma de G2, a professora pesquisadora esteve atenta à
execução das ações dos oito estudantes e ainda de A3 e A6, que realizaram tarefas não
coincidentes com as demais realizadas pelos colegas iniciantes. No momento, é dado
continuidade aos resultados dos oito participantes de G2 sob abordagem qualitativa.
Finalizada a tarefa T1, bem como as devidas retroalimentações e correções, ocorreu uma
diferença no término e entrega das próximas resoluções das tarefas em sala de aula. A
professora pesquisadora permitiu, aos alunos que não conseguiram finalizar a tarefa no mesmo
dia, que a concluíssem na próxima aula, para não haver perda de informações na pesquisa.
Os estudantes B3, B4 e B8 finalizaram a T2 no mesmo dia em que foi proposta e o
restante na aula seguinte. Após essa tarefa, a professora pesquisadora viu a necessidade de
solucionar juntamente com os estudantes a situação problema Qualidade da Água com o
propósito de: inserir mais elementos desconhecidos à atividade; demonstrar a utilização de
outros procedimentos recursos computacionais à construção de modelos; reforçar a execução e
controle das ações do EBOCA; tentar manter o aspecto motivador para a formação das
habilidades.
A ASPD de MM prosseguiu na aula seguinte com mais uma tarefa do tipo 2 (Lírio da
Esperança) (T3) proposta aos estudantes. A tarefa T3 foi concluída também no mesmo dia por
B4 e isso lhe rendeu a tarefa Plantação de Maças (T4) (Quadro 35). Os demais necessitaram
de mais uma aula para a finalização da tarefa T3.
As informações preenchidas pela professora pesquisadora nos guias de observação
(Quadro 16), aula após aula, auxiliou na verificação dos indicadores qualitativos das ações dos
participantes na ASPD de MM. Tais indicadores consistem na independência, generalidade,
explanação, assimilação e forma.
O grau de independência foi determinado a partir das observações quanto à autonomia
do(a) estudante demonstrada ao resolver o problema discente. Assim, reduziu a necessidade de
192
consultas à professora, aos colegas e ao cartão de orientação na realização das tarefas T1, T2,
T3 e T4 (no caso de B1), indicado por Totalmente, Parcialmente ou Pouco independente.
Tabela 33 - Grau de independência dos participantes de G2

ALUNOS TD T1 T2 T3 T4
B1 Pouco Pouco Parcialmente Parcialmente ------
A5 Pouco Pouco Parcialmente Parcialmente ------
B3 Pouco Pouco Parcialmente Parcialmente ------
B4 Pouco Pouco Parcialmente Totalmente Totalmente
B5 Pouco Pouco Pouco Parcialmente ------
B6 Pouco Pouco Pouco Parcialmente ------
B7 Pouco Pouco Pouco Pouco ------
B8 Pouco Pouco Parcialmente Totalmente ------
TD: Tarefa em Dupla; T1: Tarefa T1,..., T4: Tarefa T4
Nas tarefas TD e T1, houve intensa consulta por parte dos estudantes do cartão de
orientação e compartilhamento na busca da compreensão do como realizar as ações, do saber
fazer e do saber explicar. As consultas e compartilhamentos diminuíram ao ponto de B4 e B8
apenas consultarem raramente o cartão de orientação e B1, A5, B3, B5, B6 e B7 consultarem
circunstancialmente a professora pesquisadora e o cartão de orientação, contudo, ainda era
perceptível consultas de B7 aos colegas, configurando insegurança na execução das operações.
O grau de generalização trata da realização das ações em uma nova situação problema.
Por ser uma BOA do tipo 3, o EBOCA de MM foi elaborado de forma a orientar os estudantes
em diversas situações problemas de modelagem matemática em diferentes confrontos. De
acordo com Talízina (2009, p. 408), generalização se dá inicialmente nas características das
ações da base orientadora e depois os “os alunos têm que utilizar este esquema durante a solução
de problemas que requerem a aplicação destas características”.
A generalização foi averiguada a partir da superação das contradições mediante
execução correta das ações na determinação do modelo e solução da situação problema proposta
na prova diagnóstica final. Quanto à prova diagnóstica final A, foi proposta aos estudantes A5,
B3, B4, B6 e B7.
De acordo com os resultados que antecedem a prova diagnóstica final, esses
participantes registravam média em torno de 3,5 nos níveis das tarefas. Logo, notava-se
necessidade de maiores evidências de internalização das ações que abarcavam as contradições
na determinação de modelos e tomadas de decisão, a partir da identificação dos dados
informativos disponíveis na tarefa (característica do tipo 2), compreensão do evento a ser
modelado, seleção dos conceitos e procedimentos que estão associados aos dados (conhecido)
193
e o que se deseja (desconhecido), sem descuidar do controle das operações para validação dos
resultados.
A contradição da ação de formular o problema discente foi superada e executada
corretamente por todos os estudantes. Em vista disso, identificaram: nas operações 1 e 2, a
existência de uma taxa fixa, cujo número de ligações e o custo das ligações não eram
informados; nas operações 3 e 4, o plano mais vantajoso, com menos custos relacionados à
quantidade de ligações (uma vez que o minuto por ligação não foi informado), além disso,
reconheceram a contradição, a necessidade de buscar as relações de comportamento dos dois
planos de telefonia para responder o problema discente.
A contradição de construir núcleo conceitual e procedimental condizente a essa situação
problema foi superada pelos estudantes A5, B3 e B5. No caso de B7, associou o conceito de
soma (Figura 43) relativa à operação 5 (OP5) e assumiu erroneamente a estratégia de montar
uma tabela com resultados da soma do número de ligações ao valor fixo e à taxa por ligação de
cada plano (Figura 44). O que por sua vez afetou o resultado final.
Figura 43 - Operação 5 de B7 na PDF
Já o caso de B6 chamou atenção. Por mais que tenha realizado corretamente a seleção
do conceito e procedimento e até mesmo determinar o modelo que descreve os custos por
ligação de cada plano (Figura 45), o(a) discente não possuía estratégia para conectar o modelo
recém encontrado ao desconhecido, o elemento desejado. Tal fato impossibilitou uma análise
mais completa para a resposta ao problema discente.
194
Figura 45 - Ação de resolver o problema discente de B6 na PDF
Os estudantes A5 e B3 determinaram o modelo, aplicaram a estratégia corretamente e

dissertaram as possibilidades de custos ao contratar o plano A ou o B. Já B5 cometeu um
equívoco ao acrescentar à sua resposta o gráfico incorreto do modelo encontrado de cada plano
de telefonia. As Figuras 46 e 47 representam a 3ª ação de A5.
Figura 46 - Operação 9 de A5 em PDF
Figura 47 - Operação 10 de A5 em PDF

195
A despeito das soluções encontradas, A5 reforçou as possibilidades de contratação dos

planos e B3 afirmou ter averiguado toda as ações anteriores, logo, confirmar a ausência de erros
também reforça a escolha pelo melhor plano. Diante dos resultados, tem-se que A5 e B3
superaram as contradições das tarefas do tipo 2 e demonstraram evidência de assimilação das
ações. Os estudantes B5 e B6 assimilaram parcialmente e B7 não executou corretamente três
ações do EBOCA de MM.A professora pesquisadora optou por aplicar a prova diagnóstica final
B aos participantes B1, B4 e B8, baseada também nos níveis alcançados nas médias anteriores
das tarefas que antecederam a prova. Entretanto, não se restringiu apenas ao fator quantitativo,
mas visou a consciência exposta nas etapas verbalizadas e a atitude independente por eles
desempenhada nas tarefas. Logo, a pretensão consistia em verificar o nível de generalidade do
estudante na superação de uma tarefa com característica mais voltadas à tarefa do tipo 3 do que
a do tipo 2.
O(a) estudante B1 falhou ao não identificar corretamente o objeto de busca, da qual
determinou como objetivo estabelecer a relação entre a quantidade palitos e a quantidade de
triângulos menores como mostra a Figura 48.
Figura 48 - Ação de formular o problema discente de B1 na PDF
De fato, o(a) estudante iniciou o processo na tentativa de estabelecer esta relação e

parece ter encontrado, porém, não o finalizou (Figura 49). Nesse caso, B1 poderia determinar
o modelo, mas só solucionaria corretamente o problema se voltasse à ação anterior para uma
reflexão mais aprofundada do que se deseja solucionar.

196
A superação desta contradição está no estabelecimento da relação do número da

sequência da construção dos triângulos (identificado como N=∆ por B1) e a quantidade de
palitos necessários para essa construção. Nesse ponto, o(a) discente B8 determinou uma relação
equivocada, descrevendo o modelo encontrado como equação e escrevendo a função e seu
domínio como sinalizado na Figura 50.
O(a) estudante B4 indicou corretamente os elementos conhecidos e desconhecidos

relevantes ao problema discente. O interessante é que, em breve análise numérica realizada, o
fato de 3𝑛 não representar a sequência de quantidade de palitos a cada passo gerou a contradição
na perspectiva desse(a) participante. Tal fator inicia a inquietação, a contradição, que
subjetivamente é a percepção do que não é para esse(a) estudante, o que permitiu o
questionamento e incentivou a busca do que é.
Figura 51 - Ação de formular o problema discente de B4

197
Na construção do núcleo conceitual e procedimental, B4 indicou a Progressão

Aritmética como conceito associado ao comportamento numérico na observação da sequência
formada, de modo que analisou a dinâmica dos elementos na tabela montada (Figura 52).
Figura 52 - Ação de construir o núcleo conceitual e procedimental de B4
Por conseguinte, B4 dissertou sobre a estratégia e determinou o modelo da quantidade

de palitos a cada construção do triângulo (chamado de “passo” pelo(o) discente). Além disso,
respondeu corretamente o problema discente, tal como evidenciado na Figura 53.

198
Ainda, B4 demonstrou ter compreendido a ação de analisar a solução encontrada, pois

até então não havia sido executada em tarefas anteriores. Ao aplicar o modelo encontrado a um
valor da tabela do evento, o(a) discente confirmou o resultado (Figura 54). Esta operação foi
diversas vezes mencionada aos dois grupos de participantes pela professora pesquisadora, como
reforço confirmatório para validação de modelos.
Figura 54 - Ação de analisar a solução de B4 na PDF
O(a) discente B4 demonstrou evidências de ter alcançado o grau de generalidade

desejado (zona de desenvolvimento potencial), uma vez que superou as contradições de uma
tarefa que exigiu maior criatividade, perpassando as operações de modelagem conscientemente.
O grau de explanação se deu a partir da ação verbalizada das ações, sejam elas de forma
oral ou escrita, considerando a coerência e a forma (abreviada ou detalhada) das explicações.
Na verdade, a generalização das ações do EBOCA de MM influencia diretamente nesse
indicador, pois o estereotipado da ação “conduz que a ação comece a ser cada vez mais
abreviada” e os “[...] vínculos intermediários começam a desaparecer, motivo pelo qual a ação
se reduz” (GALPERIN, 2013, p. 443). Talízina (1988) associa à abreviação e a automação da
ação à “facilidade e rapidez de sua execução”.
Os resultados das informações obtidas por observações das ações e com resultados
quantitativos estão expressos na Tabela 34, indicados por Totalmente, Parcialmente ou Pouco
explanado.
Tabela 34 - Grau de explanação dos participantes de G2

ALUNOS TD T1 T2 T3 T4 PDF
B1 Totalmente Totalmente Parcialmente Total/Parcial ------ Total/Parcial
A5 Totalmente Totalmente Parcialmente Parcialmente ------ Parcialmente
B3 Totalmente Totalmente Total/Parcial Parcialmente ------ Parcialmente
B4 Totalmente Totalmente Total/Parcial Pouco Pouco Pouco
B5 Totalmente Totalmente Total/Parcial Total/Parcial ------ Total/Parcial
B6 Totalmente Totalmente Parcialmente Total/Parcial ------ Total/Parcial
B7 Totalmente Totalmente Total/Parcial Totalmente ------ Total/Parcial
B8 Totalmente Totalmente Parcialmente Pouco ------ Pouco
TD: Tarefa em Dupla; T1: Tarefa T1,..., T4: Tarefa T4; PDF: Prova diagnóstica final
199
Na tarefa em dupla (TD), todos os estudantes consultaram o cartão de orientação

(relação de dependência) e liam as operações com o intuito de dizer que realizaram aquelas
operações simultaneamente aos respectivos momentos das exposições da resolução das tarefas.
O mesmo ocorreu na tarefa seguinte T1, cujas verbalizações demonstram alto detalhamento
importante para a consciência das ações.
Com explicações mais objetivas e claras, B1, A5, B6 e B8 externalizaram indícios de
abreviação das operações em T2. Alguns equívocos nas explicações de B3, B4, B5 e B7
indicaram pouca abreviação, de modo que ocorreu alternâncias nas abreviações em T3.
As observações da explanação foram finalizadas na PDF, praticamente confirmando o
grau de explanação alcançado. Cumpre mencionar que, em todas as provas, constaram
compartimentos, seções de resolução por ação, transmitindo a ideia de realização da ação,
todavia, não significa detalhamento de explicação. A exemplo disso, tem-se B3, que pontuou
as ações, porém, não se deteve em longas explicações operacionais.
Nesse horizonte, ressalta-se que esses indicadores sozinhos não expressam grandes
significados. Conforme Núñez, Ramalho e Albino (2013), os indicadores qualitativos devem
ser entendidos como um subsistema, no qual se integram diferentes elementos para ganhar
dimensões que separados não possuem e expressam as transformações qualitativas no processo
de formação das habilidades.
Os resultados da triangulação estão tabelados (Tabela 35). Com a realização do
cruzamento dessas informações, de acordo com o Quadro 12, é estimada a forma da orientação
alcançada por cada estudante de G2.
Tabela 35 - Forma da ação internalizada pelos participantes de G2

ALUNOS I G E A F
B1 Parcialmente Parcialmente Total/Parcial Parcialmente Verbal Externa
A5 Parcialmente Parcialmente Parcialmente Parcialmente Verbal Externa
B3 Parcialmente Parcialmente Parcialmente Parcialmente Verbal Externa
B4 Totalmente Totalmente Pouco Totalmente Externa para Si
Encaminhando para
B5 Parcialmente Pouco/Parcial Total/Parcial Pouco/Parcial
Verbal Externa
Encaminhando para
B6 Parcialmente Pouco/Parcial Total/Parcial Pouco/Parcial
Verbal Externa
B7 Pouco Pouco Total/Parcial Pouco Materializada
Encaminhando para
B8 Totalmente Parcialmente Pouco Parcialmente
Externa para si
I: Independência; G: Generalização; E: Explanação; A: Assimilação; F: Forma
Os resultados foram ponderados a fim de ser mais fiel ao que o(a) discente desenvolveu
na atividade, como no caso de B5 e B6, que ainda estão em processo de internalização
200
materializada das ações, em dependência do cartão de orientação e compartilhamento.

Entretanto, foi possível observar algumas abreviações e a assimilação da 1ª e 2ª ação, por isso,
estão caminhando para a ação verbal externa. O(a) participante B8 apresentou potencial de
formação da linguagem externa para si, porém, precisa alcançar maior grau de generalização.
A superação das contradições das tarefas do tipo 2 indicam assimilação das ações do
EBOCA de modelagem, contudo, não abrange a sua amplitude. Em outras palavras, as ações
conscientes dos estudantes B1, A5, B3 foram expressas corretamente na linguagem verbal
externa. Com grau elevado de dependência e pouca assimilação, a orientação de B7 ocorreu
com a ajuda externa materializada.
Ao início do processo de internalização, o(a) participante B4 apresentou falhas na
orientação como todos os estudantes do grupo, mesmo com o apoio da BOA materializada. No
entanto, ao transcorrer as etapas de Galperin, apresentou indicativos de assimilação das quatro
ações do EBOCA na realização da última tarefa (T4) e, na prova diagnóstica final, constatou-
se orientação generalizada diante de uma nova situação problema. Logo, estima-se que a
orientação do(a) discente B4 encontra-se na linguagem externa para si.
A análise da contribuição do sistema didático Talízina, Galperin, Majmutov, para
internalização das ações materializada no EBOCA de modelagem, não está restrita às análises
e ao resultado até agora apresentados. Alguns pontos ainda podem ser esclarecidos e
compreendidos nas falas dos estudantes expressas no questionário final quanto às dificuldades
enfrentadas, percepção de cada ação executada e colaboração do EBOCA nessa execução.
Após o término da apresentação dos resultados do desenvolvimento da ASPD de MM
no G1, as respostas do questionário final fornecidas por todos os estudantes participantes são
acrescentadas ao fechamento do trabalho de pesquisa.
Do exposto, posterior a realização das tarefas TD e TD1, a professora guiou a próxima
tarefa de G1 na situação problema Qualidade da Água, de forma colaborativa, com orientação
mediada pela BOA materializada. Em seguida foi proposta a tarefa Jogo dos Discos (T5). Por
ser do tipo 3, foram necessárias três aulas para seu desenvolvimento e conclusão.
A primeira aula foi reservada para a formulação do problema discente, a segunda aula
para construção do núcleo conceitual e a terceira para resolução do problema discente e análise
da solução encontrada. O resultado dos níveis de desempenho das ações consta na Tabela 36.
Tabela 36 - Níveis das ações dos participantes de G1 na Tarefa T5

ALUNOS 1ªA 2ªA 3ªA 4ªA Total
A7 5 5 5 2 17
A6 5 5 5 2 17
A3 5 5 5 2 17
201
A1 5 5 1 1 12
A10 5 5 1 1 12
A5 1 1 1 1 4
Média 4,33 4,33 3 1,5 13,16
Mediana 5 5 3 1,5 14,5
Moda 5 5 5 2 17
D.P 1,63 1,63 2,19 0,54 5,11
O(a) participante A5 não entregou a tarefa, A1 não executou corretamente a resolução

escrita das duas últimas ações e A10 não entregou tais ações. A quarta ação foi bem valorizada
pelos estudantes A7, A6 e A3 na operação 14. Todos os que realizaram a tarefa estão em
categorias mais elevadas, porém, ainda com falhas na 4ªA (Tabela 37).
Tabela 37 - Distribuição de frequência por intervalo de categorias de níveis da Tarefa T5

Cat. Freq. %Freq.
[4;8[ 1 17%
[8;12[ 0 0
[12;16[ 2 33%
[16;20] 3 50%
Os participantes de G1, com exceção de A5, compreenderam o contexto da situação

problema, mas enfrentaram obstáculos para determinar o objetivo, dado que não há um
encaminhamento direto ao questionamento. Após o momento de debate, convergiram para
mesma direção ao buscar o desconhecido: Qual é a influência do diâmetro do disco no jogo?;
Qual o diâmetro ideal para os jogadores e estudantes uma vez fixada a medida do ladrilho
quadrado?. Como exemplo, tem-se o rascunho da primeira ação realizada por A3 na Figura 55.
Figura 55 - Ação de formular o problema discente de A3 na Tarefa T5

202
A segunda ação foi estabelecida a partir seleção dos conceitos e procedimentos,

apoiados em experimentos dos lançamentos dos discos (materiais solicitados previamente),
para produzir as informações necessárias para construção do modelo. A segunda operação da
2ªA (OP6) foi executada por todos os estudantes, crucial para condução dessa e da próxima
ação. A Figura 56 mostra a pesquisa de A7 sobre o conceito.
Figura 56 - Operação 6 de A7 na Tarefa T5
O grupo foi instruído a realizar 200 lançamentos de quatro discos de diferentes

diâmetros (moedas e botões de camisa), no total de 800 lançamentos. O experimento não foi
exaustivo, pois, a cada referência de diâmetro, havia 10 discos, ou seja, cada lançamento gerava
10 resultados (Figura 57). O(a) estudante A3 optou por 500 lançamentos a cada disco, alegando
maior confiabilidade nos resultados.
A estratégia adotada pelos estudantes foi influenciada pela professora pesquisadora ao

solicitar os discos, ladrilho e tabelas antecipadamente, com vistas a dinamizar o processo. As
203
operações da segunda ação estavam pontuadas, uma a uma, com alto grau de detalhamento,
atenção a cada ponto.
O compartilhamento dos resultados foi um momento empolgante para os discentes,
posto que todos ficaram atentos e observando se havia discrepância entre as probabilidades de
acertos encontradas. Em seguida, a professora incentivou o grupo a refletir sobre as informações
tabeladas e a conjecturar a medida do diâmetro ideal. Mesmo não identificando valores
idênticos, os acadêmicos chegaram a um consenso e determinaram o intervalo de valores de
probabilidade nos 50% de acertos de lançamentos do disco.
A professora pesquisadora sugeriu a plotagem dos pontos encontrados (P(d),d) =
(probabilidade de ganho com relação ao diâmetro, diâmetro) no GeoGebra, para estimar a
função que representa o fenômeno estudado a partir do ajuste de curva. Depois de aprender ou
relembrar como manipular o recurso e, após algumas tentativas, três estudantes reconheceram
a função quadrática do campo de Regressão Polinomial como a função que melhor representa
a função de ganho com relação ao diâmetro do disco.
Figura 58 - Operação 8 de A6
Os modelos encontrados por A6, A3 e A7 foram f(x) = 0,1x2 − 0,6x + 0,89, g(x) = 0,1x2
− 0,64x + 1,01 e p(x) = 0,11x2 − 0,66x + 1 respectivamente. Portanto, pode-se considerar que
o experimento gerou modelos bem próximos. Com desvio padrão de 0,098489, os três discentes
responderam corretamente e obtiveram valores aproximados do diâmetro ideal: 0,93 cm por
A3; 0,74 cm por A6; 0,88 cm por A7. O ajuste de curva selecionado por A1 gerou uma função
polinomial de grau 5 e, na resposta ao problema discente, A1 afirmou que o diâmetro
encontrado é “de mais ou menos de 0,3cm”.
204
O modelo poderia ser colocado à prova e até mesmo testado com simulação direta de
lançamentos do disco com a medida do diâmetro encontrada, todavia, nenhum estudante
utilizou procedimento de validação. Por outro lado, reservaram um momento de ponderações
para ainda tecer algumas considerações relevantes, tal como A6 (Figura 59).
Ainda que com intenso compartilhamento, influência da professora pesquisadora no

experimento e utilização do software matemático e 50% do grupo chegar ao resultado
satisfatório, pode-se considerar que a tarefa atingiu o propósito desejado. Desse modo,
possibilitou a execução das ações do EBOCA segundo a generalidade com a qual foi construída.
As explicações dos resultados encontrados por A3, A6 e A7, além de corretas, eram
claras e objetivas. Já foram observadas abreviações na terceira ação. A1 e A10 responderam
corretamente as duas primeiras ações e, no tocante às falhas das duas últimas, a professora
pesquisadora reforçou as instruções do processo aos estudantes.
No mais, o grupo seguiu as operações do cartão de orientação, principalmente diante da
contradição de se fazer emergir questionamentos associados à situação problema exposta e na
busca dos conceitos e procedimentos para construção do modelo. Por conseguinte, os estudantes
foram convidados a conduzirem todo o processo de modelagem, ou seja, independente da
professora pesquisadora e dos colegas, de preferência sem consulta à BOA materializada.
No intervalo de duas semanas, pesquisaram temas de outras áreas do conhecimento,
resolveram matematicamente o problema discente por eles estabelecido e prepararam uma
apresentação de 30 minutos para exposição da tarefa como um todo. Os resultados dos níveis
de desempenho estão registrados na Tabela 38.
Tabela 38 - Níveis das ações dos participantes de G1 na Tarefa T6

ALUNOS 1ªA 2ªA 3ªA 4ªA Total
A1 5 5 5 3 18
A3 5 5 5 5 20
A6 5 5 5 5 20
205
A7 5 5 5 3 18
A10 5 5 5 3 18
Média 5 5 5 3,8 18,8
Mediana 5 5 5 3 18
Moda 5 5 5 3 18
D.P 0 0 0 1,09 1,09
A primeira contradição enfrentada consistiu na investigação e escolha do tema, bem

como nos seus questionamentos. Nesse prisma, os estudantes foram orientados a apresentarem
previamente à professora esses itens para verificação da possibilidade de execução dentro do
limite de tempo, conhecimento e experiências do próprio estudante.
Todos apresentaram o contexto do tema escolhido, instruções e dados necessários para
a busca do desconhecido. No Quadro 36, constam os temas que estimularam a curiosidade e
motivação (contradição) à procura de solução ao questionamento de cada estudante.
Quadro 36 - Temas escolhidos e questionamentos elaborados participantes de G1

Aluno Tema Questionamento Principal
Albinismo em um vilarejo Qual a frequência relativa de pessoas albinas no
A1 vilarejo?
do litoral do Maranhão.
Quanto tempo levaria para o titã chegar na
Mangá: Sobrevivência Muralha Rose? Qual seria densidade
A3 além das Muralhas de demográfica além das muralhas?
Paradin. Qual a altura do titã que chega mais rápido na
Muralha Rose, e qual sua velocidade?
Se o leilão das usinas eólicas e solares não
tivesse sido cancelado, o quanto de água
Usinas térmicas e o
A6 teríamos economizado? E esse consumo
consumo de energia.
abasteceria diariamente uma cidade de quantos
habitantes?
O engenheiro decidiu construir um viveiro com
as dimensões de um quadrado com
profundidades de 2m para criar 600 Pintados da
Construção de viveiros
A7 Amazônia. Levando em conta que ele pretende
escavados.
fazer manutenção, no mínimo, 7 anos após
a construção, qual deve ser a vazão inicial para
o abastecimento do viveiro?
Quantos tanques-redes de 6 m3 são necessários
Criação de peixes em
A10 para produzir 5 toneladas de peixe em seu estado
tanques-redes
final?
Comparada às etapas anteriores, a primeira ação exigiu maior criatividade dos

estudantes na operação de identificar as informações disponíveis da problemática em questão.
Ademais, como previsto no EBOCA de MM, agora a operação não é mais identificar, mas
206
determinar o conhecimento a ser buscado, uma vez que o próprio estudante origina o objeto de
interesse.
Alguns participantes trouxeram temas que fazem parte de seu cotidiano ou preferências.
No caso de A3, captou elementos de uma história fictícia de um Anime21 para compor sua
problemática (Figura 60). Nesse sentido, é pertinente sublinhar que situações concretas não são
obrigatórias em sala de aula22, diferentemente da perspectiva dos modeladores profissionais23.
Dos vários exemplos, cita-se o de Araújo (2000), que em seu relato de pesquisa aponta
um grupo de alunas que criou uma situação problema imaginária (a temperatura no decorrer do
ano de uma cidade fictícia). Tal situação foi abordada igualmente em termos matemáticos como
uma situação concreta.
Figura 60 - Tema escolhido por A3 na Tarefa T6
A primeira ação foi realizada com sucesso por todos os participantes. Ao núcleo
conceitual e procedimental, foi recomentado que fossem considerados conteúdos do Ensino
Médio para atender a ementa da disciplina do curso.
Cada estudante enfrentou a contradição de arquitetar a estratégia de resolução de acordo
com suas experiências e novas práticas da atividade de modelagem acrescentadas ao seu sistema
de conhecimento. Recorrendo também à atualização (OP 6), os estudantes montaram seus
esquemas aplicados na segunda e terceira ações, transcritas ao Quadro 37.
Na ação de controle, os acadêmicos averiguaram se as condições do problema discente
não foram violadas, se havia erros relacionados aos cálculos. Na ação verbal, foi solicitado além
da apresentação oral, também a escrita. Todo o processo foi realizado corretamente, porém, é
possível encontrar pequenos equívocos, como o de A1 ao definir na forma escrita seu objeto de
21
Tipo de desenho animado produzido no Japão.
22
Modelagem no âmbito da Educação Matemática.
23
Modelagem no âmbito da Matemática Aplicada.
207
busca como sendo a frequência de pessoas albinas, que, na realidade, seria a frequência relativa
de pessoas albinas.
Além disso, alguns erros relacionados à escrita da Língua Portuguesa também podem
ser encontrados nas resoluções dos estudantes. Os estudantes A3 e A6 exploraram os resultados
encontrados, principalmente em suas apresentações, ao prever ou indicar melhores decisões a
partir dos modelos que retratam a situação problema proposta. Isso rendeu o nível 5 nessa ação,
conforme já mostrado na Tabela 38.
Quadro 37 - Esquema e respostas ao problema discente proposto por cada estudante

Esquema estratégico para construção do
Aluno Resposta à situação problema na 3ªA
modelo na 2ªA
A frequência na população de pessoas que tem
Utilização da regra de três para resolver a
albinismo é de 60% (300 pessoas) e as pessoas que
proporção de frequência pedido pelo problema e
A1 não são albinas é de 200 e, passando algumas
também a função afim para saber o número de
décadas depois de 414 pessoas normais da
pessoas normais em uma população.
população donde se tem 86 pessoas albinas.
Com o uso da função, conseguir a velocidade de
um titã de 10 metros e, assim usá-la para descobrir
enquanto tempo ele chega até a muralha Rose, e a
esse tempo será adicionado a 10 minutos, que será Velocidade do titã de 10 metros é de
o tempo de destruição do portão. Como 20% da aproximadamente 70 m/s, chegará até o portão da
população é equivalente a 250 mil, logo, 80% muralha Rose em 34 minutos.
seria 1 milhão de pessoas, ao somarmos teríamos A densidade demográfica seria dada por 1,34
A3
o total, e para finalizar, apenas subtrairemos as habitantes por quilômetro quadrado. E o titã com
perdas. Após calcular a área da muralha, e o total maior velocidade e altura seria um titã de 18,78
de pessoas, conseguir a densidade demográfica. metros, que pode chegar a uma velocidade média
Com os vértices da função, será dado a altura e a de 77,19 m/s.
velocidade do titã, sendo X vértice a altura
máxima do titã e Y vértice a velocidade a partir da
função.
Uma usina termelétrica consome diariamente 768
milhões de litros de água, esse valor é o quanto de
Conhecer os prefixos métricos e suas água economizaríamos se não tivesse sido
transformações. Utilizar Regra de 3 para trabalhar cancelado o leilão das usinas eólicas e solares.
A6
com as relações de dados conhecidos e com o A água consumida pelas termelétricas à base de
desconhecido. gás natural poderia abastecer diariamente uma
cidade de aproximadamente 5 milhões de
habitantes.
Saber a vazão necessária para manter o viveiro,
considerando os dados. Para isso deve-se saber o
volume total do viveiro. Com auxílio dos Vasão para o abastecimento do viveiro será de
A7
conceitos de proporção é possível achar a área 5314,35L/mim
total do viveiro para 600 pintados. Deve-se
considerar vazão inicial nos cálculos.
Analisando a tabela, a quantidade de peixes para
cultivo, será 114 peixes, pois tem-se uma
mortalidade de 5% até a engorda. Para achar a
produção em kg do tanque-rede, será preciso Serão necessários 5 tanques-redes de 6 m3 cada
A10
multiplicar a quantidade de peixe para cultivo para sua criação de peixes.
pelo peso de engorda. Para saber o número exato
de tanques-redes basta, dividir o valor que eu
quero produzir com a produção do tanque-rede.
208
Assim como em G2, para ajudar nas análises, os resultados foram organizados por ação
realizada por cada estudante nas tarefas em toda a ASPD de MM. Como exemplo, a Tabela 39
refere-se às ações do(a) participante A1.
Tabela 39 - Médias das ações de A1 na ASPD de MM

A1 1ªA 2ªA 3ªA 4ªA Total M.T
TD 5 5 5 2 17 4,25
T1 5 5 5 1 16 4
T5 5 5 1 1 12 3
T6 5 5 5 3 18 4,5
M.A 5 5 4 1,75 15,75 3,93
M.T: Média da tarefa; M.A: Média das ações
De todas as tabelas organizadas por estudante, gerou-se a Tabela 40, que consta a média
geral alcançada na realização de todas as tarefas propostas ao G1. Os estudantes A3 e A6
alcançaram um excelente desempenho geral de 4,56 e a tarefa T6 rendeu as maiores médias ao
G1.
Tabela 40 - Média dos níveis das ações por aluno em cada tarefa de G1 na ASPD de MM
ALUNOS MTD MT1 MT5 MT6 M.G.T
A1 4,25 4 3 4,5 3,93
A3 4,25 4,75 4,25 5 4,56
A6 4,25 4,75 4,25 5 4,56
A7 4 1 4,25 4,5 3,43
A10 3,75 4 3 4,5 3,81
MTD: Média da Tarefa em Dupla, MT1: Média de T1, MT5:
Média de T5, MT6: Média de T6, M.G.T: Média geral das
tarefas
Da Tabela 39, também foi possível extrair, especificamente, as médias das quatro ações
organizadas na Tabela 41. Assim como em G2, as ações de formular o problema discente,
construir o núcleo conceitual e procedimental e resolver o problema discentes são as mais
executadas corretamente. O(a) participante A7 não entregou a tarefa T1 e A10 encontrou
obstáculos na resolução da tarefa em dupla TD.
Tabela 41 - Médias das ações de G1 na ASPD de MM

ALUNOS M1ªA M2ªA M3ªA M4ªA Total
A1 5 5 5 2 17
A3 5 5 5 3,25 18,25
A6 5 5 5 3,25 18,25
A7 4 4 4 1,75 13,75
A10 4,75 5 3,75 1,75 15,25
209
Na Tabela 42, tem-se um comparativo dos resultados advindos das tarefas aplicadas no
diagnóstico inicial com os resultados das tarefas aplicadas nas etapas da ASPD de MM.
Tabela 42 - Dados/informações da PDI e das tarefas da ASPD

ALUNOS T.M.PDI M.G.PDI T.M.T M.G.T
A1 10,5 2,625 17 4,25
A3 10,8 2,7 18,25 4,56
A6 10 2,5 18,25 4,56
A7 16 4 13,75 3,43
A10 11,5 2,875 15,25 3,81
T.M.PDI: Total das Média das tarefas da prova diagnóstica inicial;
M.G.PDI: Média geral das tarefas da prova diagnóstica inicial; T.M.T: Total
das Média das tarefas da ASPD; M.G.T: Média geral das tarefas da ASPD.
O único caso de variação negativa nos dois grupos é A7, por conta da não execução de
algumas operações de controle e a não entrega da tarefa T1. No mais, todos obtiveram variações
positivas, diante de contradições em tarefas do tipo 1, 2 e 3 de modelação.
A partir dos resultados da Tabela 41, há uma tendência em afirmar que a primeira,
segunda e terceira ação estão assimiladas e a quarta está parcialmente assimilada pelos
estudantes de G1. Entretanto, é necessário cautela advinda da análise qualitativa na observação
dos indicadores qualitativos das ações.
A decisão de inserir tarefas do tipo 3 a G1 foi influenciada pelos níveis de desempenho
em torno de 4, obtidos nas tarefas TD e T1. Por outro lado, tal fato não indica formação
completa da ação verbal externa ou assimilação concreta das ações, mas que foi oferecida a
oportunidade de internalizar a BOA materializada sob o julgamento das contradições atribuídas
às tarefas do tipo 3, atingindo maior amplitude na prática de modelagem sob perspectiva da
EM.
No que concerne ao grau de generalização, foi necessária uma reflexão mais profunda
e analítica a respeito dos resultados da última tarefa. O G1 efetuou com sucesso a formulação
do problema e apresentou a situação de forma contextualizada, com dados advindos de diversas
fontes disponíveis na web, como artigos e manual de instruções. Toda essa dinâmica de
exploração e investigação enriqueceu a primeira ação, o que demonstra a generalização das
operações de identificar os elementos conhecidos e desconhecidos e determinar o conhecimento
a ser buscado.
Em termos de execução e controle, o G1 obteve um bom desempenho. No entanto,
alguns de seus membros não arriscaram explorar o tema escolhido com indagações mais
sofisticadas e desafiadoras, o que corroborou para uma resolução simplória e um tanto distante
da generalidade esperada, como no caso de A1 e A10.
210
Um esquema bem elaborado foi arquitetado por A7 para encontrar a solução desejada,
porém, o(a) estudante se limitou apenas a responder o problema discente. Os acadêmicos A3 e
A6 modelaram e ainda exploraram os resultados, com previsões e tomadas de decisão. Mesmo
diante de ótimos resultados quantitativos, o quesito generalização não foi alcançado por todos
de acordo com análise qualitativa.
No decorrer das tarefas, o componente de orientação passa por um processo de
diferenciação, cujos aspectos invariantes se destacam (generalização) cada vez mais. Tal
perspectiva exige do estudante a análise da situação problema e a decisão individual sobre o
que fazer (independência).
Na tarefa tipo 2 (T1), notaram-se indícios de independência relativa, com distintos
núcleos conceituais e procedimentais adotados pelos estudantes. Na tarefa tipo 3 (T5), houve
aparente agitação, inquietação na execução da tarefa diante do novo, fazendo com que
interagissem mais entre si, comparando resultados e direcionando mais perguntas à professora
pesquisadora. Assim, abriu-se um comparativo, como no G2 por meio da tarefa T1.
Ao transcrever as ações executadas na tarefa T5 em linguagem verbal externa, A3, A6
e A7 não solicitaram qualquer ajuda da professora pesquisadora. Na última tarefa, A6 e A7
conduziram todo o processo de modelagem e A3 apresentou apenas algumas dúvidas quanto ao
número de questionamentos. No caso de A1 e A10, as consultas foram mais frequentes,
conduzindo parcialmente o processo. Os resultados das análises do grau de independência estão
organizados na Tabela 43.
Tabela 43 - Grau de independência dos participantes de G1

ALUNOS TD T1 T5 T6
A1 Pouco Parcialmente Pouco Parcialmente
A3 Pouco Parcialmente Parcialmente Totalmente
A6 Pouco Parcialmente Parcialmente Totalmente
A7 Pouco ---- Parcialmente Totalmente
A10 Pouco Parcialmente Pouco Parcialmente
TD: Tarefa em Dupla; T1: Tarefa T1, T5: Tarefa T5; T6: Tarefa T6
As exposições orais contribuíram para o aprendizado de todos os participantes pelo fato

de terem sido abordados temas curiosos, como o Paradis de A3, e atuais à época, a exemplo da
Crise de energia elétrica de A6. Dessa forma, observou-se abreviações avançadas nas
exposições dos estudantes, que também se confirmou na linguagem verbal escrita,
diferentemente do que foi notado na primeira tarefa. O grau de explanação das operações
dissertadas pelos estudantes está descrito na Tabela 44.
211
Tabela 44 - Grau de explanação dos participantes de G1

ALUNOS TD T1 T5 T6
A1 Totalmente Parcialmente Pouco/Parcial Pouco
A3 Totalmente Parcialmente Parcialmente Pouco
A6 Totalmente Parcialmente Parcialmente Pouco
A7 Totalmente ---- Parcialmente Pouco
A10 Totalmente Parcialmente Pouco/Parcial Pouco
TD: Tarefa em Dupla; T1: Tarefa T1; T5: Tarefa T5; T6: Tarefa T6
Diante das ponderações, não é possível afirmar que A1 e A10 assimilaram totalmente
as ações do EBOCA, considerando não haver indícios da completa abrangência de suas bases
orientadoras. Da mesma forma com A7, cujos componentes de orientação encontram-se
parcial/totalmente assimilados, pois ainda há falhas na ação de analisar o problema discente,
mesmo ocorrendo importantes avanços durante a atividade.
Ao prosseguirem a ASPD de MM em IEM III, verificou-se a assimilação do EBOCA
de modelagem dos estudantes A3 e A6. Os participantes desenvolveram a capacidade de
identificar as situações problemas (T3 eT4), nas quais os invariantes estavam presentes e, sem
o uso do cartão de orientação, desencadearam as ações necessárias à busca da solução do
problema discente. Na Tabela 45, consta a estimativa da etapa de formação mental dos
estudantes de G1.
Tabela 45 - Forma da ação internalizada pelos participantes de G1

ALUNOS I G E A F
A1 Parcialmente Parcialmente Pouco Parcialmente Verbal Externa
A3 Totalmente Totalmente Pouco Totalmente Externa para Si
A6 Totalmente Totalmente Pouco Totalmente Externa para Si
Encaminhando para
A7 Totalmente Parcial/Total Parcial/Pouco Parcial/Total
Externa para Si
A10 Parcialmente Parcialmente Pouco Parcialmente Verbal Externa
I: Independência; G: Generalização; E: Explanação; A: Assimilação; F: Forma
Na tentativa de aproximar ao máximo do nível de internalização das ações

materializadas no EBOCA de modelagem pelos estudantes, estima-se que a base orientadora
de A7 está se encaminhando ao estágio da linguagem externa para si. Os estudantes A1 e A10
estão no estágio independente da BOA materializada, porém, torna-se crucial alcançar a
generalidade do EBOCA, por isso, estão na etapa verbal externa.
Para A3 e A6, a confirmação do estágio mental foi reforçada nas tarefas realizadas no
período seguinte, depois do período de férias acadêmico. Os estudantes em questão aplicaram
o esquema assimilado anteriormente para direcionar a ação na solução das duas situações
212
problemas propostas de forma independente. Há fortes indícios de que a orientação desses

acadêmicos chegou à etapa mental, fazendo parte do pensamento, como habilidade de resolver
problemas discentes de modelagem matemática.
Quanto ao questionário final, as respostas forneceram importantes informações sobre as
percepções dos estudantes de todo o processo para a formação das habilidades. Na pergunta 1,
apenas um estudante afirma ter realizado outra atividade com orientação externa de modelagem
matemática. Em caso de similaridade, os recortes das respostas foram sintetizados conforme
organizado nos quadros a seguir. As repostas fornecidas à pergunta 2 representam a ideia de
orientar, organizar e seguir uma direção para resolução das tarefas (Quadro 38).
Quadro 38 - Recorte de respostas dos participantes à pergunta 2

Pergunta 2 Respostas Recorde das Respostas
Ajudou a identificar
Guiar
Ter conhecimento dessas
ações ajudou na resolução Organizar
100% sim
das tarefas de modelação? Seguir passo a passo
Justifique sua resposta.
Compreender e interpretar
Analisar
Concernente às ações do EBOCA de Modelagem, a percepção dos estudantes quanto a

formulação do problema discente está envolta à determinação do objeto de busca mediante
identificação do conhecido e desconhecido.

Pergunta 3 Recorde das Respostas
Identificação do que temos (elementos conhecidos) e do que devemos
achar (elementos desconhecidos).
Refletir e identificar o que temos e o que falta; fazer uma análise dos
elementos antes.
Ajuda a compreender o que realmente é necessário resolver.
Após as resoluções
das tarefas, qual a sua Reunimos os dados que a questão ou atividade nos dá, e também o
compreensão sobre a que ela não nos deu.
ação de formular o Compreende no levantamento e questionamento que possam traduzir
problema? e transformar situações do cotidiano em situações matemáticas.
Definir o alvo da questão.
Entender o que o conjunto de informações apresentadas.
Ajuda a questionar os fatos e a pensar quais serão as possíveis
perguntas que eu preciso responder.
Os estudantes compreendem a ação de construir o núcleo conceitual e procedimental

como um momento de conexões entre os elementos de seus sistemas de conhecimento se
213
articulando em prol do objetivo de busca de solução. Alguns interpretam como domínio de

conceitos, análise, fazer ligações entre conhecido e desconhecido. Um(a) estudante traz sua
visão vinculada à docência como construção didática (Quadro 40).

Se trata de uma análise mais profunda do problema e assim
conseguimos ter uma visão mais aberta da resolução.
Domínio de conceitos para resolução de problema.
Relacionamos o que sabemos e as informações que nos foram
fornecidas e não fornecidas, e com isso a gente tenta descobrir
conexões que nos ajude a descobrir o que podemos usar e como usar.
O que você entende
É nela que se planeja como e em o que vou utilizar para resolver o
sobre a ação de construir
problema.
o núcleo conceitual e
procedimental? Fazer essa construção didática ajuda na compreensão do problema
para nós professores em formação.
Fazer ligações entre os elementos conhecidos e desconhecidos, nos
atualizar de alguns conhecimentos também.
Ao criarmos esse núcleo conceitual e procedimental, e vamos
resolvendo ação por ação, fica muito mais fácil a compreensão do
problema no geral.
Na percepção dos estudantes, solucionar o problema discente está alinhado à segunda

ação, onde se faz cumprir o planejamento elaborado anteriormente para construção do modelo
e determinação da resposta (Quadro 41). Um(a) discente leva essa ação para o campo da
compreensão e aprofundamento no assunto estudado.
Quadro 41 - Recorte de respostas dos participantes à pergunta 5.

Quando solucionamos problemas conseguimos ter uma compreensão melhor e assim
aprender mais nos aprofundando no assunto.
A solução depende da nossa construção e caminho que tomamos no núcleo
procedimental.
Onde nos aplicamos as conexões que fizemos no passo anterior e tentamos buscar a
solução.
É a parte operacional da coisa, onde acontecem os cálculos e a resposta para o
problema.
Qual a sua Compreende em resolver o que o problema pede através da construção do
compreensão conhecimento matemático;
sobre a ação de Nesta ação aplicamos os conceitos e procedimentos para solucionarmos a tarefa,
solucionar o determinando, assim, o conhecimento buscado.
problema? Essa ação ela evidencia se de fato conseguimos capturar os elementos conhecidos e
desconhecidos, o que vai nos levar a um modelo, hora de colocar a mão na massa.
Quando relacionamos os elementos conhecidos e desconhecidos, pensamos em uma
estratégia, criamos um esquema, fica muito mais fácil de solucionar um problema.
Momento onde tudo que pensamos vamos pôr em prática para facilitar no objetivo
que queremos.
Nada mais é começarmos indo em busca do modelo para através do modelo irmos
resolvendo, no caso, a tarefa proposta em si.
214
Elaborar o modelo matemático de acordo seguindo a estratégia definida.

A maioria dos estudantes compreende que analisar a solução está relacionado a detectar
erros, revisar o caminho percorrido, validar modelo, verificar algo relevante a considerar etc.
Alguns discentes encontraram obstáculos na execução dessa ação, mencionados nas falas “essa
foi a que mais tive dificuldade, um pouco mais complicada” conforme transcrito ao Quadro 42,
o que de fato refletiu nos resultados referentes a ação em evidência.

Conseguimos deixar nossas ideias mais claras e seguras.
A ser bem desenvolvida e ser incentivada para que, no momento de resolução, o
estudante compreenda os passos que foram tomados.
Nós verificamos se a solução encontrada corresponde com a construção das nossas
conexões entre os dados.
Dentre todos os aspectos essa ação é a que se torna um pouco mais complicada pois
analisar nossa própria solução nos leva a refletir.
É preciso que haja uma análise se a resposta encontrada satisfaz o problema.
Compreende em interpretar a resposta encontrada do problema e caso não há
satisfação retornar e analisar o problema para encontrar novas maneiras de
solucionar o problema.
Qual a sua Verificamos se a solução condiz com os objetivos e com as condições do problema.
compreensão É um teste para ver se encontramos o que realmente queríamos, testar se o modelo
sobre a ação de está de acordo com o problema, verificar se há algo relevante a se considerar e
analisar a concluir diante esses pontos.
solução do Essa foi a que mais tive dificuldade, analisar o problema no geral e escrever sobre,
problema? ainda não me sinto segura.
Onde vamos verificar tudo o que fizemos, corrigir o que não tiver certo, ter uma
análise mais crítica em relação a resolução do problema proposto.
Nesta é a que eu percebi ser a eficaz na finalização do problema porque nela podemos
analisar os passos utilizados, verificando se erramos em alguma parte e através dela
corrigir. Depois, vamos encerrar e apresentar o que foi norteado em busca-la com
uma análise bem suscita.
É a parte destinada a validação do modelo matemático, inserindo os dados e
calculando, de acordo com os dados iniciais.
Revisar e compreender tudo que foi feito.
Entendo que todo estudo precisa de uma revisão para podermos detectar algum erro
ou melhorar uma análise.
Quanto à consciência das ações, 78,6 % dizem estar consciente do que precisam realizar
no processo de modelagem e 21,4% mais ou menos conscientes.

Pergunta 7 Respostas
Você se considera mais consciente das 78,6% sim
ações que precisa realizar no processo de
modelagem matemática? 21,4% mais ou menos
215
A proposta de progressão das tarefas em Tipos 1, 2 e 3 ajudou os alunos a

compreenderem as ações que ocorrem no processo de modelagem. Relatos do tipo “a cada
atividade realizada foi ficando mais claro o que é o modelo de ação” ou “ao passar de cada
tarefa, a compreensão aumenta significativamente” indicam que o sistema de tarefas adotado
contribuiu com o avanço da assimilação e generalização das ações.

Pergunta 8 Respostas Recorde das Respostas
Podemos absorver tudo aos poucos e não tudo de uma vez,
acredito que assim a compreensão seja mais fácil.
A cada atividade realizada foi ficando mais claro o que é o
modelo de ação apresentado pela professora. Eu mesma só
fui entender uma parte dos passos na nossa última atividade.
Existem vários tipos e níveis de complexidades de problemas,
partir dos mais complexos dificultaria o aprendizado.
Quando já se conhece as ações por terem sido utilizadas nas
tarefas I e II, à tarefa III se torna mais fácil de se
Durante as aulas, a proposta compreender.
de cada tarefa foi sendo
alterada, sendo adicionado A cada atividade eu conseguia compreender um pouco além
novos elementos. Desta sobre o que a professora estava mostrando.
forma, você compreendeu 100% sim Como os elementos foram acrescentados aos poucos, nós
melhor os procedimentos podemos nos acostumar a usa-los e ao passar de cada tarefa,
que podem ocorrer no a compreensão aumenta significativamente.
processo de modelagem? A cada problema, fui conhecendo melhor a ferramenta da
Justifique sua resposta. Base Orientadora, e fui enxergando como que ela auxilia até
a obtenção da resposta, não ficando perdido durante a
execução.
Na primeira atividade não consegui entender muito bem as
ações, pois achei que o problema era muito simples e não
precisaria de todas aquelas operações. Conforme os
problemas foram passando e o grau de dificuldade foi
aumentando, entendi o porquê de seguir todos os passos. Eles
ajudaram a responder exercícios que não conseguiria
resolver só com o que me foi passando antes.
Com relação aos novos esquemas/procedimentos aprendidos, os estudantes voltaram

suas respostas ao plano de resolução (BOA) e elaborar problemas. Um(a) discente mencionou
que os procedimentos computacionais ajudaram a modelar um comportamento dos dados.

Disserte sobre os novos Penso que o maior destaque do aprendizado foi elaborar problemas, não
esquemas/procedimentos apenas resolvê-los.
de resolução de Pude verificar que para a elaboração de uma situação problema, há vários
problemas em processos que estarão relacionados para montar uma questão e esse processo
modelagem matemática era desconhecido antes de fazer a disciplina.
216
que você aprendeu nas Alguns procedimentos computacionais como a regressão linear do GeoGebra
tarefas propostas. para conseguirmos modelar um comportamento dos dados e prever um
possível resultado. Outro fato foi termos que fixar alguns valores que eram
desconhecidos, mas que precisavam ser definidos para conseguirmos chegar
em uma solução da tarefa.
Aprendi a definir um plano de resolução, e com esse plano, definir o
conhecimento a ser buscado podendo aplicar o mesmo problema em variadas
séries diferentes, ensino médio, fundamental ou superior.
Ao passar das aulas, as ações foram se tornando muito natural de ser feita, um
exemplo é que um dia eu estava no ônibus com a XXXX e um amigo me mandou
mensagem para ajudar ele em uma questão do salário dele, então ele me
passou algumas informações e queria saber quanto era o salário total, eu e a
XXXX começamos a resolver, separamos os elementos que nós tínhamos e os
que não tínhamos, fomos modelando o problema e achamos o resultado, foi
uma coisa tão natural que só depois paramos pra pensar que nós tínhamos
feitos exatamente o que fazíamos nas aulas, modelar o problema.
No Quadro 46, as dificuldades mencionadas estão relacionadas à locomoção, acesso à

internet, conceitos associados ao problema discente. Os estudantes que trabalham mencionaram
o tempo como maior obstáculo para o cumprimento das tarefas. Alguns também afirmaram ter
dificuldades em executar ou detalhar as ações e manusear programas computacionais.

Acredito que a maior dificuldade pra mim, foi a internet.
Apenas o tempo curto.
Eu não sabia detalhar nada, e foi minha grande dificuldade.
A questão do tempo foi o maior contratempo na realização das atividades.
Foi em relação a tarefa III que tive dificuldade em encontrar os conceitos
Pontue, de forma matemáticos adequados, que poderiam ser trabalhados na resolução do
geral, as dificuldades problema, o que mais dificultava era o tempo pois só tinha a noite depois das
que você se deparou 22hs. A internet também dificultou bastante.
na realização das As maiores dificuldades foram o fato de como também trabalho, o tempo era um
tarefas. Pode levar pouco curto.
em consideração não Logo de início tive dificuldade em conseguir filtrar como seria para fazer em
apenas aspectos cada operação.
pessoais no momento Inicialmente minha maior dificuldade foi usar todas as ações. Tive dificuldade
de resolução das também em usar o geogebra, uma ferramenta útil, mas deve ser bem manuseada.
tarefas, mas também Foi ter que me deslocar de casa até a Ufam, por conta dos problemas de ônibus.
do modo de ensino
Tive uma dificuldade maior nas resoluções de problemas, porém, é algo que é
(remoto), tempo etc.
em mim, tenho uma certa dificuldade em entendimento e compreensão, mas na
questão de ações eu entendi bem melhor como funciona cada uma.
Minha maior dificuldade foi o deslocamento para a faculdade por conta do meu
trabalho.
Sempre foram relacionadas ao conceito que eu estava utilizando e compreender
um comportamento que estava se repetindo por meio de tabela.
Embora os depoimentos não estejam na íntegra, é possível observar que os estudantes

compreendem ou estão se encaminhando para compreensão correta de cada ação. De fato,
alguns encontraram dificuldade na quarta ação, como já verificado em análises anteriores.
217
Alguns comentaram que compreenderam significativamente as ações no decorrer dos

enfrentamentos das contradições sequenciadas das tarefas. Boa parte dos entraves pontuados
pelos estudantes não estão diretamente ligados ao método aplicado. Portanto, mesmo relatando
positivamente o uso da BOA materializada no final do processo, alguns discentes ressaltaram
que enfrentaram obstáculos para implementar as ações no início da atividade, pois nunca
haviam sido orientados a seguir um esquema de resolução externo.
3.4 CONTRIBUIÇÕES DA ATIVIDADE DE SITUAÇÕES PROBLEMA DISCENTE DE

MODELAGEM MATEMÁTICA
Diante de tudo que já foi exposto, a estimativa de estágio ou etapa de formação mental
resultante da Atividade de Situações Problema Discente de Modelagem Matemática dos
estudantes participantes desta pesquisa está organizada no Quadro 47.
Quadro 47 - Quadro geral de estágio de internalização das ações alcançadas pelos participantes
B5
B6 Forma Materializada
B7
A1
A10
A5
A7 Linguagem Verbal Externa
B1
B3
B8
B4 Linguagem Verbal Externa para Si
A3
Forma Mental
A6
Nesse sentido, é importante ressaltar que B5, B6, A7 e B8 estão avançados nos estágios
em que estão indicados. É reconhecido aqui que B5 e B6 possuem indicativos de explanação e
assimilação parciais, característicos da formação da ação verbal externa, porém, incompletos.
Da mesma forma, alguns indicadores do estágio da linguagem externa para si já podem ser
reconhecidos nas ações de A7 e B8.
De acordo com a leitura do Gráfico 6, 23% dos participantes estão na forma
materializada das ações, isto é, a parte da ação que permanece relacionada a suas representações
(GALPERIN, 2013). O ponto de partida para prosseguir na formação das habilidades está
218
consolidado, posto que experenciaram por completo a etapa do fazer e realizar as tarefas com
situações problemas de algumas contradições esperadas para a prática de modelagem, mesmo
com apoio dos colegas e da professora pesquisadora, continuando na zona de desenvolvimento
próximo.
Gráfico 6 - Estágios de formação das ações alcançados pelos participantes
15% Materializada
23%
8% Verbal Externa
Verbal Externa para Si
54% Mental
A maioria dos participantes da pesquisa (54%) desenvolveu a linguagem verbal externa.

Já não há um movimento especial de uma parte material a outra, há o saber explicar as ações
realizadas. No tocante ao nível de desenvolvimento atual, os estudantes em questão possuem
condições de iniciar uma nova etapa materializada com tarefas do tipo 3 de modelação. De
acordo com os níveis de independência cognitiva de Majmutov (1983), encontram-se no nível
3 do desenvolvimento criativo, onde conseguem formular o problema discente a partir de novos
dados e novas condições bem definidos na tarefa. O que pressupõe menos traços investigativos
e exploratórios, porém já apresentando gradativa autonomia e efetividade da assimilação.
A etapa verbalizada também foi evidenciada nas pesquisas de Oliveira (2021), Feitosa,
Souza e Delgado (2019) e Magalhães (2021), com 65%, 52,38% e 77% dos participantes,
respectivamente. Tal perspectiva remete à explanação, generalização e independência parciais
demonstradas no desenvolvimento da atividade voltada ao objeto de estudo de suas pesquisas,
também sob a perspectiva do sistema didático adotado nesse trabalho.
Ademais, 23% dos estudantes, em cujas ações adquiriram a generalização mais
profunda, abreviaram e chegaram ao estágio de formação da ação em linguagem externa pra si.
A atividade cognoscitiva destes acadêmicos abarca todas as etapas do processo de solução de
um problema, já formulado por eles, mediante análises independentes das situações problemas.
Essas são características do desenvolvimento do pensamento criativo em um nível elevado, o
nível 4 de independência e efetividade da aprendizagem problêmica (MAJMUOTV, 1983).
A partir das análises dos resultados da triangulação, o EBOCA de modelagem,
perpassando pelas etapas de Galperin, permitiu maior compreensão das operações necessárias
219
pra determinação do modelo matemático de situações problemas em um sistema progressivo de

contradições. Ao final da atividade, os estudantes adquiriram consciência funcional das quatro
ações do EBOCA como um guia operacional para resolução do problema discente.
Núñez (1988, p. 96, tradução nossa) endossa que a “formação de habilidades, como
construção de conhecimento, se corresponde com as fases de assimilação segundo a teoria de
Galperin”. Logo, pela consciência demonstrada na explanação, alcance da generalização e
solidez, três estudantes se apropriaram da nova orientação do tipo 3, representada agora como
um ato do pensamento científico e como habilidade em resolução de problema discente de
modelagem matemática.
As habilidades de dez estudantes estão ainda se consolidando. A quarta ação se mostrou
a mais desafiadora e uma das possíveis razões é o acréscimo de uma ação ao esquema de
resolução sem vínculos com as experiências vivenciadas anteriormente, diferentemente das
outras ações que parecem mais familiar ao estudante. Outra razão concerne às questões que se
situam na dimensão do conhecimento reflexivo e crítico dos alunos, que podem emergir a partir
dos questionamentos:
“Este resultado é válido?”, “Por que?”, “Como podemos garantir?”, “Ao traduzirmos
a situação em termos matemáticos, o que perdemos?”, “O que ganhamos?”, “O que
garante os procedimentos matemáticos adotados?”, “Há pressupostos implícitos?”,
“As manipulações matemáticas podem nos dizer algo sobre a situação?”. Mais ainda:
“É seguro tomar a decisão baseada nesta abordagem matemática do problema?”
(BARBOSA, 2001, p. 5).
A quarta ação tem papel fundamental no controle das ações anteriores. Entraves na
análise da solução não é um caso não é isolado desta pesquisa. Ao final de seu estudo sobre o
processo de aprendizagem da orientação da ação de controle na resolução de problemas
matemáticos, Gonçalves (2020, p. 185) sublinha que:
[...] as lacunas na formação dos discentes ou ainda a inexperiência com ações
conscientes de controle, balizadas em orientações sistematizadas, indicam para a
necessidade urgente de inserção do controle da aprendizagem desde os primeiros
níveis de ensino.
Também diante do vivenciado, faz-se necessário uma reflexão sobre a estratégia de

aplicação da tarefa do tipo 3, para atender as exigências impostas às tarefas de considerar a
habilidade que se deseja formar e a forma de apresentação concernentes à etapa de assimilação
da orientação (Talízina, 2009). Em reflexão sobre todo o processo, o desenvolvimento desta
tarefa requer tempo, conhecimento da funcionalidade dos recursos computacionais e uma
considerável experiência em tarefas do tipo 2.
220
Logo, para o aproveitamento das potencialidades da modelagem matemática,

recomenda-se investir tempo na atualização na manipulação dos softwares matemáticos. E no
caso da tarefa T6, o estudante deve demonstrar a capacidade de articular seu núcleo conceitual
e procedimental após formulação de um problema que de fato se deseja extrair resultados
(sentido subjetivo, gerado por inquietações) e não apenas como uma parte da atividade a ser
cumprida.
Em virtude disso, percebe-se a ocorrência de um possível equívoco na indicação da
tarefa T6 aos estudantes A1 e A10 em IEM II. Nesse sentido, reforçou-se a atenção na correção
e retroalimentação da atividade na turma de IEM III, razão pela qual houve cautela em não
propor prematuramente tarefa do tipo 3 ao Grupo 2.
Contudo, a presença de novas conquistas, práticas, experiências e formas de abordagem
de problemas, possibilitou aos estudantes uma nova postura singular, de incentivo à pesquisa,
desenvolvimento do senso crítico, contextualização, entre outros, tão característicos da
modelagem matemática. Corrobora-se com Zabalza (2004, p. 195) que “[…] os alunos
aprendem por meio de um processo que vai enriquecendo progressivamente os conhecimentos
que já tinham” proporcionando, constantemente, o aprimoramento de suas bases orientadoras.
Em observância à relação dialética entre ensino e aprendizagem na qual se constitui a
ASPD de MM, concorda-se com Núñez, Ramalho e Oliveira (2020) a despeito da teoria de
Gaperin, de que este processo não possui formato linear como muitas pesquisas dão a entender.
Mas sim de uma espiral, “numa forma que entrelaça diferentes etapas marcadas pelas
contradições e conflitos, chegando a um plano superior, indicador do desenvolvimento
humano” (NÚÑES; RAMALHO, 2020, p. 128). Contradições estas, também não se fazem
subjetivas igualmente a todos os estudantes. Porém, de acordo com os estudantes, as
discrepâncias na aprendizagem poderiam ser maiores se as tarefas se mostrassem mais
desafiadoras do que o necessário.
Assim, conclui-se que desenvolvimento da ASPD de MM em turmas de licenciandos de
Matemática trouxe contribuições na formação de habilidades requeridas no processo de
modelagem matemática. De todo modo, indica um favorecimento na formação das habilidades
de formular o problema discente, construir o núcleo conceitual e procedimental, resolver o
problema discente e analisar a solução.
221
CONSIDERAÇÕES
Em todas as esferas do ensino, os professores de Matemática enfrentam muitos desafios

para se fazer cumprir as recomendações de aulas alusivas à aquisição de competências e
habilidades estabelecidas por órgãos do Governo.
Nesse sentido, o ensino tradicional possui lacunas no encaminhamento de atividades
voltadas ao desenvolvimento de habilidades, uma vez que, sob esta vertente de ensino, o aluno
não é o ator principal de seu aprendizado. Por esse ângulo, concentra-se no educador a
responsabilidade de repassar conhecimento e, exercício após exercício, o estudante memoriza
passivamente os conteúdos matemáticos sem que tenha ocorrido uma mudança estrutural do
pensamento e da personalidade.
Em função disso, esta pesquisa permitiu o estudo de um campo da Matemática que
representa, de forma significativa, os objetivos de aprendizagem atrelados a uma atividade
orientada para a formação de habilidades, dialeticamente fundamentada na Teoria Histórico
Cultural, denominada aqui por Atividade de Situação Problema Discente de Modelagem
Matemática. Esse estudo traduz-se em um produto de uma Revisão da Literatura sistemática, a
qual procurou responder qual metodologia de ensino e aprendizagem pode ser adotada para
desenvolver habilidades em estudantes de Licenciatura em Matemática da UFAM, requeridas
no processo de Modelagem Matemática.
A investigação e síntese do referencial teórico viabilizou a elaboração do Esquema da
Base Orientadora Completa da Ação de Modelagem, dotado de operações para o cumprimento
orientado e controlado das ações da atividade. As operações têm sua gênese nas fases do
processo de modelagem, nas quais foram identificadas as funções das ações e características
invariantes, posteriormente, alinhadas aos aspectos de resolução do problema discente.
Um sistema de tarefas de modelação foi construído sob o aspecto filosófico e
psicológico das contradições que impulsionam a busca do conhecimento segundo Majmutov.
Esse sistema possui três tipos de tarefa, que transitam de um para o outro, de forma gradativa,
considerando o tipo de resolução (pensamento analítico/heurístico), tipo de contradição e grau
de experiência do estudante na resolução do problema discente.
Para analisar a contribuição do sistema didático Talízina, Galperin, Majmutov, no qual
se apoia a ASPD de MM, a pesquisa foi delineada em quatro momentos principais: diagnóstico
inicial; planejamento didático; intervenção; análise dos resultados. A realização do diagnóstico
inicial, recomendado por Talízina na Direção de Atividade de Estudo, proporcionou a
222
oportunidade da primeira análise quali-quati conforme parâmetros do EBOCA de MM na

resolução da tarefa do tipo 1 de modelação.
Na verificação das habilidades, os acadêmicos não externalizaram a ação de analisar
(para validar) o modelo encontrado, incluindo falhas na compreensão das relações entre o
conhecido e desconhecido, bem como na construção de modelos. Outro ponto importante a ser
destacado concerne ao desempenho insatisfatório diante de tarefas de modelação e ao
desempenho satisfatório na resolução da tarefa proposta com características de exercício.
Além de endossar a necessidade de intervenção, a identificação do nível de partida dos
estudantes assegurou o planejamento para realização das tarefas de acordo com a zona de
desenvolvimento real dos acadêmicos e as etapas de formação de habilidades segundo Galperin.
Por sua vez, a intervenção foi o momento do processo de formação das ações mentais,
começando pela etapa motivacional e seguida da elaboração do Base Orientadora das Ações.
Assim, percorreu-se a etapa materializada, chegando à linguagem verbal externa e linguagem
externa para si.
A etapa motivacional (etapa zero) surtiu o efeito esperado devido ao interesse
manifestado nas perguntas e comentários dialogados durante a aula. Na exposição dos pontos,
foram sublinhadas as competências e habilidades que o acadêmico de matemática precisa ter
no seu repertório para explorar com o futuro aluno, e que referente momento, havia
oportunidade de (re)elaborar seu próprio esquema mental para resolução de problemas voltados
à modelagem.
Para a elaboração da BOA (etapa 1), foram registradas as ações e operações executadas
colaborativamente com estudantes na resolução da situação problema proposta. Além de
compartilhadas, em diversos momentos surgiu a necessidade de um detalhamento e explanação
das operações.
Quanto ao cartão de orientação, foi o produto gerado com o estabelecimento da base
orientadora da ação materializada construída com os estudantes. Em sua posse, com vistas à
orientação e ao controle das ações, os participantes iniciaram a formação da ação materializada
(etapa 2), resolvendo a primeira tarefa do tipo 1 em dupla.
Nesse cenário, relataram dificuldades em seguir as operações do cartão de orientação
por “falta de hábito”, além de reflexão prévia a respeito das relações entre o conhecido e o
desconhecido, incluindo os conceitos e procedimentos relacionados a eles. Desse modo, foi
possível observar a evolução na execução das operações de reconhecimento da contradição e
do conhecimento a ser buscado, itens que, anteriormente, eram desvalorizados no esquema de
resolução dos estudantes.
223
Com o uso do cartão de orientação, aproximadamente 78,57% dos participantes, os

quais realizaram a tarefa em dupla, executaram a operação de reflexão crítica da solução, o que
demonstra um avanço inicial no cumprimento da quarta ação. Ademais, na ação verbal externa,
os estudantes explanaram corretamente grande parte das operações das três primeiras ações,
mesmo relatando dificuldade em realizá-las.
Na retroalimentação, foram observados os erros para correção dos equívocos cometidos
pelos sujeitos participantes. Para elevar o grau de generalização, a ASPD de MM prosseguiu
com tarefas do tipo 2. De acordo com nível de desempenho e independência demonstrada na
primeira tarefa desse tipo, oito discentes permaneceram em resoluções de tarefas do tipo 2, e
para cinco participantes, foram propostas tarefas do tipo 3.
Somente ao final do processo, percebeu-se a necessidade de permanência de dois
discentes na resolução de tarefas do tipo 2, pois as contradições objetivas previstas não
corresponderam às subjetivas.
A etapa materializada foi dinâmica, caracterizada como prática da modelagem. Com
levantamento de questões, exploração, pesquisas e manipulação de softwares matemáticos, tal
etapa foi marcada por intenso compartilhamento e controle de execução das ações. Além disso,
foi possível observar a insegurança de alguns discentes diante do novo (desconhecido) na
determinação do objetivo de busca, seleção de conceitos e procedimentos e validação do
modelo.
Durante a etapa de verbalização das ações (etapa 3), os acadêmicos foram
gradativamente diminuindo a explanação das operações e a dependência do cartão de
orientação, como também a ajuda dos colegas ou da professora pesquisadora. Aos oito
estudantes que permaneceram na resolução de tarefas do tipo 2, foi proposta uma prova
diagnóstica final e, aos cinco restantes, foi proposta a tarefa tipo 3 T6, avaliada mediante
apresentação oral e escrita.
A partir da triangulação dos resultados advindos da análise quanti (níveis de
desempenho) com a análise quali (observação dos indicadores qualitativos), foi estimado que
23% dos estudantes estão no estágio de internalização da orientação materializada, com
detalhamento em suas explicações e em dependência da ajuda dos colegas. Todavia, 54%
demonstraram assimilação, explanação e generalização parcial, além de avanços na
independência verificada nas explicações de suas resoluções, o que corresponde a indicadores
da formação da ação de linguagem verbal externa.
Os outros 23% apresentaram bom desempenho, superando as contradições advindas de
novas situações problemas de forma independente e abreviada. O fato em evidência pressupõe
224
que esses participantes internalizaram as ações orientadoras, alcançando a amplitude

(generalidade), propostas no EBOCA de MM. Logo, a orientação desses estudantes é um ato
mental, referenciado na linguagem externa para si.
Segundo os próprios discentes, o cartão de orientação colaborou para uma orientação
mais conscientes das ações. Ao final da atividade, relataram que a sequência adotada de tarefas
facilitou a compreensão e a internalização das ações necessárias à resolução do problema
discente no processo de modelagem. Contudo, os participantes destacaram que enfrentaram
obstáculos no acesso à internet, além de dificuldade na execução inicial das ações nas primeiras
tarefas e indisponibilidade de tempo.
Em coerência, cabem agora algumas ponderações. A implementação da tarefa do tipo
3 deve seguir critérios mais planejados, estipulados previamente, a fim de garantir o máximo
de rendimento dos estudantes. Já a atividade de controle deve exercer papel tão importante
quanto a orientação e, para isso, é crucial a busca de subsídios mais eficientes, que colaborem
na compreensão da ação de analisar o problema discente a ser explorado na etapa materializada.
Por fim, é confirmado que o sistema Galperin, Talízina, Majmutov trouxe contribuições
para internalização do esquema invariante de ações destinadas à resolução de tarefas de
modelação. Os licenciandos - cujas habilidades direcionam-se a formular o problema discente,
construir o núcleo conceitual e procedimental, resolver o problema discente e analisar a solução
- podem aprimorar suas bases orientadoras a cada nova situação problema enfrentada. Os
demais, podem prosseguir na resolução das tarefas de modelação, sob a orientação da BOA
materializada, até que se alcance as habilidades desejadas na prática de modelagem.
Perante o exposto, revisitando as inquietações, motivos pelos quais esse estudo foi
realizado, do ponto de vista da pesquisadora, pode-se afirmar que este trabalho possibilitou o
princípio da busca pelo entendimento da relação dialética entre ensino e aprendizagem. Desse
modo, desencadeou mudanças substanciais na/para a prática docente da pesquisadora.
225
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238
APÊNDICES
Tabela 46 - Média das ações dos participantes de G1 na prova diagnóstica inicial

A1 4 5 5 1 15
A3 5 5 5 1 16
A5 1 1 1 1 4
A6 1 1 1 1 4
A7 5 5 5 1 16
A10 5 5 5 4 19
Tabela 47 - Média das ações do participante A1 na ASPD de MM

TD 5 5 5 2 17 4,25
T1 5 5 5 1 16 4
T5 5 5 1 1 12 3
T6 5 5 5 3 18 4,5
M.A 5 5 4 1,75 15,75 3,9375

TD 5 5 5 2 17 4,25
T1 5 5 5 4 19 4,75
T5 5 5 5 2 17 4,25
T6 5 5 5 5 20 5
M.A 5 5 5 3,25 18,25 4,5625

TD 5 5 5 2 17 4,25
T1 5 5 5 4 19 4,75
T5 5 5 5 2 17 4,25
T6 5 5 5 5 20 5
M.A 5 5 5 3,25 18,25 4,5625

TD 5 5 5 1 16 4
T1 1 1 1 1 4 1
T5 5 5 5 2 17 4,25
T6 5 5 5 3 18 4,5
M.A 4 4 4 1,75 13,75 3,4375
239

TD 4 5 4 2 15 3,75
T1 5 5 5 1 16 4
T5 5 5 1 1 12 3
T6 5 5 5 3 18 4,5
M.A 4,75 5 3,75 1,75 15,25 3,8125
Tabela 52 - Média das ações do participante B1 na ASPD de MM

TD 5 5 5 5 20 5
T1 5 5 1 3 14 3,5
T2 5 5 5 5 20 5
T3 5 5 2 1 13 3,25
PDF 2 2 1 1 6 1,5
M. A 4,4 4,4 2,8 3 14,6 3,65

A5 1ªA 2ªA 3ªA 4ªA Total M. T
TD 5 4 4 2 15 3,75
T1 5 4 4 1 14 3,5
T2 5 5 5 2 17 4,25
T3 5 4 4 2 15 3,75
PDF 5 5 5 2 17 4,25
M. A 5 4,4 4,4 1,8 15,6 3,9

TD 5 4 4 2 15 3,75
T1 5 4 4 2 15 3,75
T2 5 1 1 1 8 2
T3 5 5 4 2 16 4
PDF 5 5 5 5 20 5
M. A 5 3,8 3,6 2,4 14,8 3,7

TD 5 5 5 2 17 4,25
T1 5 5 5 2 17 4,25
T2 5 2 1 1 9 2,25
T3 5 5 5 2 17 4,25
T4 5 5 5 5 20 5
PDF 5 5 5 5 20 5
240
M. A 5 4,5 4,3333333 2,8333333 16,666667 4,1666667


TD 5 4 4 2 15 3,75
T1 5 4 4 1 14 3,5
T2 5 5 1 1 12 3
T3 5 5 2 1 13 3,25
PDF 5 5 4 2 16 4
M. A 5 4,6 3 1,4 14 3,5

TD 5 5 5 5 20 5
T1 5 5 1 1 12 3
T2 5 5 5 5 20 5
T3 5 1 1 1 8 2
PDF 5 2 3 1 11 2,75
M. A 5 3,6 3 2,6 14,2 3,55

TD 5 4 4 2 15 3,75
T1 5 4 4 1 14 3,5
T2 5 5 4 1 15 3,75
T3 5 1 1 1 8 2
PDF 5 1 1 1 8 2
M. A 5 3 2,8 1,2 12 3

TD 5 5 5 2 17 4,25
T1 5 5 5 2 17 4,25
T2 5 5 5 5 20 5
T3 5 5 5 5 20 5
PDF 5 2 1 1 9 2,25
M. A 5 4,4 4,2 3 16,6 4,15
241
ANEXOS
242
243

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

YACHIKO NASCIMENTO WAKIYAMA

FORMAÇÃO DE HABILIDADES EM MODELAGEM MATEMÁTICA

FORMAÇÃO DE HABILIDADES EM MODELAGEM MATEMÁTICA

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Linha de Pesquisa: Fundamentos e Metodologias do

Orientador: Prof. Dr. Héctor José García Mendoza

Ao Prof. Dr. Pedro Sá, pelas inestimáveis contribuições.

WAKIYAMA, Y. N. FORMAÇÃO DE HABILIDADES EM MODELAGEM

O presente estudo tem como foco a formação de habilidades direcionadas à resolução de

Palavras-chave: Formação de habilidades; Atividade de Situações Problema Discente;

Keywords: Skills formation; Student Problem Situations Activity; Mathematical Modeling

Figura 1 - Estrutura organizacional do processo de ensino e de aprendizagem baseada na junção

Esquema 1 - Dinâmica do processo de ensino e aprendizagem ............................................... 67

Gráfico 1 - Níveis das ações da Tarefa 1 ................................................................................ 113

Quadro 1 - Modelo da Ação e de Controle da Atividade de Situações Problema Discente ..... 66

Tabela 1 - Tipos de Base Orientadora da Ação ........................................................................ 52

1ªA,..., 4ªA Ações da Atividade de Situações Problema Discente

CAPITULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................. 35

CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................. 88

CAPÍTULO III: RESULTADOS E ANÁLISES ............................................................... 110

CONSIDERAÇÕES ............................................................................................................. 221

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 225

APÊNDICES ......................................................................................................................... 238

ANEXOS ............................................................................................................................... 241

Como professora de Ensino Superior, mestre em Matemática, sentia-me apta a exercer

contexto. A Modelagem Matemática1 possui o cerne em tentar explicar uma parcela da

O Ministério da Educação, por meio do Conselho Nacional de Educação (CNE),

A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) sugere que os

o desafio de resolver problemas é um fator constante na vida escolar e cotidiana do estudante.

Diante de números insatisfatórios, reportados pelo PISA, no quesito de resolução de

Não basta eleger a Modelagem Matemática como via favorável ao desenvolvimento de

A determinação de um modelo, como produto da modelagem, advém de uma

a modelagem matemática é utilizada como uma ferramenta auxiliar no processo de

Além de seu próprio âmbito, isto permite requerer à modelagem os resultados de

Há uma diversidade de pesquisas de enfoque histórico-cultural, fundamentadas em

o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e nos pressupostos teóricos da formação

aulas de Biologia. Na Física, tem-se o exemplo do trabalho de Junior (2018) na busca de

A ASPD foi desenvolvida e aplicada inicialmente como Atividade de Situação

Nesse sentido, é possível tomar a Atividade de Situações Problema Discente como

Analisar as contribuições da Atividade de Situações Problema Discente como

modelos matemáticos 5 em estudantes de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal

VII OBJETIVOS ESPECÍFICOS

✓ Diagnosticar o nível de partida dos estudantes com relação à habilidade em modelagem

A utilização da Atividade de Situações Problema Discente como metodologia de ensino

IX NOVIDADE CIENTÍFICA E CONTRIBUIÇÕES

Um desses trabalhos trata da modelagem on-line segundo a Teoria da Atividade

CAPITULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Muito se tem discutido na comunidade acadêmica e científica sobre os meios e recursos

Segundo Machado (2010, p. 26), uma pessoa é considerada competente se é capaz de

Nesse sentido, a autora se apoia em um dos conceitos definidos por Vigotski ao

Perrenoud (1999) estabelece uma correspondência direta entre competência e habilidade

Nesse trabalho, é assumida a atividade como uma estrutura invariante conforme

Com a finalidade de colaborar com a formação das habilidades citadas, é necessário

1.2 PRINCÍPIOS DO ENSINO PROBLEMATIZADOR

O Ensino Problematizador é apresentado por M. I. Majmutov como um sistema didático

Dialeticamente, a contradição é a fonte genuína do movimento. No processo de

[...] a essência do fenômeno do reflexo em que se formam a consciência do homem

Segundo a fórmula leninista, o conhecimento começa com as sensações e percepções,

A respeito da didática, as atividades teóricas e práticas dadas a partir de problemas