Mc4 - Uma Sequência Didática para o Ensino de Função Quadrática - Profmat

Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação

Departamento de Matemática, Estatística e Informática
Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática
FÁBIO BARROS GONÇALVES
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

PARA O ENSINO DE FUNÇÃO QUADRÁTICA
Belém
2019
Fábio Barros Gonçalves
Uma Sequência Didática

para o ensino de função quadrática
Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Ensino de
Matemática da Universidade do Estado do
Pará, como requisito necessário para
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Matemática. Linha de pesquisa: Metodologia
para o Ensino de Matemática no Nível Médio.
Orientador: Prof. Dr. Miguel Chaquiam.
Belém
2019
Fábio Barros Gonçalves
Uma Sequência Didática

para o ensino de função quadrática
Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Ensino de
Matemática da Universidade do Estado do
Pará, como requisito necessário para
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Matemática. Linha de pesquisa: Metodologia
para o Ensino de Matemática no Nível Médio.
Orientador: Prof. Dr. Miguel Chaquiam.
Data da defesa: 02/05/2019.
Banca Examinadora
______________________________________- Orientador
Prof. Dr. Miguel Chaquiam
Doutor em Educação
Universidade do Estado do Pará - UEPA
______________________________________ - Membro Interno

Prof. Dr. Natanael Freitas Cabral
Doutor em Ciências Humanas
Universidade do Estado do Pará - UEPA
______________________________________- Membro externo

Prof. Dr. Gustavo Nogueira Dias.
Doutor em Educação
Universidade Nacional de Rosário
À minha família, especialmente à
minha esposa Luciana S. Gonçalves
e aos meus filhos: Fábio B. G. Filho,
Manuella S. Gonçalves e Fernando
S. Gonçalves.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, a Deus, por me proporcionar uma das suas maiores dádivas,
“A VIDA”, e, por me guiar e fortalecer nos momentos mais difíceis do desenvolvimento
deste projeto.
À minha querida e inesquecível Maria da Glória Veloso Barros (avó materna, in
memoriam) pelos ensinamentos e, sobretudo, pelo o seu “amor de mãe” concedido a
mim, que foram fundamentais para minha formação.
Aos meus Pais, Marcolino de Lima Gonçalves e Maria da Glória Veloso Barros,
pelos ensinamentos e por acreditarem em mim, não medindo esforços em oferecer
sempre o melhor para minha educação.
À minha esposa Luciana Gonçalves, por acreditar e incentivar no
prosseguimento da minha formação profissional, ações importantíssimas para a
concretização deste trabalho.
Aos meus filhos, Fábio Filho, Manuella Gonçalves e Fernando Gonçalves, pela
compreensão das minhas ausências, em momentos de diversão em família, dadas as
demandas para a realização deste projeto.
À Universidade do Estado do Pará, pela oportunidade.
Ao meu orientador, professor Dr. Miguel Chaquiam, pela parceria e, sobretudo,
pela paciência nas orientações deste trabalho. Profissional admirável pela sua
competência e dedicação à educação. Meus sinceros agradecimentos pelas
significativas contribuições! Sou grato por ter sido seu orientando.
Aos membros do Grupo de Pesquisa em História da Matemática e Educação
Matemática na Amazônia (GHEMAZ), em especial ao professor Dr. Natanael Freitas
Cabral, pelas incansáveis considerações que muito contribuíram para o
desenvolvimento desta pesquisa, bem como, para avaliação e escrita do texto final.
Aos colegas de turma, na maioria, professores de Matemática do Ensino Básico
da rede pública de ensino do Estado do Pará, pela troca de experiências vivenciadas
em sala de aula com os estudantes e pelas contribuições importantes para elaboração
da Sequência Didática.
Por fim, a todos que, de certa forma, contribuíram diretamente ou indiretamente
para a materialização deste valioso trabalho de pesquisa científica na área de
Educação Matemática.
“Aquele que recebe de mim uma ideia tem
aumentada a sua instrução sem que eu tenha
diminuído a minha. Como aquele que acende
sua vela na minha recebe luz sem apagar a
minha vela. Que as ideias passem livremente de
uns aos outros no planeta, para a instrução
moral e mútua dos homens e a melhoria de sua
condição.”
Thomas Jefferson (1723 – 1826)
RESUMO
GONÇALVES, Fábio Barros. Uma Sequência Didática para o ensino de função

quadrática. 2019, 288 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de
Matemática) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2019.
Este trabalho apresenta reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem de

matemática acerca dos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática e tem o
objetivo de estudar as potencialidades didáticas de uma Sequência Didática elaborada
especificamente para o ensino e a aprendizagem de função quadrática. Neste sentido,
procurarei responder a seguinte questão: Em que medida uma Sequência Didática
elaborada segundo o modelo estruturante das Unidades Articuladas de Reconstrução
Conceitual (UARC’S) potencializa o processo de ensino e de aprendizagem de função
quadrática? A abordagem da pesquisa é de cunho quantitativo e qualitativo. Para o
desenvolvimento deste trabalho utilizei os pressupostos teóricos da Engenharia
Didática de Michele Artigue, como metodologia de pesquisa; a estrutura para
elaboração de Sequências Didáticas segundo as UARC’s proposta por Cabral (2017),
a qual norteou a criação das atividades; nas contribuições de Goés (2000) com as
noções de Análise Microgenética na investigação da construção do conhecimento a
partir das interações verbais e, também, nas contribuições de Mortimer e Scott (2002)
a respeito da Análise do Discurso. A Sequência Didática é composta de doze
atividades das quais fazem parte seis applets construídos no software livre de
geometria dinâmica GeoGebra e uma calculadora denominada “EQUAÇÃO DO 2º
GRAU” construída no App Inventor. A produção das informações se deu por meio de
um questionário sociocultural e um teste de conhecimento matemático relativo à
função quadrática aplicados aos alunos egressos e avaliado por professores de
Matemática, teste diagnóstico contendo os principais conteúdos circunscritos aos
objetos matemáticos a serem (re)construídos com os alunos onde foi aplicada a
Sequência Didática e, por fim, pelos protocolos respondidos pelos estudantes,
materializados na Sequência Didática envolvendo conteúdos relativos à função
quadrática. As informações foram analisadas qualitativamente e quantitativamente de
acordo com o objetivo do trabalho. Os resultados mostraram que uma Sequência
Didática elaborada segundo o modelo das UARC’s é potencialmente favorável ao
processo de ensino e de aprendizado dos conteúdos matemáticos relativos à função
quadrática, em pelo menos três dimensões: a do ensino (Professor), a da
aprendizagem (estudante) e a do saber (re)construído (objeto do conhecimento).
Palavras-chave: Matemática. Ensino de Matemática. Função Quadrática. Situações

Didáticas. Sequência Didática.
ABSTRACT
GONÇALVES, Fábio Barros. A Didactic Sequence for the teaching of quadratic

function. 2019, 288 f. Dissertation (Professional Master's in Mathematics Teaching) -
University of the State of Pará, Belém, 2019.
This study describes the teaching and learning process of mathematics about the
mathematical contents concerning to the quadratic function and has the objective of
studying the didactic potentialities of a Didactic Sequence made specifically for the
teaching and learning of quadratic function. Therefore, I will try to answer the following
question: How extent does a Didactic Sequence elaborated according to the
structuring model of the Articulated Units of Conceptual Reconstruction (UARC'S)
improves the teaching and learning process of a quadratic function? The research
approach is quantitative and qualitative. For the preparation of this study I used the
theoretical assumptions of Didactic Engineering by Michele Artigue, as research
methodology; the structure for elaboration of Didactic Sequences according to the
UARC's proposed by Cabral (2017), which guided the creation of activities; the
research by Goés (2000) with the notions of Microgenetic Analysis in the investigation
on the construction of knowledge from the verbal interactions and also the research by
Mortimer and Scott (2002) about Discourse Analysis.The Didactic Sequence has
twelve activities including six applets built in GeoGebra dynamic geometry free
software and a calculator called "2nd Degree EQUATION" built in App Inventor. The
information was based in a sociocultural questionnaire and a mathematical knowledge
test about the quadratic function applied to the graduated students and evaluated by
Mathematics teachers, this diagnostic test has the main contents located on the
mathematical objects to be (re)constructed with the students where the Didactic
Sequence was used and, finally, the protocols answered by the students, materialized
in the Didactic Sequence involving contents related to the quadratic function. The
information was analyzed qualitatively and quantitatively according to the objective of
the study. The results showed that a didactic sequence elaborated according to the
UARC model is potentially favorable to the process of teaching and learning the
mathematical contents related to the quadratic function in at least three dimensions:
teaching (teacher), learning (student) and (re) constructed knowledge (object of
knowledge).
Keywords: Mathematics. Mathematics Teaching. Quadratic Function. Didactic

Situations. Didactic Sequence.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Os níveis cognitivos na Taxonomia de Bloom ......................................... 34

Quadro 2: As Intervenções Estruturantes Pós-formais e a Taxonomia de Boom ..... 34
Quadro 3: Número de situações-problema e exercícios nos livros didáticos do Ensino
Fundamental (LEF) e Ensino Médio (LEM) .............................................................. 60
Quadro 4: Tratamentos e conversões envolvendo a função polinomial do 2º grau .. 61
Quadro 5: Sentido das conversões envolvendo a função polinomial do 2º grau nos
livros do Ensino Fundamental e Ensino Médio ......................................................... 61
Quadro 6: Egressos - Como os alunos gostariam de aprender função quadrática ... 79
Quadro 7: Egressos - Grau de dificuldade segundo os alunos ................................. 80
Quadro 8: Professores – Grau de dificuldade em apreender função quadrática ...... 93
Quadro 9: Função Quadrática - Descritores do SAEB............................................ 137
Quadro 10: Função Quadrática - Descritores do SISPAE ...................................... 137
Quadro 11: Função Quadrática - Descritores do ENEM ......................................... 138
Quadro 12: Proposta de organização das atividades ............................................. 139
Quadro 13: Sistematização dos objetos de aprendizagem ..................................... 172
Quadro 14: Resultados da avaliação diagnóstica................................................... 177
Quadro 15: Participação das equipes na execução da sequência didática. ........... 178
Quadro 16: Sistematização dos recortes utilizados. ............................................... 181
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Estrutura das UARC’s ............................................................................... 30

Figura 2: Egressos - Primeira questão do teste de conhecimento ............................ 81
Figura 3: Egressos - Segunda questão do teste de conhecimento ........................... 82
Figura 4: Egressos - Resolução da 2ª questão apresentada pelo aluno “X” ............. 82
Figura 5: Egressos - Resolução da 2ª questão do teste pelo aluno “Y” .................... 83
Figura 6: Egressos - Terceira questão do teste de conhecimento ............................ 83
Figura 7: Egressos - Quarta questão do teste de conhecimento .............................. 84
Figura 8: Egressos - Quinta questão do teste de conhecimento .............................. 84
Figura 9: Egressos - Sexta questão do teste de conhecimento ................................ 85
Figura 10: Egressos - Resolução apresentada pelo aluno “A”.................................. 86
Figura 11: Egressos - Resolução apresentada pelo aluno “B”.................................. 86
Figura 12: Egressos - Resolução apresentada pelo aluno “C” ................................. 86
Figura 13: Função Sobrejetora ............................................................................... 101
Figura 14: Função injetora ..................................................................................... 102
Figura 15: Função bijetora ..................................................................................... 103
Figura 16: Função f de A em B .............................................................................. 104
Figura 17: Função f -1 inversa da função f .............................................................. 104
Figura 18: Pontos colineares no R2 ........................................................................ 110
Figura 19: Retângulo de semiperímetro s e área p................................................. 111
Figura 20: Distância d das raízes ao ponto médio das mesmas ............................. 112
Figura 21: Definição da parábola ........................................................................... 116
Figura 22: Gráfico da função definida por f(x) = x 2 ................................................ 117
Figura 23: Concavidade da parábola a > 0 ............................................................ 119
Figura 24: Concavidade da parábola a < 0 ............................................................ 119
Figura 25: Gráficos das funções quadráticas nos quais a e a' são simétricos ........ 120
Figura 26: Gráfico da função quadrática fx = a(x-m)2 ............................................ 121
Figura 27: Gráfico da função quadrática fx = a(x-m)2 + k ...................................... 123
Figura 28: Efeitos do coeficiente a ......................................................................... 124
Figura 29: Abertura da parábola conforme o valor do coeficiente a ........................ 124
Figura 30: Coeficiente b > 0................................................................................... 125
Figura 31: Coeficiente b < 0................................................................................... 125
Figura 32: Coeficiente b = 0................................................................................... 126
Figura 33: Efeitos do coeficiente c.......................................................................... 126
Figura 34: Laboratório móvel ................................................................................. 176
Figura 35: Intervenção exploratória – Atividade 1 – Aluno A4 ................................ 189
Figura 36: Intervenção exploratória - Atividade 1 – Aluno A3 ................................. 192
Figura 37: Conclusão do Grupo A – Atividade 1 – Aluno A3 .................................. 192
Figura 40: Conclusão da Atividade 2 – Aluno A8 ................................................... 201
Figura 41: Intervenções exploratórias – Atividade 3 – Aluno A5 ............................. 205
Figura 44: Intervenções exploratórias – Atividade 4 – Aluno A3 ............................. 211
Figura 47: Intervenção reflexiva – Atividade 5 - Aluno A6 ...................................... 217
Figura 50: Intervenção exploratória - Atividade 6 – Aluno A4 ................................. 228
Figura 54: Intervenção reflexiva – Atividade 7 – Aluno A7 ..................................... 236
Figura 58: Intervenções exploratórias – Atividade 9 – Aluno 4 ............................... 247
Figura 59: Intervenções reflexivas – Atividade 9 – Aluno A4 .................................. 247
Figura 61: Intervenções exploratórias – Atividade 10 – Aluno A5 ........................... 251
Figura 62: Intervenções reflexivas – Atividade 10 – Aluno A5 ................................ 253
Figura 65: Conclusão da Atividade 11 – Aluno A3 ................................................. 261
Figura 68: Intervenção exploratória – Atividade 12 – Aluno A4 .............................. 267
Figura 69: Conclusão da Atividade 12 – Aluno A3 ................................................. 267
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Egressos - Idade dos participantes .......................................................... 69

Tabela 2: Egressos - Gênero dos participantes ........................................................ 69
Tabela 3: Egressos - Escolaridade do responsável masculino ................................. 70
Tabela 4: Egressos - Escolaridade do responsável feminino ................................... 70
Tabela 5: Egressos - Dependência em matemática ................................................. 71
Tabela 6: Egressos - Frequência com que estuda matemática fora da escola ......... 72
Tabela 7: Egressos - Gosto pela matemática ........................................................... 72
Tabela 8: Egressos - Ajuda nas tarefas de matemática ........................................... 73
Tabela 9: Egressos - Compreensão das explicações nas aulas de matemática....... 73
Tabela 10: Egressos - Formas de avalições de matemática .................................... 75
Tabela 11: Egressos - Sentimentos diante da avaliação de matemática .................. 76
Tabela 12: Egressos - Metodologias de ensino utilizadas pelos professores ........... 77
Tabela 13: Egressos - Fixação do conteúdo função quadrática ............................... 78
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15
1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............... 25
1.1. ENGENHARIA DIDÁTICA ............................................................................ 25
1.2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA............................................................................... 27
1.3. ANÁLISE MICROGENÉTICA ...................................................................... 35
1.4. ANÁLISE DO DISCURSO ............................................................................ 38
2. AS ANÁLISES INICIAIS ...................................................................................... 41
2.1. ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE FUNÇÃO QUADRÁTICA ............... 42
2.1.1. Estudos diagnósticos ................................................................ 43
2.1.2. Estudos experimentais .............................................................. 52
2.1.3. Análise em livros ........................................................................ 59
2.2. PERCEPÇÃO DOS ALUNOS EGRESSOS .............................................. 66

2.3. PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA......................... 88
2.4. FUNDAMENTAÇÃO MATEMÁTICA .......................................................... 99
2.4.1. Noções preliminares de função ................................................. 99
2.4.2. Função quadrática .................................................................... 105
3. A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE FUNÇÃO QUADRÁTICA .... 135

3.1. ATIVIDADE 1 ................................................................................... 139
3.2. ATIVIDADE 2 ................................................................................... 145
3.3. ATIVIDADE 3 ................................................................................... 150
3.4. ATIVIDADE 4 ................................................................................... 152
3.5. ATIVIDADE 5 ................................................................................... 155
3.6. ATIVIDADE 6 ................................................................................... 156
3.7. ATIVIDADE 7 ................................................................................... 158
3.8. ATIVIDADE 8 ................................................................................... 161
3.9. ATIVIDADE 9 ................................................................................... 163
3.10. ATIVIDADE 10 ............................................................................... 164
3.11. ATIVIDADE 11 ............................................................................... 166

3.12. ATIVIDADE 12 ............................................................................... 168
3.13 OBJETOS DE APRENDIZAGEM .................................................... 171
4. A EXPERIMENTAÇÃO E VALIDAÇÃO ............................................................ 175

4.1. A EXPERIMENTAÇÃO ..................................................................... 175
4.2. VALIDAÇÃO ..................................................................................... 179
4.2.1 Análises Microgenética e do Discurso .................................... 183
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 270

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 275
ANEXOS ................................................................................................................ 280
APÊNDICES .......................................................................................................... 282
15
INTRODUÇÃO
Não restam dúvidas quanto à importância da Matemática para melhor nos

ajudar a compreender os variados fenômenos que ocorrem, em diferentes contextos,
na atual sociedade em que vivemos e, a partir dessa compreensão, buscar
transformar pessoas por meio da apropriação do conhecimento matemático, fato que
pode ajudar na ampliação da capacidade crítica das mesmas e, consequentemente,
no desenvolvimento de uma sociedade mais igualitária.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e

coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de
generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do
pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de
todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e
operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e
consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a
Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.
Também é instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento,
por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza como às
ciências sociais e por estar presente na composição musical, na coreografia,
na arte e nos esportes. (BRASIL, 1997, p. 24-25)
Nesse sentido, a Matemática exerce um papel fundamental na formação do

cidadão e consequentemente no desenvolvimento de uma sociedade, pois a mesma
se faz presente na execução de tarefas simples do dia-a-dia, como também auxilia na
compreensão de fenômenos que ocorrem em outras áreas do conhecimento.
Notadamente, emerge a necessidade de compreender e de saber aplicar a
Matemática em diferentes contextos, sejam eles do cotidiano, de outras áreas do
conhecimento ou da própria ciência Matemática.
De acordo com Machado (2013):
Em todos os lugares do mundo, independentemente de raças, credos ou

sistemas políticos, desde os primeiros anos de escolaridade a Matemática faz
parte dos currículos da escola básica como uma disciplina fundamental.
Constitui, juntamente com a Língua Materna, um sistema de expressão e de
compreensão da realidade, em seus múltiplos aspectos, o que inclui as
dimensões lúdica e estética. O conhecimento do universo dos números e das
formas geométricas, do reconhecimento de padrões e regularidades que
propiciam inferências e controle pode tornar a Matemática fascinante. Parece
haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável,
e sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado. (Ibidem,
2013, p. 9)
A Matemática assim como a Língua Materna são disciplinas fundamentais do

currículo da Educação Básica em qualquer lugar do mundo e, o contato das crianças
16
com essas disciplinas acontece desde os primeiros anos de escolaridade, pois são a
base de sustentação para a compreensão dos diferentes fenômenos que ocorrem nas
outras áreas do conhecimento.
Resultados de avaliações em larga escala do Ensino Básico, na Área de
Matemática e Suas Tecnologias, como o SAEB1 e o PISA2, têm revelado baixo
rendimento dos estudantes, principalmente nos anos finais da Educação Básica.
Esses indicadores podem ser obtidos no seguinte endereço eletrônico:
<www.inep.gov.br>.
O cenário atual, revelado pelos diferentes indicadores, sobre o desempenho
escolar dos jovens brasileiros na disciplina Matemática, é preocupante e, portanto,
deve ser levado em consideração no que tange ao processo de ensino e de
aprendizagem dessa disciplina no nosso país e, em especial na Região Norte.
Dentre os objetos matemáticos, cujas habilidades e competências são
avaliadas por esses instrumentos, encontra-se função quadrática. Este tema
geralmente é trabalhado com os estudantes do 1º ano do Ensino Médio e está previsto
nos documentos oficiais relacionados ao currículo, assim como, de forma direta ou
indireta, nos descritores de matemática das Matrizes de Referência do SAEB e do
SISPAE (Sistema Paraense de Avaliação da Educação).
De acordo com as Orientações Curriculares Complementares para o Ensino
Médio (OCEM),
O estudo da função quadrática pode ser motivado via problemas de

aplicação, em que é preciso encontrar um certo ponto de máximo (clássicos
problemas de determinação de área máxima). O estudo dessa função –
posição do gráfico, coordenadas do ponto de máximo/mínimo, zeros da
função – deve ser realizado de forma que o aluno consiga estabelecer as
relações entre o “aspecto” do gráfico e os coeficientes de sua expressão
algébrica, evitando-se a memorização de regras. (BRASIL, 2006, p. 73)
Se por um lado, os resultados de algumas pesquisas desenvolvidas no Estado

do Pará, Santos (2010) e Gonçalves et al (2017), apontam que a forma como
geralmente os conteúdos matemáticos relacionados à função quadrática são
ensinados no Ensino Básico é por intermédio do método tradicional de ensino, assim
1
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica: avaliação externa em larga escala realizada
bianualmente por meio de exames de proficiência em Matemática e Língua Portuguesa (leitura).
2
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – Programme for International Student
Assessment (PISA) -, da OCDE. Esta avaliação é realizada a cada três anos com amostras de
estudantes de 15 anos de idade, de escolas públicas e privadas dos países membros da OCDE.
17
denominado por basear-se somente em aulas expositivas, na qual a tríade sequencial

- definição, seguida de exemplos e exercícios – direciona todo o processo de ensino
e de aprendizagem dos objetos matemáticos no contexto escolar da sala de aula. Por
outro lado, os autores citados sinalizam para a necessidade da utilização de
metodologias alternativas de ensino/aprendizagem, principalmente para esse
seguimento de ensino, que possibilite ao aluno agir sobre o objeto matemático a ser
(re)construído.
Segundo D’Ambrosio (1989),
Sabe-se que a típica aula de matemática a nível de primeiro, segundo ou

terceiro graus ainda é uma aula expositiva, em que o professor passa para o
quadro negro aquilo que ele julga importante. O aluno, por sua vez, copia da
lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de aplicação,
que nada mais são do que uma repetição na aplicação de um modelo de
resolução apresentado pelo professor. Essa prática revela a concepção de
que é possível aprender matemática através de um processo de transmissão
de conhecimento. Mais ainda, de que a resolução de problemas reduz-se a
procedimentos determinados pelo professor. (Ibidem, 1989, p. 15)
Nesta concepção, o aluno é mero receptor de um conjunto de regras e fórmulas

prontas para serem memorizadas e aplicadas, não tendo a oportunidade de
(re)construir o seu conhecimento matemático, experimentando, levantando hipóteses,
conjecturando e testando a respeito do objeto de estudo.
Além disso, chama a atenção o tempo da citação anterior, pois nos permite
refletir para o fato da resistência do modelo tradicional de ensino/aprendizagem dos
conteúdos matemáticos na Educação Básica, o qual prevalece até os dias atuais nas
salas de aula brasileiras, mesmo diante das necessidades apontadas pelas pesquisas
mencionadas anteriormente, de metodologias alternativas voltadas para o processo
de ensino e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos neste segmento de ensino.
Para D’Ambrosio (1989), essa prática educacional gera algumas
consequências, como:
• os alunos passam a acreditar que a aprendizagem de matemática ocorre
através de um acúmulo de fórmulas e algoritmos;
• os alunos pressupõem que a matemática é um conjunto de conceitos
verdadeiros e estáticos, os quais não podem ser questionados nem
duvidados;
• o aluno perde a autoconfiança em sua intuição matemática;
• desistem com facilidade de resolver um problema matemático, afirmando
não ter aprendido resolver aquele tipo de questão ainda.
18
Ainda segundo D’Ambrosio (1989), nessa concepção de ensino de matemática

os professores, de um modo geral, entendem que o aluno aprenderá melhor quanto
maior for o número de exercícios por ele resolvidos e, além disso, mostram a
matemática como um conhecimento acabado e polido. Neste sentido, os PCN revelam
que a predominância desse método de ensino pode acarretar um baixo desempenho
na aprendizagem desses alunos, pois não oportuniza aos mesmos interagir com o
saber matemático.
A predominância deste método de ensino foi revelada na pesquisa de Santos
(2010), a qual apontou, também, as principais dificuldades de aprendizagem de
conteúdos matemáticos relativos a função quadrática, quais sejam: o conceito de
função, a definição de função quadrática, identificar uma função quadrática, relacionar
a função quadrática com seu respectivo gráfico e principalmente a resolução de
problemas envolvendo função quadrática, pois dos 80 alunos participantes da
pesquisa, apenas 2 tentaram resolver o problema proposto, mas não conseguiram
chegar ao resultado esperado.
Nesse sentido, a pesquisa de campo desenvolvida por Gonçalves et al (2017)
procurou identificar as dificuldades de aprendizagem de conteúdos matemáticos
relativos a função quadrática junto a uma amostra de 80 alunos do 2º ano do Ensino
Médio matriculados em uma escola pública do Estado do Pará. Os pesquisadores
utilizaram dois instrumentos para a coleta dos dados, um questionário socioeconômico
com 19 questões e um teste de conhecimentos matemáticos contendo 6 questões
abertas sobre conteúdos relativos à função quadrática.
Os resultados obtidos revelaram, também, a predominância do método
tradicional de ensino nas aulas de Matemática e, além disso, que o baixo desempenho
no teste de conhecimento foi coerente com o grau de dificuldades sinalizado pelos
alunos no quadro de dificuldades contendo os tópicos dos conteúdos matemáticos
relativos a função quadrática. Dificuldades do tipo: identificar uma função quadrática,
encontrar a imagem da função quadrática dada à lei de formação, determinar as
coordenadas do vértice da parábola, determinar os zeros da função quadrática, dizer
se a concavidade da parábola está voltada para cima ou para baixo, resolver
problemas de valor máximo ou de mínimo, representar na forma canônica uma função
quadrática e representar na forma algébrica a representação gráfica de uma função
quadrática, foram apontadas por essa amostra na pesquisa, corroborando com a
pesquisa de Santos (2010).
19
Diante do atual cenário educacional brasileiro e do Estado do Pará no que

tange ao processo de ensino e de aprendizagem de função quadrática na educação
básica e, por ser professor desta disciplina escolar tanto na rede municipal de ensino
quanto na rede estadual, surgem inquietações e, por conseguinte, interesse em
investigar e compreender melhor as dificuldades observadas em nossa prática
docente no tocante ao ensino/aprendizagem de função quadrática, assim como a
curiosidade científica em conhecer mais o assunto em tela, afinal este conteúdo
mantém uma estreita relação com outras áreas do conhecimento além da Matemática.
A função quadrática permite, por exemplo, compreender fenômenos que ocorrem na
Física, na Economia, nos Esportes, entre outras ciências.
Nesse sentido, a Didática da Matemática, como campo de estudos, não tem
medido esforços para tornar o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática
mais eficiente, pois é preciso que mais pessoas se apropriem dos conteúdos
matemáticos essenciais para o bom exercício da cidadania e façam bem o uso dos
mesmos na resolução de problemas.
Segundo Almouloud (2007),
A Didática da Matemática é vista como uma ciência que tem por objetivo
investigar os fatores que influenciam o ensino e a aprendizagem da
matemática e o estudo de condições que favorecem a sua aquisição pelos
alunos. (Ibidem, 2007, p.17)
Os pesquisadores em Didática da Matemática procuram investigar as

problemáticas de aprendizagem que ocorrem durante o processo de ensino e
aprendizagem, tomando como base as experiências vivenciadas por professores da
Educação Básica, procurando entendê-las do ponto de vista científico.
Se por um lado, como consequência dessas investigações e das amplas
discursões no mundo, por pesquisadores da área de Educação Matemática, novas
tendências de ensino foram surgindo com a finalidade de amenizar os problemas
relacionados ao processo de ensino e de aprendizagem da matemática, como: a
História da Matemática, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), a
Etnomatemática, os Jogos, a Resolução de Problemas e a Modelagem Matemática.
Por outro lado, metodologias alternativas estão sendo elaboradas de acordo com as
atuais necessidades dos cenários e dos atores participantes do complexo ato de
ensinar e de apreender.
20
Neste sentido, destaco neste trabalho a elaboração de uma Sequência

Didática, cujo desenvolvimento está atrelado a utilização de applets, voltada para o
ensino/aprendizagem de função quadrática.
Dentre as possibilidades metodológicas mencionadas, é importante ressaltar
que não existe um caminho único e melhor para ensinar e aprender os conteúdos
matemáticos. Porém, é importante o professor conhecer e transitar pelos diferentes
caminhos, tendo em vista tornar sua prática docente mais eficiente.
Assim, este trabalho de pesquisa tem como objeto de estudo as
potencialidades de uma Sequência Didática elaborada especificamente para o ensino
de função quadrática, com base no modelo proposto por Cabral (2017) denominado
de Unidade Articulada de Reconstrução Conceitual (UARC). Trata-se de um construto
organizado em sete categorias denominadas de Intervenções Estruturantes, voltado
para a elaboração de Sequências Didáticas de conteúdos matemáticos,
preferencialmente, na Educação Básica. O público alvo foram os alunos de uma turma
do 1º ano do Ensino Médio, matriculados em uma escola pública estadual localizada
em um bairro periférico de Belém do Pará.
O conceito de função matemática é considerado por alguns especialistas da
área como sendo um dos principais da matemática, pois ele permite fazer conexões
com diferentes ramos da matemática, como a álgebra e a geometria, assim como
possibilita compreender fenômenos que ocorrem em diferentes áreas do
conhecimento. Braga (2006, p. 52) afirma que, “O pensamento funcional, (...), deveria
ser cultivado desde as séries iniciais com a atuação do aluno sobre a ideia de variação
e dependência.” Ainda segundo o autor, com o passar dos anos esse aluno transitaria
pelas diferentes representações (tabular, gráfica e analítica) de uma função,
caminhando na direção da sua formação funcional.
Além disso, de acordo com as Orientações Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+):
o estudo das funções permite ao aluno adquirir a linguagem algébrica como

a linguagem das ciências, necessárias para expressar a relação entre
grandezas e modelar situações-problema, construindo modelos descritivos
de fenômenos e permitindo várias conexões dentro e fora da própria
matemática. (BRASIL, 2002, p. 121)
Percebe-se a importância da compreensão de tal conceito para melhor modelar

e descrever os fenômenos que ocorrem dentro ou fora da própria Matemática.
Compreender, a partir do domínio da linguagem algébrica, o contexto sociocultural e
21
científico no qual estamos inseridos. Neste sentido, os Parâmetros Curriculares para

o Ensino Médio (PCNEM), aponta que “a Matemática é uma linguagem que busca dar
conta de aspectos do real e que é instrumento formal de expressão e comunicação
para diversas ciências.” (BRASIL, 2000, p. 20)
Embora o tema função quadrática seja recorrente entre pesquisadores da
Educação Matemática no Brasil, a exemplo: Maia (2007), Mesquita (2009), Braga
(2009), Costa (2010), Siqueira (2012), Santos (2013) e Melo (2013); a realidade local
ainda apresenta problemas quanto ao processo de ensino e de aprendizagem do tema
em tela.
Considerando o apontado pela literatura, pelos professores e alunos egressos
do 1º ano do ensino médio de uma escola pública a respeito de função quadrática,
emergem problemas relacionados ao processo de ensino e de aprendizagem e, neste
sentido, também se observa a falta de propostas que contribuam para minimizar tais
problemas.
Diante deste cenário, emergiu a necessidade de resposta ao seguinte
questionamento: Em que medida uma Sequência Didática elaborada segundo o
modelo estruturante das Unidades Articuladas de Reconstrução Conceitual (UARC’S)
potencializa o processo de ensino e de aprendizagem de função quadrática?
As experiências positivas, descritas em Cabral (2017), de práticas pedagógicas
desenvolvidas em sala de aula, envolvendo conteúdos matemáticos da Educação
Básica, nas quais foram utilizadas Sequências Didáticas estruturadas de acordo com
as UARC’s, me permitiu conjecturar que uma Sequência Didática elaborada segundo
esse modelo pode minimizar os problemas apontados no processo de ensino e de
aprendizagem dos conceitos matemáticos relativos à função quadrática, assim como
também, contribuir para a consolidação e aplicação de tais conceitos na resolução de
problemas em turma do 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual.
Neste sentido, fiz algumas reflexões das quais emergiram os seguintes
questionamentos:
• O que dizem os alunos egressos e professores de Matemática a respeito
do processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos relativos a função
quadrática?
• Quais conteúdos matemáticos relacionados à função quadrática,
explorados em diferentes contextos, são evidenciados pelos alunos do 1º
22
ano do Ensino Médio de uma escola pública durante o processo aplicação

de uma Sequência Didática estruturada segundo as UARC’s?
• Uma Sequência Didática estruturada segundo as UARC’s, proporciona
condições aos alunos de uma turma do 1º ano do ensino médio
matriculados em uma escola pública estadual, de aplicar na resolução de
problemas, os conteúdos matemáticos relacionados à função quadrática?
• A utilização de applets no desenvolvimento de uma Sequência Didática
estruturada segundo as UARC’s é uma ferramenta que contribui para a
percepção e a compreensão de regularidades e padrões relacionados à
função quadrática?
Tendo-se em vista os problemas iniciais apontados em relação ao processo de
ensino e de aprendizagem da função quadrática, foi estabelecido como objetivo geral
estudar as potencialidades didáticas de uma Sequência Didática elaborada
especificamente para o ensino e a aprendizagem de função quadrática.
Para balizar o desenvolvimento da pesquisa e responder aos questionamentos
elencados foram estabelecidos especificamente os seguintes objetivos:
• Identificar as dificuldades relacionadas ao processo de ensino e de
aprendizagem dos conteúdos relacionados a função quadrática a partir da
manifestação de alunos egressos e professores de Matemática e, também,
apontados em trabalhos elencados na revisão de estudos;
• Elaborar Sequência Didática para o ensino de função quadrática
estruturada segundo as UARC’s, tendo em vista a superação dos
obstáculos identificados no processo de ensino e aprendizagem durante as
análises prévias;
• Apontar os indícios de aprendizagem evidenciados pelos estudantes de
uma turma do 1º ano do Ensino Médio, matriculados em uma escola pública
estadual, a respeito dos conceitos matemáticos relativos à função
quadrática, após a aplicação de uma Sequência Didática estruturada
segundo as UARC’s;
• Identificar as contribuições de uma Sequência Didática, elaborada segundo
as UARC’s, na consolidação e resolução de problemas envolvendo
conteúdos matemáticos relativos à função quadrática, em turma do 1º ano
do Ensino Médio de uma escola pública estadual;
23
• Avaliar contribuições dos applets, atrelados a uma Sequência Didática,

estruturada de acordo com as UARC’s, para a compreensão das
regularidades e padrões existentes nos conteúdos matemáticos
relacionados à função quadrática.
Neste trabalho foram contempladas algumas fases descritas na Engenharia
Didática, fases que contemplaram o desenvolvimento da pesquisa e me subsidiou
com os elementos necessários para atender aos objetivos estabelecidos e,
consequentemente, responder à questão de pesquisa.
Desenvolvida na França por Artigue na década de 1980, a Engenharia Didática
é uma das metodologias mais utilizadas nas pesquisas em Didática da Matemática.
“É uma forma de trabalho didático comparável ao trabalho do engenheiro que, para
realizar um projeto, se apoia em conhecimentos científicos da área, aceita se
submeter a um controle de tipo científico, mas, ao mesmo tempo, é obrigado a
trabalhar objetos mais complexos que os objetos depurados da ciência” (ARTIGUE,
1988, apud ALMOULOUD, 2007, p. 171).
Segundo Almouloud (2007, p. 172), esta metodologia de pesquisa está
organizada em sua estrutura em quatro diferentes fases, quais sejam: as análises
prévias, construção das situações e análise a priori, experimentação e, por fim, análise
a posteriori e validação.
Para a fase da experimentação, foi elaborada uma Sequência Didática com
base no modelo das UARC’s proposto por Cabral (2017). Este modelo está
fundamentado nos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural (RÊGO, 1995), no
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky e nas noções de
Análise Microgenética na investigação da construção de conhecimentos nas
interações verbais (GOÉS, 2000).
Tendo em vista proporcionar uma melhor dimensão do trabalho, organizei-lo
em quatro capítulos. No Capítulo 1, denominado “Pressupostos Teóricos e
Metodológicos da Pesquisa”, apresento os interlocutores os quais sustentaram as
argumentações e análises feitas.
No Capítulo 2, denominado “As Análises Iniciais”, apresento o estado da arte a
respeito do tema função quadrática, que de acordo com a natureza dos estudos
identificados, criei a seguinte categorização: estudos diagnósticos, estudos
experimentais e análise de livros. Além disso, mostro os resultados obtidos na
pesquisa de campo realizada com oitenta alunos egressos do 1º ano do Ensino Médio
24
matriculados em uma escola pública estadual localizada em um bairro central de

Belém do Pará e, também, descrevo o “olhar” de trinta e sete professores de
Matemática a respeito do processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos
matemáticos relativos à função quadrática. Finalizo este capítulo com a apresentação
da fundamentação matemática referente ao tema em tela.
No Capítulo 3, intitulado “A Sequência Didática para o ensino de função
quadrática”, apresento as atividades e os aplicativos construídos para compor a
Sequência Didática, com o objetivo de amenizar as dificuldades de aprendizagem dos
conteúdos matemáticos referentes ao tema função quadrática observadas
inicialmente nas análises iniciais.
No Capítulo 4, denominado “A experimentação e validação”, descrevo como foi
o processo de experimentação e validação da Sequência Didática elaborara, com os
alunos do 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual localizada em
Belém do Pará. Nas análises, procuro destacar os indicativos de indícios de
aprendizagem resultantes das interações professor-alunos e alunos-alunos ocorridas
em sala de aula durante o processo de ensino e de aprendizagem.
Por fim, apresento as considerações pertinentes ao trabalho desenvolvido onde
elenco as minhas conclusões, delimitações e possíveis desdobramentos dessa
pesquisa.
A seguir, detalho cada um dos capítulos mencionados anteriormente. Espero
que a leitura deles, venha contemplar as necessidades de cada leitor. Desejo a todos
uma boa leitura!
25
1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Este capítulo tem por objetivo apresentar os pressupostos teóricos e

metodológicos, os quais me apoiei para o desenvolvimento desta pesquisa. Neste
sentido, apresento os pressupostos teóricos da Engenharia Didática a qual norteou a
metodologia de pesquisa, a concepção de Cabral (2017) a respeito de Sequência
Didática, bem como o construto elaborado pelo autor para elaboração das atividades
que à materializa; uma síntese das propostas elaboradas por Góes (2000) e Mortimer
e Scott (2002), a respeito da Análise Microgenética e da Análise do Discurso,
respectivamente, as quais foram utilizadas como ferramentas de análises das
interações dialógicas entre os pares durante a aplicação das atividades organizadas
para a (re)construção dos conceitos matemáticos relativos à função quadrática, na
busca dos indícios de aprendizados dos estudantes durante o processo para
consolidação ou não, da potencialidade da sequência didática elaborada.
1.1. ENGENHARIA DIDÁTICA
As primeiras discursões a respeito da engenharia didática emergiram na França

na década de 1980 com Michèle Artigue na área da Didática das Matemáticas. O
termo “engenharia” é utilizado devido esta forma de trabalho didático se assemelhar
com o trabalho de um profissional da engenharia. Este profissional, antes de pôr em
prática um projeto, faz todo um estudo prévio das necessidades local, projeta as
intervenções apoiando-se nos conhecimentos científicos da sua área e, por último,
executa o projeto. Existe um controle científico rigoroso durante todo esse processo,
além do que fatos novos podem surgir no caminho traçado, acarretando reflexões e
mudanças de estratégias para solucionar o problema, afinal lidamos com uma
realidade complexa.
De acordo com Almouloud (2007, p. 172), a engenharia didática vista como
metodologia, apresenta diferentes fases durante todo o processo de investigação, as
quais tomam como base um quadro teórico geral da didática, são elas: as análises
prévias, construções das situações e análise a priori, a experimentação e, por fim,
análise a posteriori e validação.
26
Um dos objetivos da primeira fase – as análises prévias – consiste em identificar

os problemas relacionados ao processo de ensino e de aprendizagem do objeto de
pesquisa e definir, fundamentado cientificamente, questão(ões), as hipóteses, os
fundamentos teóricos e metodológicos do trabalho.
Uma observação importante quanto a utilização da expressão “análises
prévias” diz respeito a temporalidade do termo “prévias”, pois o mesmo não implica
dizer que após o início da fase seguinte não possamos retomá-las. Devido às
necessidades emergentes no processo complexo de ensinar e de apreender, cada
uma dessas fases é retomada e aprofundada durante o trabalho de pesquisa.
Na segunda fase – construção das situações e análise a priori – cabe ao
pesquisador elaborar e analisar uma sequência de situações-problema (sequência
didática), com a finalidade de responder à(s) questão(ões) e validar as hipóteses
levantadas na fase anterior.
Segundo Amouloud (2007), a construção dessa sequência didática deve levar
em consideração, os seguintes aspectos:
• os alunos entendem facilmente os dados do problema e podem se engajar

na resolução, usando seus conhecimentos disponíveis;
• essas situações devem colocar em jogo um campo conceitual que se
deseja efetivamente explorar e no qual o conhecimento está inserido;
• os conhecimentos antigos dos alunos são insuficientes para a resolução
completa do problema;
• os conhecimentos, objeto de aprendizagem, são as ferramentas que
devem ser mobilizadas, em última instância, para obter a solução final;
• o problema pode envolver vários domínios de conhecimentos: álgebra,
geometria, domínio numérico, entre outros. (Ibidem, 2007, p. 174)
Cada uma das atividades que serão concebidas deverá levar em consideração
os resultados das análises prévias, pois desta forma, permitirá aos alunos
desenvolverem certas habilidades e competências. Para Almouloud (2007), os
principais objetivos dessas atividades, são:
• Auxiliar o aluno na construção de conhecimentos e saberes de uma

maneira construtiva e significativa;
• Desenvolver certas habilidades como, por exemplo, saber ler, interpretar
e utilizar as diferentes representações matemáticas, bem como desenvolver
o raciocínio dedutivo. (Ibidem, 2007, p. 174)
As atividades devem ser pensadas e desenvolvidas de modo a permitir o

desenvolvimento da autonomia dos estudantes, isto é, a sequência didática deverá
permitir ao aluno “agir, se expressar, refletir e evoluir por iniciativa própria, adquirindo
assim novos conhecimentos” (ALMOULOUD, 2007, p. 174). Nesse sentido, o papel
do professor é o de mediador e orientador do conhecimento, intervindo quando
27
necessário de forma a não prejudicar a participação do aluno no processo de

aprendizagem.
A terceira fase – a experimentação – é o momento da aplicação das atividades
construídas, isto é, de colocar em prática o que foi pensado e elaborado. É o momento
também de realizar as correções necessárias das atividades propostas, decorrentes
das análises locais do desenvolvimento experimental.
A quarta e última fase da engenharia didática consiste na análise a posteriori e
validação. A análise a posteriori se sustenta no conjunto de dados recolhidos durante
a fase da experimentação, como: observações durante as sessões de ensino e
produção dos estudantes dentro ou fora da sala de aula. Além disso, os dados obtidos
podem ser complementados por outros instrumentos de pesquisa, como:
questionários, entrevistas individuais ou coletiva (pequenos grupos), que podem ser
realizadas em diferentes momentos do ensino.
A análise a posteriori é realizada à luz da análise a priori, dos fundamentos
teóricos, das hipóteses e da problemática da pesquisa. Nesse sentido, a análise a
posteriori depende das ferramentas técnicas ou teóricas com as quais se coletam os
dados que permitirão a construção dos protocolos de pesquisa. Posteriormente esses
protocolos serão confrontados com a análise a priori realizada.
O objetivo desse confronto é fazer uma relação das observações feitas com os
objetivos definidos a priori e, assim, validar ou não as atividades propostas com base
na regularidade dos fenômenos didáticos identificados.
Neste sentido, a sistematização metodológica desta pesquisa, contemplou de
certa forma, a estrutura organizacional das fases previstas na Engenharia Didática, as
quais me forneceram elementos necessários para atender aos objetivos previstos e,
por conseguinte, responder à questão de pesquisa.
No tópico seguinte, descrevo a respeito da Sequência Didática.
1.2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A utilização da expressão “Sequência Didática” no contexto do planejamento

de estratégias organizadoras para o desenvolvimento dos objetivos educacionais no
contexto escolar da Educação Básica, vem ganhando notoriedade, nas diferentes
áreas do conhecimento, no atual cenário educacional brasileiro.
28
Trata-se, portanto, de um conceito “polissêmico” que vem sendo utilizado pelas

diferentes áreas do conhecimento, cuja origem se deu com a reforma educacional
ocorrida na França na década de 1980. Nesse período, a expressão era definida como
um conjunto de atividades ou oficinas de aprendizagem aplicadas ao ensino de
qualquer tipo de conteúdo escolar.
Anos depois, um grupo de pesquisadores da Universidade de Genebra que
atuavam na área de Linguística, filosofia e psicologia, organizou uma proposta de
trabalho fundamentada teórica e metodologicamente, voltada para o ensino de certos
gêneros textuais, fato que justifica a expressão “Sequência Didática” ser mais
difundida na área da Linguística.
Para Araújo (2013, p. 322), o modelo “Sequência Didática” está associado “às
pesquisas sobre a aquisição da língua escrita através de um trabalho sistemático com
gêneros textuais desenvolvidos pelo grupo de Genebra”. Neste contexto, Araújo
(2013, p. 324) cita o trabalho desenvolvido por Dolz et al (2004, p. 97), no qual a
sequência didática foi adotada como sendo “um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
Zabala (1998, p. 18), considera as Sequências Didáticas como sendo “um
conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos”. A concepção do referido autor sobre Sequência
Didática é ampla, podendo ser adaptada para as diferentes áreas do conhecimento
conforme as necessidades e particularidades de cada uma.
Notoriamente, o uso do termo “Sequência Didática” vem sendo utilizado, por
diferentes áreas do conhecimento, com o objetivo de organizar e sistematizar o
planejamento de um conjunto de atividades, desenvolvidas pelo
professor/pesquisador, visando o desenvolvimento de competências e habilidades a
partir de conteúdos estabelecidos inicialmente.
Neste sentido, Cabral (2017) revela sua concepção, a respeito da utilização do
termo “Sequência Didática” voltado para processo de ensino e de aprendizagem de
conteúdos matemáticos, ao defini-la como sendo:
um conjunto articulado de dispositivos comunicacionais de natureza escrita

ou oral que sistematiza as intervenções de ensino com a intencionalidade
objetiva de estimular a aprendizagem de algum conteúdo disciplinar de
Matemática a partir da percepção de regularidades e do estabelecimento de
generalizações adotando-se uma dinâmica de interações empírico-intuitivas.
(CABRAL, 2017, p. 12)
29
Portanto, uma Sequência Didática elaborada com a intenção de ensinar algum

conteúdo matemático, tem que estimular a aprendizagem de tal conteúdo a partir da
observação de regularidades e do estabelecimento de generalizações num ambiente
dinâmico de interações empírico-intuitivas. Sei que é um grande desafio para o
professor de Matemática, elaborar tais atividades articulando-as adequadamente de
acordo com os interesses dos alunos e da própria matemática.
Nesse sentido, Cabral (2017) propõe, a partir de alguns pressupostos teóricos
e da sua prática docente, uma estrutura para a elaboração de Sequências Didáticas
voltadas para o processo de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos,
principalmente na Educação Básica. Tal estrutura foi denominada de Unidade
Articulável de Reconstrução Conceitual (UARC).
A intenção foi criar uma estrutura que pudesse aproximar os professores de
uma metodologia alternativa de ensino, que valorizasse a prática discursiva dialógica,
geradora das interações verbais reflexivas, que proporcionassem condições aos
estudantes para a exploração de regularidades e, consequentemente, mesmo de
forma intuitiva, pudessem perceber a necessidade de se estabelecer generalizações
e, ao mesmo tempo, pudesse afastá-los do método tradicional de ensino, baseado no
tripé – definição, exemplos e exercícios – predominante nas salas de aula da
Educação Básica brasileiras.
Neste sentido, o aluno exerce um papel fundamental na construção do seu
conhecimento, pois deixa de ser um mero receptor de conteúdos (passividade) e
passa a ser um agente transformador da própria aprendizagem (participativo) e, além
disso, cabe ao professor mediar este processo de forma intencional e objetiva.
Ao conceber tal estrutura, Cabral (2017) fez a seguinte analogia:
A concepção que proponho aqui se fundamenta numa analogia da

reconstrução conceitual de um objeto matemático com o procedimento
adotado para se determinar a área de uma superfície a partir de uma unidade
previamente definida. Imaginemos que o conceito objeto de reconstrução seja
representado, por analogia, a uma superfície S. Para reconstruir o conceito
(a superfície S), imaginemos ainda uma segunda superfície “s” que será
utilizada como unidade de medida. Denominei a primeira dessas unidades de
UARC-1 – unidade articulável de reconstrução conceitual de primeira
geração. É na verdade nosso “ponto de partida” e que não necessita ser
exatamente um problema como de um modo geral é recomendado. É como
se estivéssemos revestindo um piso com placas de área unitária. Podemos
começar por uma variedade de posições dentro de S. Denomino de UARC-1
essa primeira escolha. (CABRAL, 2017, p. 39)
30
A primeira escolha (UARC-1) é fundamental, pois a partir dela é que serão feitas
as outras escolhas dentro de S, segundo a analogia feita pelo autor. Essas outras
escolhas, denominadas de UARC-2 (unidade articulável de reconstrução conceitual
de segunda geração), UARC-3 (unidade articulável de reconstrução conceitual de
terceira geração) e assim sucessivamente, deverão estar interligadas obedecendo a
ordem sequencial das mesmas, até que na UARC-n (unidade articulável de
reconstrução conceitual de geração n), a superfície S seja revestida e, conforme a
analogia do autor, o conceito reconstruído.
Para a compreensão e a materialização do texto de uma Sequência Didática
voltada para o processo de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos na
Educação Básica, o autor organizou tal construto em sete categorias, sendo seis de
natureza escrita e uma de natureza oral, as quais denominou de Intervenções
Estruturantes, quais sejam: Intervenção Inicial (Ii), Intervenção Reflexiva (Ir),
Intervenção Exploratória (Ie), Intervenção Formalizante (If), Intervenção Avaliativa
Restritiva (IAr), Intervenção Avaliativa Aplicativa (IAa) e a Intervenção Oral de
Manutenção Objetiva (IOMO).
Figura 1: Estrutura das UARC’s
Fonte: Cabral (2017)
A Intervenção Inicial (Ii) é o primeiro elemento da atividade elaborada pelo

professor, tendo em vista o desenvolvimento de objetivos educacionais estabelecidos
previamente. A intenção do professor neste primeiro momento é “estimular os
aprendizes à percepção de alguma verdade do pensamento matemático e que,
31
associada com outras percepções articuladas a essa primeira, pode exercer um papel
facilitador na reconstrução conceitual pretendida”. (CABRAL, 2017, p. 41)
De acordo com o referido autor, a Intervenção Inicial (Ii) pode se materializar
de duas formas no texto discursivo dialógico, são elas: a Intervenção Inicial
Exploração Potencial (Ii – EP) e a Intervenção Inicial Conexão Pontual (Ii – CP).
A Intervenção Inicial Exploração Potencial (Ii – EP), recebeu essa denominação
porque permite ao professor, a partir de diferentes questionamentos feitos aos
estudantes, explorar diferentes procedimentos investigativos. Geralmente consiste na
apresentação de “uma situação-problema, um jogo, um quebra-cabeça, um desafio
de natureza aritmética, algébrica ou geométrica ou ainda de natureza híbrida”.
(CABRAL, 2017, p. 46)
Cabral (2017) argumentou neste sentido, ao dizer:
A ideia é que o cenário didático seja construído adotando-se a Intervenção

Inicial como uma espécie de “caixa de pandora” aplicada ao ato-processo de
ensinar-aprender. Uma vez aberta pela motivação hipotética da curiosidade
– cerne da construção de conhecimentos – traz como consequência uma
série de desdobramentos relacionais que culminam com a redescoberta, por
parte do aluno, de alguma verdade matemática. (Ibidem, 2017, p. 46)
Após a abertura da “caixa de pandora” é fundamental a ação diretiva do

professor materializado pelo texto discursivo dialógico da Sequência Didática e pelas
interações verbais, evitando, assim, o distanciamento do estudante dos objetivos
educacionais estabelecidos inicialmente.
A outra possibilidade, diz respeito à Intervenção Inicial Conexão Pontual (Ii –
CP). Essa modalidade tem como principal característica apresentar aos estudantes
comandos de curta duração, isto é, o aluno é “estimulado a realizar um procedimento
pontual sem uma relação aparentemente direta com o objeto conceitual em processo
de reconstrução”. (CABRAL, 2017, p. 61)
Segundo o referido autor,
As habilidades exigidas para a realização desse procedimento pontual podem

ser esperadas a partir dos conhecimentos prévios dos alunos – o professor
pode checar isso antes – ou a partir de informações modelos sugeridas nos
comandos fornecidos aos alunos. (...) A conexão de n procedimentos
pontuais cria, em tese, condições para a percepção de regularidades e do
estabelecimento de generalizações empírico-intuitivas fundamentais no
processo de aprendizagem do pensamento matemático. (CABRAL, 2017, p.
61)
A diferença desta modalidade de Intervenção Inicial (Ii) para a anterior, está no

32
fato daquela possuir uma capacidade exploratória inicial mais ampla, possibilitando
explorar diferentes objetos matemáticos conforme o interesse inicial do professor.
A Intervenção Reflexiva (Ir) se apresenta, no texto discursivo dialógico da
Sequência Didática, na forma de pergunta. O questionamento objetiva estimular os
estudantes durante todo o processo de (re)construção conceitual, a “refletir sobre o
que está fazendo e as consequências desse fazer sobre outros aspectos da atividade
que se desenvolve”. (CABRAL, 2017, p. 41)
A Intervenção Exploratória (Ie) consiste na solicitação da execução de certos
procedimentos pelos estudantes, portanto não se apresenta na forma de um
questionamento. Os estudantes terão que realizar simulações, preenchimentos de
tabelas, experimentações, entre outros. Essa categoria tem como objetivo “aprofundar
o olhar do aluno a respeito das respostas obtidas a partir das Intervenção Reflexiva
(Ir)”. (CABRAL, 2017, p. 41)
As intervenções (Ir e Ie) trabalham em regime colaborativo, visando estimular
os estudantes na percepção de certas regularidades presentes no desenvolvimento
das atividades de (re)construção conceitual e, além disso, faz “movimentar” a
Intervenção Inicial (Ii). Uso esse termo “movimentar” no sentido de dar “vida” ao
procedimento inicial proposto em cada uma das atividades a serem desenvolvidas.
Com isso fecha-se um ciclo denominado pelo autor de Intervenções
Estruturantes Pré-formais. São de natureza escrita e antecedem a formalização de
um conceito, atributo intransferível do professor.
No ciclo seguinte, ainda de natureza escrita, encontra-se a Intervenção
Estruturantes Formalizante (If), fruto das empirias realizadas pelos estudantes no ciclo
anterior. Nesse sentido, o professor se apropria das generalizações empírico-intuitivas
fomentadas pelos estudantes, tidas como verdades, e a partir delas enuncia a
formalização do conceito (re)construído, com o devido rigor matemático necessário.
Neste sentido Cabral (2017) argumenta:
O que estou sugerindo com esse modelo estruturante para as Sequências

Didáticas não é o abandono das exigências formais do saber disciplinar da
Matemática, mas que se valorize um cenário didático amplificado que
pressupõe um olhar mais compassivo em respeito às limitações dos
aprendizes. O que realmente quero dizer com um “olhar mais compassivo” é
a valorização inicial no ambiente pré-formal de modo diferente do que ocorre
no modelo tradicional no qual a formalização precede quaisquer
possibilidades de argumentação por parte do aluno. (Ibidem, 2017, p. 42)
De fato, deve-se organizar o “cenário didático” da sala de aula de Matemática,

33
de tal forma que possibilite a interação discursiva dialógica entre os pares envolvidos
no processo de ensino e de aprendizagem e, além disso, valorize as Intervenções
Estruturantes Pré-formais, as quais geralmente não são levadas em consideração no
modelo tradicional de ensino, pois a formalização, neste caso, antecede quaisquer
possibilidades de argumentação por parte dos estudantes.
Cabral (2017) considera encerrada uma UARC, após a Intervenção
Formalizante (If) realizada pelo professor. Na sequência do construto, temos as
Intervenções Estruturantes Pós-formais. De natureza escrita, estão subdivididas em:
Intervenção Avaliativa Restritiva (IAr) e a Intervenção Avaliativa Aplicativa (IAa).
As Intervenções Avaliativas Restritivas (IAr) são as primeiras iniciativas
elaboradas pelo professor com a intenção de estabelecer um parâmetro inicial de
desempenho da aprendizagem do conceito em (re)construção. Neste sentido, elas
buscam verificar as aprendizagens dos estudantes em dois aspectos fundamentais do
saber matemático: “O que é o objeto matemático em estudo? (o significado, o sentido)
e, além disso, como se justificam e operam os algoritmos decorrentes? (propriedades
e operações)”. (CABRAL, 2017, p. 43)
As Intervenções Avaliativas Aplicativas (IAa), têm pôr fim a resolução de
problemas de aplicação, ou seja, tem-se um nível mais elevado de avaliação do
processo da aprendizagem conceitual. Aqui, pode-se verificar se o estudante é capaz
de mobilizar e aplicar os conceitos e propriedades referentes ao objeto matemático
em (re)construção, na resolução de problemas em diferentes contextos.
Neste sentido, vejo a possiblidade de uma correspondência entre as
Intervenções Estruturantes Pós-formais e a Taxonomia de Bloom dos objetivos
educacionais. As Intervenções Avaliativas Restritivas (IAr), corresponderiam aos
níveis cognitivos 1 e 2 da Taxonomia de Bloom, denominados de “Conhecimento” e
“Compreensão”, respectivamente, enquanto as Intervenções Avaliativas Aplicativas
(IAa), corresponderiam aos níveis 3, 4, 5 e 6, denominados de “Aplicação”, “Análise”,
“Síntese” e “Avaliação”, respectivamente.
Os Quadros 1 e 2 a seguir mostram de forma organizada essa possibilidade
que aqui proponho, como forma de contribuição à estrutura proposta por Cabral
(2017). Embora as Intervenções Avaliativas Aplicativas (IAa) tenha recebido a
denominação “Aplicativas”, penso que a mesma transcende o nível da aplicabilidade
perpassando pelos outros níveis cognitivos de Bloom, isto é, o nível da análise, da
síntese e da avaliação.
34
Quadro 1: Os níveis cognitivos na Taxonomia de Bloom

Conhecimento Compreensão Aplicação Análise Síntese Avaliação
Refere-se aos Refere-se aos Refere-se aos Refere-se Refere-se Refere-se aos
processos de processos de processos de aos aos processos de
memorização assimilação colocar em processos processos de julgamento de
básicos, tais do execução os de estruturar recolher e valor a partir de
como: conhecimento, conhecimentos a relacionar conhecimentos
recordar, gerando a adquiridos e informação, informações compreendidos.
definir, habilidade de compreendidos separando de várias
reconhecer, reproduzi-lo as partes do fontes,
identificar etc.com suas todo reconstruindo
próprias explicando- o todo a partir
palavras. as. das partes.
Fonte: Manual de elaboração de itens de múltipla escolha, Província Marista Brasil Centro-Norte (2017)
A seguir, proponho o diálogo entre as Intervenções Estruturantes Pós-formais

e a Taxonomia de Bloom.
Quadro 2: As Intervenções Estruturantes Pós-formais e a Taxonomia de Boom

Intervenções Avaliativas Restritivas (IAr) Intervenções Avaliativas Aplicativas (IAa)
Conhecimento e Compreensão Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação
Níveis 1 e 2 de Bloom Níveis 3, 4, 5 e 6 de Bloom
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)
Até aqui, tratei de todas as Intervenções Estruturantes de natureza escrita (Pré-

formais, Formais e Pós-formais), as quais se materializam no texto escrito da
Sequência Didática, num total de seis categorias. Porém, foi criada uma sétima
categoria, mencionada anteriormente, de natureza oral, a qual Cabral (2017)
denominou de Intervenção Oral de Manutenção Objetiva (IOMO).
As IOMO’s nada mais são do que uma outra espécie de Sequência Didática
implícita no processo de ensino e de aprendizagem, cujo objetivo é manter o foco da
reconstrução conceitual pretendida pela Sequência Didática escrita. Neste sentido, é
muito provável que as IOMO’s sofram alterações significativas diante da complexidade
do ato de ensinar e de aprender, conforme as necessidades dos sujeitos envolvidos
no processo. Geralmente planejo a mesma atividade para ser aplicada com diferentes
turmas e, observo com frequência a necessidade de fazer adaptações, ou seja,
pequenas mudanças, de uma turma para outra, seja na forma oral ou escrita, ou até
mesmo na dinâmica da sala de aula, para que a mesma consiga alcançar a
(re)construção conceitual pretendida.
Assim, encerro as sete categorias do construto proposto por Cabral (2017),
sendo seis escritas e uma oral, com a finalidade de estruturar Sequências Didáticas
voltadas para o processo de ensino e de aprendizagem de objetos matemáticos na
35
Educação Básica. Utilizei desta estrutura para elaborar uma Sequência Didática
versando sobre conteúdos matemáticos relativos à função quadrática, a qual descrevo
no Capítulo 3 deste trabalho.
No tópico seguinte, descrevo as noções da Análise Microgenética proposta por
Goés (2000), a qual utilizei para análise dos indícios de aprendizagem provenientes
das interações verbais dialógicas entre os pares, alunos-alunos e professor-alunos,
provocadas de forma intencional e objetiva pelas Intervenções Estruturantes
materializadas nas atividades que compõem a Sequência Didática proposta.
1.3. ANÁLISE MICROGENÉTICA
A análise microgenética tem sido uma abordagem metodológica utilizada

recorrentemente nos campos da educação e da psicologia, nas investigações sobre a
constituição dos sujeitos, especialmente no que diz respeito a processos instaurados
nos contextos educativos.
Goés (2000) esclarece, de forma simples e direta, o funcionamento e a
intencionalidade desta ferramenta, ao dizer que:
De um modo geral, trata-se de uma forma de construção de dados que requer

a atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo o exame
orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações
intersubjetivas e as condições sociais da situação, resultando num relato
minucioso dos acontecimentos. (Ibidem, 2000, p. 9 – 10)
Este instrumento metodológico está vinculado à matriz histórico-cultural de

Vygotsky e é um caminho frequentemente utilizado nas investigações das interações
dialógicas na sala de aula, pois possibilita a identificação das transformações
genéticas, isto é, dos “detalhes” que sinalizam os indícios de aprendizagem que
acontecem nas interações entre professor-alunos e alunos-alunos.
Neste sentido, para que essa análise seja colocada em prática, é necessário
haver uma organização didática por parte do professor, a qual perpassa desde a sua
intencionalidade com cada atividade elaborada, até a escolha de uma metodologia
adequada que possibilite a interação dialógica entre os pares durante o processo de
(re)construção do conhecimento matemático.
Goés (2000, p. 10) ressalta o caráter proveitoso desse percurso metodológico
no estudo de questões referentes à subjetivação em sua necessária relação com o
36
funcionamento intersubjetivo e distingui-o de outras análises de microeventos inscritas

em correntes teóricas diferentes.
Nesse contexto diverso, a autora destaca a abordagem microetnográfica que,
também, está voltada para as minúcias na investigação de processos intersubjetivos
e está cada vez mais presente no estudo do cotidiano escolar. Essa abordagem está
inserida na proposta da etnografia, que deriva da matriz antropológica cultural e
acarreta a descrição ou reconstrução analítica do cenário e das regras de
funcionamento de um grupo cultural.
Streeck (1983, apud GOÉS, 2000, p. 10) define a microetnografia como “a
análise de microcomportamentos que compõem processos organizacionais da
interação social”. Segundo André (1997, apud GOÉS, 2000, p. 10) a microetnografia
privilegia “o como acontece”, diferentemente da etnografia em geral, que busca
entender “o que acontece”.
Assim como a análise microetnográfica a análise microgenética está orientada
para as minúcias das ações, para as interações e cenários socioculturais, para o
estabelecimento de relações entre microeventos e condições macrossociais.
Entretanto, a análise microgenética difere da análise microetnográfica não pelo termo
“micro” em si, mas pela sua qualificação como genética, o que parece estabelecer um
contraste com o aporte etnográfico.
De acordo com Goés (2000),
A visão genética aí implicada vem das proposições de Vygotsky (1981,

1987a) sobre o funcionamento humano, e, dentre as diretrizes metodológicas
que ele explorou, estava incluída a análise minuciosa de um processo, de
modo a configurar sua gênese social e as transformações do curso de
eventos. Essa forma de pensar a investigação foi denominada por seus
seguidores como “análise microgenética”. (Ibidem, 2000, p. 11)
Embora esse critério genético seja o diferencial da análise microgenética com

relação a outras análises de microeventos, Goés (2000, p. 11) chama a atenção para
o fato de que, devido a maneira como o qualificativo “microgenético” vem sendo
utilizado, não há uma filiação teórica única para esta categoria metodológica. Segundo
a autora, até mesmo Piaget em seu modelo clínico, lançou mão de estratégias que
poderiam ser consideradas microgenéticas, pois envolvia o exame crítico e minucioso
das ocorrências nas sessões de provas e ou entrevistas.
A proposta de entrevista clínica de Piaget repercutiu sobre o trabalho
ontogenético de Vygotsky, pois alterou as maneiras pelas quais realizava análises
37
detidas de sequências de acontecimentos em sessões de pesquisa. Como era

esperado, Vygotsky modificou bastante a ideia original, que procurava de forma
cautelosa as respostas “espontâneas” das crianças, não influenciadas pelo adulto e
introduziu intencionalmente pistas, auxílios ou obstáculos, para estudar os processos
de interesse. Goés (2000, p. 11) acrescenta o fato dessa mudança no formato da
entrevista, decorrer da tese fundamental de Vygotsky, “segundo a qual os processos
humanos têm origem nas relações com o outro e com a cultura, e são essas relações
que devem ser investigadas ao se examinar o curso de ação do sujeito”.
Ainda segundo Goés (2000, p. 14), Vygotsky propõe a busca por uma análise
por unidades, contrapondo-se a análise por elementos, e define a unidade como
aquela instância de recorte que conserva as propriedades do todo que se pretende
investigar. Justifica sua escolha no fato de que a unidade é o componente vivo do
todo. Fazendo uma analogia com a Biologia, é como se essa unidade investigada
fosse uma das inúmeras células do corpo humano que precisa ser estudada e
compreendida. Essa célula guarda e carrega consigo um “código genético” único,
capaz de revelar características e propriedades essenciais para a compreensão do
todo investigado.
Uma das contribuições atuais para a discussão da análise microgenética, diz
respeito a definição proferida por Wertsch (1985, apud GOÉS, 2000), na qual definiu
a análise microgenética como:
aquela que envolve o acompanhamento minucioso da formação de um
processo, detalhando as ações dos sujeitos e as relações interpessoais,
dentro de um curto espaço de tempo. Essa duração corresponde a uma ou
poucas sessões, em delineamentos planejados ou a curtos segmentos
interativos, em situações naturais. É uma espécie de “estudo longitudinal de
curto prazo” e uma forma de identificar transições genéticas, ou seja, a
transformação nas ações dos sujeitos e a passagem do funcionamento
intersubjetivo para o intra-subjetivo. (Ibidem, 1985, apud GOÉS, 2000, p. 14)
Góes (2000), considera pertinentes as considerações feitas por Wertsch,

entretanto as julga insuficientes para a caracterização plena desse tipo de análise e
afirma que:
Essa análise não é micro porque se refere à curta duração dos eventos, mas
sim por ser orientada para minúcias indiciais – daí resulta a necessidade de
recortes num tempo que tende a ser restrito. É genética no sentido de ser
histórica, por focalizar o movimento durante processos e relacionar condições
passadas e presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, está
impregnado de projeção futura. É genética como sociogenética, por buscar
relacionar os eventos singulares com outros planos da cultura, das práticas
sociais, dos discursos circulantes, das esferas institucionais. (Ibidem, 2000,
p. 15)
38
Assim, a autora resume esse tipo de abordagem metodológica e sinaliza as

ressalvas feitas quanto a definição de Wertsch que ressalta a duração e a transição
genética enquanto fica apenas subentendido o vínculo fundamental com o exame das
minúcias e das dimensões semiótica, histórica e cultural.
Neste sentido, a partir dessa referência, pretendo com este trabalho investigar
os aspectos intersubjetivos e dialógicos revelados num cenário didático planejado
nessa perspectiva enunciativa-discursiva, isto é, avaliarei as potencialidades de uma
Sequência Didática voltada para o processo de ensino e de aprendizagem de
conteúdos matemáticos relativos à função quadrática, a partir dos recortes do
material, registrado em áudios, em episódios significativos para o estudo, buscando
traçar o caminho de transformações da constituição do sujeito.
Nessa perspectiva enunciativa-discursiva, a análise microgenética articula-se
com as contribuições da análise do discurso de Mortimer e Scott (2002), as quais faço
uma breve descrição no tópico seguinte.
1.4. ANÁLISE DO DISCURSO
Este tópico tem o objetivo de apresentar a estrutura analítica proposta por

Mortimer e Scott (2002) para analisar as interações e a produção de significados que
emergem a partir do discurso de professores e alunos em salas de aula.
Essa ferramenta, de acordo com os autores, é o produto resultante da tentativa
de criar uma linguagem que pudesse descrever o gênero do discurso (BAKHTIN,
1986, apud MORTIMER e SCOTT, 2002, p. 284). Segundo Bakhtin (1953/1986, p 60
apund MORTIMER e SCOTT, 2002, p. 284), “cada esfera na qual a linguagem é usada
desenvolve seus tipos relativamente estáveis de enunciados. A isso nós podemos
chamar de gênero de discurso”.
Neste sentido, Mortimer e Scott (2002), afirmam que:
Os significados são vistos como polissêmicos e polifônicos, criados na

interação social e então internalizados pelos indivíduos. Além disso, o
processo de aprendizagem não é visto como substituição das velhas
concepções, que o indivíduo já possui antes do processo de ensino, pelos
novos conceitos científicos, mas como a negociação de novos significados
num espaço comunicativo no qual há o encontro entre diferentes perspectivas
culturais, num processo de crescimento mútuo. As interações discursivas são
consideradas como constituintes do processo de construção de significados.
(Ibidem, 2002, p. 284)
39
Embora o destaque esteja no discurso e na interação, os autores supracitados

afirmam que pouco é conhecido a respeito de como os professores dão suporte no
processo de construção de significados pelos estudantes em sala de aula, sobre como
são produzidas as interações e como os variados tipos de discurso podem auxiliar a
aprendizagem dos alunos.
Assim, Mortimer e Scott (2002) apresentam uma estrutura analítica baseada
em cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor e são
organizadas em termos de focos do ensino – intenções do professor e conteúdo;
abordagem – abordagem comunicativa; e ações – padrões de interação e intervenção
do professor.
O conceito de abordagem comunicativa, segundo os autores, ocupa o centro
da estrutura analítica descrita anteriormente, pois fornece o olhar sobre como o
professor trabalha as intenções e o conteúdo do ensino por intermédio das inúmeras
intervenções pedagógicas que resultam em diferentes padrões de interações. Neste
sentido, Mortimer e Scott (2002) identificaram quatro classes de abordagem
comunicativa, definidas a partir da caracterização do discurso entre professor e alunos
ou entre alunos, segundo duas dimensões, quais sejam: discurso dialógico ou de
autoridade e discurso interativo ou não-interativo.
Segundo os autores, se por um lado, na abordagem comunicativa dialógica o
professor considera o que o aluno tem a dizer do ponto de vista do próprio estudante,
isto é, mais de uma voz é considerada e há uma interanimação de ideias. Por outro
lado, numa abordagem comunicativa de autoridade o professor considera o que o
aluno tem a dizer apenas do ponto de vista do discurso científico escolar em
construção, isto é, apenas uma voz é ouvida e não há interanimação de ideias. Para
os autores, qualquer interação, num contexto da prática escolar, contém aspectos,
provavelmente, de ambas as funções, ou seja, dialógica ou de autoridade.
Além disso, na outra dimensão da abordagem comunicativa, tem-se que um
discurso é interativo quando mais de uma pessoa participa e, é denominado não-
interativo quando há a construção do discurso por uma única pessoa.
A combinação dessas duas dimensões, geram quatro classes de abordagem
comunicativa relacionadas ao papel do professor ao conduzir o discurso da classe.
Porém, os autores ratificam que, essa mesma combinação, também pode ser utilizada
na caracterização das interações que ocorrem apenas entre alunos em pequenos
grupos.
40
Para Mortimer e Scott (2002), na abordagem interativo/dialógico, professor e

alunos exploram ideias, ou seja, elaboram perguntas e trabalham diferentes pontos
de vista. Na abordagem não-iterativo/dialógico, o professor reconsidera, na própria
fala, diferentes pontos de vista, procurando enfatizar aspectos semelhantes e
diferentes. Entretanto, quando o professor conduz os alunos por meio de perguntas e
respostas, objetivando alcançar um ponto de vista específico, a abordagem é dita
interativo/de autoridade. Por fim, quando o professor apresenta apenas um ponto de
vista específico, a abordagem é dita não-interativo/de autoridade.
Os autores asseguram que o padrão interativo mais comum emergente das
quatro classes de abordagem comunicativa é a tríade I/R/A, ou seja, primeiro o
professor inicia, logo após o aluno responde e, por fim, o professor avalia. Entretanto,
em certas situações interativas o professor pode intervir com a intenção de sustentar
a elaboração de um enunciado feita pelo aluno, geralmente são intervenções curtas
nas quais o professor repete parte do que o aluno acabou de falar, ou então, fornece
uma espécie de feedback para que o mesmo elabore melhor sua fala. Dessas
interações acabam surgindo cadeias de turnos não-triádicas do tipo I/R/P/R/P... ou
I/R/F/R/F... nas quais “P” representa uma ação discursiva de permitir o
prosseguimento da fala do aluno e “F” indica um feedback para que o aluno elabore
melhor sua resposta.
Sinteticamente, Mortimer e Scott (2002) apresentaram uma estrutura analítica
útil tanto para a analise como para o planejamento do ensino, na qual acreditam ser a
fala e o discurso verbal o centro das diferentes abordagens comunicativas, embora
não sejam as únicas formas de comunicação nas salas de aula, resultantes das
intervenções do professor e dos diferentes padrões de interações e, reafirmam suas
concepções de que quanto maior for o entendimento dos discursos verbais, assim
como também o seu processo de desenvolvimento em sala de aula, maiores serão as
possibilidades de uma prática pedagógica reflexiva, tendo em vista melhor auxiliar o
processo de aprendizagem dos alunos.
Nessa perspectiva, visualizo a Sequência Didática para o ensino de função
quadrática, estruturada de acordo com as UARC’s de Cabral (2017), como um
instrumento dialógico que possibilita a análise das interações advindas das
abordagens comunicativas entre professor e alunos e entre alunos, emergentes das
Intervenções Estruturantes materializadas no texto didático e dos diferentes padrões
de interações.
41
Além disso, a identificação dos padrões de interações oriundos da análise do

discurso, busca consolidar a análise microgenética, tendo em vista responder à
questão central deste trabalho, qual seja: Em que medida uma Sequência Didática
elaborada segundo o modelo estruturante das Unidades Articuladas de Reconstrução
Conceitual potencializa o processo de ensino e de aprendizagem de função
quadrática?
Tais interações encontram-se justificadas na matriz Histórico-Cultural na
medida que possibilita acompanhar as minúcias das transições genéticas que tendem
a progredir durante o processo de aplicação da Sequência Didática. Assim, o
“mapeamento” detalhado dos padrões interativos, permite evidenciar os indícios de
aprendizagem de acordo com o objetivo de cada atividade proposta.
Em suma, este trabalho tem como pressupostos teóricos a concepção sobre
Sequência Didática descrita por Cabral (2017) para a construção das atividades que
a materializa, das contribuições de Goés (2000) e de Mortimer e Scott (2002) no que
diz respeito, respectivamente, a Análise Microgenética e a Análise do Discurso como
proposta metodológica de análise das interação dialógica entre os pares envolvidos
no processo de ensino e de aprendizagem e, também, na Engenharia Didática como
metodologia de pesquisa.
No capítulo seguinte, descrevo a respeito das análises iniciais do trabalho em
tela.
2. AS ANÁLISES INICIAIS
Este capítulo tem por objetivo apresentar os problemas relacionados ao

processo de ensino e de aprendizagem do objeto de pesquisa, identificados a partir
de um levantamento bibliográfico de trabalhos realizados relativos ao tema (revisão
de estudos), da aplicação de um questionário sociocultural e de um teste de
conhecimentos matemáticos aplicados a uma amostra de alunos egressos e, também,
da concepção de um grupo de professores de Matemática a respeito do objeto
matemático investigado.
42
2.1. ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE FUNÇÃO QUADRÁTICA
Para a elaboração de um trabalho científico, torna-se indispensável à revisão

de estudos do tema a ser pesquisado. Esse levantamento é fundamental, pois ajudará
o pesquisador a ter uma ideia clara do problema a ser resolvido. Para Trentini e Paim
(1999, p.68) “a seleção criteriosa de uma revisão de literatura pertinente ao problema
significa familiarizar-se com textos e, por eles, reconhecer os autores e o que eles
estudaram anteriormente sobre o problema a ser estudado”.
As palavras de Echer (2001), ratificam tal importância ao dizer que:
A revisão de literatura é importante, também, para casos em que temos o

assunto, mas não o problema. A partir da revisão da literatura poderemos ter
ideia do que já foi e do que ainda precisa ser investigado. O problema pode,
da mesma forma, surgir a partir de outros trabalhos, como nas
recomendações apontadas em pesquisas, artigos, livros, periódicos e outros,
o que não deixa de ser uma revisão. Conversar com pesquisadores da área
específica e examinar outros projetos pode, igualmente, ajudar o pesquisador
na resolução de suas dúvidas. (Ibidem, 2001, p. 7)
As minhas reflexões a respeito da revisão de estudos vão ao encontro de tais

pensamentos. Nesse sentido, meu objetivo com este levantamento é familiarizar-se
com as pesquisas e, por elas, reconhecer os autores que estudaram o processo de
ensino e de aprendizagem de função quadrática, quais foram suas contribuições e
aonde ainda precisa avançar.
Ao perceber a importância de ter acesso aos estudos mais recentes sobre o
ensino de Função Quadrática para o desenvolvimento de minha pesquisa, fiz um
levantamento e uma análise de alguns desses estudos realizados sobre o tema.
Foram analisados dezesseis trabalhos, extraídos dos bancos de teses e dissertações
dos sites da Capes, Domínio Público, Universidade do Estado do Pará, Universidade
Federal do Pará e dos Grupos de Trabalhos dos anais dos congressos vinculados a
Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM).
Os estudos catalogados foram analisados e, conforme a natureza do trabalho
e dos objetivos a serem alcançados, procurei organizá-los em três categorias, a saber:
estudos diagnósticos, estudos experimentais e análise de livros.
Na primeira delas, denominada estudos diagnósticos apresento alguns
trabalhos que se propuseram a identificar possíveis fatores influenciadores das
dificuldades de aprendizagem e de ensino concernente a função quadrática.
43
Na segunda categoria, intitulados estudos experimentais descrevo algumas

pesquisas que testaram novas metodologias para o ensino de função quadrática com
os estudantes em sala de aula.
A terceira e última, denominada análise de livros trouxe estudos que se
propuseram a analisar livros didáticos quanto à apresentação do conteúdo função
quadrática aos estudantes. O livro didático é considerado um dos principais
instrumentos de trabalho do professor em sala de aula. Portanto, exerce forte
influência no processo de ensino-aprendizagem merecendo atenção de
pesquisadores quanto sua organização didática. Descrevo a seguir os trabalhos
identificados de acordo com cada uma das categorias criadas e descritas
anteriormente.
2.1.1. Estudos diagnósticos
A pesquisa de Mesquita (2009) intitulada “Ensinar e aprender funções

polinomiais do 2º grau, no ensino médio: construindo trajetórias” teve como objetivo
investigar como compatibilizar perspectivas construtivistas de aprendizagem com o
planejamento do ensino, no caso particular do ensino e da aprendizagem de funções
polinomiais do 2º grau, e analisar a atuação de professores de Matemática no que se
refere às atividades de planejamento e desenvolvimento do ensino, de forma
compatível com uma perspectiva construtivista de aprendizagem.
O estudo visou responder a três questões: 1) Como compatibilizar perspectivas
construtivistas de aprendizagem com o planejamento do ensino de funções
polinomiais do 2º grau? 2) Como as pesquisas na área de Educação Matemática que
trazem resultados importantes sobre a aprendizagem podem contribuir para a
organização do ensino de funções polinomiais do 2º grau que potencialize boas
situações de aprendizagem dos alunos? 3) Como é a atuação do professor de
Matemática no que se refere às atividades de planejamento de ensino de função
polinomial do 2º grau, de forma compatível com uma perspectiva de aprendizagem?
A pesquisa se deu em uma Escola da rede Estadual de ensino do Estado de
São Paulo localizada na zona leste. Dois professores e 62 alunos do 1º ano do ensino
médio foram os sujeitos participantes desta pesquisa. As atividades se deram no
laboratório de informática da escola, pois a Trajetória Hipotética de Aprendizagem
44
(THA), proposta pela pesquisadora aos dois professores, precisava da utilização de

um software.
A pesquisadora utilizou filmagem, entrevistas e questionários para fazer o
levantamento de informações pertinentes à pesquisa. Tratou-se de uma pesquisa
qualitativa, onde a estratégia utilizada foi um estudo de caso, pois tendo em vista a
natureza das questões e o fato de se pretender uma descrição dos fenômenos
educativos, assim como a sua interpretação.
Nas suas considerações finais, a pesquisadora aponta que a construção de
uma trajetória hipotética de aprendizagem não é uma tarefa simples para a grande
maioria dos professores de matemática, pois não estão acostumados a pensar e a
refletir como os alunos aprendem.
A autora destaca a importância das pesquisas realizadas e os documentos
oficiais para uma melhor elaboração de uma THA, além das discussões em grupos de
pesquisas. Além disso, a mesma afirma como é difícil romper com paradigmas e
práticas educativas cristalizadas.
No que diz respeito ao uso da tecnologia para o ensino e aprendizagem de
função polinomial do 2º grau, a autora destaca um grande aporte teórico. Entretanto,
sinaliza para a falta de pesquisas voltadas para abordagens interdisciplinares e
contextualizadas envolvendo o tema.
Por fim, a autora sinalizou para a passividade por parte dos dois professores
participantes da pesquisa no que diz respeito a análise criteriosa da proposta de THA
feita pela pesquisadora. Os mesmos não fizeram nenhuma alteração na primeira
versão apresentada pela autora.
A autora supõe que tal passividade se deva muito especialmente a uma
“cultura” de não-questionamento e de não-protagonismo em que os professores estão
imersos.
No tocante as atividades, as que envolviam um contexto não matemático
apresentou uma maior interação e discussões entre professores e os alunos,
promovendo um maior interesse dos alunos nas aulas de matemática. A aula
desenvolvida no laboratório de informática foi uma novidade para todos e o uso do
software foi significativo para a aprendizagem, embora pudesse ser mais explorada.
O trabalho de Braga (2009) “A compreensão dos conceitos das funções afim e
quadrática no ensino fundamental com o recurso da planilha” objetivou investigar e
avaliar como ocorre o processo de compreensão do conceito de função, segundo a
45
teoria de Duval, em alunos do Ensino Fundamental - 8ª séria – mediante a utilização

da planilha.
A autora procurou responder à questão: “como a utilização da planilha pode
contribuir para a compreensão do conceito de função?”
A pesquisa utilizou-se da abordagem naturalística-construtiva. Tal opção
objetivou a compreensão dos problemas investigados, examinando-os no contexto em
que se inserem.
O estudo foi desenvolvido com alunos da 8ª série do ensino fundamental de
uma escola particular de Porto Alegre. A investigação valeu-se da descrição dos
dados coletados, analisados através dos avanços teóricos ocorridos.
Os instrumentos de coletas de dados consistiram em um questionário, que foi
respondido pelos cento e sessenta alunos matriculados na 8ª série do ensino
fundamental daquele ano da referida escola, nas produções escritas de trinta desses
discentes, bem como nas suas respectivas construções realizadas na planilha e
disponibilizadas na rede. O grupo que respondeu as atividades foi selecionado com
base no questionário respondido.
Além disso, foi aplicado um questionário final, o qual visou à apreciação
qualitativa, por parte dos alunos envolvidos na pesquisa, do trabalho realizado no
laboratório de informática.
Os discentes participaram de forma efetiva, desde o início da aplicação das
atividades, demonstraram interesse em aprender a utilizar os diferentes recursos da
planilha. As dificuldades encontradas estão relacionadas a compreensão do roteiro e
no entendimento das questões propostas.
Cerca de 90% dos participantes dessa pesquisa avaliaram de forma positiva,
totalmente ou parcialmente, a utilização de planilhas nas aulas de Matemática,
considerando-a facilitadora da aprendizagem do conteúdo desenvolvido de modo
diferente ao proposto pelo método tradicional.
Um fato que pode ser considerado como limitador dessa pesquisa é que a
pesquisadora trabalhou com um grupo maior do que a amostra analisada.
Concluiu-se que a planilha eletrônica, de um modo geral, com esse grupo de
alunos, facilitou a compreensão do conceito de função na perspectiva de um trabalho
que enfatizou a conversão entre os registros de representação algébrico, tabular e
gráfico.
46
A autora enfatizou que não há garantia de mudanças expressivas no processo

de ensino-aprendizagem apenas pela inserção de professores e alunos no mundo
digital. É necessário aliar ao emprego dos recursos tecnológicos, uma metodologia
que propicie a compreensão de conceitos, o desenvolvimento de procedimentos e o
enfrentamento de novas situações.
Por fim, sugeriu-se a realização de pesquisas, na área de Educação
Matemática, que busque à exploração das potencialidades das planilhas, a fim de haja
o desenvolvimento de outras funções, como a exponencial, a logarítmica e a
trigonométrica.
O trabalho de Costa (2010) “A formação de Professores de Matemática para
uso das Tecnologias de Informação e Comunicação: uma abordagem baseada no
ensino de funções polinomiais do primeiro e segundo graus” procurou levantar as
possibilidades e dificuldades no trato com o conteúdo matemático específico e com
as interfaces computacionais utilizadas, mas especificamente envolvendo o software
Winplot. Além disso, o estudo procurou investigar os elementos levados em
consideração pelos professores ao elaborarem estratégias didáticas com os usos das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) para ensinar funções polinomiais
do primeiro e do segundo graus.
O pesquisador procurou responder as questões: 1) em que medida uma
iniciativa de formação continuada de professores de Matemática do Ensino Médio,
relacionada ao uso do software Winplot para o ensino de funções polinomiais do 1º e
2º graus pode colaborar para que os mesmos elaborem estratégias pedagógicas com
atividades dinâmicas e interativas? 2) Em que medida a formação proporcionada por
Oficinas Didáticas de Educação Matemática e TICs pode colaborar para identificar
dúvidas e dificuldades dos professores acerca do tema funções polinomiais do 1º e 2º
graus?
A hipótese levantada pelo autor é a de que as TICs podem compor as
estratégias adotadas pelo professor em sala de aula, proporcionando um ambiente
inovador e desafiador aos alunos, bem como permitem a identificação de dúvidas e
dificuldades relativas à abordagem didática do tema função polinomial do 1º e 2º
graus.
A pesquisa teve um caráter qualitativo e foi realizada com professores da rede
pública de ensino do Estado de São Paulo. Além das oficinas presenciais, os
47
participantes tiveram que realizar tarefas por meio de uma plataforma à distância ou
ambiente virtual de aprendizagem TelEduc.
Num primeiro momento os professores participantes da pesquisa tiveram que
responder a um questionário composto por dez questões. A intencionalidade deste
instrumento estava relacionada ao perfil dos professores e da relação dos mesmos
com as TICs. Depois foi aplicado um segundo instrumento na forma de atividades aos
docentes. Três problemas envolvendo o tema função polinomial do 1º e 2º grau foram
propostos aos docentes para que os mesmos identificassem possíveis dificuldades
encontradas pelos alunos do 1º ano do ensino médio na resolução dos mesmos. A
intenção do pesquisador era também identificar as dificuldades enfrentadas pelos
professores participantes na realização das atividades, tanto no aspecto didático
quanto no de conteúdo.
O terceiro instrumento consistiu em um roteiro de atividades proposto com o
uso do software Winplot por parte dos professores. A intenção era observar as
possíveis dificuldades do uso das TICs em situação didática.
Por fim, um quarto instrumento foi proposto aos participantes da pesquisa.
Nesse momento os professores tiveram que elaborar um plano de aula relacionando
um conteúdo matemático com um software de livre escolha. O intuito foi de obter
dados de possíveis estratégias que os mesmos adotariam para inserir as tecnologias
em suas aulas de Matemática, de modo a tornar a aprendizagem mais significativa
por parte dos estudantes.
Os resultados das análises feitas após a realização das etapas acima,
mostraram que: não há uma formação sólida por parte dos professores com relação
a utilização das TICs nas aulas de Matemática; em diferentes momentos, os
professores apresentaram conjecturas errôneas sobre conteúdos elementares de
matemática; obter uma generalização algebricamente válida aos problemas propostos
mostrou-se um obstáculo relevante nesse processo por parte dos professores.
Por fim, o autor destaca que os aspectos da incorporação e da matematização
das tecnologias são essenciais e, como sugestão, ficou a ideia de que os processos
de formação continuada de professores, assim como outras pesquisas que tenha
como foco a formação destes, considerem os aspectos teórico-práticos que permeiam
a passagem dos professores por semelhantes conhecimentos.
O estudo de Siqueira (2012) intitulado “A programação no ensino médio como
recurso de aprendizagem dos zeros da função polinomial do 2º grau” procurou verificar
48
se a proposta de um algoritmo a ser convertido em um programa de computador pode

contribuir na aprendizagem de um objeto de estudo matemático.
Com a pesquisa, o autor procurou responder a seguinte questão: “como a
elaboração de um algoritmo convertido em um programa pode auxiliar alunos do
ensino médio na aprendizagem dos zeros da função polinomial do 2º grau?”
A pesquisa foi realizada em duas etapas. A primeira etapa, com duas atividades
iniciais, foi composta por dois momentos: o primeiro com um aluno do 1º ano do Ensino
Médio a fim de verificar se as atividades estavam adequadas à pesquisa e, no
segundo momento, após a aplicação das duas atividades, foram selecionados quatro
participantes para a segunda etapa, dois com bons resultados e dois com resultados
ruins na Atividade 1.
Após a análise do desenvolvimento da primeira etapa, as atividades foram
aprimoradas para a segunda, composta de três atividades, entre as quais foi utilizado
o software Visualg 2.0 para a edição do algoritmo e sua conversão para o programa.
Durante a aplicação do “Piloto” e durante a etapa de desenvolvimento da
pesquisa, as informações foram coletadas por meio de atividades escritas, e serviram
posteriormente de base para a elaboração das atividades da etapa de
experimentação, na qual os dados foram reunidos através da análise de atividades
tanto escritas quanto computacionais.
O autor apontou que os participantes da pesquisa obtiveram melhorias em seu
aprendizado, pois além de desenvolver um programa de computador para determinar
os zeros de uma função polinomial do 2º grau, passaram a elaborar outras funções já
prevendo as possíveis soluções.
Por fim, foi sugerido pelo autor a ampliação da pesquisa com novos sujeitos
para que possa ser ratificada e aprimorada inclusive com outros temas da matemática.
Santos (2013) desenvolveu o trabalho intitulado “Ensino das funções afim e
quadrática por atividades”. O objetivo da pesquisa foi investigar as contribuições de
atividades para o processo de compreensão do conteúdo de funções afim e
quadrática.
Para tanto foi levantada a seguinte questão de pesquisa: quais os efeitos de
um conjunto de atividades sobre funções afim e quadrática no desempenho dos
alunos do 1º ano do ensino médio?
A autora adotou como referencial teórico para a fundamentação da pesquisa
elementos da Didática da Matemática segundo Brosseau e, além disso para a
49
elaboração das atividades fundamentou-se na Modelagem Matemática como

estratégia de ensino e no Ensino por atividades.
A metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa foi a Engenharia
Didática. Como recursos foram utilizados: a análise bibliográfica de dissertações,
questionários aplicados a professores e alunos, a gravação em áudio, testes, além
das produções escritas dos alunos nas atividades.
A sequência didática elaborada era composta por doze grupos de atividades,
sendo seis sobre função afim e seis sobre função quadrática, e dois testes
diagnósticos que foram analisados a priori e aplicada a 30 alunos do 1º ano do ensino
médio de uma escola pública estadual da cidade de Belém do Pará. As atividades
foram desenvolvidas em dezessete sessões de ensino.
As análises a posteriori evidenciaram que a sequência didática aplicada
possibilitou aos alunos construir e compreender noções e conceitos matemáticos
sobre função afim e quadrática; que os alunos tiveram avanços progressivos ao ponto
de compreender um problema e trilhar passos para executá-lo; que a abordagem de
aspectos da cultura local na sequência didática motivou os alunos nas discussões e
que os alunos tiveram avanços significativos no pós-testes.
A autora concluiu com os resultados obtidos que o objetivo da pesquisa foi
alcançado, uma vez que a sequência didática revelou significativas contribuições para
o aprendizado e, consequentemente o melhor desempenho dos alunos do 1º ano do
ensino médio.
Para a autora os resultados poderiam ter sido melhores se não fossem as
dificuldades que os alunos tiveram com conteúdos bases para a compreensão de
função afim e quadrática.
Com relação ao tempo de aplicação, a autora afirma que o mesmo foi
diminuindo com o decorrer do processo, pois os alunos foram se adaptando ao modelo
proposto. Além disso, a pesquisadora observou uma maior autonomia dos estudantes
no decorrer do processo.
A autora avaliou de forma positiva a estrutura das atividades (atividades de
redescoberta – questão proposta – questões complementares), pois contribuiu de
forma significativa para um melhor entendimento dos alunos tanto para encontrar o
modelo matemático da questão proposta, quanto para a associação do conteúdo
matemático apreendido na resolução de problemas.
50
As atividades, segundo a autora, possibilitaram aos alunos construir e

compreender noções, propriedades e conceitos matemáticos sobre função afim e
quadrática, porém, apesar das evoluções, a resolução de problemas envolvendo tais
conteúdos ainda ficou a desejar.
A pesquisadora supõe que se esta mesma sequência didática fosse aplicada a
um grupo de estudantes com melhores condições de ensino, os resultados obtidos
seriam bem melhores.
Por fim, a pesquisadora sugere que seja feita uma pesquisa com os docentes,
procurando escutá-los quanto as contribuições dessa proposta de ensino ou outros
recursos que venham facilitar a compreensão das funções por parte dos alunos. Qual
o nível de aceitação pelos professores de escolas públicas na utilização de
metodologias diferenciadas? Qual a estratégia mais viável para adequar o tempo de
aula, o escasso tempo do professor para preparar suas aulas e o uso de métodos
diferenciados? A utilização de outros recursos, como por exemplo, software que
projetem modelos matemáticos de situações reais e realizem cálculos, possibilita o
aluno tecer uma melhor observação dos fenômenos do dia a dia, atribuindo a isso um
significado?
O estudo de Melo (2013) intitulado “Dois jogos de linguagem: a Informática e a
Matemática na aprendizagem de Função Quadrática” tiveram como objetivos
identificar e analisar as relações entre as linguagens da Matemática e da Informática
no contexto da sala de aula, a partir da inserção das tecnologias informáticas na
aprendizagem da Função Quadrática.
O pesquisador procurou responder a seguinte questão de pesquisa: “o
GeoGebra auxilia o estudo e a aprendizagem de conceitos matemáticos a partir da
relação dinâmica entre a forma algébrica e a forma gráfica da função quadrática na
sala de aula?”
A hipótese do pesquisador foi a de que certas dificuldades enfrentadas pelos
alunos na compreensão da linguagem matemática podem ser minimizadas com a
inserção adequada de tecnologias informáticas na aprendizagem da Matemática
escolar.
A pesquisa foi de caráter qualitativo. As atividades foram desenvolvidas na
Escola Estadual de Ensino Médio Pedro Amazonas Pedroso localizado na cidade de
Belém do Pará. No ambiente da sala de informática, as atividades de pesquisa foram
51
colocadas em prática com um grupo de alunos de diferentes turmas do Ensino Médio

do turno da manhã.
O projeto ofertou 25 vagas para os alunos, preferencialmente do 1º ano do
ensino médio. Entretanto, dois alunos de outras séries solicitaram a inscrição na
atividade e foram aceitas. No total 23 alunos inscreveram-se no projeto, porém apenas
11 alunos participaram até o final da pesquisa.
Em termo quantitativo a pesquisa se deu por meio de uma amostragem uma
vez que se tornaria impraticável o envolvimento do grande contingente de alunos da
escola na realização da oficina, segundo o autor.
Das informações obtidas junto aos alunos, observou-se que o uso de
tecnologias informáticas na escola ainda se mantem pouco explorada. Para o autor
esse fato levou-o a confirmar duas suposições: o professor não tem o hábito de utilizar
outros recursos que possam dinamizar a aprendizagem dos alunos, além do ensino
tradicional com as aulas expositivas; o espaço da sala de informática é inutilizado
pelos professores.
As atividades foram conduzidas pelo próprio pesquisador através de
intervenções didáticas que se revezaram entre a regência de aulas e a utilização de
computadores usando as mídias informáticas disponíveis no ambiente, tais como: o
software GeoGebra para a execução das atividades de Matemática e a internet para
pesquisas relacionadas ao objeto de estudo, no caso função quadrática.
A análise dos resultados mostrou que o computador assim como outros
recursos utilizados pelo professor oportuniza melhor compreensão de conceitos e
propriedades, em especial relacionadas ao gráfico. A passagem da forma algébrica
para a forma gráfica pode ser explorada com mais detalhes.
O autor relatou também que nas primeiras aulas do minicurso os alunos
sentiram dificuldades no manuseio do software devido as limitações de cada um
quanto ao uso do computador e de um software como foi no caso o GeoGebra. Porém,
no decorrer do processo os mesmos perceberam que era de certa forma um manuseio
bastante intuitivo, tornando mais fácil o andamento das atividades.
O pesquisador afirmou que as ferramentas do software GeoGebra
proporcionaram aos alunos formas diferentes de ver e compreender o que não é
possível ser mostrado nos cadernos, livros e quadro de escrever.
A pesquisa também revelou que existem algumas implicações entre a
linguagem matemática e a linguagem da informática que podem interferir na
52
aprendizagem de função quadrática, assim como com outros conteúdos da

matemática escolar. Segundo o autor, isso se deve ao fato das diferentes linguagens
usadas na escrita de textos matemáticos não coincidirem com a representação na
linguagem da informática.
Por exemplo, ao escrever a função quadrática y = x2 + 3x – 2 desta forma na
caixa de entrada do GeoGebra, o mesmo não irá reconhecer. Para que o software
reconheça tal função há a necessidade de escrevê-la na linguagem da informática da
seguinte forma: y = a*x^2 + 3*x – 2. Ou seja, o mesmo objeto matemático representado
por dois tipos de linguagem.
2.1.2. Estudos experimentais
A pesquisa de Maia (2007) “Função quadrática: um estudo didático de uma

abordagem computacional” objetivou complementar os estudos realizados a respeito
do ensino da função quadrática e da utilização de software para este fim.
Para isso, a autora levantou a seguinte questão de pesquisa:
é possível que alunos da 8ª série do Ensino Fundamental se apropriem do

processo de construção gráfica da função quadrática como um conjunto de
variáveis visuais que implicam em unidades simbólicas significativas da
escrita algébrica utilizando um ambiente computacional aliado ao caráter
lúdico como uma das ferramentas de aprendizagem? (MAIA, 2007, p. 60)
Para o desenvolvimento da pesquisa foi utilizado o princípio da Engenharia

Didática de Michèle Artigue (1995). Participaram da pesquisa oito alunos da 8ª série
do Ensino Fundamental e uma professora de Matemática de uma escola particular
situada em São Bernardo do Campo. Para o registro escrito das observações a
pesquisadora contou com a colaboração de duas observadoras, as discussões e o
desenvolvimento da sequência foram filmados em VHS, e ainda, as atividades
realizadas foram salvas em disquetes.
Os alunos já tinham noções do software winplot e já estavam iniciados com a
ideia da construção do gráfico em suas aulas regulares, porém apenas pontualmente.
O convite foi feito pela professora regente e, inicialmente 16 alunos se inscreveram
para a realização da pesquisa. Porém, apenas 8 alunos permaneceram até o fim, pois
os encontros eram realizados as sextas-feiras no contra turno das aulas regulares. As
atividades foram desenvolvidas em duplas.
53
Foi elaborada uma sequência didática para ser executada com o auxílio do
software winplot para que permitisse ao aluno enxergar o gráfico como um conjunto
de variáveis visuais que estão diretamente ligadas à escrita algébrica.
A dinâmica do software propiciou aos alunos maior interação com os gráficos e
suas respectivas fórmulas, pois eles colocavam cores diferentes para cada uma das
representações e conseguiam observar o que estava acontecendo com os gráficos
quando modificavam a escrita algébrica.
Por fim, a autora sugere para trabalhos posteriores que se desenvolvam
atividades que articulem a passagem de uma representação algébrica a outra (forma
canônica para a forma desenvolvida e vice-versa).
Santos (2005) realizou um estudo “Revisando as funções de 1º grau e do 2º
grau com a interatividade de um hiperdocumento”.
O objetivo da pesquisa foi apresentar atividades num ambiente informático para
revisão e recuperação de alguns aspectos das funções do 1º grau e do segundo grau.
Para tanto o pesquisador levantou a seguinte questão de pesquisa:
em que medida uma proposta de resolução de situações-problema num

software dentro do estudo de funções, para alunos do ensino médio,
apresentada num ambiente informatizado, contribui na aprendizagem e/ou na
recuperação desses alunos? (SANTOS, 2005, p. 33)
Para detectar as dificuldades de aprendizagem dos alunos no estudo das

funções do 1º e do 2º grau, foi elaborado e aplicado um questionário a uma amostra
de professores de matemática da rede pública e privada do ensino básico do Estado
de São Paulo.
O autor destacou ser preocupante o fato de cerca de 70% dos professores
consultados apontarem que os alunos não conseguem resolver equações e
inequações do 1º e do 2º grau, acarretando em grandes dificuldades no momento de
construção dos gráficos das funções de 1º e de 2º grau.
Além disso, outra informação importante, obtida com a análise do questionário,
é a de que 77% dos professores entrevistados afirmaram ter o conhecimento de algum
software para a construção do gráfico ou que ajude a compreender e trabalhar com o
ensino de funções. Entretanto, apenas 29% destes já trabalharam com algum tipo de
software que ajudasse a compreender as funções.
54
Foi consenso entre os professores pesquisados (96%) que um software

específico possa ajudá-los a melhorar suas aulas, e incentivar os alunos a entender
melhor os conteúdos que envolvem funções.
O autor produziu um software educativo apresentado como produto final num
CD ROM que, além de apresentar atividades exploradas por meio de situações-
problema, englobava ajuda específicas nas atividades, teorias sobre diversos
conteúdos envolvidos nas funções e aulas-filme sobre funções e gráficos.
A experimentação do CD foi feita na E.T.E. Carlos de Campos, com 20 alunos
do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio dos variados cursos técnicos que a escola
oferece. A participação dos estudantes foi voluntária. Foram formadas 10 duplas, onde
todas elas, inicialmente responderam a um questionário com 4 perguntas versando
sobre o uso do computador e de um software de matemática. Depois 5 duplas
responderam a 12 atividades, das quais 6 eram sobre função do 1º grau e 6 sobre
função do 2º grau. As outras 5 duplas também responderam a 12 questões, porém
sobre função exponencial e função logarítmica.
Apesar de o teste ter sido realizado no laboratório de informática da escola, as
12 atividades sobre função do 1º grau e do 2º grau foram respondidas no ambiente
lápis e papel, no primeiro momento. Para tanto, foram disponibilizados alguns
recursos didáticos como a calculadora e o próprio livro didático para consultas, onde
cerca de 80% dos participantes fizeram uso desses recursos.
Na volta do intervalo as 5 duplas que responderam no ambiente lápis e papel
as 12 atividades sobre função do 1º grau e do 2º grau, tiveram que responder a 12
atividades no computador sobre função exponencial e logarítmica e vice-versa.
Houve, portanto, um revezamento das atividades. Essa segunda parte também
segundo o autor, durou cerca de uma hora e trinta minutos.
No ambiente lápis e papel, as questões foram retiradas do software, mas não
foram oferecidas com alternativas. Os alunos tinham que mostrar as estratégias
utilizadas para chegarem à resposta.
No ambiente informático com o uso do software, foi pedido aos alunos que
anotassem no papel qual o tipo de atividade que acessaram (nível básico, médio ou
avançado), se usaram ou não as ajudas (em caso afirmativo se estas tinham a(s)
ajuda(s) que procuravam), se conseguiram chegar ou não a solução ou se a resolução
foi entendida completamente (quando solicitadas por eles em alguma atividade que
não conseguiram terminar).
55
Os resultados mostraram que ao usar o software houve uma maior aceitação e

até melhoria nas resoluções, pois os alunos, enquanto não acertavam a atividade
proposta, buscavam novas formas de resolvê-las, baseadas nas ajudas disponíveis e
nos conhecimentos prévios. O autor reforça o fato de que esse trabalho desenvolvido
é mais um instrumento elaborado pensando na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem de funções.
Para finalizar, o autor sugere que essa mesma pesquisa seja feita com outros
grupos de estudantes, em maior número e situados em bairros diferentes, para que
possam ser analisados os resultados obtidos com este resultado. Além disso, que a
elaboração de CDs contemplando outros conteúdos, como: geometria plana,
geometria espacial, trigonometria, análise combinatória, entre outros, sejam objetos
de pesquisa para futuros mestrandos ou doutorandos.
Santos (2009) realizou uma pesquisa intitulada “Ambiente informatizado: para
o aprofundamento da função quadrática por alunos da 2ª série do Ensino Médio”.
O estudo teve por objetivo desenvolver um ambiente informatizado voltado ao
ensino, para favorecer o aprofundamento dos conhecimentos relacionados à função
polinomial do segundo grau. Para tanto o autor procurou responder a seguinte questão
de pesquisa: existe um aprofundamento dos conhecimentos relacionados à função
polinomial de segundo grau, quando é proposta aos alunos a resolução de uma
sequência de atividades, contida em um ambiente informatizado?
Para o desenvolvimento do ambiente informatizado o autor utilizou os princípios
da metodologia do Design Instrucional, apresentados por Filatro (2008) na qual leva
em consideração as seguintes fases: análise, design, desenvolvimento,
implementação e avaliação.
Para as análises dos resultados o pesquisador se apoiou em alguns
pressupostos da Teoria das Representações Semiótica de Raymond Duval e na
Teoria das Situações Didáticas de Brousseau.
Inicialmente foram aplicados dois questionários a 30 alunos de um segundo
ano do ensino médio. O primeiro, continha 24 questões e, o segundo, 5 atividades
relacionadas ao conteúdo função polinomial do segundo grau. A intenção era fazer
um diagnóstico do perfil dos alunos e também levantar possíveis dificuldades de
aprendizagem com relação ao conteúdo função polinomial do segundo grau.
Feito esse levantamento, o pesquisador partiu então para a construção de um
ambiente informatizado que contemplasse os cinco problemas inicialmente propostos
56
aos estudantes, só que agora de uma forma dinâmica. A elaboração desse ambiente
foi feita pelo próprio pesquisador. Para tanto, o mesmo passou a ocupar a função de
programador utilizando diversos programas dentre os quais destacou o NVU. Trata-
se de um editor de código aberto de HTML para desenvolvimento de páginas na
internet. Além disso, o GeoGebra foi utilizado para a execução das tarefas contidas
nesse ambiente e a criação de Apllets em Java.
Os resultados obtidos mostraram que existe um aprofundamento dos
conhecimentos relacionados à função polinomial do segundo grau, quando é proposto
aos alunos uma sequência de atividades, utilizando um software de geometria
dinâmica, em um ambiente informatizado.
O autor sugere a aplicação deste trabalho a alunos da mesma série, sem
disponibilizar as institucionalizações, de modo que o professor a cada atividade realize
com seus alunos a institucionalização e verifique se o resultado obtido será diferente
do encontrado neste trabalho. Além disso, também sugere que se faça um estudo
dentro de um ambiente parecido com as funções polinomiais do segundo grau no que
diz respeito a passagem da forma algébrica para a forma gráfica.
O trabalho de Mpaka (2010) intitulado “O ensino e a aprendizagem do gráfico
da função quadrática com e sem o auxílio do software Winplot” teve como objetivo
geral desenvolver a capacidade nos alunos de interpretar diversos gráficos da função
quadrática, aprendendo significados dos valores, com e sem o auxílio do software
Winplot, ou seja, mudança do parâmetro a, b e c da função quadrática y = ax2 + bx +
c, identificação do vértice da parábola a partir da representação gráfica, acelerar a
experimentação matemática em curto espaço de tempo, facilitar a seleção variada de
parâmetros e a visualização do efeito de seleção no gráfico.
O pesquisador foi em busca da resposta da seguinte questão: será que o
ensino e a aprendizagem da construção ou representação gráfica da função
quadrática podem ser melhorados com o auxílio do Software Winplot, no 10º ano na
escola do segundo ciclo de ensino secundário no 9099 Luanda/Angola?
O estudo testou a utilização do software Winplot, no ensino e aprendizagem do
gráfico da função quadrática com alunos do 10º ano, da Escola do segundo ciclo do
Ensino Secundário no 9099, de modo a verificar se melhoraria o ensino e a
aprendizagem da temática.
57
A metodologia utilizada na pesquisa baseou-se nos princípios da Engenharia

Didática de Michèle Artigue (1995). Tratou-se de uma investigação quase
experimental.
O pesquisador selecionou dois grupos de alunos do 10º ano que funcionaram
como grupo de controle e grupo experimental. Ambos os grupos eram composto por
20 alunos e realizaram dois pré-testes, o grupo experimental realizou as
aprendizagens no laboratório de informática com o auxílio do software Winplot, ao
longo de 8 semanas. O grupo de controle realizou as aprendizagens, ao mesmo tempo
que o grupo experimental, na sala normal de aulas sem o auxílio do software Winplot.
Todas as atividades de pesquisa decorreram como se fosse uma aula normal com a
orientação do professor de matemática regente das turmas. O pesquisador esteve
presente em todas as atividades e atuou como observador. A sequência didática
elaborada foi composta por sete atividades.
Após as análises dos resultados, feita a comparação entre os dois grupos, o
teste T de pares para amostras independentes, revelou que estatisticamente não
houve diferenças significativas entre os dois grupos, pois o nível de significância foi
maior que p=0,05, portanto o pesquisador pôde dizer que o grupo experimental, não
obteve melhores resultados do que o grupo de controle. Portanto, o autor deduz que
o software Winplot não resultou o efeito desejado nas aprendizagens dos alunos do
10º ano da Escola do segundo ciclo do Ensino Secundário situada no Município de
Viana (Luanda/Angola).
O pesquisador sinalizou para uma melhor formação dos professores de
Matemática com relação a utilização das TIC em sala de aula, para que os mesmos
se sintam mais seguros quanto a utilização desta metodologia no ensino e
aprendizagem dos conteúdos matemáticos.
O estudo de Ferreira (2013) intitulado “Contribuições do GeoGebra para o
estudo de funções afim e quadrática em um curso de licenciatura em matemática” teve
como objetivo analisar as contribuições de um software de geometria dinâmica, em
particular o GeoGebra, na interpretação e análise de funções afim e quadrática pelos
estudantes de um curso de Licenciatura em Matemática.
Para isso foi formulada a seguinte questão de pesquisa: “quais as contribuições
do GeoGebra para o estudo das funções afim e quadrática em um curso de
Licenciatura em Matemática?”
58
O autor utilizou nessa pesquisa a metodologia “Design Experiments” ou “Design

research”. As atividades foram desenvolvidas com 14 alunos do 1º período do curso
de Licenciatura em Matemática da UNIMONTES, no Estado de Minas Gerais,
ingressantes no 2º semestre de 2012, oriundos de escola pública. No trabalho foram
feitas a análise das atividades de três alunos. O critério de escolha dos alunos para
participarem do nosso trabalho de pesquisa foi feito de forma aleatória.
Os dados foram coletados por meio de atividades fotocopiadas, desenvolvidas
individualmente pelos alunos durante os encontros presenciais, nas quais foram
utilizadas as mídias lápis e papel. Foram realizadas também algumas entrevistas
semiestruturadas, as quais foram gravadas em áudio após o desenvolvimento das
atividades, com o propósito de identificar componentes das variáveis de
aprendizagem. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa devido à complexidade da
análise dos dados.
As atividades foram desenvolvidas em cinco encontros presenciais de 4 horas
aula cada. Foi utilizado um dos laboratórios de informática da Universidade Estadual
de Montes Claros com capacidade para 20 alunos, sendo um aluno por computador.
O pesquisador constatou que os alunos, embora apresentassem algumas
dificuldades relacionadas ao conteúdo de função afim e quadrática, conseguiram
realizar as atividades satisfatoriamente. Além disso, o software foi um aliado muito
forte para a realização das atividades.
A visualização propiciada pelo dinamismo do GeoGebra chamou muito a
atenção dos alunos e teve uma contribuição significativa para a realização das
atividades propostas. Além disso, a utilização do software no ensino de funções teve
uma importante contribuição para uma análise crítica das atividades desenvolvidas, o
que possibilitou a melhoria da aprendizagem de funções afim e quadrática pelos
alunos ingressantes na Licenciatura em Matemática.
Enfim, o autor sugeriu que o trabalho fosse estendido ao curso de Licenciatura
de outras universidades, especificamente aquelas que contemplem na sua grade
curricular a disciplina Fundamentos da Matemática.
Lopes (2014) desenvolveu o trabalho de pesquisa intitulado “Uma sequência
didática para o ensino de parábola enquanto lugar geométrico”.
Com esse estudo pretendeu-se investigar a apropriação das definições de
parábola como lugar geométrico por alunos do 2º ano do Ensino Médio, a partir de
uma sequência didática, na qual os sujeitos de pesquisa realizam tratamentos e
59
conversões dos Registros de Representação Semiótica pertinentes ao objeto

matemático parábola.
Para tanto o autor procurou responder a seguinte questão de pesquisa: uma
sequência de ensino que articula a conversão de registros a partir da noção de lugar
geométrico resulta na apropriação por parte do aluno de conhecimentos sobre
parábola?
A sequência foi aplicada a cinco alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma
escola particular do Estado de São Paulo, organizada em quatro sessões sendo duas
horas para cada uma. Para a realização do experimento foi utilizado uma sala com
computadores.
Os dados foram coletados mediante observações gravadas em áudio e vídeo,
realizadas durante os encontros. As análises dos resultados foram fundamentadas na
Teoria dos Registros de Representação Semiótica de Raymond Duval e na Teoria das
Situações Didáticas de Guy Brousseau. Tratou-se de uma pesquisa de caráter
qualitativo onde a metodologia adotada foi o da Engenharia Didática.
Após as análises dos resultados o pesquisador pôde observar que os sujeitos
da pesquisa conseguiram se apropriar das definições de parábola a partir da noção
de lugar geométrico no domínio da geometria plana e da Geometria analítica,
realizaram as conversões e os tratamentos dos registros e, ao final do estudo,
puderam perceber que o objeto matemático parábola não é limitado à representação
gráfica de uma função quadrática.
O autor sugere que outros estudos sobre as cônicas sejam desenvolvidos.
Nesse caso, o mesmo refere-se às curvas elipse e hipérbole. Segundo ele a
visualização desses lugares geométricos é um problema para os alunos,
principalmente quando são trabalhados conceitos da Física e da Química.
2.1.3. Análise em livros
A pesquisa de Brandl e Ramos (2013) intitulada “As funções polinomiais do 1º

e 2º graus sob a perspectiva da Teoria das Representações Semióticas de Raymond
Duval” analisou as abordagens feitas por dois livros didáticos: um do Ensino
Fundamental e outro do Ensino Médio utilizados na rede pública municipal de
60
Trombudo Central, Santa Catarina, sob a ótica da Teoria das Representações

Semiótica de Raymond Duval.
O trabalho buscou verificar se os livros analisados comtemplavam os variados
registros de representação dos objetos matemáticos, assim como se havia a presença
de atividades de transformação e coordenação dos diferentes registros.
Para os autores, “em grande parte das escolas públicas, o livro didático ainda
é uma das principais referências para o professor em sala de aula. Mesmo que não
seja adotado pelo professor, suas aulas são planejadas e embasadas nele, pois os
exercícios propostos são, normalmente, retirados dos livros”.
Os livros analisados foram: Ribeiro (2009) do ensino fundamental e Silva (2005)
do ensino médio. As análises foram feitas da seguinte forma, segundo os autores:
Para a análise dos dados inicialmente contabilizou-se o total de atividades

relacionadas às funções polinomiais do 1º e 2º graus nos dois livros. Estas
foram classificadas em situações problema e exercícios. Na sequência fez-
se uma nova classificação de acordo com o tipo de transformação
apresentada: tratamento ou conversão. As conversões foram ainda
categorizadas de acordo com o sentido e o tipo de registro de representação.
Por fim analisou-se de maneira qualitativa os exercícios referentes ao registro
gráfico. (BRANDL E RAMOS, 2013, p.8)
O Quadro 3 apresenta os resultados obtidos com relação ao número de

atividades referentes a função polinomial do 2º grau identificadas como exercícios e
como situações problema nos dois livros analisados.
Quadro 3: Número de situações-problema e exercícios nos livros didáticos do Ensino

Fundamental (LEF) e Ensino Médio (LEM)
Tipo de Função Livro didático Situações-problema Exercícios
LEF 07 24
Função Polinomial do 2º grau
LEM 05 33
Fonte: Brandl e Ramos (2013).
Os autores consideraram como situação-problema as atividades

contextualizadas que apresentavam conexões com outras áreas do conhecimento ou
apresentavam aplicações. As demais atividades foram classificadas como exercícios.
O Quadro 4 é um recorte dos resultados obtidos de acordo com o segundo
critério adotado para a análise dos livros, ou seja, a presença de tratamentos e
conversões nas atividades envolvendo as funções polinomiais do 2º grau.
61
Quadro 4: Tratamentos e conversões envolvendo a função polinomial do 2º grau

Tipo de Função Livro didático Tratamento Conversões
Função Polinomial do LEF 20 14
2º grau LEM 26 13
Segundo os autores,
Em relação às funções polinomiais do 2º grau há a prevalência de

tratamentos em ambos os livros. Isso nos remete a ideia de que os livros
didáticos têm incorporado, mesmo que de modo implícito, a necessidade de
uso de diferentes representações ao se abordar um conceito, porém ainda
limitam-se aos conceitos menos complexos. (BRANDL E RAMOS, 2013, p.
9)
O Quadro 5 evidencia os resultados obtidos com as análises dos autores

segundo o critério que leva em consideração o sentido das conversões e o número de
vezes que elas aparecem nos livros analisados.
Quadro 5: Sentido das conversões envolvendo a função polinomial do 2º grau nos

livros do Ensino Fundamental e Ensino Médio
Tipo de
RA→RG RG→RA RLN→RA RLN→RG RT→RG RT→RA RA→RT
Função
2º grau
08 05 - - - 01 -
EF
2º grau
08 04 01 - - - -
EM
*RG = Registro Gráfico, RA – Registro Algébrico, RT- Registro Tabular e RLN: Registro em língua
natural.
Para os autores,
A análise do Quadro 5 reforça o fato dos livros didáticos privilegiarem o

registro algébrico em relação aos demais. Praticamente todas as atividades
giram em torno dos registros algébricos e gráficos. No entanto,
diferentemente do que afirma Duval, nos livros analisados há um equilíbrio
entre os dois sentidos de conversão: o algébrico e o gráfico. (BRANDL E
RAMOS, 2013, p. 11)
Os autores puderam também constatar com a análise dos livros que

Em nenhum dos livros analisados utilizou-se um mesmo exemplo algébrico
ou gráfico e a partir deste a troca de registros para possibilitar a percepção
do que essa mudança implicaria, como por exemplo, trocar os valores dos
coeficientes das funções e verificar a mudança ocorrida no registro gráfico.
(BRANDL E RAMOS, 2013, p. 13)
Por fim, os autores sinalizam para que seja feita uma análise mais criteriosa na
hora da escolha do livro didático que fará uso. Sinalizam para a utilização de recursos
tecnológicos, como softwares, que possam dinamizar os diferentes tipos de
representações, fato não constatado nas análises dos livros.
62
Lopes (2013) investigou e analisou atividades desenvolvidas por dois autores

de livros didáticos ao abordarem função polinomial do 2º grau. O estudo focalizou os
registros gráficos e algébricos. Para tal, a pesquisadora fundamentou-se na Teoria
dos Registros de Representações Semióticas de Raymond Duval (2003).
A pesquisadora procurou responder a duas questões: “a) Como é realizada a
abordagem do conceito de função quadrática pelos autores selecionados? b) Como
os autores tratam da articulação entre os registros gráficos e algébricos, em relação à
representação do objeto matemático função quadrática? São propostas tarefas que
tratem dos dois sentidos da conversão?” (p. 2)
O objetivo geral do estudo foi “propor atividades para o ensino das Funções
Polinomiais de Segundo Graus que contemplassem os pressupostos principais da
Teoria dos Registros de Representações Semióticas de Raymond Duval, usando o
software Winplot como instrumento didático”. (p. 2)
A metodologia utilizada na pesquisa foi a análise documental de caráter
qualitativo. Os documentos de análise foram dois livros didáticos do catálogo do
Programa Nacional do Livro Didático PNLD (2008 e 2009). A escolha dos livros se
deu, segunda a autora, pelo fato dos mesmos estarem nas escolas e servirem de fonte
de consulta para os professores e estudantes. Os livros analisados foram os
seguintes:
• LD-1: IEZZI, G.; DOLCE, O.; MACHADO, A. Matemática e realidade: 8ª
série – 5.ed. São Paulo: Atual, 2005.
• LD-2: SMOLE, K. C.S; DINIZ, M. I. S. Matemática. V.1. 4.ed. 1ª série.
Ensino Médio. São Paulo: Saraiva, 2004.
Para a autora “As dificuldades apresentadas por muitos alunos em relação ao
conteúdo “função” no Ensino Médio estão relacionadas com as conversões entre os
diversos registros que podem ser utilizados”. (p. 5)
Durante as análises dos livros didáticos LD-1 e LD-2 sobre função quadrática a
pesquisadora verificou que os autores apresentavam diferentes registros semióticos
para o estudo, como: expressões algébricas, gráficos cartesianos, tabelas e
representações geométricas.
Entretanto, a autora ressaltou que “somente a diversidade de registros não
garante a compreensão do objeto matemático”. (p. 15) Aqui a autora sinaliza para a
necessidade de utilização das conversões entre os diferentes registros de
representação do objeto para o entendimento matemático.
63
Com esse intuito, a autora propõe uma Sequência Didática com a utilização do
software Winplot, para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de função
quadrática.
O trabalho de Silva (2016), “Função quadrática sob a ótica da Teoria dos
Registros de Representação Semiótica: análise de um livro didático de Matemática”,
procurou analisar os exercícios de função quadrática de um livro didático do 1º ano do
ensino médio, aprovado pelo PNLD (2015) e adotado em duas escolas públicas
estaduais do município de Surubim-PE, sob a ótica da Teoria dos Registros de
Representação Semiótica.
A abordagem foi qualitativa, tratando-se de um estudo de casos. Segundo a
autora, o trabalho procurou
investigar nos exercícios e problemas propostos a abordagem dos registros

de representação semiótica tais como as atividades de tratamento e
conversão dos diferentes registros em relação à Função Quadrática, assim
como os procedimentos pontuais e globais no registro gráfico. (SILVA, 2016,
p. 2)
O livro didático analisado pela pesquisadora quanto ao conteúdo de função

quadrática foi: DANTE, L. R. Matemática: contexto & aplicações. Volume 1, livro do
aluno. 2ª Ed. São Paulo: Ática, 2013.
A pesquisadora fez uso dos seguintes critérios para a análise das questões:
1- A classificação das atividades em problemas abertos ou fechados; 2-

Articulações em situações cotidianas, conexões entre os campos da própria
matemática, assim como conexões com outras áreas do conhecimento; 3- Os
tratamentos explorados; 4- As conversões enfatizadas; 5- As relações no
registro gráfico: pontuação, extensão de traçado do gráfico e procedimento
de interpretação global. (SILVA, 2016, p. 6)
Quanto ao primeiro critério para a análise das atividades, a autora considerou

problemas abertos “aquelas que estão contextualizadas de forma que evidenciem o
conceito de função quadrática ou que ainda estejam atrelados a ele, ou seja, são as
situações problemas.” (p. 6) E os problemas fechados são as atividades sem contexto,
exigindo apenas um cálculo e que demonstra estar subtendido o que se pede.
Segundo a autora, 32% das atividades propostas no capítulo são classificadas
como problemas abertos (situação-problema) e 68% como problemas fechados,
exigindo pouca compreensão e interpretação dos alunos.
Com relação ao segundo critério, a pesquisadora pode constatar que 20% das
atividades sobre função quadrática são situações do cotidiano, 11% apresentam uma
64
conexão entre os campos da matemática e 7% conexão com outras áreas do

conhecimento.
No terceiro critério de investigação a pesquisadora contatou que 59% das
atividades de função quadrática são de tratamento algébrico e 6% de tratamento
gráfico. Ratifica dizendo ser poucas as questões que trabalham o ponto de mínimo e
de máximo da parábola, o vértice, a concavidade e o ponto de intersecção da parábola
com os eixos.
No quarto critério, a autora constatou que das 103 questões analisadas do livro,
8% enfatizavam a conversão do registro algébrico para o gráfico, 1% do gráfico para
o algébrico, 15% da linguagem natural para o algébrico e 2% da linguagem natural
para o gráfico.
No quinto e último critério utilizado para a análise, a autora pode constatar que
As questões que envolvem o registro gráfico abordam desde os

procedimentos de pontuação, de extensão do traçado do gráfico assim como
o de interpretação global das propriedades figurais. Sendo este último o mais
enfatizado no livro e também o mais importante na aprendizagem dos
diferentes variantes da representação gráfica em relação à representação
algébrica. (SILVA, 2016, p. 9 – 10)
Por fim, a autora pôde constatar com a sua análise do livro didático do 1º ano
do ensino médio que a coordenação dos diferentes registros de representação da
função quadrática não é trabalhada como deveria, o que pode comprometer o
processo de ensino e aprendizagem gerando déficits na aprendizagem do conteúdo
função quadrática. (p. 10)
O trabalho de Silva (2012) intitulado “A noção de função quadrática na transição
entre os ensinos fundamental, médio e superior” teve como objetivo identificar os tipos
de tarefas que sobrevivem/reconstroem quando se considera a transição entre os
Ensinos Fundamental, Médio e Superior.
Para tal a autora norteou seu trabalho nas seguintes questões de pesquisa:
• Quais as relações institucionais existentes para o ensino e aprendizagem
da noção de função quadrática e como elas se articulam com as mesmas
relações para a noção de equação do 2º grau desenvolvida no Ensino
Fundamental e a noção de derivada no Ensino Superior?
• Quais conhecimentos desenvolvidos no Ensino Médio podem servir de
apoio ao trabalho com a função quadrática no Ensino Superior, em
65
particular, quando se considera a noção de derivada de uma função

polinomial?
A pesquisa foi documental onde a autora buscou subsídios nos seguintes
documentos oficiais: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental –
PCN (BRASIL, 1997), Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –
PCNEM (BRASIL, 2000), Parâmetros Curriculares Nacionais + - PCN+ (BRASIL,
2002), Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) e, para o Ensino
Superior: Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática (DCNCM)
e os planos de ensino da disciplina de Introdução ao Cálculo e Cálculo Diferencial e
Integral I de duas universidades públicas e duas universidades privadas.
As relações institucionais existentes foram analisadas por meio dos livros
didáticos indicados pelo Guia dos Livros Didáticos – (PNLD – 2008) para o Ensino
Fundamental, a obra escolhida para análise foi: Tudo é Matemática, de Luiz Roberto
Dante (2008). O catálogo Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio – (PNLEM
– 2009), as obras escolhidas foram: Matemática – Ensino Médio – volume 1, de Kátia
Stocco Smole & Maria Ignez Diniz (2010); e Matemática – volume único, de Luiz
Roberto Dante (2009). Para o Ensino Superior a obra escolhida foi Cálculo – volume
1, de James Stewart (2000).
A autora desenvolveu sua pesquisa considerando as seguintes etapas:
I. Estudo bibliográfico dos trabalhos de pesquisa existentes, estudo
bibliográfico sobre a transição entre o Ensino Médio e o Superior e os
trabalhos de função quadrática e equação do 2º grau;
II. Escolha e estudo do referencial teórico adotado como ferramenta de
análise para a pesquisa;
III. Estudos dos documentos oficiais para identificação das relações
institucionais esperadas;
IV. Construção da grade de análise;
V. Análise das organizações matemáticas e didáticas existentes por meio da
grade de análise construída com esse objetivo via material didático
escolhido para esse fim;
VI. Análise comparativa dos resultados encontrados para as relações
institucionais esperadas e existentes.
As análises foram feitas apoiando-se na Teoria Antropológica do Didático (TAD)
de Chevallard (1992, 1994), mais precisamente as noções de praxeologias (tarefas,
66
técnicas, tecnologias e teorias) e, como apoio, foram consideradas as abordagens

teóricas em termo de quadro e mudança de quadros de Douady e a noção de níveis
de conhecimento esperados dos estudantes, segundo definição de Robert.
A análise das relações institucionais esperadas e existentes permitiu identificar
que, para o processo de estudo e de ajuda ao estudo se realizar como previsto nas
expectativas institucionais, professores e estudantes precisam utilizar as noções e
técnicas respectivas desenvolvidas nos Ensinos Fundamental e Médio, de forma
articulada, quando da introdução de novas noções no Ensino Superior. Em particular,
no estudo das conceituações de limite e derivada de funções, em que a noção de
função quadrática pode servir para criar as imagens mentais sobre as propriedades
das funções polinomiais que são mais facilmente desenvolvidas por meio da noção
de derivada de uma função.
A pesquisadora observou ainda que o estudo centrado em situações
contextualizadas exige que se disponha do nível técnico para que se possa trabalhar
o nível mobilizável e, mais especialmente, o disponível, uma vez que esses dois níveis
supõem uma organização dos conhecimentos matemáticos.
De forma resumida, a revisão de estudos em tela, sinaliza para que novas
propostas metodológicas sejam colocadas em prática, tendo em vista amenizar os
problemas relacionados ao processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos
matemáticos relativos à função quadrática. Pude constatar também, que a maior parte
dos trabalhos experimentais elencados tratou de tópicos pontuais referentes aos
conteúdos relativos à função quadrática e, nesse sentido, percebi a necessidade de
elaboração de uma Sequência Didática mais abrangente, que pudesse contemplar,
de forma sequencial, os principais conteúdos relativos ao tema. Assim, este trabalho
de pesquisa diferencia-se dos demais e, desta forma, traz contribuições contundentes
a respeito do tema e, portanto, deve ser levada em consideração no âmbito das
pesquisas em Educação Matemática.
2.2. PERCEPÇÃO DOS ALUNOS EGRESSOS
O interesse por tal tema levou-me a realizar uma pesquisa de campo junto a
uma amostra de oitenta alunos do 2º ano do ensino médio matriculados em uma
escola pública estadual localizada em um bairro central de Belém do Pará. A
67
investigação procurou responder ao seguinte problema de pesquisa: quais

dificuldades na aprendizagem de Função Quadrática são apontadas por alunos do 2º
ano do ensino médio de escola pública?
Tratou-se de um estudo de caso cujo objetivo geral foi realizar um estudo
diagnóstico com o propósito de levantar dificuldades apresentadas por alunos do 2º
ano do ensino médio de uma escola pública estadual em se tratando do processo de
ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática.
Para tal, foi aplicado um questionário sociocultural, seguido de um teste de
conhecimento sobre função quadrática. Em seguida os dados obtidos foram tabulados
no editor de planilhas Excel, correlacionados e analisados.
Esta pesquisa quanto aos objetivos teve um caráter descritivo, pois os fatos
levantados foram observados, registrados, analisados, classificados e interpretados,
sem nenhuma interferência ou manipulação do pesquisador.
Segundo Andrade (2003, p. 124), “uma das características da pesquisa
descritiva é a técnica padronizada da coleta de dados, realizada principalmente
através de questionários e da observação sistemática.”
Tratou-se de uma pesquisa de campo onde foram aplicados um questionário e
um teste de conhecimento sobre função quadrática.
Para Marconi (1990) apud Andrade (2003), pesquisa de campo é:
aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos

acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma
hipótese, que se queira comprovar ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou
relações entre eles. (Ibidem,1990, p.75, apud Ibidem, 2003, p.127)
De fato, estava procurando buscar informações e novos conhecimentos a

respeito do problema de pesquisa mencionado.
O questionário foi aplicado a um grupo de 83 alunos do 2º ano do ensino médio
matriculados em uma escola pública estadual localizada em um bairro central da
cidade de Belém do Pará. O mesmo era composto por dezenove questões, dentre
questões abertas e questões fechadas, sendo que a maior parte foram perguntas
fechadas, o que facilitou a realização e a tabulação dos dados obtidos.
Segundo Gil (1999), o questionário pode ser definido
como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos

elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo como
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas, etc. (Ibidem, 1999, p.128)
68
Desta forma, é o questionário a técnica que serviu para coletar as informações

da realidade dos alunos e daqueles que com eles convivem.
Para Gil (1999) o questionário como técnica de pesquisa apresenta as
seguintes vantagens:
a) possibilita atingir grande número de pessoas, mesmo que estejam

dispersas numa área geográfica muito extensa, já que o questionário pode
ser enviado pelo correio;
b) implica menores gastos com pessoal, posto que o questionário não exige
o treinamento dos pesquisadores;
c) garante o anonimato das respostas;
d) permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais
convenientes;
e) não expõe os pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto
pessoal do entrevistado. (Ibidem, p. 128-129)
Dentre as vantagens apresentadas quero destacar a que diz respeito à garantia

do anonimato das respostas dos pesquisados. Este fato garantiu um maior número de
participantes na minha pesquisa, pois a primeira pergunta feita por alguns alunos nas
turmas onde apliquei os questionários, diz respeito se eles iriam ser identificados em
algum momento. Quando dito que não seriam, resolveram então participar da mesma.
Outra técnica de pesquisa que foi utilizada neste trabalho trata-se do teste de
conhecimento sobre função quadrática. O mesmo foi aplicado concomitantemente
com o questionário sociocultural. O teste foi elaborado com seis questões abertas
referentes a conhecimentos básicos do conteúdo função quadrática. Uma das
finalidades da escolha desta técnica consistiu em verificar se de fato o que o aluno
apontou no quadro de dificuldades, condizia com o que o mesmo manifestou no teste
de conhecimento. Além disso, procurei observar nas respostas dos alunos aspectos
referentes à linguagem matemática utilizada nas resoluções das questões, os erros
mais comuns cometidos nas resoluções, se são capazes de resolver situações-
problema envolvendo função quadrática, se conseguem transitar nas diferentes
formas de representação matemática (linguagem natural, algébrica e gráfica), entre
outros.
Utilizei a planilha eletrônica Excel para fazer a tabulação dos dados. Além
disso, fiz uso, no tratamento dos dados do questionário, das medidas de tendência
central: média, mediana e a moda, pois considerei serem suficientes para as análises
das variáveis quantitativas e qualitativas.
O questionário aplicado nesta pesquisa era composto por dezenove questões,
sendo que, as oito primeiras perguntas estão relacionadas aos aspectos sociais do
69
estudante, como: idade, série que estuda, tipo de escola, escolaridade e profissão do
responsável masculino e do responsável feminino. Enquanto as demais perguntas
estão associadas aos aspectos culturais desse aluno direcionado à Matemática e ao
conteúdo função do 2º grau, como por exemplo: com que frequência ele costuma
estudar matemática fora da escola, se ele gosta de matemática, quem mais lhe ajuda
nas tarefas de matemática, entre outras.
Farei a seguir, a apresentação das oito primeiras perguntas do questionário de
pesquisa aplicado aos alunos.
A primeira pergunta do questionário diz respeito à idade dos participantes da
pesquisa. A Tabela 1 mostra a tabulação dos dados obtidos.
Tabela 1: Egressos - Idade dos participantes

Idade Número de estudantes Porcentagem
15 anos 7 8,75%
16 anos 40 50%
17 anos 19 23,75%
18 anos 11 13,75%
19 anos 3 3,75%
TOTAL 80 100
Fonte: Pesquisa de campo (2016).
A idade dos participantes desta pesquisa variou de 15 a 19 anos, sendo que a

média de idade dos alunos foi de 16,54 anos, a mediana e a moda desta variável é 16
anos. Considerando que a idade correspondente ao 2º ano do ensino médio regular é
de 16 anos, significa dizer que estou diante de uma amostra em que a maioria dos
alunos está na série correspondente a sua idade.
A segunda pergunta do questionário refere-se à série e o nível de ensino dos
estudantes. Aqui não foi necessário fazer tabulação dos dados, pois 100% dos
participantes desta pesquisa são alunos do 2º ano do ensino médio.
A terceira pergunta referiu-se ao gênero dos estudantes participantes.
Tabela 2: Egressos - Gênero dos participantes

Gênero Quantidade Porcentagem
Masculino 39 48,75%
Feminino 41 51,25%
TOTAL 80 100%
Tratou-se de uma variável qualitativa onde a moda obtida é o gênero feminino.

70
A quarta pergunta diz respeito ao tipo de escola que o aluno estuda. Não houve
necessidade neste item da tabulação, pois 100% dos participantes da pesquisa são
de escola pública estadual.
A quinta pergunta referiu-se à escolaridade do responsável masculino, até que
nível estudou. A Tabela 3 mostra os dados obtidos tabulados.
Tabela 3: Egressos - Escolaridade do responsável masculino

Escolaridade Quantidades Porcentagens
Nenhum 1 1,25%
Fundamental incompleto 10 12,50%
Fundamental completo 6 7,50%
Médio incompleto 13 16,25%
Médio completo 43 53,75%
Superior completo 6 7,50%
Pós-graduação completo 1 1,25%
TOTAL 80 100%
Pude afirmar que a moda desta variável é o ensino médio completo. Ou seja,
43 alunos disseram que o seu responsável masculino possui o ensino médio
completo. Outro fator importante a destacar é que apenas 6 alunos disseram ter o
responsável masculino com ensino superior completo e apenas 1 aluno disse ter o
responsável masculino com pós-graduação completa, totalizando 7 “pais” com nível
superior completo.
A sexta pergunta referiu-se à escolaridade do responsável feminino. A Tabela
4 mostra os dados obtidos tabulados.
Tabela 4: Egressos - Escolaridade do responsável feminino

Escolaridade Quantidades Porcentagens
Nenhum 0 0%
Fundamental incompleto 8 10%
Fundamental completo 4 5%
Médio incompleto 17 21,25%
Médio completo 43 53,75%
Superior completo 7 8,75%
Pós-graduação completo 1 1,25%
TOTAL 80 100%
Fonte: Pesquisa de Campo (2016).
A moda obtida para a escolaridade do responsável feminino foi o nível médio

completo. É importante destacar que apenas 7 alunos disseram ter o responsável
71
feminino com nível superior completo e 1 estudante disse ter o responsável feminino
com pós-graduação, totalizando apenas 8 “mães” com nível superior completo.
Assim, estava diante de uma amostra de alunos onde a maior parte dos
responsáveis, tanto o masculino quanto o feminino, possuem apenas o ensino médio
completo. Esse pode ser um fator que influencie negativamente no rendimento escolar
desses estudantes.
As perguntas sete e oito, diziam respeito à profissão ou ocupação,
respectivamente, do responsável masculino e do feminino. Por se tratarem de
perguntas abertas, diferentes respostas foram dadas. Esse fato inviabilizou a
tabulação dos dados obtidos.
Portanto, estava diante de um grupo onde a média de idade girou em torno de
16 anos, predominantemente do gênero feminino. Um grupo no qual o maior grau de
instrução, tanto do responsável masculino quanto do feminino, trata-se do ensino
médio completo.
Passo a analisar as perguntas do questionário associadas à vida acadêmica
dos estudantes. A nona pergunta do questionário quis saber se o aluno estava ou já
esteve em dependência em Matemática. As respostas obtidas estão na Tabela 5.
Tabela 5: Egressos - Dependência em matemática

Opções Quantidade Porcentagem
Sim, estou 18 22,5%
Sim, já estive 15 18,75%
Não, nunca estive 47 58,75%
TOTAL 80 100%
A moda está representada por 47 alunos que disseram nunca estar de

dependência em matemática. Penso que 22,5% da amostra representa um número
significativo de alunos que estavam de dependência nessa disciplina curricular. Esse
fato pode estar associado a diversos fatores, como por exemplo: a falta do
acompanhamento escolar por parte da família, dificuldades de aprendizagem na
matemática por defasagem de conteúdo do ensino fundamental, o método tradicional
de ensino dos conteúdos matemáticos por parte dos professores (definição, exemplos
e exercícios), a falta de uma rotina de estudos fora da escola, entre outros.
A décima pergunta referiu-se à frequência com que o aluno costumava
estudar matemática fora da escola.
72
Tabela 6: Egressos - Frequência com que estuda matemática fora da escola

Opções Quantidades Porcentagens
Todos os dias 2 2,50%
Mais de três vezes por semana 2 2,50%
Três vezes ou menos por semana 23 28,75%
Só no período de prova 43 53,75%
Não costumo estudar fora da escola 10 12,50%
TOTAL 80 100%
Os dados obtidos revelaram que a moda está representada pela opção “só no
período de prova”. A melhoria do desempenho escolar, também está associada ao
tempo destinado aos estudos fora da escola. É necessário que o aluno crie uma rotina
diária de estudos fora da escola, para que possa melhorar o seu desempenho escolar.
Os professores juntamente com a equipe técnica da escola precisam buscar novas
estratégias que possibilitem e incentivem os alunos a estudarem frequentemente fora
da escola.
A décima primeira pergunta referiu-se ao gosto pela matemática. Foi feito o
seguinte questionamento aos estudantes: você gosta de matemática?
Tabela 7: Egressos - Gosto pela matemática

Opções Quantidades Porcentagens
Não gosto 21 26,25%
Um pouco 38 47,50%
Sim. Gosto. 19 23,75%
Sim. Gosto bastante 2 2,50%
TOTAL 80 100%
Percebe-se que 38 alunos disseram gostar um pouco e 21 disseram não gostar.

Estatisticamente a moda está representada pela opção “um pouco”.
Aproximadamente um quarto da amostra disseram “gostar” ou “gostar bastante” de
matemática. Esse fato pode estar associado a diversos fatores, como por exemplo: a
forma como a matemática foi apresentada a esses estudantes durante a sua vida
acadêmica, geralmente como um conjunto de regras e fórmulas prontas e acabadas,
desvinculada do contexto social no qual o aluno está inserido; o excesso do
formalismo matemático trabalhado na educação básica e a não valorização do
pensamento intuitivo e criativo dos estudantes; a não utilização por parte dos
professores de outras metodologias alternativas, que tornam o aluno mais participativo
73
na construção do conhecimento matemático, como por exemplo: a resolução de

problemas, a investigação matemática, a modelagem matemática, a história da
matemática, jogos, o uso das novas tecnologias educacionais e sequências didáticas.
Na décima segunda questão foi feita a seguinte pergunta aos estudantes: quem
mais lhe ajuda nas tarefas de matemática?
Tabela 8: Egressos - Ajuda nas tarefas de matemática

1) Professor particular 10 12,5%
2) Pai ou responsável masculino 5 6,25%
3) Mãe ou responsável feminino 3 3,75%
4) Irmão 8 10%
5) Costumo estudar sozinho 45 56,25%
6) Outros 2 2,5%
1) e 6) 1 1,25%
1) e 5) 2 2,5%
2) e 3) 1 1,25%
5) e 6) 1 1,25%
1), 3) e 6) 1 1,25%
2), 4), 5) e 6) 1 1,25%
TOTAL 80 100%
A moda está representada pelos 45 alunos da amostra que disseram costumar

estudar sozinhas as tarefas de matemática. Este fato pode estar associado ao nível
de escolaridade dos “pais” desta amostra, mencionados nas Tabelas 3 e 4
supracitados. Além disso, o não hábito de estudo e o pouco gosto pela matemática
apontado nesta pesquisa, faz com que esse aluno se sinta inseguro.
Há a necessidade de propor atividades de Matemática em sala de aula, que
viabilize a interação dialógica verbal entre professor-alunos e alunos-alunos, nas quais
os saberes matemáticos possam perpassar por esse diálogo constantemente.
A décima terceira pergunta, fiz o seguinte questionamento aos estudantes:
você consegue compreender as explicações dadas nas aulas de matemática?
Tabela 9: Egressos - Compreensão das explicações nas aulas de matemática

Sempre 6 7,5%
Quase sempre 29 36,25%
Poucas vezes 41 51,25%
Nunca compreendo 4 5%
TOTAL 80 100%
74
Mais da metade da amostra desta pesquisa disseram não compreender ou

poucas vezes compreender as explicações nas aulas de matemática. Esse fato pode
estar associado a diferentes fatores. Dentre eles, destaco a utilização por grande parte
dos professores da educação básica do método tradicional de ensino. Este método
tecnicista consiste em apresentar o conteúdo matemático de forma linear partindo da
definição, seguidos de exemplos e contraexemplos, finalizando com os exercícios.
Desta forma, a matemática é ensinada como um conjunto de fórmulas e regras
prontas e acabadas que precisam ser memorizadas, não tendo nenhum significado
para o aluno, o que pode dificultar a compreensão do conhecimento matemático.
As OCEM nos dizem que:
Sobre o processo de ensino e aprendizagem, uma primeira corrente,

historicamente a mais presente nas nossas salas de aula de Matemática,
identifica ensino com transmissão de conhecimento, e aprendizagem com
mera recepção de conteúdos. Nessa concepção, a aprendizagem é vista
como um acúmulo de conhecimentos, e o ensino baseia-se essencialmente
na “verbalização” do conhecimento por parte do professor. (BRASIL, 2006,
p.80)
É necessário buscar e aplicar em sala de aula com os alunos, novas

metodologias de ensino de matemática, que possibilite aos mesmos (re)construir os
seus conhecimentos. A maneira pela qual fomos ensinados, predominantemente pelo
método tradicional de ensino, por ter dado certo conosco, não significa que irá dar
certo com maior parte dos alunos hoje.
Neste sentido, o documento supracitado, nos remete a seguinte concepção de
ensino e aprendizagem:
Uma segunda corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de

ensino, transfere para o aluno, em grande parte, a responsabilidade pela sua
própria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal desse
processo. As ideias socioconstrutivistas da aprendizagem partem do princípio
de que a aprendizagem se realiza pela construção dos conceitos pelo próprio
aluno, quando ele é colocado em situação de resolução de problemas. Essa
ideia tem como premissa que a aprendizagem se realiza quando o aluno, ao
confrontar suas concepções, constrói os conceitos pretendidos pelo
professor. Dessa forma, caberia a este o papel de mediador, ou seja, de
elemento gerador de situações que propiciem esse confronto de concepções,
cabendo ao aluno o papel de construtor de seu próprio conhecimento
matemático. (BRASIL, 2006, p.81)
Desta forma busca-se, através da matemática, tornar os alunos mais

autônomos e criativos. Desenvolvendo o raciocínio lógico-matemático para que sejam
capazes de exercer de forma crítica a cidadania através do convívio social.
75
Na décima quarta questão, fiz a seguinte pergunta aos alunos: quais as

principais formas de avalições o professor de matemática costuma solicitar a você? O
estudante poderia escolher mais de uma opção caso fosse necessário.
Tabela 10: Egressos - Formas de avalições de matemática

1) Prova oral 1 1,25%
2) Prova escrita 60 75%
3) Autoavaliação 2 2,5%
4) Fichas de observação 0 0%
5) Produções no caderno 4 5%
6) Outros 0 0%
2) e 6) 1 1,25%
2) e 5) 10 12,5%
2) e 3) 1 1,25%
2), 4) e 5) 1 1,25%
TOTAL 80 100%
Estatisticamente a moda está representada pela opção “prova escrita”.

Sessenta alunos, ou seja, 75% da amostra disseram ser avaliados em matemática
somente por prova escrita. Este é o método tradicional de avalição dos alunos. Este
método não procura valorizar os “erros” cometidos pelos alunos, mas sim apenas
saber o que o aluno acertou. Além disso, o método procura classificar os alunos
através de notas ou conceitos.
A avaliação é o instrumento pelo qual o professor tem a oportunidade de
verificar se os objetivos para o aprendizado de um determinado conteúdo foram
alcançados. Neste sentido, penso que a avalição deve se dar de forma processual e
de maneira formativa.
A diversificação dos instrumentos avaliativos é importante nesse processo, pois
possibilita novas oportunidades aos alunos de manifestar se o conhecimento foi
apreendido.
Neste sentido os PCN+, diz que:
Frequentemente, a avaliação tem sido uma verificação de retenção de

conhecimentos formais, entendidos ou não, que não especifica a habilidade
para seu uso. Uma avaliação estruturada no contexto educacional da escola,
que se proponha a aferir e desenvolver competências relacionadas a
conhecimentos significativos, é uma das mais complexas tarefas do
professor. Essa avaliação deve ter um sentido formativo e ser parte
permanente da interação entre professor e aluno. (BRASIL, 2002, p.136)
76
Quando o professor está de fato preocupado se seu aluno está conseguindo

desenvolver certas competências necessárias para a compreensão de mundo, avaliar
é mais do que o simples processo de medir o resultado e classificar os estudantes. O
processo da construção do conhecimento passa a ser mais valorizado, percebendo
dificuldades e procurando contorná-las constantemente.
Na décima quinta questão, fiz o seguinte questionamento aos estudantes: como
você costuma se sentir quando está diante de uma avaliação de Matemática? O aluno
poderia escolher no máximo duas dentre as opções.
Tabela 11: Egressos - Sentimentos diante da avaliação de matemática

1) Entusiasmado 3 3,75%
2) Com medo 2 2,5%
3) Com raiva 2 2,5%
4) Tranquilo 10 12,5%
5) Preocupado 25 31,25%
6) Sinto calafrios 1 1,25%
7) Outros 2 2,5%
2) e 5) 21 26,25%
2) e 6) 4 5%
1) e 5) 1 1,25%
5) e 6) 2 2,5%
3) e 5) 2 2,5%
1) e 4) 2 2,5%
5) e 7) 2 2,5%
4) e 5) 1 1,25%
TOTAL 80 100%
Os dados obtidos apontam que a moda está representada por 25 alunos que
disseram se sentir somente preocupados quando estão diante de uma avaliação de
matemática. Além disso, temos 21 alunos que disseram se sentir com medo e
preocupados diante da situação. Portanto, temos um total de 46 alunos (25 mais 21)
que dizem se sentir preocupados diante de uma avaliação de matemática.
Como foi apontado pelos alunos anteriormente, somente a prova escrita ainda
é o instrumento mais utilizado pelos professores em sala de aula como forma de
avaliação. Porém, a forma como este instrumento está sendo utilizado, aferir o
conhecimento e, a finalidade dada ao mesmo, classificar os estudantes, pode ser a
causa de toda essa preocupação gerada nos estudantes.
77
O processo avaliativo, na minha concepção, precisa ser diversificado e ao

mesmo tempo formativo. Variar os instrumentos avaliativos de Matemática na
Educação Básica, pode contribuir para que o estudante perca esse “medo” e essa
“preocupação” quando estão diante de um instrumento dessa natureza, deixando
claro aos mesmos que a avaliação é um momento de reflexão a respeito de todo um
trabalho desenvolvido tanto para o aluno quanto para o professor.
Na décima sexta questão, pedi aos estudantes que completassem a seguinte
frase: quando você estudou função quadrática, a maioria das aulas foram ...
Tabela 12: Egressos - Metodologias de ensino utilizadas pelos professores

Começando pela definição seguida de exemplos
67 83,75%
e exercícios.
Começando com uma situação problema para
4 5%
depois introduzir o assunto.
Criando um modelo para a situação e em
5 6,25%
seguida analisando o modelo.
Iniciando com jogos para depois sistematizar os
0 0%
conceitos.
Utilizando ferramentas tecnológicas para resolver
1 1,25%
problemas.
Outras metodologias 3 3,75%
TOTAL 80 100%
A tabulação mostrou que a moda está representada por 67 estudantes. Eles

apontaram que a maioria das aulas sobre função quadrática se deu começando pela
definição seguida de exemplos e exercícios. Esta é a forma tradicional de ensino, onde
o professor é o detentor do conhecimento e o aluno mero receptor do mesmo.
As pesquisas de Furtado e Vale (2007) e Santos (2010) vêm corroborar com os
dados obtidos nesta pesquisa. Os pesquisadores evidenciaram nos seus trabalhos a
predominância do método tradicional de ensino das funções afim e quadrática.
Na décima sétima questão, pedi aos alunos que completassem a seguinte
frase: para fixar o conteúdo estudado de função quadrática, o seu professor ...
78
Tabela 13: Egressos - Fixação do conteúdo função quadrática

Apresentava uma lista de exercícios para serem
51 63,75%
resolvidos.
Apresentava jogos envolvendo o assunto. 1 1,25%
Mandava resolver os exercícios do livro didático. 21 26,25%
Não propunha questões de fixação. 3 3,75%
Mandava que você procurasse questões sobre o
4 5%
assunto para resolver.
Propunha a resolução de questões por meio de
0 0%
software.
TOTAL 80 100%
Dentre as respostas, a moda está representada por 51 estudantes ao dizerem

que o professor apresentava uma lista de exercícios para serem resolvidos, seguida
daquela onde o professor mandava resolver os exercícios do livro didático. Esse fato
ainda é reflexo do método tradicional de ensino.
Segundo as OCEM, temos que:
O método tradicional dá origem ao padrão de ensino “definição, exemplos,

exercícios”, ou seja, a introdução de um novo conceito dar-se-ia pela sua
apresentação direta, seguida de certo número de exemplos, que serviriam
como padrão, e aos quais os alunos iriam se referir em momentos
posteriores; a cadeia seria fechada com a apresentação de um grande
número de exercícios, bastante conhecidos como “exercícios de fixação”
(BRASIL, 2006, p.81)
Nesta concepção de ensino o professor acredita que o aluno fixará o conteúdo

somente através da resolução de exercícios. Porém, a fixação de um conteúdo
matemático pode se dar de outras formas, como por exemplo: através de um jogo,
através de um aplicativo no celular referente ao conteúdo, entre outros.
Na décima oitava pergunta, fiz o seguinte questionamento aos estudantes:
como você gostaria de aprender função quadrática?
79
Quadro 6: Egressos - Como os alunos gostariam de aprender função quadrática

Frequência de utilização
Metodologia
Sempre Quase sempre Às vezes Raramente Nunca
Aulas
expositivas e
30% 18,75% 33,75% 10% 7,5%
consulta ao livro
didático.
Situação
problema para
25% 23,75% 36,25% 8,75% 6,25%
introduzir o
assunto.
Experimentaçõe
s práticas do 25% 27,5% 17,5% 15% 15%
dia-a-dia
Jogos para
depois
16,25% 18,75% 13,75% 27,5% 23,75%
sistematizar o
conceito
Software para
resolução de
12,50% 16,25% 22,50% 20% 28,7%
função
quadrática
Aplicativos para
28,75% 8,75% 18,75% 13,75% 30%
smartphone
Pude verificar que não houve, na visão dos alunos, uma metodologia que se
destacou como a melhor forma de aprender função quadrática, mas sim um equilíbrio
de escolhas entre as diversas metodologias apresentadas.
Além disso, aproximadamente 38% dos estudantes egressos apontaram que
quase sempre ou sempre gostariam de apreender os conteúdos relativos à função
quadrática fazendo uso de aplicativos para smartphone. Esse fato pode estar
associado à facilidade de acesso, por parte dos estudantes, a esse tipo de tecnologia.
Por fim, o último item do questionário aplicado aos estudantes. Este procurou
investigar o grau de dificuldade em aprender função quadrática, segundo os alunos.
Foi elaborada uma tabela com os principais tópicos que deveriam ser ensinados e
aprendidos referentes ao conteúdo matemático função quadrática. A seguir, estão
apresentados, na forma percentual, os resultados obtidos.
80
Quadro 7: Egressos - Grau de dificuldade segundo os alunos

Você estudou?
Grau de dificuldade (em %)
(em%)
Tópicos do tema
Muito Muito
Sim Não Fácil Médio Difícil
Fácil difícil
Definição de função quadrática 66,25 33,75 0 11,32 69,81 15,09 3,77
Exemplos de situações que
62,5 37,5 0 8 52 32 8
aparecem função quadrática
Imagem de um ponto do domínio da
52,5 47,5 0 9,52 61,9 19,05 9,52
função quadrática
Resolução da equação do 2º grau 85 15 5,88 19,12 45,59 23,53 5,88
Zeros da função quadrática 65 35 1,92 17,31 55,77 17,31 7,69
Intersecções do gráfico da função
quadrática com os eixos do plano 76,25 23,75 0 14,75 49,18 27,87 8,2
cartesiano
Vértice da parábola 62,5 37,5 0 10 54 20 16
Construção do gráfico da função
quadrática a partir da lei de 61,25 38,75 0 4,08 63,27 22,45 10,2
formação
Análise da função quadrática
f(x)=ax2+bx+c a partir dos 70 30 1,79 23,21 37,5 30,36 7,14
parâmetros “a”, “b” e “c”
Problemas de valor máximo ou de
valor mínimo associados a função 55 45 2,27 4.55 54,55 34,09 4,55
quadrática
Conjunto imagem da função
quadrática a partir da lei de 55 45 2,27 11,36 47,73 34,09 4,55
formação
Conjunto imagem a partir do gráfico
61,25 38,75 0 8,16 44,9 32,65 14,29
da função quadrática
Estudo do sinal da função
42,5 57,5 0 8,82 44,12 41,18 5,88
quadrática
Forma canônica da função
33,75 66,25 0 3,7 48,15 33,33 14,81
quadrática y = a(x – m)2 + k
Construção da lei de formação da
58,75 41,25 2,13 2,13 46,81 40,43 8,51
função quadrática a partir do gráfico
Relação entre função quadrática e
38,75 61,25 6,45 3,23 29,03 51,61 9,68
progressão aritmética
Alguns tópicos mereceram serem vistos com mais atenção durante as análises
dos dados expostos no Quadro 7. No primeiro tópico, definição de função quadrática,
66,25% dos alunos disse ter estudado este tópico e 33,75% disse não ter estudado.
Dos que disseram ter estudado, 69,81% o classificaram com grau de dificuldade
médio. Trata-se de um tópico elementar do conteúdo, o que nos remete a pensar que
seja de grau de dificuldade fácil.
Portanto, a fotografia da amostra analisada é resultante da aplicação do
questionário sociocultural, cujos dados foram agrupados, tratados e analisados e
revelou informações contundentes sobre o cotidiano social e escolar desses alunos,
que devem ser considerados num processo de avaliação global sobre o ensino de
matemática.
81
Os resultados apontam para um ensino de matemática cujo método de ensino

predominante é o tradicional, isto é, baseado em aulas expositivas, e a prova escrita
ainda é a forma de avaliação mais utilizada pelo professor e, segundo os alunos, é a
forma que mais acarreta preocupação e medo. Os dados também apontam que os
alunos não têm o hábito de efetuar estudos fora da escola e, quando o fazem,
costumam estudar sozinhos.
Uma das preocupações apontadas pela literatura atual a respeito da antipatia
dos alunos com a matemática, embora neste trabalho não tenha sido foco principal
desta pesquisa, pode ser constatado num grupo significativo de alunos da amostra
que indicam não gostar da Matemática e que poucas são às vezes que conseguem
compreender as explicações em sala de aula. Por outro lado, sugerem que o ensino
de função quadrática seja feito de forma diversificada com relação à metodologia de
ensino utilizada pelo professor, por exemplo, fazendo-se uso de jogos, aplicativos e
resolução de problemas.
Observa-se no Quadro 7 que os conteúdos matemáticos foram considerados
pela maioria dos alunos com um nível de dificuldade variando entre médio a muito
difícil, embora alguns dos conteúdos elencados sejam básicos e pré-requisitos
necessários para um bom desenvolvimento do estudo de função quadrática.
Em relação aos conteúdos indicados nos documentos oficiais a respeito de
função quadrática, observa-se que mais da metade dos alunos dessa amostra
disseram não ter estudado a forma canônica da função quadrática e nem a relação
existente entre ela e sequências numéricas, muito provavelmente este fato é
decorrente do não aparecimento em alguns livros didáticos de matemática.
Passo agora a análise dos resultados do teste de conhecimento aplicado aos
alunos junto com o questionário.
Figura 2: Egressos - Primeira questão do teste de conhecimento

82
Apenas um aluno conseguiu identificar todas as funções quadráticas da

questão corretamente. Chamou a atenção o fato de 40% dos alunos saberem
identificar apenas a forma completa da função quadrática. Este fato aponta para uma
dificuldade de aprendizagem relacionada à definição do conteúdo matemático.
No primeiro item do quadro de dificuldades (Quadro 7), 6 alunos disseram ser
fácil a definição, entretanto apenas um aluno acertou a identificação.
Figura 3: Egressos - Segunda questão do teste de conhecimento
Fonte: Pesquisa de campo (2016)
A intenção com essa questão era verificar se o aluno sabe calcular a imagem
da função dado o valor do domínio, através da lei de formação e, também se sabe
determinar o domínio, dada sua imagem.
Neste caso, apenas 12 alunos apresentaram a resolução. Dentre estes, apenas
um conseguiu acertar a questão toda. Outro aluno conseguiu acertar somente a letra
“a” por completa. Os demais cometeram equívocos nas resoluções referentes a
conteúdos trabalhados no ensino fundamental, como: potenciação, jogo de sinais,
resolução da equação do 2º grau, resolução da equação do 1º grau.
Tem-se um indicativo de possíveis dificuldades de aprendizagem referentes a
esses tópicos do conteúdo. De fato, os alunos consideram um grau de dificuldade de
mediano a muito difícil no quadro de dificuldades com relação a esse item.
A seguir, compartilho algumas das resoluções dadas a essa questão pelos
alunos egressos participantes da pesquisa de campo. Denominei-os de aluno “X” e
aluno “Y” para não os expor e nem os constranger.
Figura 4: Egressos - Resolução da 2ª questão apresentada pelo aluno “X”

83
Neste caso, o aluno “X” apresentou dificuldade na aprendizagem devido ao

conteúdo operações com números inteiros relativos ao dizer que – 4 + 1 resultam em
– 5 e, mais abaixo ele ratifica esse fato ao dizer que 3 – 5 é igual a 2.
Figura 5: Egressos - Resolução da 2ª questão do teste pelo aluno “Y”
Observa-se que o aluno “Y” apresentou dificuldades de aprendizagem no que

diz respeito ao conceito de imagem, pois não substituiu corretamente na lei de
formação da função o respectivo valor numérico e, além disso, demonstrou
dificuldades nas operações com expressões algébricas e na resolução da equação do
2º grau. Esses são indicativos de dificuldades na aprendizagem dos conteúdos
matemáticos relativos à função quadrática manifestadas por esses estudantes e,
certamente, devem ser consideradas na construção de alternativas metodológicas,
visando amenizar tais dificuldades.
Figura 6: Egressos - Terceira questão do teste de conhecimento

84
Nesta questão apenas 18 alunos responderam o item “a”, das quais, 9

estudantes acertaram. Temos um número significativo de estudantes que não
conseguiram resolver esta questão, 62 alunos deixaram em branco. Questões de
conhecimentos básicos sobre os conteúdos relativos à função quadrática, tais quais:
concavidade da parábola, zeros da função, vértice da parábola, intersecção do gráfico
com o eixo das abscissas, intersecção do gráfico com o eixo das ordenadas, conjunto
imagem e esboço do gráfico não foram resolvidas pela maioria dos alunos.
Passo a analisar a quarta questão do teste de conhecimento.
Figura 7: Egressos - Quarta questão do teste de conhecimento
Os estudantes não apresentaram resolução para esta questão. Fato que leva
a mais um indicativo de dificuldade na aprendizagem dos conteúdos relativos à função
quadrática. Trata-se de uma questão contextualizada, onde o aluno é levado a
mobilizar os conteúdos matemáticos sobre função quadrática para resolvê-la, isto é,
um problema de valor máximo, geralmente discutido recorrentemente com os alunos
ao ser trabalhado esse conteúdo. A quinta questão do teste de conhecimento está
apresentada na Figura 8.
Figura 8: Egressos - Quinta questão do teste de conhecimento
Novamente 100% dos alunos deixaram em branco esta questão. No quadro de

dificuldades, 66,25% dos estudantes apontam não ter estudado este tópico. De fato,
85
a maior parte dos livros didáticos, referência dos professores e dos estudantes para
estudo, não tratam deste tópico especificamente.
Entretanto, as OCEM dizem que:
O estudo da função quadrática pode ser motivado via problemas de

aplicação, em que é preciso encontrar um certo ponto de máximo (clássicos
problemas de determinação de área máxima). O estudo dessa função –
posição do gráfico, coordenadas do ponto de máximo/mínimo, zeros da
função – deve ser realizado de forma que o aluno consiga estabelecer as
relações entre o “aspecto” do gráfico e os coeficientes de sua expressão
algébrica, evitando-se a memorização de regras. O trabalho com a forma
fatorada (canônica) (f(x) = a. (x - m)2 + n) pode ser um auxiliar importante
nessa compreensão. (BRASIL, 2006, p.73, grifo e ênfase nosso)
O trabalho com a forma canônica da função quadrática pode ser um diferencial

importante na compreensão dos aspectos do gráfico e os parâmetros de sua
expressão algébrica.
Por fim, a sexta questão do teste de conhecimento Figura 9.
Figura 9: Egressos - Sexta questão do teste de conhecimento
Apenas 3 alunos apresentaram uma resposta para este item. Fazer a transição
da forma de representação gráfica para a representação algébrica da função
quadrática e vice-versa é uma das tarefas cognitivas de difícil compreensão para o
aluno do ensino médio.
Geralmente os alunos querem agir intuitivamente alterando os parâmetros da
função quadrática de acordo com os valores referenciados no gráfico. O que é um
erro! Veja a seguir as respostas apresentadas por esses três alunos.
86
Figura 10: Egressos - Resolução apresentada pelo aluno “A”
Neste caso, o estudante atribuiu o valor 1 ao coeficiente “a”, 2 ao coeficiente

“b” e 3 ao coeficiente “c” na lei de formação da função quadrática.
Figura 11: Egressos - Resolução apresentada pelo aluno “B”
Nesta situação, o estudante atribuiu o valor 3 ao coeficiente “a”, 2 ao coeficiente

“b” e 1 ao coeficiente “c” na lei de formação da função quadrática. A diferença notável,
refere-se apenas na mudança da ordem atribuída aos coeficientes “a” e “c”.
Figura 12: Egressos - Resolução apresentada pelo aluno “C”

87
“A mudança de registro constitui um dos pontos delicados e decisivos da

aprendizagem da matemática no Ensino Básico, Fundamental e Médio, e as
dificuldades relacionadas podem persistir até o início da universidade, caso esse
aprendizado não tenha sido adequadamente tratado.” (ALMOULOUD, 2007, p.79)
Segundo Duval (1999) apud Almouloud (2007, p.79), “falar de registros é
colocar em jogo o problema da aprendizagem e dar ao professor um meio que pode
ajudá-lo a facilitar a compreensão da matemática.”
Observa-se nas soluções apresentadas, a mudança do registro gráfico para o
registro algébrico é uma das dificuldades apresentadas por esse grupo de alunos.
A utilização de novas metodologias de ensino de matemática em sala de aula,
a exemplo, o uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), pode
contribuir para superação de tais dificuldades. A utilização de softwares livres de
geometria dinâmica, por exemplo o GeoGebra, possibilitará a visualização de maneira
dinâmica, das diferentes formas de representação (representação algébrica e
geométrica) de um mesmo objeto matemático, oportunizando aos alunos levantarem
hipóteses, testá-las, conjecturá-las e, principalmente, perceberem as regularidades
existentes na busca de um padrão, tornando assim a aprendizagem matemática mais
significativa.
Portanto, o baixo desempenho obtido pelos estudantes nas questões do teste
de conhecimentos, está coerente com os resultados apresentados no quadro de
dificuldades do questionário preenchidos por eles. Dificuldades do tipo: identificar uma
função quadrática, encontrar a imagem da função quadrática dada à lei de formação,
determinar as coordenadas do vértice da parábola, determinar os zeros da função
quadrática, dizer se a concavidade da parábola está voltada para cima ou para baixo,
resolver problemas de valor máximo ou de mínimo, representar na forma canônica
uma função quadrática e representar na forma algébrica a representação gráfica de
uma função quadrática, foram apontadas por essa amostra na pesquisa.
A seguir, descrevo sobre o que dizem alguns professores de matemática a
respeito dos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática.
88
2.3. PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Este tópico tem o objetivo de apresentar os resultados de uma pesquisa

realizada com um grupo de trinta e sete professores de Matemática. Para tal, eles
foram submetidos a um questionário socioeconômico e, além disso, tiveram que
avaliar, quanto ao grau de dificuldade, as mesmas seis questões, referentes aos
conteúdos matemáticos relativos à função quadrática, aplicadas e respondidas pelos
estudantes egressos.
A escolha dos professores participantes da pesquisa foi aleatória, não havendo
para isso nenhum critério pré-estabelecido. Além disso, a aplicação do questionário e
da avaliação das questões, se deu, sem exceção, de forma presencial. Os dados
obtidos foram tabulados com o auxílio da planilha eletrônica excel e tratados de acordo
com as medidas de tendência central da estatística (moda, média e mediana).
O questionário socioeconômico continha questões abertas e fechadas,
totalizando vinte e duas perguntas, versando sobre a formação docente, tempo de
serviço no magistério, condições de trabalho nas escolas em que lecionam, formação
continuada, questões referentes às metodologias de ensino e avaliação no que diz
respeito à função quadrática e, além disso, avaliaram um quadro contendo os
principais conteúdos relativos à função quadrática, quanto ao grau de dificuldades. Os
tópicos contidos neste quadro, foram os mesmos avaliados pelos alunos egressos.
A aplicação do questionário socioeconômico aos professores teve como
objetivo identificar as possíveis dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem
dos conteúdos relativos à função quadrática. A seguir, descrevo os resultados obtidos
com a aplicação do questionário e faço algumas análises dos mesmos.
Quando indagados quanto à idade, aproximadamente 48,65% disseram ter
entre 31 a 40 anos de idade, cerca de 13,51% disseram possuir mais de 50 anos de
e aproximadamente 18,92% disseram ter de 41 a 50 anos de idade. Apenas 7
professores disseram ter entre 20 a 30 anos. Ou seja, estava diante de uma amostra
na qual a maioria dos professores disseram ter mais de 30 anos de idade.
Quanto ao gênero dos participantes da pesquisa, a moda foi o gênero
masculino com aproximadamente 91,89% da amostra. Geralmente nas graduações
em licenciatura plena em Matemática o gênero masculino predomina em sala de aula.
Como consequência, é provável que se tenha o número de professores de Matemática
do gênero masculino superior ao do gênero feminino, como constatado nesta amostra.
89
Quando indagados a respeito do tipo de escola em que trabalha, a moda foi

“Escola Pública Estadual”, isto é, aproximadamente 32,43% dos professores disseram
trabalhar somente nesse tipo de escola. Nessa amostra, três professores disseram
não ter vínculo com escolas, ou seja, ainda não tem a vivência de uma sala de aula.
Entretanto, treze professores disseram possuir mais de um vínculo empregatício no
ramo da educação. Essa é uma realidade vivenciada por um número significativo de
professores que atuam no Ensino Básico brasileiro.
Quando indagados ao tipo de graduação que possui, obtive os seguintes
resultados: aproximadamente 94,59% da amostra disseram ter apenas a graduação
em Licenciatura Plena em Matemática, enquanto, aproximadamente 5,41% disseram
possuir a Licenciatura Plena em Matemática e outra graduação.
Quanto a formação acadêmica da amostra, a moda está representada pela
opção “Graduação e Especialização” com aproximadamente 67,57%. Além disso,
apenas dois professores disseram possuir a titulação de mestre, o que corresponde
aproximadamente 5,40% da amostra. O investimento na formação continuada do
professor de matemática é fundamental para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem dos objetos matemáticos, principalmente, no Ensino Básico.
Sobre o tempo de serviço como professor de Matemática, os dados obtidos
revelaram, para essa amostra, que aproximadamente 35,14% disseram ter de 6 a 10
anos de serviço como professor de Matemática e, além disso, é possível afirmar que
14 professores disseram ter mais de 10 anos de serviço como professor de
Matemática. Apenas três professores disseram possuir menos de um ano ou não
possuir tempo de serviço como professor de Matemática.
Quando indagados a respeito da quantidade de escolas nas quais trabalham,
os dados obtidos revelaram que 14 professores, isto é, aproximadamente 37,84% da
amostra disseram trabalhar em duas escolas e, além disso, mais da metade dos
participantes apontaram trabalhar em pelo menos duas escolas. Apenas três
professores disseram não possuir vínculo com escolas. Esse fato pode estar
relacionado com a quantidade de vínculo que o professor possui. Como mencionado
anteriormente, geralmente o professor de Matemática do Ensino Básico, assim como
de outras áreas do conhecimento, necessitam trabalhar em mais de uma escola para
poder complementar sua carga horária mensal de trabalho.
Neste sentido, o professor geralmente necessita cumprir uma jornada tripla de
trabalho (Manhã, tarde e noite) em sala de aula, o que pode comprometer sua
90
produção acadêmica, assim como, a criação de materiais metodológicos alternativos

que possa contribuir para amenizar os problemas relacionados ao processo de ensino
e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Diante desse contexto, o livro
didático de Matemática passa a ser a única referência de ensino e de aprendizagem,
tanto para os estudantes quanto para os professores da disciplina.
Ao serem questionados a respeito do número médio de alunos(as) por turma
no Ensino Fundamental II, os resultados obtidos de acordo com essa amostra, revelou
que o número médio de alunos(as) de uma turma do Ensino Fundamental II, gira em
torno de 36 a 45 alunos(as). Uma informação importante apontada diz respeito a não
existência de turmas para esse segmento de ensino com mais de 55 alunos. A
quantidade de estudantes numa sala de aula do Ensino Básico, pode ser uma variável
que influencie diretamente na qualidade do processo de ensino e de aprendizagem
dos conteúdos matemáticos.
Quando indagados sobre o número médio de alunos(as) por turma no Ensino
Médio, novamente prevaleceu o intervalo correspondente “de 36 a 45” alunos(as) por
turma com aproximadamente 51,35%. Entretanto, um professor disse ter um número
médio de estudantes em turma do Ensino Médio superior a 55. Embora os resultados
obtidos para o número médio de alunos(as) em turmas do Ensino Fundamental II e do
Ensino Médio tenham sidos parecidos, geralmente as turmas do Ensino Médio
possuem o número médio de estudantes por turma superior as do Ensino
Fundamental II.
Ao serem questionados a respeito do exercício de outra função remunerada
além de professor, aproximadamente 81,08% da amostra, disseram não exercer outra
atividade remunerada além de professor. A política de valorização gradativa da
carreira do magistério, como a implementação da lei que estabeleceu o valor do Piso
Nacional para os profissionais da educação, busca ao longo dos anos equiparar a
remuneração desses trabalhadores com a de outros profissionais de nível superior,
não havendo, nesse sentido, a necessidade do exercício de outra função remunerada.
Ao serem questionados se durante a graduação haviam participado de alguma
disciplina sobre o ensino de função quadrática, cerca de 51,35% da amostra disseram
ter cursado alguma disciplina durante a graduação que tratasse sobre função
quadrática. Entretanto, um número significativo dessa amostra, aproximadamente
48,65%, disseram não ter cursado disciplinas na graduação que envolvesse tal
conteúdo. Esse número é preocupante, pois a qualidade da formação inicial do
91
professor de Matemática pode contribuir na melhoria do processo de ensino e de

aprendizagem dessa área do conhecimento no Ensino Básico.
Quando indagados se haviam participado, nos últimos dois anos, de algum
evento ou treinamento que envolvesse o tema função quadrática, aproximadamente
89,19% da amostra disseram não ter participado, enquanto apenas 8,11% disseram
participar.
Além disso, quando questionados se haviam participado nos últimos dois anos
de algum curso relacionado às atividades que exercem na sala de aula,
aproximadamente 56,76% da amostra disseram não ter participado, enquanto 40,54%
apontaram ter participado.
A formação continuada é fundamental para qualquer profissional que almeja
melhorar sua prática laboral e, consequentemente, o serviço prestado a sociedade na
qual está inserido. Assim, a participação em eventos, congressos e cursos de pós-
graduação por parte do professor de Matemática, pode contribuir significativamente
para uma prática pedagógica reflexiva e transformadora.
Ao serem indagados sobre o tipo de avaliação que mais costumam utilizar com
seus alunos, a moda obtida diz respeito ao tipo de avaliação feita apenas por “Prova
escrita” com aproximadamente 40,54%. Em seguida está “Prova escrita e Produção
no caderno” com aproximadamente 35,14%. Foi identificado junto aos oitenta alunos
egressos participantes de uma pesquisa de campo, mencionada no tópico anterior,
que eles costumam ser avaliados pelos professores de Matemática somente por prova
escrita, estando, portanto, coerente com os resultados aqui obtidos junto aos
professores.
Quando questionados como costumam se sentir quando estão aplicando uma
avaliação da sua disciplina, mais da metade da amostra, isto é, aproximadamente
51,35% dos professores disseram se sentir “tranquilo”, ao passo que, a maioria dos
alunos egressos apontaram se sentir “preocupado” ou com “medo” quando estão
diante de uma avaliação de Matemática. Há, nesse sentido, uma dicotomia evidente
entre o que foi apontado pelos alunos egressos e o que disseram os professores de
matemática.
Ao serem indagados a respeito de como costumam iniciar a maioria das aulas
sobre função quadrática, predominou nas respostas obtidas “pela definição seguida
de exemplos e exercícios” com aproximadamente 48,65%. Em seguida, com
aproximadamente 45,95%, apareceu “começando por uma situação problema para
92
depois introduzir o assunto”. Novamente, o que disseram os professores está de

acordo com o apontado pelos alunos egressos, onde nas respostas também
predominou “pela definição seguida de exemplos e exercícios”. Os resultados obtidos
em ambas as pesquisas, revelaram, para as amostras mencionadas de professores e
alunos egressos, a predominância do denominado método tradicional de ensino -
baseado no tripé: definição, exemplos e exercícios - nas salas de aula de Matemática.
Ao serem questionados sobre as estratégias que costumam adotar para fixar o
conteúdo estudado de função quadrática, aproximadamente 78,38% disseram
“apresentar uma lista de exercícios para serem resolvidos”. Esse fato, também foi
revelado pelos alunos egressos e, a meu ver, é reflexo da predominância do método
tradicional de ensino, como mencionado anteriormente.
Quando indagados a respeito da realização de estudos sobre função quadrática
por meio de atividades/experimentos, os resultados revelaram que um número
significativo de professores de Matemática dessa amostra, cerca de 84%, ainda não
desenvolveram estudos sobre função quadrática por meio de
atividades/experimentos. Neste sentido, emerge a necessidade do desenvolvimento
de novos estudos investigativos que envolva novas metodologias de ensino de
Matemática, associadas ao uso de materiais alternativos de ensino, tendo como
objetivo analisar as potencialidades dessas escolhas para o processo de ensino e de
aprendizagem dos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática.
Ao serem questionados a respeito de quantas aulas necessitam, em média,
para trabalhar com os alunos o assunto função quadrática, predominou como resposta
8 aulas, o que corresponde a aproximadamente 18,92% dos professores de
Matemática dessa amostra. Além disso, cerca de 21,62% da amostra, disseram
necessitar de 10 ou mais de 10 aulas para trabalhar tal conteúdo. Foi levado em
consideração a duração de uma aula o tempo de 45 minutos.
Ao serem questionados quanto ao grau de dificuldade dos alunos em aprender
os conteúdos matemáticos relativos à função quadrática, os resultados obtidos em
porcentagem, foram os seguintes.
93
Quadro 8: Professores – Grau de dificuldade em apreender função quadrática

Você costuma
ensinar? Grau de dificuldade (em %)
Tópicos do tema (em%)
Muito Muito
Sim Não Fácil Médio Difícil
fácil difícil
Definição de função quadrática 94,59 0 2,70 59,46 24,32 5,41 0
Exemplos de situações que
94,59 2,70 2,70 29,73 64,86 2,70 0
aparecem função quadrática
Imagem de um ponto do domínio
91,89 5,41 2,70 35,14 45,95 10,81 0
da função quadrática
Resolução da equação do 2º
97,30 0 2,70 56,76 37,84 2,70 0
grau
Zeros da função quadrática 94,59 0 0 56,76 29,73 5,41 0
Intersecções do gráfico da
função quadrática com os eixos 91,89 5,41 2,70 29,73 48,65 13,51 0
do plano cartesiano
Vértice da parábola 91,89 2,70 0 43,24 48,65 8,11 0
Construção do gráfico da função
quadrática a partir da lei de 97,30 0 0 13,51 59,46 24,32 0
formação
Análise da função quadrática
f(x)=ax2+bx+c a partir dos 91,89 5,41 0 32,43 29,73 29,73 2,70
parâmetros “a”, “b” e “c”
Problemas de valor máximo ou
de valor mínimo associados a 97,30 0 0 21,62 40,54 32,43 2,70
função quadrática
Conjunto imagem da função
quadrática a partir da lei de 78,38 18,92 0 24,32 35,14 27,03 0
formação
Conjunto imagem a partir do
86,49 10,81 0 18,92 54,05 18,92 0
gráfico da função quadrática
Estudo do sinal da função
89,19 8,11 2,70 24,32 35,14 19,92 8,11
quadrática
Forma canônica da função
35,14 59,46 0 8,11 13,51 18,92 10,81
quadrática y = a (x – m)2 + k
Construção da lei de formação
da função quadrática a partir do 75,68 21,62 0 13,51 21,62 35,14 13,51
gráfico
Relação entre função quadrática
32,43 64,86 0 8,11 13,51 21,62 8,11
e progressão aritmética
Os resultados obtidos revelaram, para essa amostra de professores de

Matemática, que a maioria dos tópicos elencados sobre conteúdos matemáticos
relativos à função quadrática costumam ser ensinados, com exceção dos tópicos
referentes à forma canônica da função quadrática e a relação entre esta e sequência
numérica, embora sejam mencionados nos documentos oficiais relacionados ao
currículo.
Com relação ao grau de dificuldade em aprender os tópicos referente à função
quadrática, os professores dessa amostra os julgaram variando, predominantemente,
de fácil a difícil. Os tópicos cujo grau de dificuldade prevaleceu como “fácil”, foram:
94
definição de função quadrática, resolução da equação do 2º grau, zeros da função

quadrática e a análise da função quadrática f(x) = ax2 + bx + c a partir dos parâmetros
“a”, “b” e “c”. Os tópicos julgados, predominantemente, com o grau de dificuldade
“médio”, foram: exemplos de situações que aparecem função quadrática, imagem de
um ponto do domínio da função quadrática, intersecções do gráfico da função
quadrática com os eixos do plano cartesiano, vértice da parábola, construção do
gráfico da função quadrática a partir da lei de formação, problemas de valor máximo
ou de valor mínimo associados a função quadrática, conjunto imagem da função
quadrática a partir da lei de formação, conjunto imagem a partir do gráfico da função
quadrática e estudo do sinal da função quadrática. Por fim, os tópicos julgados
predominantemente com grau de dificuldade sendo “difícil”, foram: forma canônica da
função quadrática y = a (x – m)2 + k, construção da lei de formação da função
quadrática a partir do gráfico e relação entre função quadrática e progressão
aritmética.
Esses mesmos tópicos foram julgados quanto ao grau de dificuldades (Quadro
7) pelos alunos egressos e, predominantemente, variaram de “médio” a “muito difícil”.
No tópico referente à “definição de função quadrática”, por exemplo, enquanto para
os docentes pesquisados prevaleceu o grau de dificuldade “fácil”, para os egressos,
nesse caso, predominou o grau de dificuldade “médio”.
Além disso, enquanto os docentes apontam costumar ensinar a maior parte dos
tópicos elencados no Quadro 8, um número significativos de alunos egressos
sinalizaram não ter estudado alguns tópicos importantes do conteúdo, como por
exemplo, “Problemas de valor máximo ou de valor mínimo associados a função
quadrática”, no qual 45% dos estudantes disseram não ter estudado e, além disso,
nenhum aluno da amostra apresentou resolução a questão envolvendo esse tópico
no teste de conhecimento aplicado aos mesmos.
Esses são indicativos de possíveis dificuldades na aprendizagem dos
conteúdos matemáticos relativos à função quadrática apontadas por essa amostra de
professores de Matemática.
Por fim ao serem indagados quanto a frequência de utilização de alguns
recursos tecnológicos nas aulas de Matemática, os resultados obtidos revelaram que
a utilização dos recursos tecnológicos pelos professores de Matemática dessa
amostra, resume-se basicamente ao acesso à internet para realizações de pesquisas,
sejam por meio do computador pessoal ou do próprio celular. Além disso, eles
95
apontaram raramente ou nunca utilizar recursos, que podem potencializar o processo

de ensino e de aprendizagem dos objetos matemáticos, como: aplicativos de
mensagens instantâneas, calculadora científica e software livres, por exemplo, o
GeoGebra.
A oferta de capacitação aos professores de Matemática de maneira continuada,
de como manusear e, principalmente, de como colocar em prática essas novas
ferramentas de ensino, pode ser um fator que contribua para inseri-las de fato nas
salas de aula. Além disso, é preciso garantir uma estrutura mínima necessária nas
escolas, para que o professor possa sentir-se seguro ao oferecer tais recursos aos
estudantes, de forma a garantir que essas ferramentas não sejam um empecilho, ao
invés de um facilitador, durante o processo de ensino e de aprendizagem dos
conteúdos matemáticos.
Em suma, a fotografia revelada dos professores foi resultante da aplicação de
um questionário sociocultural e mostrou fatos contundentes relacionados as possíveis
dificuldades concernentes ao processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos
matemáticos relativos à função quadrática, devendo, portanto, ser levada em
consideração num contexto educativo mais amplo.
Os resultados apontaram, predominantemente, para um ensino de função
quadrática baseado somente em aulas expositivas (método tradicional de ensino:
definição, exemplos e exercícios); para uma forma de avaliação dos estudantes
apenas por prova escrita, nas quais os professores sinalizaram sentir-se tranquilos
durante a aplicação das mesmas; para uma maneira de fixar os conteúdos estudados
de função quadrática somente por meio da apresentação de uma lista de exercícios
para serem resolvidos; para a não realização de estudos sobre função quadrática por
meio de atividades/experimentos; para a não participação nos últimos dois anos em
eventos ou treinamentos que tratasse do tema em tela; para uma carga de trabalho
exaustiva, sinalizada na quantidade de escolas nas quais trabalham, geralmente em
pelo menos duas e, por fim, disseram raramente ou nunca utilizar recursos
tecnológicos, como os softwares livres, nas aulas de Matemática.
Quanto ao quadro de dificuldades, os resultados mostraram que os tópicos
elencados forma julgados, predominantemente, com grau de dificuldade variando
entre fácil, médio e difícil, sendo que houve mais tópicos jugados com grau mediano
e, além disso, costumam ser ensinados aos estudantes. Ressalto que essa não foi a
96
visão dos alunos egressos com relação ao mesmo quadro, como descrito no tópico
anterior.
Na segunda parte desta pesquisa, os professores tiveram que julgar quanto ao
grau de dificuldade cada questão do teste de conhecimento matemático aplicado aos
alunos egressos. O objetivo foi confrontar tal julgamento com o desempenho obtido
pelos alunos egressos no teste. Desta forma, pude ter uma visão mais ampla no que
diz respeito as dificuldades de ensino e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos
relativos à função quadrática.
A primeira questão do teste de conhecimento estava relacionada com a
definição de função quadrática, na qual os estudantes teriam que identificar dentre as
expressões fornecidas, aquelas que representavam uma função quadrática. Os
professores dessa amostra as julgaram, predominantemente, com um grau de
dificuldade fácil, refletindo o apontado por eles no quadro de dificuldade. Entretanto,
os alunos egressos apresentaram baixo desempenho ao resolverem esta questão.
Alguns deles, conseguiram identificar a expressão as quais representavam uma
função quadrática apenas quando apresentada na forma completa.
Assim, embora a questão tenha sido considerada fácil pela maioria dos
professores da amostra consultada, foi sinalizado pela maioria dos alunos egressos
um baixo desempenho na resolução da mesma e, portanto, indicativos de possíveis
dificuldades de aprendizagem referente ao conceito de função quadrática.
Neste sentido, tendo em vista amenizar tais dificuldades, proponho na
sequência didática elaborada, uma atividade (Atividade 1), na qual os alunos são
desafiados a construírem o conceito de função quadrática por meio da conexão entre
a geometria e a álgebra.
A questão 2 procurou avaliar a aprendizagem dos alunos egressos de conceitos
matemáticos básicos relacionados ao conteúdo em tela, como: domínio e imagem de
uma função. A maioria dos professores da amostra julgou a questão com grau de
dificuldade fácil, porém um dos tópicos relacionado com essa questão no quadro de
dificuldades, por eles preenchidos, prevaleceu o grau de dificuldade médio. Além
disso, os alunos egressos apresentaram um baixo desempenho ao resolverem tal
questão, como foi sinalizado neste trabalho anteriormente.
Não dediquei a priori na minha sequência didática uma atividade que tratasse
especificamente deste tópico por acreditar que ele antecede o que pretendo
desenvolver. Porém, se houver necessidade, farei uma espécie de oficina de
97
nivelamento com os estudantes que irão participar do experimento, na qual procurarei

trabalhar justamente os conteúdos mínimos necessários que se encontram
circunscritos a cada atividade as quais pretendo desenvolver com esses estudantes.
A questão 3 procurou avaliar diferentes tópicos relativos à função quadrática
elencados no quadro de dificuldades, tais quais: concavidade da parábola, zeros da
função, as coordenadas do vértice da parábola, intersecção com os eixos x e y,
conjunto imagem e esboço do gráfico. De modo geral, os professores as jugaram com
grau de dificuldade médio, estando coerente com o apontado no quadro de
dificuldades.
Os alunos egressos, também apresentaram baixo desempenho ao resolverem
tal questão e, sinalizaram no quadro de dificuldade os tópicos do conteúdo
relacionados a essa questão, com grau de dificuldade variando de médio a muito
difícil.
Neste sentido, visando amenizar tais dificuldades apontadas pelos egressos e
professores de Matemática, desenvolvi e proponho neste trabalho, diferentes
atividades, que se materializam no texto da sequência didática baseado em Cabral
(2017), relacionadas aos tópicos do conteúdo de função quadrática mencionados
anteriormente.
A questão 4 trouxe uma situação-problema envolvendo o ponto máximo do
gráfico de uma função quadrática. Nenhum aluno egresso participante da pesquisa
apresentou resolução para a questão. Foi um resultado preocupante, pois a resolução
de problemas de valor máximo ou de valor mínimo associados à representação
geométrica da função quadrática, são sinalizados diretamente ou indiretamente nas
matrizes de referência do SAEB, SISPAE e do ENEM.
Para a maioria dos professores da amostra, a questão possui um grau de
dificuldade médio ou difícil para os alunos, assim apontado pelos mesmos no quadro
de dificuldade no tópico do conteúdo correspondente, estando coerente com o baixo
desempenho apresentado pelos egressos, os quais sinalizaram para o mesmo tópico
grau de dificuldade variando de médio a muito difícil.
A resolução de problemas envolvendo o valor máximo ou o valor mínimo da
representação geométrica da função quadrática, embora esteja expressamente
previsto em documentos oficiais relacionados ao currículo para serem desenvolvidos
com os estudantes principalmente no Ensino Médio, não tem recebido a devida
98
atenção necessária dos professores e alunos nos espaços de aprendizagem dos

conteúdos matemáticos.
Pensando nisso, propus neste trabalho uma sequência didática para o ensino
de função quadrática, que possibilite ao aluno do 1º ano do Ensino Médio resolver
situações problemas em diferentes contextos, envolvendo os conteúdos matemáticos
relativos à função quadrática, com ênfase nos problemas de valor máximo ou de valor
mínimo associados ao gráfico desta função.
A questão 5 abordou a forma canônica da função quadrática. A maioria dos
professores da amostra disseram que não costumam ensinar esse tópico do conteúdo
aos alunos. Esse fato, condiz com os resultados obtidos na pesquisa realizada com
os alunos egressos, na qual disseram não terem estudado tal tópico. Além disso, a
maioria dos professores julgaram essa questão com grau de dificuldade difícil para os
alunos, estando coerente com o baixo desempenho obtido por estes nessa questão
no teste de conhecimento.
Reconheço a importância de se trabalhar as diferentes formas de
representação algébrica de uma mesma expressão matemática, porém não é nossa
intenção neste trabalho e, consequentemente, na sequência didática elaborada,
desenvolver essa habilidade especificamente. Deixo como sugestão para que outros
trabalhos possam ser desenvolvidos nesse sentido.
A questão 6 abordou a mudança de representação de uma função quadrática,
da forma geométrica para a forma algébrica. A maioria dos professores disseram ser
médio ou difícil para os alunos esse tipo de questão. De fato, os alunos egressos
apresentaram baixo desempenho ao resolverem tal questão e, além disso, apontaram
ter um grau de dificuldade, predominantemente, muito difícil.
Na sequência didática que propus, não tratei especificamente das possíveis
mudanças de representação de uma função quadrática, pois não foi o foco deste
trabalho. Entretanto, em diversos momentos do texto didático, principalmente
naquelas atividades atreladas ao uso dos applets (Quadráticos: 1, 2, ..., 6), essas
diferentes representações emergem de forma natural e dinâmica durante o processo
de ensino e de aprendizagem.
Em suma, os resultados revelados pela pesquisa realizada com os professores
de Matemática dessa amostra quanto ao grau de dificuldade para os alunos das
questões do teste de conhecimento matemático, na grande parte está coerente com
o baixo desempenho obtido pelos egressos nesse instrumento avaliativo e, também,
99
com o apontado tanto pelos professores quanto pelos alunos egressos no quadro de
dificuldades dos tópicos dos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática.
2.4. FUNDAMENTAÇÃO MATEMÁTICA
Neste tópico, objetivou-se tratar dos aspectos teóricos matemáticos

relacionados ao estudo das funções quadráticas, tais quais: conceitos, propriedades
e teoremas fundamentais ligados ao tema. Neste sentido, procurou-se ter o cuidado
com a questão da utilização da linguagem matemática adequada, tendo em vista
manter/resgatar o devido rigor matemático característico dessa ciência.
Acredito que o domínio e o uso adequado desses aspectos por parte do
professor de matemática, o ajudará a transitar pelo objeto matemático em tela com
segurança, além de possibilitar novos olhares a respeito do processo de ensino e de
aprendizagem dos conteúdos relativos à função quadrática, tendo em vista minimizar
as dificuldades de ensino/aprendizagem apontadas na literatura, pelos professores de
Matemática e por alunos egressos do 1º ano do Ensino Médio matriculados em uma
escola pública do Estado do Pará.
Para tal, meus interlocutores foram os seguintes autores: Antar Neto et al
(2009), Lima et al (1996), Lima (2007) e Stewart (2011).
2.4.1. Noções preliminares de função
Antes de discorrer a respeito dos aspectos teóricos específicos de função

quadrática, acreditei ser conveniente tratar primeiramente de algumas noções
preliminares relativas aos conteúdos de função matemática, as quais julgo
importantes para a compreensão da fundamentação matemática do tema.
As noções preliminares as quais abordo a seguir, dizem respeito ao conceito
de função, tipologia, função inversa, crescimento e decrescimento e paridade de uma
função.
Um dos principais conceitos da matemática, segundo alguns especialistas da
área, refere-se ao conceito de função. Nesse sentido, Chaquiam (2015, p.49) chama
a atenção para o fato de, sempre que for possível, antes de definir formalmente esse
100
conceito com os estudantes, seria interessante apresentar intuitivamente a ideia de

função por meio de situações problemas do cotidiano desse aluno ou que estejam
atreladas a fenômenos de outras áreas do conhecimento, pois isso pode contribuir
para a consolidação desse conceito.
Para valorizar a ideia intuitiva de função como uma correspondência,
dependência, transformação, variação, não cabe defini-la a partir de produto
cartesiano e relação, como alguns professores, influenciados pelo movimento da
Matemática Moderna da década de 80, ainda o faz.
Neste sentido, optei pela seguinte definição de função: dados dois conjuntos 𝐴
e 𝐵, uma função de 𝐴 em 𝐵 (𝑓: 𝐴 → 𝐵) é uma correspondência que estabelece, sem
exceções nem ambiguidade, para cada elemento 𝑥 ∈ 𝐴 sua imagem 𝑦 = 𝑓(𝑥) ∈ 𝐵.
O conjunto 𝐴 denomina-se domínio (𝐷 ) da função e o conjunto 𝐵,
contradomínio (𝐶𝐷 ). Assim, 𝑓(𝑥) ∈ 𝐵 é a imagem (𝐼𝑚) de 𝑥 ∈ 𝐴 por meio da função
𝑓 . O símbolo que representa um número qualquer no domínio de uma função 𝑓 é
chamado de variável independente, e o que representa um número qualquer na
imagem de 𝑓 é denominado de variável dependente.
Assim, tem-se apenas duas situações as quais não representam uma função,
quais sejam: se tiver algum elemento do domínio sem imagem e/ou se tiver algum
elemento do domínio com mais de uma imagem.
Pode-se perceber, pela definição, que uma função é formada por três partes
essenciais: domínio, contradomínio e uma regra que possibilita associar os elementos
do domínio aos elementos do contradomínio.
A utilização correta da linguagem matemática é fundamental para a
compreensão dos conceitos e das propriedades presentes nos objetos matemáticos.
No caso específico de função, alguns livros didáticos atuais ainda trazem a expressão
“considere a função 𝑓(𝑥)”, quando a linguagem correta seria “considere a função 𝑓 ”,
pois 𝑓(𝑥) é a imagem do elemento 𝑥 do domínio, por meio da função 𝑓 .
Outro ponto importante, diz respeito ao gráfico de uma função 𝑓 . Tem-se que,
o gráfico de uma função 𝑓 de 𝐴 em 𝐵 é o conjunto de pares ordenados
{(𝑥, 𝑦)|𝑥 ∈ 𝐴 𝑒 𝑦 ∈ 𝐵 }.
A visualização no plano cartesiano desses pares ordenados, denomina-se
representação geométrica da função 𝑓 . Neste sentido, gráfico e representação
101
geométrica de uma função 𝑓 são objetos distintos, entretanto são tratados pelos
autores de grande parte dos livros didáticos, adotados na educação básica brasileira,
com o mesmo significado.
De acordo com a maneira como ocorre a correspondência existente entre os
elementos do domínio de uma função com os elementos do contradomínio da mesma,
pode-se classificá-las em três tipos quanto à tipologia, quais sejam: função
sobrejetora, função injetora ou função bijetora.
Seja 𝑓 uma função de 𝐴 em 𝐵, 𝑓 é sobrejetora se 𝐼𝑚(𝑓 ) = 𝐵. Observe que,
se 𝑓 é sobrejetora, então para todo elemento 𝑦 ∈ 𝐵 existe ao menos um elemento
𝑥 ∈ 𝐴 tal que 𝑓 (𝑥 ) = 𝑦, ou seja, todo 𝑦 ∈ 𝐵 é imagem de pelo menos um 𝑥 ∈ 𝐴.
Além disso, se a função 𝑓 , de 𝐴 em 𝐵, é sobrejetora, então a equação 𝑓(𝑥 ) =
𝑦 admite para todo 𝑦 ∈ 𝐵 pelo menos uma solução.
Portanto, quando a imagem de uma função 𝑓 for igual ao contradomínio da
mesma, a função é classificada, quanto a tipologia, como sobrejetora.
Pode-se visualizar melhor essa situação por meio de um diagrama de flechas,
como segue.
Figura 13: Função Sobrejetora
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado de Antar Neto et al (2009).
Observa-se, na figura anterior, que cada elemento do domínio possui uma

única imagem, o conjunto imagem da função 𝑓 é igual ao contradomínio da mesma e,
além disso, tem-se que 𝑓 (𝑥 ) = 𝑦2 tem como solução 𝑥2 e 𝑥3 .
Além disso, seja 𝑓 uma função de 𝐴 em 𝐵, 𝑓 é injetora se quaisquer que sejam
os elementos 𝑥1 𝑒 𝑥2 ∈ 𝐴 , se 𝑥1 ≠ 𝑥2 tem-se 𝑓(𝑥1 ) ≠ 𝑓(𝑥2 ).
102
Observe que se 𝑓 é injetora, um elemento 𝑦 ∈ 𝐵 não é obrigatoriamente

imagem de algum elemento 𝑥 ∈ 𝐴, porém, se o for, será imagem de um único 𝑥 ∈ 𝐴.
Além disso, quando a função 𝑓 , de 𝐴 em 𝐵, é injetora, a equação 𝑓 (𝑥 ) = 𝑦
admite no máximo uma solução para todo 𝑦 ∈ 𝐵.
Observa-se melhor essa definição através de um diagrama de flechas, veja:
Figura 14: Função injetora
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado de Antar Neto et al (2009)
Observa-se que todos os elementos do domínio possuem uma única imagem

e que o conjunto imagem é diferente do contradomínio.
Por fim, seja 𝑓 uma função de 𝐴 em 𝐵, 𝑓 é bijetora se 𝑓 é sobrejetora e injetora.
Observe que, se 𝑓 é bijetora, para todo elemento 𝑦 ∈ 𝐵 existe um único elemento 𝑥 ∈
𝐴 tal que 𝑓 (𝑥 ) = 𝑦, ou seja, todo 𝑦 ∈ 𝐵 é imagem de um único 𝑥 ∈ 𝐴.
Além disso, quando a função 𝑓 , de 𝐴 em 𝐵, é bijetora, a equação 𝑓 (𝑥 ) = 𝑦
admite para todo 𝑦 ∈ 𝐵 uma única solução.
A Figura 15 a seguir, representa a ideia da função bijetora.
103
Figura 15: Função bijetora
Neste caso, observa-se que há uma correspondência biunívoca, ou seja, de um

para um, entre os elementos do domínio e do contradomínio neste tipo de função.
A seguir, descrevo a respeito da função inversa de uma dada função. Será que
todos os tipos de função apresentadas anteriormente admitem inversas?
O teorema a seguir e a sua demonstração, mostrará que somente as funções
bijetoras admitirão inversas.
Seja 𝑓 uma função de 𝐴 em 𝐵, a relação inversa 𝑓 −1 é uma função de 𝐵 em 𝐴
se e somente se é uma função bijetora.
Primeiramente demonstrarei que se 𝑓 −1 é uma função de 𝐵 em 𝐴, então 𝑓 é
bijetora. Seja 𝑦 um elemento qualquer de 𝐵, então existe um elemento 𝑥 ∈ 𝐴 tal que
o par ordenado (𝑦, 𝑥) ∈ 𝑓 −1 , pois pela hipótese inicial 𝑓 −1 é função, e, portanto, o par
ordenado (𝑥, 𝑦) ∈ 𝑓 , ou seja, 𝑓 é sobrejetora.
Além disso, sejam 𝑥1 𝑒 𝑥2 dois elementos quaisquer de 𝐴, tais que 𝑥1 ≠ 𝑥2 ,
observe que se 𝑓 (𝑥1 ) = 𝑓 (𝑥2 ) = 𝑦, implicaria 𝑓 −1 (𝑦) = 𝑥1 𝑒 𝑓 −1 (𝑦) = 𝑥2 , o que
contraria a hipótese de que 𝑓 −1 é função. Logo, 𝑥1 ≠ 𝑥2 ⟹ 𝑓(𝑥1 ) ≠ 𝑓(𝑥2 ), ou seja,
𝑓 é injetora. Portanto, 𝑓 é bijetora.
Assim, demonstrarei que se 𝑓 é bijetora, então 𝑓 −1 é uma função de 𝐵 em 𝐴.
Tem-se que, para todo 𝑦 ∈ 𝐵 existe um elemento 𝑥 ∈ 𝐴 tal que o par ordenado (𝑥, 𝑦)
∈ 𝑓 , pois pela hipótese inicial 𝑓 é sobrejetora. Logo, para todo elemento y ∈ 𝐵, tem-
se (𝑦, 𝑥) ∈ 𝑓 −1 , ou seja, todo elemento 𝑦 ∈ 𝐵 tem imagem 𝑥 ∈ 𝐴, dada por 𝑓 −1 .
104
Suponha que um elemento y ∈ 𝐵 tenha as imagens 𝑥1 e 𝑥2 ∈ 𝐴, dadas por 𝑓 −1 ,

então, (𝑦, 𝑥1 ) ∈ 𝑓 −1 e (𝑦, 𝑥2 ) ∈ 𝑓 −1 e, portanto, (𝑥1 , 𝑦) ∈ 𝑓 e (𝑥2 , 𝑦) ∈ 𝑓 , logo, 𝑥1 =
𝑥2 , pois pela hipótese inicial 𝑓 é injetora.
Portanto, pode-se concluir que todo 𝑦 ∈ 𝐵 possui uma e uma só imagem em
𝐴, dada por 𝑓 −1, ou seja, 𝑓 −1 é função de 𝐵 em 𝐴.
Assim, seja 𝑓 uma função bijetora de 𝐴 em 𝐵, e seja 𝑓 −1 sua relação inversa.
O teorema anterior mostrou que 𝑓 −1 é uma função de 𝐵 em 𝐴 e que se chama função
inversa de 𝑓 .
Figura 16: Função f de A em B
Figura 17: Função 𝑓 −1 inversa da função 𝑓
Fonte: Elaborado pelo autor adaptado de Antar Neto et al (2009)

105
A seguir, descrevo a respeito do comportamento de uma função quanto ao seu

crescimento ou decrescimento.
O entendimento do comportamento de uma função quanto ao seu crescimento
ou decrescimento num dado intervalo do seu domínio é fundamental para analisar e
tomar decisões com relação às variáveis envolvidas num problema.
Uma função 𝑓 é denominada crescente em um intervalo 𝐼 se 𝑓 (𝑥1 ) < 𝑓(𝑥2 )
sempre que 𝑥1 < 𝑥2 em 𝐼 . Ela é chamada decrescente em 𝐼 se 𝑓 (𝑥1 ) > 𝑓(𝑥2 ) sempre
que 𝑥1 < 𝑥2 em 𝐼 .
Em outras palavras, quando se aumenta o valor do domínio no intervalo dado
e, o valor da respectiva imagem também aumenta, a função é dita crescente nesse
intervalo. Se ao aumentar o valor do domínio dentro do intervalo dado e, o valor da
respectiva imagem diminuir, diz-se que a função é decrescente nesse intervalo. Caso
não ocorra nenhuma das situações anteriores, ou seja, não cresça e nem decresça, a
função para o intervalo dado é denominada constante.
Quanto a paridade, uma função 𝑓 pode ser classificada como: função par,
função ímpar ou como uma função qualquer (nem par nem ímpar). Seja uma função
𝑓 de 𝐴 em 𝐵, se ela satisfizer 𝑓 (−𝑥 ) = 𝑓(𝑥) para todo 𝑥 ∈ 𝐴, então 𝑓 é uma função
par. Por outro lado, se 𝑓 satisfazer 𝑓 (−𝑥 ) = −𝑓(𝑥) para todo 𝑥 ∈ 𝐴, 𝑓 é uma função
ímpar.
Neste sentido, uma função é par, quando para quaisquer dois valores
simétricos do domínio da mesma, corresponder a mesma imagem. Uma função é
chamada de ímpar, quando para quaisquer dois valores do domínio da mesma,
corresponder imagens também simétricas. Caso não ocorra nenhuma das duas
situações descritas, a função é denominada de função qualquer, isto é, nem par nem
ímpar.
No tópico seguinte descrevo, especificamente, a respeito dos conteúdos
matemáticos relativos à função quadrática.
2.4.2. Função quadrática
A função quadrática é uma das funções matemáticas particulares prevista no

currículo escolar da Educação Básica. Esse modelo matemático ajuda a compreender
106
diferentes fenômenos que ocorrem na própria matemática, assim como em outras

áreas do conhecimento, como: na Física, na Economia e na Química. Mas afinal, o
que é uma função quadrática?
Uma função 𝑓 definida de ℝ em ℝ é denominada quadrática quando associa
cada número real 𝑥 do domínio, ao número real 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 do
contradomínio, sendo 𝑎, 𝑏 e 𝑐 números reais, com 𝑎 ≠ 0.
A definição de uma função quadrática deixa claro os três elementos
necessários para a sua existência: o domínio 𝐷 (𝑓 ) = ℝ, o contradomínio 𝐶𝐷 (𝑓 ) = ℝ
e a regra 𝑓(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 que associa os elementos do domínio com os do
contradomínio.
O segundo membro da igualdade 𝑓(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 é um trinômio do 2º
grau. Desta forma, será que podemos associar cada trinômio do 2º grau a uma função
quadrática?
Neste sentido, devo demonstrar que se 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎′ 𝑥 2 + 𝑏 ′ 𝑥 + 𝑐′ para
todo 𝑥 ∈ ℝ, então 𝑎 = 𝑎′ , 𝑏 = 𝑏 ′ e 𝑐 = 𝑐′.
Seja 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎′ 𝑥 2 + 𝑏 ′ 𝑥 + 𝑐′ para todo 𝑥 ∈ ℝ. Atribuindo o valor zero
ao 𝑥 , obtenho: 𝑎02 + 𝑏. 0 + 𝑐 = 𝑎′ 02 + 𝑏 ′ 0 + 𝑐′, resultando 𝑐 = 𝑐′. Logo, posso
afirmar que a igualdade 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑎′ 𝑥 2 + 𝑏 ′ 𝑥 também é verdadeira para todo 𝑥 ∈
ℝ, sendo 𝑥 ≠ 0. Atribuindo ao 𝑥 primeiramente o valor 1 e posteriormente -1, tenho
que: 𝑎 + 𝑏 = 𝑎′ + 𝑏′ e −𝑎 + 𝑏 = −𝑎′ + 𝑏′. Somando membro a membro as
igualdades, obtenho 𝑏 = 𝑏′ e 𝑎 = 𝑎′, como queria demonstrar.
Esse fato, permite identificar uma função quadrática com um trinômio do
segundo grau. De certa forma, existe uma diferença sutil entre esses dois conceitos.
Um trinômio do 2º grau é uma expressão do tipo 𝑎𝑋 2 + 𝑏𝑋 + 𝑐 , com 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ,
sendo 𝑎 ≠ 0, na qual a letra 𝑋 é apenas um símbolo e 𝑋 2 uma outra maneira de se
escrever 𝑋 𝑣𝑒𝑧𝑒𝑠 𝑋. Desta forma, tem-se por definição que dois trinômios 𝑎𝑋 2 +
𝑏𝑋 + 𝑐 e 𝑎′𝑋 2 + 𝑏′𝑋 + 𝑐’ são iguais quando 𝑎 = 𝑎′, 𝑏 = 𝑏′ e 𝑐 = 𝑐′.
Assim, cada trinômio do 2º grau corresponde a função quadrática definida por
𝑥 → 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , e essa correspondência é biunívoca. Logo, posso identificar a
função quadrática com o trinômio do 2º grau a ela associado, permitindo-me falar da
107
função 𝑓(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , lembrando de não a confundir com o número real 𝑓(𝑥),

que é o valor da imagem da mesma no domínio 𝑥 .
Desta forma, para que 𝑎 = 𝑎′, 𝑏 = 𝑏′ e 𝑐 = 𝑐′, suponho que a igualdade 𝑎𝑥 2 +
𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎′ 𝑥 2 + 𝑏 ′ 𝑥 + 𝑐′ é válida para três valores diferentes de 𝑥 , para todo 𝑥 ∈ ℝ.
Se duas funções quadráticas assumem os mesmos valores em três pontos
distintos de abcissas x1 , x2 , x3 , então essas funções são iguais, isto é, assumem o
mesmo valor para qualquer número real x.
Considere duas funções quadráticas 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 e 𝑔(𝑥 ) = 𝑎 ′ +
𝑎′𝑥 2 + 𝑏 ′ 𝑥 + 𝑐′. Suponha que as mesmas assumam os mesmos valores para três
números reais distintos 𝑥1 , 𝑥2 𝑒 𝑥3 , ou seja, 𝑓 (𝑥1 ) = 𝑔(𝑥1 ), 𝑓(𝑥2 ) = 𝑔(𝑥2 ) 𝑒 𝑓 (𝑥3 ) =
𝑔(𝑥3 ). Considere que 𝛼 = 𝑎 − 𝑎′ , 𝛽 = 𝑏 − 𝑏 ′ 𝑒 𝛾 = 𝑐 − 𝑐′. Mostrarei que 𝛼 = 𝛽 =
𝛾 = 0.
Tem-se que, 𝑓(𝑥1 ) − 𝑔(𝑥1 ) = 0, 𝑓 (𝑥2 ) − 𝑔(𝑥2 ) = 0 𝑒 𝑓(𝑥3 ) − 𝑔(𝑥3 ) = 0, ou
seja:
𝑓 (𝑥1 ) − 𝑔(𝑥1 ) = 0
𝑎𝑥12 + 𝑏𝑥1 + 𝑐 − 𝑎′𝑥12 − 𝑏′𝑥1 − 𝑐′ = 0
(𝑎 − 𝑎′ )𝑥12 + (𝑏 − 𝑏 ′ )𝑥1 + (𝑐 − 𝑐 ′ ) = 0
𝛼𝑥12 + 𝛽𝑥1 + 𝛾 = 0 (1)
Além disso,
𝑓 (𝑥2 ) − 𝑔(𝑥2 ) = 0
𝑎𝑥22 + 𝑏𝑥2 + 𝑐 − 𝑎′𝑥22 − 𝑏′𝑥2 − 𝑐′ = 0
(𝑎 − 𝑎′ )𝑥22 + (𝑏 − 𝑏 ′ )𝑥2 + (𝑐 − 𝑐 ′ ) = 0
𝛼𝑥22 + 𝛽𝑥2 + 𝛾 = 0 (2)
Por fim,
𝑓 (𝑥3 ) − 𝑔(𝑥3 ) = 0
𝑎𝑥32 + 𝑏𝑥3 + 𝑐 − 𝑎′𝑥32 − 𝑏′𝑥3 − 𝑐′ = 0
(𝑎 − 𝑎′ )𝑥32 + (𝑏 − 𝑏 ′ )𝑥3 + (𝑐 − 𝑐 ′ ) = 0
𝛼𝑥32 + 𝛽𝑥3 + 𝛾 = 0 (3)
De (1), (2) e (3), tem-se:
108
𝛼𝑥12 + 𝛽𝑥1 + 𝛾 = 0
(*) {𝛼𝑥22 + 𝛽𝑥2 + 𝛾 = 0
𝛼𝑥32 + 𝛽𝑥3 + 𝛾 = 0
Subtraindo (1) de (2) e de (3), obtém-se:
𝛼 (𝑥22 − 𝑥12 ) + 𝛽(𝑥2 − 𝑥1 ) = 0 (4)
𝛼 (𝑥32 − 𝑥12 ) + 𝛽(𝑥3 − 𝑥1 ) = 0 (5)
Sabe-se que 𝑥2 ≠ 𝑥1 o que implica 𝑥2 − 𝑥1 ≠ 0. Analogamente, pode-se
afirmar também que 𝑥3 − 𝑥1 ≠ 0. Assim, ao dividir a equação (4) por 𝑥2 − 𝑥1 e a (5)
por 𝑥3 − 𝑥1 , resulta em, respectivamente:
𝛼 (𝑥1 + 𝑥2 ) + 𝛽 = 0 (6)
𝛼 (𝑥1 + 𝑥3 ) + 𝛽 = 0 (7)
Subtraindo a equação (7) da equação (6), obtém-se:
𝛼 (𝑥3 − 𝑥2 ) = 0 (8)
Sabe-se que 𝑥3 ≠ 𝑥2 o que implica 𝑥3 − 𝑥2 ≠ 0. Portanto, da equação (8) 𝛼 =
0. Dessa maneira, substituindo o valor de 𝛼 nas equações anteriores, obtenho
respectivamente 𝛽 = 0 e 𝛾 = 0. Portanto, tem-se que 𝛼 = 0, 𝛽 = 0 e 𝛾 = 0, como
queria demonstrar.
Sejam x1 , x2 , x3 três números reais distintos e y1 , y2 , y3 números tais que os
pontos A = (x1 , y1 ), B = (x2 , y2 ) e C = (x3 , y3 ) são não-colineares em ℝ2 . Existe
uma, e somente uma, função quadrática f(x) = ax 2 + bx + c tal que f(x1 ) =
y1 , f(x2 ) = y2 e f(x3 ) = y3.
No sistema homogêneo (*), foi provado que a única solução do mesmo é a
solução trivial, ou seja, 𝛼 = 𝛽 = 𝛾 . Porém, quando um sistema homogêneo só admite
a solução trivial, pode-se substituir os zeros dos segundos membros por quaisquer
outros números reais, que ainda assim, teremos solução única.
Assim, dados arbitrariamente os números reais 𝑦1 , 𝑦2 , 𝑦3 , existe um, e somente
um terno ordenado de números reais 𝑎, 𝑏, 𝑐 tais que:
𝑎𝑥12 + 𝑏𝑥1 + 𝑐 = 𝑦1 (1)
(**) {𝑎𝑥22 + 𝑏𝑥2 + 𝑐 = 𝑦2 (2)
𝑎𝑥32 + 𝑏𝑥3 + 𝑐 = 𝑦3 (3)
Neste sistema, as incógnitas são 𝑎, 𝑏, 𝑐 e os coeficientes conhecidos são
𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥12 , 𝑥22 , 𝑥32 𝑒 1,1,1. Meu interesse, é determinar o valor da incógnita 𝑎. Para
109
isso, seguirei a mesma sequência de raciocínio utilizada para o sistema homogêneo

(*).
Subtraindo a equação (1) da equação (2) e (3), obtém-se, respectivamente:
𝑎(𝑥22 − 𝑥12 ) + 𝑏 (𝑥2 − 𝑥1 ) = 𝑦2 − 𝑦1 (4)
𝑎(𝑥32 − 𝑥12 ) + 𝑏 (𝑥3 − 𝑥1 ) = 𝑦3 − 𝑦1 (5)
Sabe-se que 𝑥2 ≠ 𝑥1 e 𝑥3 ≠ 𝑥1 , logo pode-se afirmar que 𝑥2 − 𝑥1 ≠ 0 e 𝑥3 −
𝑥1 ≠ 0. Assim, dividindo a equação (4) por 𝑥2 − 𝑥1 e a equação (5) por 𝑥3 − 𝑥1. Os
resultados obtidos são, respectivamente:
𝑦2 −𝑦1
𝑎(𝑥2 + 𝑥1 ) + 𝑏 = (6)
𝑥2 −𝑥1
𝑦3 −𝑦1
𝑎(𝑥3 + 𝑥1 ) + 𝑏 = (7)
𝑥3 −𝑥1
Subtraindo a equação (7) da equação (6), tem-se:

𝑦3 −𝑦1 𝑦2 −𝑦1
𝑎(𝑥3 − 𝑥2 ) = −
𝑥3 −𝑥1 𝑥2 −𝑥1
Portanto, o valor da incógnita 𝑎 é,

1 𝑦3 −𝑦1 𝑦2 −𝑦1
𝑎= [ − ]
𝑥3 −𝑥2 𝑥3 −𝑥1 𝑥2 −𝑥1
Assim, dados três números reais distintos 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 e números reais arbitrários

𝑦1 , 𝑦2 , 𝑦3 , existe um, e somente um, terno de números 𝑎, 𝑏, 𝑐 tais que a função 𝑓 (𝑥 ) =
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 determina 𝑓(𝑥1 ) = 𝑦1 , 𝑓 (𝑥2 ) = 𝑦2 𝑒 𝑓 (𝑥3 ) = 𝑦3 .
A função 𝑓(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , obtida anteriormente, pode não ser quadrática.
Para que a mesma seja quadrática é necessário que se tenha 𝑎 ≠ 0.
O resultado obtido para 𝑎 anteriormente, revela que, o mesmo será igual a zero,
se e somente se, for válida a igualdade a seguir:
𝑦3 −𝑦1 𝑦2 −𝑦1
=
𝑥3 −𝑥1 𝑥2 −𝑥1
Assim, ao olhar para os pontos 𝐴 = (𝑥1 , 𝑦1 ), 𝐵 = (𝑥2 , 𝑦2 ) 𝑒 𝐶 = (𝑥3 , 𝑦3 ) no

plano, ou seja, em ℝ2 , a igualdade anterior mostra que as retas 𝐴𝐶 e 𝐴𝐵 , possuem a
mesma inclinação, ou seja, os pontos 𝐴, 𝐵 e 𝐶 são colineares, como na ilustração
seguinte.
110
Figura 18: Pontos colineares no ℝ2
Fonte: elaborado pelo autor, adaptado de Lima et al (2006).
Para que a função 𝑓 definida por 𝑓(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 seja quadrática é

necessário que o coeficiente 𝑎 seja diferente de zero.
Geometricamente falando, o ponto de intersecção da representação
geométrica de uma função quadrática com o eixo das abcissas no plano cartesiano,
quando existi, é denominado de zero da função. Entretanto, como proceder para
determinar algebricamente os valores dos zeros, quando existir, de uma função
quadrática?
Seja a função quadrática 𝑓 , definida por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 . Assim, zero da
função 𝑓 , é todo valor de 𝑥 para o qual 𝑓(𝑥 ) = 0.
Os zeros de uma função quadrática, estão associados as raízes de uma
equação do 2º grau correspondente a mesma. Desta forma, para obter os zeros de
uma função quadrática, será necessário resolver a equação do 2º grau
correspondente a mesma.
𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐
Fazendo 𝑓 (𝑥 ) = 0, obtém-se a seguinte equação do 2º grau:
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
De acordo com Lima et al (1996, p.118), “problemas que recaem numa equação
do segundo grau estão entre os mais antigos da Matemática”. Problemas do tipo,
111
achar dois números sabendo sua soma 𝑠 e seu produto 𝑝, foram encontrados em
textos cuneiformes, escritos pelos babilônios por volta de quatro mil anos atrás.
Olhando geometricamente para o problema anterior, terei que determinar os
lados de um retângulo conhecendo os valores do semiperímetro 𝑠 e da área 𝑝. Em
outras palavras, os números procurados são as raízes da equação do 2º grau 𝑥 2 −
𝑠𝑥 + 𝑝 = 0.
Figura 19: Retângulo de semiperímetro 𝑠 e área 𝑝
Fonte: elaborada pelo autor, adaptado de Lima et al (2006).
De fato, se um dos números é 𝑥, de acordo com Lima et al (2006),

consequentemente o outro será 𝑠 − 𝑥. Além disso, o produto é 𝑝 = 𝑥(𝑠 − 𝑥).
Desenvolvendo essa igualdade, tem-se:
𝑝 = 𝑥(𝑠 − 𝑥)
𝑝 = 𝑠𝑥 − 𝑥 2
𝑥 2 − 𝑠𝑥 + 𝑝 = 0
Além disso, pode-se observar que, se 𝑥′ é uma das raízes desta equação, ou
seja, (𝑥 ′ )2 − 𝑠𝑥′ + 𝑝 = 0, então 𝑥’’= 𝑠 − 𝑥′ também será, veja:
(𝑥 ′′ )2 − 𝑠𝑥′′ + 𝑝 = 0
(𝑠 − 𝑥′)2 − 𝑠 (𝑠 − 𝑥′) + 𝑝 = 0
𝑠 2 − 2𝑠𝑥′ + (𝑥 ′ )2 − 𝑠 2 + 𝑠𝑥′ + 𝑝 = 0
(𝑥 ′ )2 − 𝑠𝑥′ + 𝑝 = 0.
A pergunta é, como obter os valores de 𝑥′ e 𝑥’’? Considerando 𝑥′< 𝑥’’, tem-se
que esses valores são equidistantes da média aritmética simples dos mesmos, ou
𝑠 𝑥 ′ +𝑥 ′′ 𝑠 𝑥 ′ +𝑥 ′′
seja, a distância de 𝑥′ a = é igual a distância de 𝑥’’ a = , como pode-
2 2 2 2
se observar na figura seguinte.

112
Figura 20: Distância 𝑑 das raízes ao ponto médio das mesmas
Fonte: elaborado pelo autor, adaptado de Lima et al (2006).
Assim, pode-se obter o valor da distância 𝑑 , como segue:

𝑠
𝑑 = − 𝑥′ (1)
2
𝑠
𝑑 = 𝑥 ′′ − (2)
2
De (1) e (2), obtém-se respectivamente:

𝑠
𝑥 ′ = − 𝑑 (3)
2
𝑠
𝑥 ′′ = + 𝑑 (4)
2
Por outro lado, multiplicando as raízes, tem-se:

𝑝 = 𝑥 ′ . 𝑥 ′′
𝑠 𝑠
𝑝 = ( − 𝑑) . ( + 𝑑)
2 2
𝑠 2
𝑝 = ( ) − 𝑑2
2
𝑠 2
𝑑2 = ( ) − 𝑝
2
𝑠 2
𝑑 = √( ) − 𝑝
2
Portanto, substituindo o valor obtido de 𝑑 em (3) e (4), obtém-se

respectivamente:
𝑠 𝑠 2
𝑥 ′ = − √( ) − 𝑝
2 2
𝑠 𝑠 2
𝑥′′ = + √( ) − 𝑝
2 2
De acordo com Lima et al (1996, p.119), os babilônios utilizavam a seguinte

regra para achar dois números cuja soma e cujo produto são conhecidos.
113
Eleve ao quadrado a metade da soma, subtraia o produto e extraia a raiz

quadrada da diferença. Some ao resultado a metade da soma. Isso dará o
maior dos números procurados. Subtraia-o da soma para obter o outro
número. (Ibdem, 1996, p.119)
Isso servia como uma espécie de receita a ser seguida para resolver os
problemas concretos da época, pois até o fim do século XVI não se usava uma fórmula
para a obtenção das raízes, pelo fato de que as letras ainda não eram utilizadas para
representar os coeficientes de uma equação.
𝑠 2
Além disso, é importante observar as situações nas quais se têm ( ) < 𝑝.
2
Nesses casos, os babilônios afirmavam que os números procurados não existiam. De

fato, no campo dos números reais, não é possível determinar a raiz quadrada de um
valor negativo.
Na sala de aula do Ensino Básico, é importante o professor de matemática
estimular seus alunos a resolverem equações do 2º grau na qual se conhece a soma
e o produto de suas raízes. Mais adiante, relaciono a soma e o produto das raízes de
uma equação do 2º grau com os seus coeficientes numéricos.
O trabalho com a forma canônica do trinômio do 2º grau poderá contribuir para
a compreensão da resolução de uma equação do 2º grau, conteúdo previsto no
currículo escolar de matemática para ser ensinado no 9º ano do Ensino Fundamental
II e um dos pré-requisitos fundamentais para o estudo das funções quadráticas.
Nesse sentido, é importante oportunizar aos estudantes essa forma de
abordagem de resolução de uma equação do 2º grau envolvendo sua forma canônica,
pois além de resgatar conteúdos abordados nos anos anteriores, como por exemplo
fatoração, possibilitará ir além da simples memorização e aplicação da fórmula
resolutiva desse tipo de equação, denominada por alguns autores de livros didáticos
como fórmula de Báskhara.
Assim, mostrarei a fórmula resolutiva de uma equação do 2º grau partindo da
forma canônica do trinômio do 2º grau. Considere o trinômio do 2º grau a seguir, no
qual 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ, com 𝑎 ≠ 0.
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐
Fatorando essa expressão, colocando o coeficiente 𝑎 em evidência, tem-se:
𝑏 𝑐
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎 [𝑥 2 + 𝑥 + ]
𝑎 𝑎
114
Observando a expressão obtida dentro do colchete, tem-se que as duas

primeiras parcelas correspondem a uma parte do desenvolvimento da expressão
𝑏 2
(𝑥 + ) , como segue:
2𝑎
𝑏 2 𝑏 𝑏2
(𝑥 + ) = 𝑥2 + 2 𝑥+
2𝑎 2𝑎 4𝑎2
Desta forma,
𝑏 𝑏2 𝑏2 𝑐
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎 [𝑥 2 + 2 𝑥+ − + ]
2𝑎 4𝑎2 4𝑎2 𝑎
𝑏 2 4𝑎𝑐−𝑏2
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎 [(𝑥 + ) + ] (FORMA CANÔNICA)
2𝑎 4𝑎2
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎 (𝑥 + ) +
2𝑎 4𝑎
Farei as seguintes mudanças de variáveis, para tornar a expressão mais

𝑏 4𝑎𝑐−𝑏2
simples. Atribuir 𝑚 = − e𝑘= . Assim, tem-se:
2𝑎 4𝑎
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + 𝑘 (OUTRA FORMA DE ESCREVERMOS)

Uma consequência imediata dessa maneira de escrever um trinômio do 2º grau,
está relacionada com a fórmula resolutiva de uma equação do 2º grau, veja:
Dada a equação do 2º grau, 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 na qual 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ, com 𝑎 ≠ 0,
pode-se escrevê-la, de maneira equivalente, assim:
𝑎 [(𝑥 + ) + ]=0
2𝑎 4𝑎2
Como 𝑎 ≠ 0, para o produto acima resultar em zero, tem-se a igualdade:

𝑏 2 𝑏2 −4𝑎𝑐
(𝑥 + ) =
2𝑎 4𝑎2
𝑏 𝑏2 −4𝑎𝑐
𝑥+ =√
2𝑎 4𝑎2
𝑏 √𝑏2 −4𝑎𝑐
𝑥+ =
2𝑎 2|𝑎|
𝑏 √𝑏2 −4𝑎𝑐
𝑥=− ±
2𝑎 2𝑎
−𝑏±√𝑏2 −4𝑎𝑐
𝑥=
2𝑎
A expressão obtida anteriormente, é denominada de FÓRMULA RESOLUTIVA

DE UMA EQUAÇÃO DO 2º GRAU. Para torná-la mais simples, atribui-se à expressão
𝑏 2 − 4𝑎𝑐 a letra grega ∆ (delta), a qual denomina-se discriminante da equação, pois
115
−𝑏±√∆
ela discrimina se a mesma possui ou não raízes reais. Assim, tem-se que 𝑥 =
2𝑎
(***).
Se ∆< 0, implica dizer que a equação do 2º grau não possuirá raízes reais. De
fato, da fórmula (***) pode-se observar que √∆ , neste caso, não pertence aos
números reais, pois não existe nenhum número real que elevado ao quadrado resulte
em um valor negativo.
Se ∆> 0, então a equação do 2º grau terá duas raízes reais e diferentes, sendo
𝑥 ′ < 𝑥′′, como segue:
−𝑏−√∆
𝑥′ =
2𝑎
−𝑏+√∆
𝑥′′ =
2𝑎
Relacionando a soma e o produto das raízes da equação do 2º grau, com os

coeficientes numéricos da mesma, tem-se:
−𝑏−√∆ −𝑏+√∆ −2𝑏 𝑏
𝑠 = 𝑥 ′ + 𝑥 ′′ = + = = − (SOMA DAS RAÍZES)
2𝑎 2𝑎 2𝑎 𝑎
−𝑏−√∆ −𝑏+√∆ 𝑏2 −∆ 𝑏2 −𝑏2 +4𝑎𝑐 𝑐

𝑝 = 𝑥 ′ . 𝑥 ′′ = ( ).( )= = = (PRODUTO DAS
2𝑎 2𝑎 4𝑎2 4𝑎2 𝑎
RAÍZES)
𝑏
Assim, pode-se dizer que as raízes 𝑥′ e 𝑥′′ são equidistantes do número − .
2𝑎
Além disso, se ∆= 0 a equação dada possuirá uma única raiz, denominada

𝑏
RAIZ DUPLA. Essa raiz será igual a − , como representado a seguir:
2𝑎
−𝑏±√∆ 𝑏
𝑥 ′ = 𝑥 ′′ = =−
2𝑎 2𝑎
Portanto, há várias maneiras de resolver uma equação do 2º grau. É importante

desenvolver atividades em sala de aula com os estudantes que possibilitem a
construção dos diferentes caminhos de resolução, pois acredito que assim, o mesmo
terá a possibilidade de escolher o melhor caminho a ser seguido conforme a situação
problema proposta.
Visto como proceder para determinar os zeros de uma função quadrática,
descrevo a seguir sobre a representação geométrica da mesma.
Sejam um ponto 𝐹 e uma reta 𝑑 que não o contém, denomina-se parábola de
foco 𝐹 e diretriz 𝑑 o conjunto dos pontos do plano que distam igualmente de 𝐹 e de
𝑑.
116
Figura 21: Definição da parábola
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado de Lima et al (2006).
A reta perpendicular a diretriz 𝑑 e que contém o foco 𝐹 , é denominada de eixo

da parábola. O ponto da parábola mais próximo da reta diretriz chama-se vértice (V).
Além disso, pode-se afirmar que o vértice é o ponto médio do segmento cujas
extremidades são o foco e a intersecção do eixo com a mediatriz.
Vale ressaltar que a distância de um ponto a uma reta é a medida do segmento
perpendicular baixado do ponto sobre a reta.
Embora não tenha sido objeto deste estudo, desenvolver atividades com os
alunos que possibilitem visualizar e perceber essas regularidades, poderá contribuir
para a compreensão e a resolução de problemas envolvendo a representação
geométrica da função quadrática. O uso de software livre de geometria dinâmica,
como o GeoGebra, é uma ferramenta que poderá auxiliar no desenvolvimento dessas
atividades.
Irei demonstrar que o gráfico da função quadrática definida por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑥 2 é a
1 1
parábola cujo foco é 𝐹 = (0, ) e cuja reta diretriz é definida por 𝑦 = − .
4 4
Assim, terei que mostrar que a distância de um ponto qualquer (𝑥, 𝑥 2 ) do

1
gráfico de 𝑓 (𝑥 ) = 𝑥 2 ao ponto 𝐹 = (0, ) é igual a distância do mesmo ponto (𝑥, 𝑥 2 )
4
1 1
à reta 𝑦 = − , ou seja, ao ponto (𝑥, − ).
4 4
117
Figura 22: Gráfico da função definida por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑥 2
1
De fato, tem-se que a distância do ponto (𝑥, 𝑥 2 ) ao ponto 𝐹 = (0, ) é igual a:
4
2
√(𝑥 − 0)2 + (𝑥 2 − 1)
4
2
√𝑥 2 + (𝑥 2 − 1) (1)
4
1
Além disso, a distância do mesmo ponto (𝑥, 𝑥 2 ) à reta 𝑦 = − , ou seja, ao
4
1
ponto (𝑥, − ) é igual a:
4
2
√(𝑥 − 𝑥 )2 + (𝑥 2 + 1)
4
2
√(𝑥 2 + 1)
4
1
𝑥2 + (2)
4
Como (1) e (2) são valores positivos, para verificar a igualdade entre as duas
distâncias, basta verificar que seus quadrados são iguais. Assim, tem-se que:
2
1 2 1 2
(√𝑥 2 + (𝑥 2 − ) ) = (𝑥 2 + )
4 4
118
1 2 1 2
𝑥 2 + (𝑥 2 − ) = (𝑥 2 + )
4 4
2
1 2 1
4 2
1 2
𝑥 +𝑥 −2 𝑥 + = (𝑥 + )
4 16 4
1 1 2
𝑥4 + 𝑥2 + = (𝑥 2 + )
16 4
1 2 1 2
(𝑥 2 + ) = (𝑥 2 + ) , para todo 𝑥 ∈ ℝ.
4 4
Agora, mostrarei que o gráfico da função quadrática definida por 𝑓 (𝑥 ) =

1
𝑎𝑥 2 , 𝑐𝑜𝑚 𝑎 ≠ 0, é a parábola cujo foco é 𝐹 = (0, ) e cuja diretriz é a reta horizontal
4𝑎
1
𝑦=− .
4𝑎
Terei que mostrar que a distância de um ponto qualquer 𝑃 = (𝑥, 𝑎𝑥 2 ) do gráfico

1
de 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 ao ponto 𝐹 = (0, ), é igual a distância do mesmo ponto (𝑥, 𝑎𝑥 2 ) à
4𝑎
1 1
reta diretriz 𝑦 = − , ou seja, ao ponto (𝑥, − ).
4𝑎 4𝑎
Desta forma, tem-se que a distância do ponto 𝑃 ao ponto 𝐹 é igual a:
1 2
√(𝑥 − 0)2 + (𝑎𝑥 2 − )
4𝑎
1 2
√𝑥 2 + (𝑎𝑥 2 − ) (1)
4𝑎
1
Além disso, a distância do ponto 𝑃 ao ponto (𝑥, − ), é igual a:
4𝑎
1 2
√(𝑥 − 𝑥 )2 + (𝑎𝑥 2 + )
4𝑎
1 2
√(𝑎𝑥 2 + )
4𝑎
1
𝑎𝑥 2 + (2)
4𝑎
Como (1) e (2) são valores positivos, para verificar a igualdade existente entre
elas, basta ver que seus quadrados são iguais, como segue:
2
1 2 1 2
(√𝑥 2 + (𝑎𝑥 2 − ) ) = (𝑎𝑥 2 + )
4𝑎 4𝑎
1 2 1 2
𝑥 2 + (𝑎𝑥 2 − ) = (𝑎𝑥 2 + )
4𝑎 4𝑎
1 1 1 2
𝑥 2 + 𝑎2 𝑥 4 − 2 𝑎𝑥 2 + = (𝑎𝑥 2 + )
4𝑎 16𝑎2 4𝑎
119
1 1 1 2
𝑎2 𝑥 4 − 𝑥 2 + = (𝑎𝑥 2 + )
2 16𝑎2 4𝑎
1 2 1 2
(𝑎𝑥 2 + ) = (𝑎𝑥 2 + ) , para todo 𝑥 ∈ ℝ.
4𝑎 4𝑎
De acordo com o valor do coeficiente 𝑎, ou seja, 𝑎 > 0 ou 𝑎 < 0 a parábola

𝑦 = 𝑎𝑥 2 tem sua concavidade voltada para cima ou para baixo.
Figura 23: Concavidade da parábola 𝑎 > 0
Figura 24: Concavidade da parábola 𝑎 < 0
Fonte: Elaborado pelo autor adaptado de Lima et al (2006)

120
Além disso, é importante observar que: todas as parábolas têm o mesmo

vértice (0,0) e o mesmo eixo 𝑥 = 0; quanto menor o valor absoluto do coeficiente 𝑎,
maior será a abertura da parábola; quanto maior o valor absoluto de 𝑎, menor será a
abertura da parábola; os gráficos das funções quadráticas 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 e 𝑔(𝑥 ) = 𝑎′𝑥 2 ,
nas quais 𝑎 e 𝑎′ são valores simétricos, são simétricos em relação ao eixo 𝑥 .
Figura 25: Gráficos das funções quadráticas nos quais 𝑎 e 𝑎′ são simétricos
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado de Lima et al (2006)
Mostro a seguir que o gráfico da função quadrática definida por 𝑓 (𝑥 ) =

1
𝑎(𝑥 − 𝑚)2 , 𝑎 ≠ 0 𝑒 𝑚 ∈ ℝ, é uma parábola cujo foco é o ponto 𝐹 = (𝑚, ) e cuja
4𝑎
1
diretriz é a reta paralela ao eixo 𝑥 , definida por 𝑦 = − .
4𝑎
Uma forma de demonstrar isso, é mostrando que a distância de um ponto 𝑃 =

1
(𝑥, 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 ) qualquer da parábola até o ponto 𝐹 = (𝑚, ), é igual a distância do
4𝑎
1 1
mesmo ponto 𝑃 à reta diretriz 𝑦 = − , ou seja, ao ponto (𝑥, − ).
4𝑎 4𝑎
A distância do ponto 𝑃 ao ponto 𝐹 , é dada por:
1 2
√(𝑥 − 𝑚)2 + [𝑎(𝑥 − 𝑚)2 − ] (1)
4𝑎
1
Por outro lado, a distância do ponto 𝑃 ao ponto (𝑥, − ), é igual a:
4𝑎
1 2
√(𝑥 − 𝑥 )2 + [𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + ]
4𝑎
121
1
[𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + ] (2)
4𝑎
Como (1) e (2) são valores positivos, pode-se verificar a igualdade constatando
o fato de os quadrados desses números serem iguais. Desta forma, tem-se que:
2
1 2 1 2
(√(𝑥 − 𝑚)2 + [𝑎(𝑥 − 𝑚 )2 − ] ) = [𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + ]
4𝑎 4𝑎
1 2 1 2
(𝑥 − 𝑚)2 + [𝑎(𝑥 − 𝑚)2 − ] = [𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + ]
4𝑎 4𝑎
2 2 2(
1 1 2
𝑥 − 2𝑚𝑥 + 𝑚 + 𝑎 𝑥 − 𝑚 )4 − 2𝑎(𝑥 − 𝑚 )2 + 2
= [𝑎(𝑥 − 𝑚) + ]
16𝑎2 4𝑎
1 2 1 2
[𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + ] = [𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + ]
4𝑎 4𝑎
Figura 26: Gráfico da função quadrática 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2
Outra maneira de obter o gráfico da função quadrática 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 , 𝑎 ≠

0 𝑒 𝑚 ∈ ℝ, seria por meio da função 𝑔(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2. Fazendo a translação horizontal
(𝑥, 𝑦) → (𝑥 + 𝑚, 𝑦), levando assim o eixo 𝑥 = 0 no eixo 𝑥 = 𝑚.
Na figura anterior, considerei 𝑚 > 0, acarretando um deslocamento do eixo da
parábola expressa por 𝑔(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 , 𝑚 unidades para a direita no eixo das abcissas.
122
Caso se tenha 𝑚 < 0, o deslocamento na horizontal será de 𝑚 unidades para

esquerda.
Agora, mostrarei que o gráfico da função quadrática 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 +
1
𝑘, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑚, 𝑘 ∈ ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, é a parábola cujo foco é o ponto 𝐹 = (𝑚, 𝑘 + )e
4𝑎
1
cuja diretriz é a reta paralela ao eixo 𝑥 , 𝑦 = 𝑘 − .
4𝑎
Tenho que mostrar que a distância de um ponto qualquer 𝑃 = (𝑥, 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 +
𝑘), pertencente ao gráfico da função quadrática 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + 𝑘 , ao foco 𝐹 =
1 1
(𝑚, 𝑘 + ) é igual a distância do mesmo ponto 𝑃 à reta diretriz 𝑦 = 𝑘 − , ou seja,
4𝑎 4𝑎
1
ao ponto (𝑥, 𝑘 − ).
4𝑎
A distância do ponto 𝑃 ao ponto 𝐹 , é igual a:
1 2
√(𝑥 − 𝑚)2 + (𝑎(𝑥 − 𝑚)2 − ) (1)
4𝑎
1
Tem-se que a distância do ponto 𝑃 ao ponto (𝑥, 𝑘 − ), é igual a:
4𝑎
1 2
√(𝑥 − 𝑥 )2 + (𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + )
4𝑎
1 2
√(𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + )
4𝑎
1
𝑎 (𝑥 − 𝑚 ) 2 + (2)
4𝑎
Como (1) e (2) são valores positivos, para mostrar a igualdade entre eles, basta
verificar se seus quadrados são iguais. Assim, tem-se que:
2
1 2 1 2
(√(𝑥 − 𝑚)2 + (𝑎(𝑥 − 𝑚)2 − ) ) = [𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + ]
4𝑎 4𝑎
1 2 1 2
(𝑥 − 𝑚)2 + (𝑎(𝑥 − 𝑚)2 − ) = [𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + ]
4𝑎 4𝑎
Ao desenvolver o primeiro membro dessa igualdade, percebo que a mesma é

igual a expressão do segundo membro da mesma igualdade.
Outra maneira de verificar a afirmação inicial, leva em conta que o gráfico da
função quadrática 𝑓(𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + 𝑘 é obtido a partir do gráfico da função
anterior 𝑔(𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 , por meio da translação vertical (𝑥, 𝑦) → (𝑥, 𝑦 + 𝑘 ), na
1 1
qual leva o eixo 𝑥 na reta 𝑦 = 𝑘 e, leva a reta 𝑦 = − na reta 𝑦 = 𝑘 − .
4𝑎 4𝑎
123
Figura 27: Gráfico da função quadrática 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + 𝑘
Desta forma, o gráfico de qualquer função quadrática definida por 𝑓(𝑥 ) =

𝑏 4𝑎𝑐−𝑏2 +1
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 é uma parábola cujo foco é o ponto 𝐹 = (− , ) e cuja diretriz
2𝑎 4𝑎
4𝑎𝑐−𝑏2 −1
é a reta horizontal 𝑦 = .
4𝑎
De fato,
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎 (𝑥 + ) +
2𝑎 4𝑎
𝑏 4𝑎𝑐−𝑏2
Denominando 𝑚 = − e𝑘= , tem-se que:
2𝑎 4𝑎
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + 𝑘
Portanto, a função definida por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 é equivalente a 𝑓(𝑥 ) =
𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + 𝑘, com 𝑎 ≠ 0, na qual 𝑓 (𝑚) = 𝑘 .
Como o gráfico da função quadrática 𝑓(𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + 𝑘 é a parábola cujo
1 1
foco é o ponto 𝐹 = (𝑚, 𝑘 + ) e cuja diretriz é a reta horizontal 𝑦 = 𝑘 − ,
4𝑎 4𝑎
substituindo os valores de 𝑘 e de 𝑚 definidos anteriormente, o foco e a diretriz,

respectivamente, são obtidos para qualquer função quadrática definida por 𝑓 (𝑥 ) =
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, 𝑐𝑜𝑚 𝑎 ≠ 0, como segue:
1 𝑏 4𝑎𝑐−𝑏2 1 𝑏 4𝑎𝑐−𝑏2 +1
𝐹 = (𝑚, 𝑘 + ) → 𝐹 = (− , + ) → 𝐹 = (− , )
4𝑎 2𝑎 4𝑎 4𝑎 2𝑎 4𝑎
1 4𝑎𝑐−𝑏2 1 4𝑎𝑐−𝑏2 −1
𝑦=𝑘− →𝑦= − →𝑦=
4𝑎 4𝑎 4𝑎 4𝑎
124
Seja a função quadrática 𝑓 definida por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , com 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ,

sendo 𝑎 ≠ 0, verificarei os efeitos dos coeficientes 𝑎, 𝑏, 𝑐 na parábola.
O coeficiente 𝑎 é responsável pela concavidade e abertura da parábola.
Figura 28: Efeitos do coeficiente 𝑎
Se 𝑎 > 0 a concavidade é para cima e, se 𝑎 < 0 a concavidade é para baixo.

Quanto maior o valor absoluto do coeficiente 𝑎, menor será a abertura da parábola,
independentemente da concavidade.
Figura 29: Abertura da parábola conforme o valor do coeficiente 𝑎

125
O coeficiente 𝑏 indica se a parábola intersecta o eixo 𝑦 no ramo crescente ou

decrescente da parábola, veja:
• Se 𝑏 > 0 a parábola intersecta o eixo 𝑦 no ramo crescente, conforme figura
seguinte;
Figura 30: Coeficiente 𝑏 > 0
• Se 𝑏 < 0 a parábola intersecta o eixo 𝑦 no ramo decrescente;
Figura 31: Coeficiente 𝑏 < 0
• Se 𝑏 = 0 a parábola intersecta o eixo 𝑦 no vértice, observe:

126
Figura 32: Coeficiente 𝑏 = 0
Os efeitos do coeficiente 𝑏 na parábola, geralmente não são percebidos de

imediato pelos estudantes, diferentemente dos outros dois coeficientes 𝑎 e 𝑐 . Esta
dificuldade pode estar associada ao fato dos alunos utilizarem os conhecimentos
aprendidos sobre função polinomial do 1º grau cuja lei é expressa por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 + 𝑏 .
Neste caso, o coeficiente 𝑏 representa a ordenada do ponto de intersecção da reta
com o eixo 𝑦.
Neste sentido, atividades desenvolvidas com o auxílio do GeoGebra podem
contribuir para o entendimento dos efeitos do coeficiente 𝑏 na parábola, embora não
tenha sido explorado neste trabalho.
O coeficiente 𝑐 indica a ordenada do ponto de intersecção da parábola com o
eixo 𝑦 (eixo das ordenadas).
Figura 33: Efeitos do coeficiente 𝑐

127
Percebe-se que a parábola intersecta o eixo 𝑦 no ponto (0, 𝑐). De fato, tem-se
que:
𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐
𝑓 (0) = 𝑎. 02 + 𝑏. 0 + 𝑐
𝑓 ( 0) = 𝑐
Ou seja, o termo independente 𝑐 representa a ordenada do ponto de
intersecção da parábola com o eixo 𝑦.
Uma das aplicações envolvendo os conteúdos relativos à função quadrática,
refere-se à resolução de problemas envolvendo o valor máximo ou valor mínimo da
mesma. Nesse caso, esses problemas estão associados ao vértice da parábola.
Entretanto, antes de descrever especificamente do máximo e do mínimo dessa
função, abordarei duas definições envolvendo máximo e mínimo de uma função real
e, além disso, farei a demonstração do teorema de Fermat, o qual permitirá
compreender o vértice da parábola.
Uma função 𝑓 tem máximo global em 𝑐 se 𝑓(𝑐) ≥ 𝑓(𝑥), para todo 𝑥 ∈ 𝐷(𝑓).O
número 𝑓(𝑐) é chamado valor máximo de 𝑓 em 𝐷(𝑓). Da mesma forma, 𝑓 tem um
mínimo global em 𝑐 se 𝑓(𝑐) ≤ 𝑓(𝑥), para todo 𝑥 ∈ 𝐷(𝑓), e o número 𝑓(𝑐) é
denominado valor mínimo de 𝑓 em 𝐷(𝑓). Os valores máximo e mínimo de 𝑓 são
chamados valores extremos de 𝑓 .
Além disso, tem-se também que, uma função 𝑓 tem um máximo local em 𝑐 se
𝑓(𝑐) ≥ 𝑓(𝑥) quando 𝑥 estiver nas proximidades de 𝑐 . Analogamente, 𝑓 tem um
mínimo local em 𝑐 se 𝑓(𝑐) ≤ 𝑓(𝑥) quando 𝑥 estiver próximo de 𝑐 .
De posse das definições anteriores, posso enunciar o seguinte teorema de
Fermat: se 𝑓 possuir um máximo ou mínimo local em 𝑐 e se 𝑓′(𝑐) existir, então
𝑓 ′ (𝑥 ) = 0.
Suponha que 𝑓 tenha um máximo local em 𝑐 . Então, de acordo com a definição
estabelecida anteriormente, 𝑓(𝑐) ≥ 𝑓(𝑥) se 𝑥 estiver nas proximidades de 𝑐 , o que
implica que se ℎ estiver nas proximidades de zero, sendo ℎ > 0 ou ℎ < 0, então
𝑓(𝑐) ≥ 𝑓(𝑐 + ℎ) e, portanto 𝑓(𝑐 + ℎ) − 𝑓(𝑐) ≤ 0. Dividindo ambos os lados dessa
desigualdade por ℎ, sendo ℎ positivo e bem pequeno, tem-se:
𝑓(𝑐+ℎ)−𝑓(𝑐)
≤0 ÷ (ℎ > 0)
ℎ
128
Determinado o limite a direita de ambos os membros dessa desigualdade,

obtém-se:
lim+ ≤ lim+ 0 = 0
ℎ→0 ℎ ℎ→0
Porém, 𝑓′(𝑐) existe, logo:

𝑓(𝑐+ℎ)−𝑓(𝑐) 𝑓(𝑐+ℎ)−𝑓(𝑐)
𝑓 ′ (𝑐 ) = lim = lim+
ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ
Assim, mostra-se que 𝑓′(𝑐) ≤ 0.

Por outro lado, se ℎ < 0 o sentido da desigualdade 𝑓 (𝑐 + ℎ) − 𝑓(𝑐) ≤ 0 é
invertido ao dividí-la por ℎ. Assim, tem-se:
≥0 ÷ (ℎ < 0)
ℎ
Determinando o limite a esquerda, obtém-se:

lim− ≥ lim− 0 = 0
ℎ→0 ℎ ℎ→0
Como 𝑓′(𝑐) existe, posso escrever a seguinte igualdade:

𝑓(𝑐+ℎ)−𝑓(𝑐) 𝑓(𝑐+ℎ)−𝑓(𝑐)
𝑓 ′ (𝑐 ) = lim = lim−
ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ
Logo, 𝑓′(𝑐) ≥ 0.
Portanto, mostrei que 𝑓′(𝑐) ≤ 0 e também que 𝑓′(𝑐) ≥ 0. Como ambas as
desigualdades são verdadeiras, a única possibilidade é a de que 𝑓 ′ (𝑐 ) = 0, como
queria demonstrar.
Não demonstrarei o teorema de Fermat para o caso de um mínimo local, pois
a mesma se dá de forma análoga.
No caso da função quadrática 𝑓 definida de ℝ em ℝ por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 ,
com 𝑎 ≠ 0, tem-se que:
𝑓(𝑥+ℎ)−𝑓(𝑥) 𝑎(𝑥+ℎ)2 +𝑏(𝑥+ℎ)+𝑐−𝑎𝑥 2 +𝑏𝑥+𝑐 2𝑎ℎ𝑥+𝑏ℎ
lim (𝑥+ℎ)−𝑥
= lim = lim
ℎ→0 ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ
lim 2𝑎𝑥 + 𝑏 = 2𝑎𝑥 + 𝑏 = 𝑓′(𝑥)

ℎ→0
Portanto, pelo teorema de Fermat, tem-se:

𝑓 ′ (𝑥 ) = 0
2𝑎𝑥 + 𝑏 = 0
2𝑎𝑥 = −𝑏
𝑏
𝑥=−
2𝑎
129
Ou seja, o máximo ou o mínimo da função 𝑓 se dá no ponto cuja abcissa é igual

𝑏
a− .
2𝑎
Assim, seja 𝑓 uma função quadrática definida por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, 𝑎 ≠

∆ 𝑏
0. Quando 𝑎 > 0, 𝑓 admite um valor mínimo 𝑦𝑚í𝑛 = − em 𝑥 = − ; quando 𝑎 <
4𝑎 2𝑎
∆ 𝑏
0, 𝑓 admite um valor máximo 𝑦𝑚á𝑥 = − em 𝑥 = − .
4𝑎 2𝑎
Além disso, foi visto que a função quadrática definida por 𝑓(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 +
𝑐, 𝑎 ≠ 0, pode ser escrita na forma 𝑓(𝑥 ) = 𝑎(𝑥 − 𝑚)2 + 𝑘 denominada forma
𝑏 −𝑏2 +4𝑎𝑐 ∆
canônica, na qual 𝑚 = − e𝑘= =− . Assim, tem-se que:
2𝑎 4𝑎 4𝑎
𝑏 2 ∆
𝑓 (𝑥 ) = 𝑎 (𝑥 + ) − (1)
2𝑎 4𝑎
Posso afirmar que, para todo 𝑥 ∈ ℝ, tenho:

𝑏 2
(𝑥 + ) ≥ 0,
2𝑎
𝑏
pois a expressão 𝑥 + está elevada ao quadrado. Assim seu menor valor é zero e
2𝑎
𝑏 ∆
ocorre quando 𝑥 = − . Além disso, a expressão − não depende de 𝑥 , ou seja, é
2𝑎 4𝑎
constante.
Portanto, tenho duas situações a considerar:
i) Se 𝑎 > 0, tem-se que:
𝑏 2 ∆
𝑓(𝑥) assumirá valor mínimo quando a diferença 𝑎 (𝑥 + ) − assumir o seu
2𝑎 4𝑎
𝑏
menor valor, ou seja, quando 𝑥 = − . Substituindo, esse valor em (1), obtém-se
2𝑎
∆
𝑦𝑚í𝑛 = − .
4𝑎
ii) Se 𝑎 < 0, então:

𝑏 2 ∆
𝑓(𝑥) assumirá valor máximo quando a diferença 𝑎 (𝑥 + ) − assumir o
2𝑎 4𝑎
𝑏 𝑏
seu menor valor, ou seja, quando 𝑥 = − . Ao substituir 𝑥 por − na expressão (1),
2𝑎 2𝑎
∆
obtém-se 𝑦𝑚á𝑥 = − .
4𝑎
Assim, está demonstrado o teorema e, a função quadrática definida por 𝑓 (𝑥 ) =

𝑏
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, 𝑎 ≠ 0, terá seu valor extremo quando 𝑥 = − . E, esse valor será
2𝑎
130
mínimo quando 𝑎 > 0 e máximo se 𝑎 < 0. É importante frisar que, se 𝑦𝑚á𝑥 ocorre,
então 𝑦𝑚í𝑛 não ocorre e vice-versa. Em ambos os casos o valor extremo de 𝑓 é dado
∆
por 𝑦𝑒𝑥𝑡 = − .
4𝑎
O ponto do gráfico da função quadrática definida por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐

mais próximo da diretriz é denominado de vértice da parábola. Isso ocorre quando
𝑏
temos o valor da abcissa 𝑥 = − , como visto anteriormente. Diz-se que neste ponto,
2𝑎
𝑓 (𝑥 ) assume seu valor mínimo quando 𝑎 > 0 e seu valor máximo quando 𝑎 < 0.
Porém, tem-se que:
𝑏 𝑏 2 𝑏
𝑓 (− ) = 𝑎. (− ) + 𝑏. (− )+𝑐
2𝑎 2𝑎 2𝑎
𝑏 𝑏2 𝑏2
𝑓 (− )= − +𝑐
2𝑎 4𝑎 2𝑎
𝑏 𝑏2 −2𝑏2 +4𝑎𝑐
𝑓 (− )=
2𝑎 4𝑎
𝑏 −𝑏2 +4𝑎𝑐
𝑓 (− )=
2𝑎 4𝑎
𝑏 −(𝑏2 −4𝑎𝑐)
𝑓 (− )=
2𝑎 4𝑎
𝑏 ∆
𝑓 (− )=−
2𝑎 4𝑎
Portanto, a coordenada do ponto correspondente ao vértice da parábola é

𝑏 ∆ 𝑏 ∆
representada por 𝑉 = (− ;− ), na qual − é a abscissa do vértice e − a
2𝑎 4𝑎 2𝑎 4𝑎
ordenada.
Além disso, quando tenho ∆≥ 0 a equação 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 possui raízes
reais, as quais correspondem aos zeros da função quadrática definida de ℝ em ℝ por
𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , com 𝑎 ≠ 0. Sendo 𝑥′ e 𝑥′′ as raízes desta equação, sabe-se
𝑏
que 𝑥 ′ + 𝑥 ′′ = − . Usando o princípio multiplicativo de uma igualdade, multiplicarei
𝑎
1 𝑥 ′ +𝑥′′ 𝑏
ambos os membros da mesma por , obtendo a equivalente =− . Portanto,
2 2 2𝑎
nos casos em que obtenho ∆≥ 0, posso determinar o valor da abcissa do vértice da

parábola, por meio da média aritmética simples dos zeros da função que a representa,
𝑥 ′ +𝑥′′
ou seja, 𝑥𝑣 = .
2
Além disso, sabe-se que a função quadrática elementar 𝑓 (𝑥 ) = 𝑥 2 , transforma

a progressão aritmética (PA) 1, 2, 3, 4, ..., n, n+1, ... de razão igual a 1, na sequência
131
1, 4, 9, 16, ..., n2, n2 + 2n + 1, ... a qual não é uma PA, pois a diferença entre dois
termos consecutivos não é um valor constante. Porém, a diferença entre os termos
consecutivos desta última sequência 3, 5, 7, ..., 2n + 1, ..., é uma PA de razão 2.
Desta forma, se 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 é uma função quadrática e
𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 , … é uma PA qualquer, então a sequência 𝑦1 , 𝑦2 , 𝑦3 , 𝑦4 , … dos valores
𝑦1 = 𝑓 (𝑥1 ), 𝑦2 = 𝑓 (𝑥2 ), 𝑦3 = 𝑓 (𝑥3 ), 𝑦4 = 𝑓 (𝑥4 ), … faz valer a propriedade pela qual
as diferenças sucessivas 𝑑1 = 𝑦2 − 𝑦1 , 𝑑2 = 𝑦3 − 𝑦2 , 𝑑3 = 𝑦4 − 𝑦3 , … formam
uma PA, ou seja, se 𝑥𝑖+1 − 𝑥𝑖 = 𝑟 para todo 𝑖 = 1,2,3, …, então 𝑑𝑖+1 − 𝑑𝑖 = 2𝑎𝑟 2 ,
como verifica-se a seguir.
𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 .
𝑓 (𝑥1 ) = 𝑦1 = 𝑎𝑥12 + 𝑏𝑥1 + 𝑐
𝑓 (𝑥2 ) = 𝑦2 = 𝑎𝑥22 + 𝑏𝑥2 + 𝑐
𝑓 (𝑥3 ) = 𝑦3 = 𝑎𝑥32 + 𝑏𝑥3 + 𝑐
Assim:
𝑦2 − 𝑦1 = 𝑎𝑥22 + 𝑏𝑥2 + 𝑐 − 𝑎𝑥12 − 𝑏𝑥1 − 𝑐 = 𝑎(𝑥22 − 𝑥12 ) + 𝑏(𝑥2 − 𝑥1 )
𝑑1 = 𝑎(𝑥2 + 𝑥1 ). (𝑥2 − 𝑥1 ) + 𝑏(𝑥2 − 𝑥1 )
Por hipótese, tem-se que 𝑥2 − 𝑥1 = 𝑟, logo:
𝑑1 = 𝑎𝑟(𝑥2 + 𝑥1 ) + 𝑏. 𝑟 (1)
Além disso, tem-se que:
𝑦3 − 𝑦2 = 𝑎𝑥32 + 𝑏𝑥3 + 𝑐 − 𝑎𝑥22 − 𝑏𝑥2 − 𝑐 = 𝑎(𝑥32 − 𝑥22 ) + 𝑏(𝑥3 − 𝑥2 )
𝑑2 = 𝑎(𝑥3 + 𝑥2 ). (𝑥3 − 𝑥2 ) + 𝑏(𝑥3 − 𝑥2 )
Por hipótese, tem-se 𝑥3 − 𝑥2 = 𝑟 , logo:
𝑑2 = 𝑎𝑟 (𝑥3 + 𝑥2 ) + 𝑏. 𝑟 (2)
Fazendo (2) – (1), obtenho:
𝑑2 − 𝑑1 = 𝑎𝑟(𝑥3 + 𝑥2 ) + 𝑏. 𝑟 − 𝑎𝑟(𝑥2 + 𝑥1 ) − 𝑏. 𝑟
𝑑2 − 𝑑1 = 𝑎𝑟(𝑥3 + 𝑥2 ) − 𝑎𝑟(𝑥2 + 𝑥1 )
𝑑2 − 𝑑1 = 𝑎𝑟(𝑥1 + 2𝑟 + 𝑥1 + 𝑟) − 𝑎𝑟(𝑥1 + 𝑟 + 𝑥1 )
𝑑2 − 𝑑1 = 𝑎𝑟(2𝑥1 + 3𝑟) − 𝑎𝑟(2𝑥1 + 𝑟)
𝑑2 − 𝑑1 = 3𝑎𝑟 2 − 𝑎𝑟 2
𝑑2 − 𝑑1 = 2𝑎𝑟 2
132
Estendendo essa ideia para 𝑑3 − 𝑑2 , 𝑑4 − 𝑑3 , … , 𝑑𝑖+1 − 𝑑𝑖 encontrarei o

mesmo valor, ou seja, 2𝑎𝑟 2 . Este fato, é uma propriedade exclusiva das funções
quadráticas.
Seja 𝑓 uma função contínua definida de ℝ em ℝ tal que, para todo ℎ ∈ ℝ fixado,
o acréscimo 𝑓 (𝑥 + ℎ) − 𝑓(𝑥) é uma função afim de 𝑥 , então 𝑓 é uma função
quadrática.
Por hipótese tem-se que, para todo ℎ ∈ ℝ e todo 𝑥 ∈ ℝ, 𝑓(𝑥 + ℎ) − 𝑓 (𝑥 ) =
𝐴(ℎ)𝑥 + 𝐵(ℎ), na qual 𝐴 e 𝐵 não dependem de 𝑥 , mas provavelmente dependerão
de ℎ.
Inicialmente tomo 𝑥 = 0, com isso obtenho 𝑓(ℎ) − 𝑓(0) = 𝐵(ℎ). Subtraindo a
constante 𝑐 = 𝑓(0), ou seja, considerando 𝑓(𝑥 ) − 𝑓(0) em vez de 𝑓(𝑥), obtenho
𝑓 (0) = 0, portanto 𝑓 (ℎ) = 𝐵(ℎ). Assim, posso escrever que:
𝑓 (𝑥 + ℎ) − 𝑓 (𝑥 ) = 𝐴(ℎ). 𝑥 + 𝑓(ℎ)
Ou seja,
𝑓 ( 𝑥 + ℎ ) = 𝑓 (𝑥 ) + 𝑓 (ℎ ) + 𝐴 (ℎ ) . 𝑥
Ou ainda,
𝑓 ( ℎ + 𝑥 ) = 𝑓 (ℎ ) + 𝑓 (𝑥 ) + 𝐴 (𝑥 ) . ℎ
De onde concluo que 𝐴(ℎ). 𝑥 = 𝐴(𝑥 ). ℎ. Atribuindo o valor 1 ao 𝑥 , tem-se que
𝐴(ℎ) = 2𝑎ℎ, na qual considero 𝐴(1) = 2𝑎. Logo, vale a seguinte relação:
(1) 𝑓 (𝑥 + ℎ) = 𝑓 (𝑥 ) + 𝑓 (ℎ) + 2𝑎ℎ𝑥 , sendo 𝑥, ℎ ∈ ℝ.
Agora, considere a função 𝑔 definida de ℝ em ℝ, tal que 𝑔(𝑥 ) = 𝑓(𝑥 ) − 𝑎𝑥 2 ,
logo 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑔(𝑥).
Da relação (1), verifica-se que 𝑔(𝑥 + 𝑦) = 𝑔(𝑥 ) + 𝑔(𝑦), para todo 𝑥, ℎ ∈ ℝ.
Como a função 𝑔 é contínua, pelo Teorema Fundamental da Proporcionalidade posso
escrever que 𝑔(𝑥 ) = 𝑏𝑥 , para todo 𝑥 ∈ ℝ, onde 𝑏 = 𝑔(1). Logo, 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 +
𝑔(𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 . Recolocando a constante 𝑐 = 𝑓(0), concluiu-se que, para todo 𝑥 ∈
ℝ, a seguinte relação é válida:
𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 .
A recíproca do teorema anterior, logicamente, é válida. Ou seja, se 𝑓(𝑥 ) =
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 é uma função quadrática, então:
𝑓 (𝑥 + ℎ) − 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎(𝑥 + ℎ)2 + 𝑏 (𝑥 + ℎ) + 𝑐 − 𝑎𝑥 2 − 𝑏𝑥 − 𝑐 = 2𝑎ℎ. 𝑥 + 𝑎ℎ2 + 𝑏ℎ
133
= 𝐴𝑥 + 𝐵 ,
onde 𝐴 = 2𝑎ℎ e 𝐵 = 𝑎ℎ2 + 𝑏ℎ. Portanto, 𝑓(𝑥 + ℎ) − 𝑓(𝑥 ) é uma função afim de 𝑥 ,
na qual os coeficientes 𝐴 e 𝐵 dependem de ℎ.
Com a intenção de tornar mais simples o processo, defino uma PA de segunda
ordem como uma sequência 𝑦1 , 𝑦2 , 𝑦3 , 𝑦4 , …, de tal forma que as diferenças
sucessivas 𝑑1 = 𝑦2 − 𝑦1 , 𝑑2 = 𝑦3 − 𝑦2 , 𝑑3 = 𝑦4 − 𝑦3 , … resultam em uma PA
usual.
Viu-se na recíproca do teorema anterior que uma função quadrática transforma
toda PA numa PA de segunda ordem. Mostrarei agora o inverso, ou seja, toda função
contínua 𝑓 definida de ℝ em ℝ que goza dessa propriedade é uma função quadrática,
ou seja, uma função contínua 𝑓: ℝ → ℝ é quadrática, se e somente se, transforma
toda PA 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , … numa PA de segunda ordem 𝑦1 , 𝑦2 , 𝑦3 , … onde 𝑦1 = 𝑓 (𝑥1 ), 𝑦2 =
𝑓 (𝑥2 ), 𝑦3 = 𝑓 (𝑥3 ), …
Com base no teorema de caracterização das funções quadráticas demonstrado
anteriormente, basta provar que, para todo ℎ ∈ ℝ fixado, a função contínua 𝑔 de ℝ
em ℝ definida por 𝑔(𝑥 ) = 𝑓 (𝑥 + ℎ) − 𝑓(𝑥), é afim, ou seja, transforma toda PA
𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , … numa PA 𝑔(𝑥1 ) = 𝑓 (𝑥1 + ℎ) − 𝑓 (𝑥1 ), 𝑔(𝑥2 ) = 𝑓(𝑥2 + ℎ) − 𝑓 (𝑥2 ), …
Pode-se observar que a sequência 𝑥1 + ℎ, 𝑥2 + ℎ, 𝑥3 + ℎ, … também é uma
PA. Assim, pela hipótese relacionada a função 𝑓 , se escreve 𝑦𝑖 = 𝑓(𝑥𝑖 ) e 𝑧𝑖 =
𝑓 (𝑥𝑖 + ℎ), onde 𝑖 = 1,2,3, …, tem-se duas PA de segunda ordem 𝑦1 , 𝑦2 , 𝑦3 , … e
𝑧1 , 𝑧2 , 𝑧3 , …
Desta forma, tem-se que 𝑧1 − 𝑦1 , 𝑧2 − 𝑦2 , 𝑧3 − 𝑦3 , … é uma PA. Porém, 𝑧𝑖 −
𝑦𝑖 = 𝑓 (𝑥𝑖 + ℎ) − 𝑓(𝑥𝑖 ) = 𝑔(𝑥𝑖 ), como queria demonstrar.
Além disso, observa-se também que se 𝑦1 , 𝑦2 , 𝑦3 , … , 𝑦𝑛 , 𝑦𝑛+1 , … é uma PA de
segunda ordem, então 𝑦2 − 𝑦1 , 𝑦3 − 𝑦2 , … , 𝑦𝑛+1 − 𝑦𝑛 , … é uma PA usual.
Considerando 𝑑 = 𝑦2 − 𝑦1 e denominando de 𝑟 a razão desta PA, tem-se:
𝑦𝑛+1 − 𝑦𝑛 = 𝑑 + (𝑛 − 1). 𝑟 , com 𝑛 ∈ ℕ.
Logo, pode-se escrever:
𝑦𝑛+1 = (𝑦𝑛+1 − 𝑦𝑛 ) + (𝑦𝑛 − 𝑦𝑛−1 ) + ⋯ + (𝑦3 − 𝑦2 ) + (𝑦2 − 𝑦1 ) + 𝑦1
𝑦𝑛+1 = [𝑑 + (𝑛 − 1). 𝑟] + [𝑑 + (𝑛 − 2). 𝑟] + ⋯ + (𝑑 + 𝑟) + 𝑑 + 𝑦1
𝑛(𝑛−1)
𝑦𝑛+1 = 𝑛. 𝑑 + . 𝑟 + 𝑦1
2
134
𝑟 𝑟
𝑦𝑛+1 = 𝑛2 + (𝑑 − ) . 𝑛 + 𝑦1
2 2
𝑟 𝑟
Portanto, 𝑦𝑛+1 = 𝑓(𝑛), onde 𝑓 (𝑥 ) = 𝑥 2 + (𝑑 − ) 𝑥 + 𝑦1 . Fato revelador de
2 2
que a função quadrática 𝑓 transforma a PA 0,1,2, … , 𝑛, … na PA de segunda ordem

𝑦1 , 𝑦2 , 𝑦3 , … , 𝑦𝑛+1 , … .
O domínio pleno, pelo professor de Matemática, dos conteúdos matemáticos
os quais deseja ensiná-los, é de suma importância e, portanto, deve ser levado em
consideração no contexto da sala de aula. Tal domínio, garante uma visão ampla ao
professor e, por conseguinte, possibilita ao mesmo transitar com segurança e
estabelecer conexões na própria Matemática, assim como, com outras áreas do
conhecimento.
Penso que os tópicos descritos neste capítulo podem vir a contribuir, no que
tange ao processo de ensino e de aprendizagem do tema em tela, com os futuros
professores de Matemática, ou seja, aqueles que se encontram em formação inicial;
assim como, também, com aqueles os quais encontram-se em formação continuada.
A busca por esse domínio pleno, dos tópicos relativos ao meu tema de
pesquisa, me permitiu refletir e, como consequência, ter novos olhares a respeito do
processo de ensino e de aprendizagem dos mesmos. Esse fato contribui para a
elaboração de uma Sequência Didática voltada para o ensino dos conteúdos
matemáticos relativos à função quadrática, a qual descrevo no capítulo seguinte.
135
3. A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE FUNÇÃO QUADRÁTICA
Neste capítulo apresento as doze atividades que materializam o texto da

Sequência Didática elaborada de acordo com a estrutura proposta por Cabral (2017)
denominada de UARC. Procurei destacar, antes de cada atividade, alguns dos
conteúdos matemáticos circunscritos necessários para a realização das mesmas.
A ideia é oportunizar aos estudantes de uma turma do 1º ano do Ensino Médio
matriculados em uma escola pública estadual localizada em um bairro periférico de
Belém do Pará, um ambiente educacional no qual possam interagir de forma dialógica
entre si e com o professor de Matemática, buscando a (re)construção dos conceitos e
propriedades matemáticas constante no objetivo de cada atividade.
Meu contato inicial com o objeto matemático função quadrática se deu na
década de 90 quando ainda estudante do 1º ano do 2º grau (hoje Ensino Médio) de
uma escola privada localizada na cidade de Belém do Pará. Lembro-me de não ter
sido uma boa experiência, no que tange ao processo de ensino e de aprendizagem,
pois diversos foram os problemas pedagógicos e institucionais ocorridos nesse
período os quais interferiram de forma negativa durante todo esse processo, a
exemplos: desmotivação profissional por parte do professor da disciplina de
Matemática e o não cumprimento do conteúdo curricular de matemática previsto para
a série.
Porém, nos anos seguintes, ainda na mesma escola, pude revisitar e
(re)construir alguns conteúdos matemáticos relativos à função quadrática, tendo em
vista a preparação e ingresso à Universidade.
Hoje, posso afirmar com convicção que o método pelo qual os professores do
Ensino Médio (antigo 2º grau) na época ensinaram-me grande parte dos conteúdos
matemáticos, dentre eles função quadrática, foi predominantemente pelo método
tradicional de ensino, baseado no tripé: definição, seguido de
exemplos/contraexemplos e resolução de exercícios. Fato que se estendeu para o
Ensino Superior no curso o qual realizei, anos depois, de Licenciatura Plena em
Matemática na Universidade do Estado do Pará (UEPA).
Estes fatores influenciaram e ainda influenciam, naturalmente, na minha prática
pedagógica enquanto professor de matemática da Educação Básica. Não estou
querendo, com isso, dizer que a metodologia tradicional de ensino é ou foi
inadequada, mas sim buscar refletir acerca do quanto nossa formação acadêmica
136
pode influenciar no processo de escolha da metodologia de ensino em nossa prática

docente. Acredito que meu maior desafio, enquanto professor de matemática é,
justamente, procurar romper com esses paradigmas que se encontram enraizados em
meu fazer, buscando alternativas metodológicas de ensino visando proporcionar aos
estudantes a (re)construção do conhecimento matemático de forma prazerosa e
duradoura.
Neste contexto, diante das minhas inquietações quanto aos problemas de
ensino e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática
na Educação Básica, mencionados neste trabalho e, além disso, das inúmeras
interações com meus pares de profissão no Programa de Mestrado Profissional em
Ensino de Matemática (PMPEM) e no Grupo de Pesquisa em História da Matemática
e Educação Matemática na Amazônia (GHEMAZ) ambos da Universidade do Estado
do Pará (UEPA), proponho uma Sequência Didática (SD) para o ensino e
aprendizagem de função quadrática baseada no modelo proposto por Cabral (2017)
denominado UARC cuja descrição encontra-se no Capítulo 1 deste relatório final.
A maioria das atividades elaboradas da sequência didática, foi desenvolvida
com o auxílio de applets, os quais denominei de “QUADRÁTICO1”, “QUADRÁTICO2”,
“QUADRÁTICO3”, “QUADRÁTICO4”, “QUADRÁTICO5” e “QUADRÁTICO6”, todos de
minha autoria, desenvolvido no software livre de geometria dinâmica GeoGebra. Além
disso, emergiu a necessidade de criar, também, uma calculadora para resolução de
equações do 2º grau. Nesse sentido, criei no App Inventor tal calculadora, a qual
denominei “EQUAÇÃO DO 2º GRAU”.
O texto elaborado e, materializado na sequência didática, tem o objetivo de
estimular os estudantes, por meio das interações verbais dialógicas entre os pares,
na (re)construção dos principais conceitos e propriedades referentes aos conteúdos
matemáticos relativos à função quadrática, tendo em vista a resolução de problemas
em diferentes contextos.
As matrizes de referência do SAEB (3º ano do Ensino Médio), SISPAE (1º ano
do Ensino Médio e do ENEM, trazem em sua estrutura diretamente ou indiretamente,
descritores/habilidades relacionados aos objetos matemáticos relativos à função
quadrática.
137
Quadro 9: Função Quadrática - Descritores do SAEB

Descritor Tema III: Números e operações / álgebra e funções
D18 Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a partir de

uma tabela.
D20 Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais
apresentadas em gráficos.
D21 Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em um texto.
D25 Resolver problemas que envolvam os pontos de máximo ou de mínimo
no gráfico de uma função polinomial do 2º grau.
Fonte: Inep (2017)
Neste caso, pude observar que os três primeiros descritores se referem

indiretamente aos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática e, o último
está descrito de forma direta e, refere-se à resolução de problemas envolvendo os
pontos de máximo e de mínimo na representação geométrica da função quadrática.
Quadro 10: Função Quadrática - Descritores do SISPAE

Descritor I. Números, operações, álgebra e funções
D30 Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial
do 2º grau.
D31 Resolver situação problema envolvendo função quadrática.
D32 Resolver situação problema que envolva os pontos de máximo ou de
mínimo no gráfico de uma função polinomial do 2º grau.
D37 Resolver situação problema envolvendo inequações do 1º ou 2º graus.
D44 Analisar crescimento/decrescimento e/ou zeros de funções reais
apresentadas em gráficos.
Fonte: Vunesp (2016)
O Quadro 10 mostra que, na matriz de referência de matemática do 1º ano do

Ensino Médio do SISPAE, os três primeiros descritores estão diretamente associados
aos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática, enquanto os dois últimos,
indiretamente. Novamente aparece um descritor envolvendo a resolução de
problemas envolvendo os pontos de máximo ou de mínimo no gráfico da função
quadrática.
Embora, tenham sido sinalizados em ambas as Matrizes a resolução de
problemas envolvendo os pontos de máximo e de mínimo no gráfico de uma função
quadrática, o desenvolvimento dessa habilidade não tem recebido a devida atenção
necessária pelos professores de Matemática nos ambientes de aprendizagem.
138
Quadro 11: Função Quadrática - Descritores do ENEM

Habilidades Competência de área 5 – Modelar e resolver problemas que
envolvem variáveis socioeconômicas ou técnico-científicas, usando
representações algébricas.
H19 Identificar representações algébricas que expressem a relação entre
grandezas.
H20 Interpretar gráfico cartesiano que represente relações entre
grandezas.
H21 Resolver situação-problema cuja modelagem envolva
conhecimentos algébricos.
H22 Utilizar conhecimentos algébricos/geométricos como recurso para a
construção de argumentação.
H23 Avaliar propostas de intervenção na realidade utilizando
conhecimentos algébricos.
Habilidades Competência de área 6: Interpretar informações de natureza
científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando
previsões de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação.
H24 Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer
inferências.
H25 Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou gráficos.
H26 Analisar informações expressas em gráficos ou tabelas como recurso
para a construção de argumentos.
Fonte: Inep (2017)
Neste caso, todas as habilidades descritas estão relacionadas indiretamente

com os conteúdos matemáticos relativos à função quadrática. A habilidade vinte e um
do quadro anterior se refere a resolução de situação-problema nos quais a
modelagem contemplem o conhecimento da álgebra. Neste sentido, entendo que os
problemas envolvendo os pontos de máximo ou de mínimo do gráfico de uma função
quadrática, perpassam por essa habilidade.
Além disso, cada atividade foi elaborada com a intenção de amenizar em parte
os problemas referentes ao processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos
matemáticos relativos à função quadrática, apontados na literatura e nas pesquisas
de campo realizada com amostras de alunos egressos e de professores de
Matemática.
O Quadro 12 traz uma proposta de organização das atividades, a saber:
ordenação das aulas, título da atividade e previsão do número de aulas para o
desenvolvimento dela. A ideia é partir da construção da definição de função quadrática
até chegar ao cálculo das coordenadas do vértice da parábola.
139
Quadro 12: Proposta de organização das atividades

Sessão Título da Atividade Tempo estimado
1a Diagnóstico inicial 1 aula de 45 min
2a A expressão algébrica 3 aulas de 45 min
3a O gráfico da função quadrática 2 aulas de 45 min
4a A concavidade da parábola
1 aula de 45 min
5ª O termo independente
Os zeros da função quadrática (Parte 1)
6ª Os zeros da função quadrática (Parte 2) 2 aulas de 45 min
Os zeros da função quadrática (Parte 3)
Um dos elementos da parábola
7a A abscissa do vértice (Parte 1) 2 aulas de 45 min
A abscissa do vértice (Parte 2)
A ordenada do vértice (Parte 1)
8a 2 aulas de 45 min
A ordenada do vértice (Parte 2)
Aqui sugiro, caso necessário, revisitar o Capítulo 1 com intuito de recordar os

significados das abreviações utilizadas em cada atividade da sequência didática no
que diz respeito as Intervenções Estruturantes das UARC’s.
3.1. ATIVIDADE 1
Título: A expressão algébrica

Objetivo: Introduzir o conceito de função quadrática a partir da relação existente entre
a geometria e a álgebra.
Orientações ao professor: Para o desenvolvimento desta atividade, os estudantes
devem ter o domínio dos seguintes conteúdos circunscritos ao objeto matemático
pretendido, denominados de pré-requisitos necessários: operações com polinômios
(adição, subtração e multiplicação), cálculo de áreas de figuras planas (quadrados e
retângulos), grau de um polinômio, definição de monômio, binômio e trinômio, além
do conceito de função matemática. Além disso, ressalto que, embora tenha sido
pensado e organizado inicialmente para essa atividade, quatro intervenções
avaliativas, sugiro verificar a real necessidade desse número, no decorrer do processo
de aplicação.
Material: roteiro da atividade, papel, lápis ou caneta.
140
Procedimentos:
(Ii – CP) Tendo em vista que a medida da área de um quadrado ou de um retângulo é
determinada pela multiplicação de suas dimensões (largura x comprimento),
determine a área y de cada figura plana a seguir, conforme cada situação.
Situação (I)
a) [Ie]
y=
Área da figura ABCD:
b) [Ie]
Área da figura QRST: y =
c) [Ie]
Área da figura ABCD: y=
Situação (II)
a) [Ie] Área da figura ABCD:
y=
141
b) [Ie] Área da figura LMNO:
y=
c) [Ie] Área da figura ABCD:
y=
Situação (III)
a) [Ie] Área da figura AEFD:
y=
b) [Ie] Área da figura EIJH:
y=
142
y=
Situação (IV)
a) [Ie] Área da figura ACEG:
y=
b) [Ie] Área da figura ILNP:
y=
143

y=
[Ie] De acordo com as expressões obtidas para a área y em cada situação anterior,
preencha a tabela seguinte:
SITUAÇÕES EXPRESSÕES OBTIDAS PARA A ÁREA

(I) a) y = b) y = c) y =
(II) a) y = b) y = c) y =
(III) a) y = b) y = c) y =
(IV) a) y = b) y = c) y =
Agora, faça o que se pede:

1) [Ir] As expressões obtidas são exemplos de igualdades ou desigualdades?
2) [Ir] Considerando apenas o segundo membro das expressões obtidas para a área
de cada figura plana nas situações (I), (II), (III) e (IV), respectivamente, as mesmas
são exemplos de monômios, binômios ou trinômios?
3) [Ir] Considerando apenas o segundo membro das expressões obtidas para a área
de cada figura plana nas situações (I), (II), (III) e (IV), qual é o grau de cada uma delas?
4) [Ir] De acordo com as reflexões feitas anteriormente, quais as características em
comuns apresentadas pelas expressões obtidas nas situações (I), (II), (III) e (IV)?
5) [Ie] Escreva para cada situação (I), (II), (III) e (IV), uma expressão matemática que
possibilite generalizar cada uma delas, de acordo com o padrão observado.
144
[If] Observe que todas as expressões algébricas obtidas anteriormente são do

tipo:
(I) y = ax2, com a ≠ 0, b = 0 e c = 0;
(II) y = ax2 + bx, com a ≠ 0, b ≠ 0 e c = 0;
(III) y = ax2 + c, com a ≠ 0, b = 0 e c ≠ 0;
(IV) y = ax2 + bx + c, a ≠ 0, b ≠ 0 e c ≠ 0.
Portanto, levando em consideração apenas a segunda parte das igualdades, as
expressões algébricas obtidas são monômios (Situação I), binômios (Situações
II e III) e trinômios (Situação IV) de grau 2.
Após a socialização das reflexões feitas pelos grupos, o professor deve

formalizar o conceito de função quadrática tomando como base as expressões
algébricas encontradas na Atividade 1.
[If] As expressões resultantes da Atividade 1, definidas de ℝ → ℝ, são exemplos de

função quadrática, onde o y é a variável dependente da variável independente
x. Neste caso diz-se que y está em função de x, ou seja, o valor de y depende do
valor de x e que as expressões algébricas podem assim ser escritas na sua forma
geral: y = f(x) = ax2 + bx + c, onde a, b e c são números reais, com a ≠ 0,
chamados de coeficientes da função quadrática. Nos casos em que a expressão
representa um polinômio do 2º grau, a função será denominada de função
polinomial do 2º grau.
(Aqui tem-se a constituição da primeira UARC!)
6) [IAr] Quais das seguintes funções são quadráticas?

( ) f(x) = 3x2 – 2x + 1 ( ) f(x) = 2x + 1
( ) f(x) = - 2x2 ( ) f(x) = 2x(x – 1)
( ) f(x) = x3 + 3x2 – 2x + 1 ( ) f(x) = 2 x
7) [IAa] (DANTE, 2014) De uma folha de papel retangular de 30 cm por 20 cm são
retirados, seus quatro cantos, quadrados de lado x. Determine a expressão que indica
a área da parte que sobrou em função de x.
145
8) [IAa] (SANTOS, 2013) Uma mesa retangular de ping-pong possui um perímetro de

aproximadamente 8 metros. Sabendo que a área da mesa é função do comprimento
de um dos lados. Qual a expressão algébrica que representa a área da mesa de ping-
pong?
9) [IAa] (BACKS, 2008) Um quadrado de cartolina tem lados medindo 10 cm. Em um
dos cantos foi cortado um pedaço quadrado cujos tamanhos dos lados medem x.
Determine a expressão que representa a área da figura pintada de cinza.
3.2. ATIVIDADE 2
Título: O gráfico da função quadrática

Objetivo: descobrir a representação geométrica para a função quadrática.
Orientações ao professor: Para o desenvolvimento desta atividade os estudantes
devem ter o domínio dos seguintes conteúdos matemáticos circunscritos ao objeto
matemático, denominados de pré-requisitos necessários: Valor numérico de uma
expressão algébrica, par ordenado, plano cartesiano, domínio e imagem de uma
função matemática.
Material: Roteiro da atividade, papel, lápis e “Quadro de Curvas”.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função a seguir, definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ, pede-se:
• [Ie] determine o valor da imagem de cada valor de x dado na tabela;
• [Ie] determine o par ordenado (x, f(x));
• [Ie] marque os pares ordenados no plano cartesiano;
• [Ie] ligue os pontos marcados por uma única curva.
146
a)
x f(x) = x2 (x, f(x))
-2
-1
0
1
2
b)
x f(x) = - x2 (x, f(x))
-2
-1
0
1
2
c)
x f(x) = x2 + 1 (x, f(x))
-2
-1
0
1
2
147
d)
x f(x) = - x2 + 4 (x, f(x))
-2
-1
0
1
2
e)
x f(x) = x2 – 2x (x, f(x))
-1
0
1
2
3
f)
x f(x) = - x2 + 4x (x, f(x))
0
1
2
3
4
148
g)
x f(x) = x2 - 2x +1 (x, f(x))
-1
0
1
2
3
h)
x f(x) = - x2 - 2x – 1 (x, f(x))
-3
-2
-1
0
1
i)
x f(x) = x + 1 (x, f(x))
-3
-2
-1
0
1
149
j)
x f(x) = x3 (x, f(x))
-2
-1
0
1
2
Agora, faça o que se pede:

1) [Ir] Todas as funções anteriores são quadráticas?
2) [Ir] De acordo com o Quadro de Curvas fornecido, qual(is) o(s) nome(s) das curvas
traçadas em cada item anterior?
3) [Ir] De acordo com as reflexões anteriores, como se denomina a curva que
representa uma função quadrática?
formalizar a ideia da representação geométrica da função quadrática tomando como
base a Atividade 2.
[If] As representações geométricas construídas na Atividade 2, exceto as duas

últimas, são exemplos da representação geométrica da função quadrática (𝑓 (𝑥 ) =
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, 𝑐𝑜𝑚 𝑥, 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ 𝑒 𝑎 ≠ 0), cuja representação no plano cartesiano é
uma curva aberta chamada parábola.
(Aqui tem-se a constituição da segunda UARC!)
4) [IAr] Quais das representações geométricas a seguir, melhor representa a função

quadrática f(x) = ax2 + bx + c, definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0?
150
(a) (b)
(c) (d)
5) [IAr] A curva que representa geometricamente o gráfico da função quadrática,

recebe o nome de
(A) hipérbole. (D) reta.
(B) elipse. (E) circunferência.
(C) parábola.
3.3. ATIVIDADE 3
Título: A concavidade da parábola

Objetivo: Descobrir uma relação indireta entre os coeficientes da função quadrática
e a concavidade da parábola.
devem ter o domínio dos seguintes conteúdos matemáticos, denominados de pré-
requisitos necessários: identificação dos coeficientes numéricos “a”, “b” e “c” de uma
função quadrática e plano cartesiano.
Material: Roteiro da atividade, papel, lápis e aplicativo “QUADRÁTICO1”.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática a seguir:
• [Ie] determine o valor de cada coeficiente;
151
• [Ie] digite os coeficientes encontrados na tabela seguinte no aplicativo

“QUADRÁTICO1”;
• [Ie] observe a concavidade (abertura) da parábola gerada no aplicativo e anote
na tabela seguinte se a mesma está voltada para cima ou para baixo.
Coeficiente Coeficiente Coeficiente Concavidade da

Função quadrática
“a” “b” “c” parábola
f(x) = x2
f(x) = - x2
f(x) = 3x2 + x
f(x) = - 3x2 + x
f(x) = 4x2 + 2
f(x) = - 4x2 + 2
f(x) = 2x2 – 3x – 4
f(x) = - 2x2 + 3x + 4
f(x) = x2 + 3x – 5
f(x) = - x2 – 3x + 5
Agora, faça o que se pede de acordo com a tabela anterior:

1) [Ir] De acordo com os dados obtidos, após o preenchimento da tabela anterior com
o auxílio do aplicativo, qual dos coeficientes “a”, “b” ou “c” é responsável em alterar a
concavidade da parábola?
2) [Ie] Complete corretamente os espaços seguintes, de acordo com as reflexões feitas
anteriormente.
O coeficiente ___________ de uma função quadrática, é o responsável pela
mudança da concavidade da parábola. Quando o coeficiente __________ for maior
do que zero, ou seja, um valor positivo, a concavidade da parábola estará voltada para
___________, enquanto que se o coeficiente ___________ for um valor menor do que
zero, ou seja, negativo, a concavidade da parábola estará voltada para
______________.
formalizar qual dos coeficientes da função quadrática é o responsável pela mudança
de sentido da concavidade da parábola tomando como base a Atividade 3.
[If] O coeficiente “a” da função quadrática é responsável pela mudança de sentido

da concavidade da parábola.
Se a > 0, então a parábola tem a concavidade voltada para cima.
Se a < 0, então a parábola tem a concavidade voltada para baixo.
152
(Aqui tem-se a constituição da terceira UARC!)
3) [IAr] Para cada função quadrática a seguir, definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ, determine os seus

coeficientes e diga se o gráfico tem a concavidade voltada para cima ou para baixo.
a) f(x) = 2x2 – 5x + 3 c) f(x) = x2 + 3x
b) f(x) = - 3x2 + 2x – 1 d) f(x) = - x2 + 6
4) [IAr] Se o gráfico de uma função quadrática f(x) = ax2 + bx + c, definida de
ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, tem a concavidade voltada para baixo, significa
dizer, necessariamente, que
(A) o coeficiente a > 0. (D) o coeficiente b > 0.
(B) o coeficiente b < 0. (E) o coeficiente c = 0.
(C) o coeficiente a < 0.
3.4. ATIVIDADE 4
Título: O termo independente

Objetivo: Relacionar o termo independente da função quadrática com o ponto de
intersecção da parábola com o eixo das ordenadas.
requisitos necessários: identificação do coeficiente numérico “c” de uma função
quadrática, ponto de intersecção, par ordenado e plano cartesiano. Além disso,
ressalto que, embora tenha sido pensado e organizado inicialmente para essa
atividade, quatro intervenções avaliativas, sugiro verificar a real necessidade desse
número, no decorrer do processo de aplicação.
Material: Roteiro da atividade, lápis, papel e aplicativo “QUADRÁTICO2”.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática seguinte, determine:
• [Ie] o termo independente “c”;
• [Ie] com o auxílio do aplicativo “QUADRÁTICO2”, as coordenadas do ponto de
intersecção da parábola com o eixo y;
• [Ie] o valor da ordenada do ponto de intersecção da parábola com o eixo y.
153
Valor da ordenada
Coordenadas do
do ponto de
ponto de intersecção
Função Quadrática Termo independente c intersecção da
da parábola com o
parábola com o
eixo y
eixo y
f(x) = x2 – 6x + 5
f(x) = - x2 - 4x – 3
f(x) = x2 + 2x + 1
f(x) = - x2 + 2x - 1
f(x) = 2x2 – 4x
f(x) = - x2 + 4x
f(x) = 2x2 + 1
f(x) = - 3x2 – 1
f(x) = x2
f(x) = - x2

1) [Ir] O termo independente c obtido em cada caso, é igual ou diferente ao valor da
ordenada do ponto de intersecção da parábola com o eixo y?
2) [Ir] Podemos afirmar de forma intuitiva, que o termo independente de uma função
quadrática corresponde a ordenada do ponto de intersecção da parábola com o eixo
y?
anteriormente.
Para toda função quadrática f(x) = ax2 + bx + c, definida de
ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, temos que a ___________ do ponto de
intersecção da parábola com o eixo y, corresponde ao termo independente _____ da
referida função.
Após a socialização das reflexões feitas pelos grupos, o professor deverá
formalizar o significado do ponto de intersecção da parábola com o eixo das
ordenadas.
[If] Para toda função quadrática f(x) = ax2 + bx + c, definida de

ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, temos que a ordenada do ponto de
intersecção da parábola com o eixo y, corresponde ao termo independente “c” da
referida função.
(Aqui tem-se a constituição da quarta UARC!)

154
4) [IAr] Para cada função quadrática a seguir, determine o ponto de intersecção da

parábola com o eixo das ordenadas.
a) f(x) = x2 – 2x + 3 d) f(x) = - x2 – 9
b) f(x) = - x2 + x – 2 e) f(x) = x2
c) f(x) = 2x2 – 3x f) f(x) = - 3x2
5) [IAr] Certa parábola passa pelos pontos (2, 0), (4,0) e (0, 3). Qual é o valor da
ordenada do ponto de intersecção dessa parábola com o eixo y?
6) [IAr] A parábola seguinte representa a função f(x) = ax2 + bx + c, definida de
ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏, 𝑐 𝑒 𝑥 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0.
(0, 4)
De acordo com o gráfico, qual é o valor do termo independente “c” da função?

7) [IAr] Seja f(x) = x2 – 4x + 3 uma função quadrática definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ . Qual dos
gráficos melhor representa f(x)?
(A) (C)
(B) (D)
155
3.5. ATIVIDADE 5
Título: Os zeros da função quadrática (Parte 1)

Objetivo: Compreender o significado algébrico dos zeros de uma função quadrática,
definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ.
Orientações ao professor: Para a realização desta atividade, os estudantes devem
ter o domínio do seguinte conteúdo matemático, denominado de pré-requisito
necessário: resolução de uma equação do 2º grau. Além disso, ressalto que, embora
tenha sido pensado e organizado inicialmente para essa atividade, três intervenções
de aplicação.
Material: Roteiro da atividade, lápis e papel.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada questão a seguir, determine o que se pede.
1) [Ir] Quais os valores de x do domínio das funções quadráticas a seguir, definidas

de ℝ 𝑒𝑚 ℝ, que tornam a imagem f(x) igual a zero?
a) f(x) = x2 – 4x + 3 c) f(x) = 2x2 – 4x + 2
b) f(x) = - x2 – 3x - 2 d) f(x) = x2 + 2x + 5
anteriormente.
Os valores de ______ do domínio da função quadrática, definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ,
que tornam a imagem ______ igual ao zero, são chamados de ________ da função
quadrática.
A seguir o professor deve formalizar o que significam os zeros de uma função
quadrática, como segue:
[If] Os valores de x do domínio da função quadrática, definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ, que

tornam a imagem f(x) igual ao zero, são chamados de zeros da função
quadrática.
(Aqui tem-se a constituição da quinta UARC!)

156
3) [IAr] Determine, se existirem, os zeros das seguintes funções quadráticas, definidas

de ℝ 𝑒𝑚 ℝ.
a) f(x) = x2 – 2x – 3 c) f(x) = x2 + 6x + 9
b) f(x) = x2 – 9 d) f(x) = x2 + 4x + 5
4) [IAa] (DANTE, 2014) Sendo r = f(0) para a função f(x) = - 3x + 2 e s = g(0) para a
função g(x) = 4x2 – 4x + 1, determine o valor de r + s.
5) [IAa] (UFPB/PSS – adaptado) A função L(x) = - 100x2 + 1200x – 2700 representa
o lucro de uma empresa, em milhões de reais, onde x é a quantidade de unidades
vendidas. Quantas unidades desse produto a empresa deve vender para não ter lucro
nem prejuízo?
3.6. ATIVIDADE 6

Objetivo: Compreender o significado geométrico dos pontos de intersecção da
parábola com o eixo das abscissas.
requisitos necessários: resolução de uma equação do 2º grau, zeros de uma função,
par ordenado e plano cartesiano.
Material: Roteiro da atividade, lápis, papel e os aplicativos “QUADRÁTICO3” e
“EQUAÇÃO DO 2º GRAU”.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática, definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ a seguir, determine:
• [Ie] os coeficientes “a”, “b” e “c”;
• [Ie] os zeros da função com o auxílio da calculadora “EQUAÇÃO DO 2º GRAU”;
• [Ie] digite os valores dos coeficientes no espaço destinado no aplicativo
“QUADRÁTICO3”;
• [Ie] observe o gráfico e anote os valores correspondentes às abscissas dos
pontos de intersecção com o eixo das abscissas.
157
Função Coeficientes Abscissas dos pontos de intersecção da

Zeros
Quadrática a b c parábola com o eixo x
f(x) = x2 – 5x + 6
f(x) = - x2 + 2x + 3
f(x) = 2x2 – 4x
f(x) = - 3x2 – 9x
f(x) = x2 – 4
f(x) = - x2 + 1
f(x) = x2
f(x) = - x2
f(x) = - x2 – 1
f(x) = x2 + 2x + 3

1) [Ir] Os valores, caso existam, dos “zeros” de cada função anterior, são iguais ou
diferentes aos valores das abscissas dos pontos de intersecção da parábola com o
eixo x?
2) [Ir] Quando a função quadrática não admite “zeros” reais, a parábola intersecta o
eixo x?
anteriormente.
As abscissas correspondentes aos pontos de intersecção da parábola com o eixo
________ correspondem aos _______ da função quadrática.
Após as reflexões feitas pelos grupos, o professor deve formalizar o significado
dos pontos de intersecção da parábola com o eixo das abscissas.
[If] As abscissas correspondentes aos pontos de intersecção da parábola com

o eixo x correspondem aos zeros da função quadrática.
(Aqui tem-se a constituição da sexta UARC!)
4) [IAr] Os pontos de intersecção do gráfico de uma função quadrática com o eixo das
abscissas são (1, 0) e (3, 0). Quais são os zeros dessa função?
5) [IAr] O gráfico seguinte é de uma função quadrática. Quais são os zeros dessa
função?
158
(-1, 0) (2, 0)
6) [IAr] Seja 𝑓 uma função quadrática definida de ℝ em ℝ. Sabemos que sua

representação geométrica não intersecta o eixo das abscissas. Assim, é correto
afirmar que a função 𝑓
(A) admite dois “zeros” reais e diferentes.
(B) admite dois “zeros” reais e iguais.
(C) não admite “zeros” reais.
3.7. ATIVIDADE 7

Objetivo: Relacionar a quantidade de zeros da função quadrática, a partir da análise
de sua representação geométrica, com o discriminante.
requisitos necessários: saber calcular o discriminante delta de uma equação do 2º
grau, ponto de intersecção, par ordenado e plano cartesiano. Além disso, ressalto que,
embora tenha sido pensado e organizado inicialmente para essa atividade, quatro
intervenções avaliativas, sugiro verificar a real necessidade desse número, no
decorrer do processo de aplicação.
Material: Roteiro da atividade, papel, lápis e aplicativo “QUADRÁTICO4”.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática seguinte:
• [Ie] determine os coeficientes “a”, “b” e “c”;
159
• [Ie] digite os coeficientes no espaço destinado, respectivamente, no aplicativo

“QUADRÁTICO4”;
• [Ie] determine a quantidade de pontos de intersecção do gráfico com o eixo x;
• [Ie] determine o discriminante com o auxílio da calculadora “EQUAÇÃO DO 2º
GRAU”.
Intersecção da parábola
Função Discriminante O delta é...
a b c com o eixo das abscissas
quadrática ∆ = b2 – 4ac
Nenhuma Uma Duas ∆>0 ∆<0 ∆=0
f(x) = x2 – 4x + 3
f(x) = - x2 – 3x – 2
f(x) = 2x2 – 4x + 2
f(x) = -2x2 + 4x – 4
f(x) = 3x2 – 9x
f(x) = - x2 + 4x
f(x) = x2 – 9
f(x) = 2x2 + 4
f(x) = 4x2
f(x) = - 3x2

1) [Ir] Nos casos em que obteve-se ∆>0, qual foi o número de intersecção da parábola
com o eixo das abscissas obtido?
( ) Nenhuma. ( ) Uma. ( ) Duas.
2) [Ir] Nos casos em que obteve-se ∆<0, qual foi o número de intersecção da parábola
3) [Ir] Nos casos em que obteve-se ∆=0, qual foi o número de intersecção da parábola
4) [Ir] Vimos, na Atividade 5, que a quantidade de intersecção da parábola com o eixo
das abscissas corresponde à quantidade de “zeros” de uma função quadrática, isto é,
se a parábola intersectar uma vez o eixo das abscissas, a função quadrática admitirá
um “zero”, se intersectar duas vezes admitirá dois “zeros” e, se não intersectar, a
função quadrática não admitirá “zeros” reais. Neste sentido, que relação podemos
estabelecer entre a quantidade de “zeros” de uma função quadrática, definida de
ℝ 𝑒𝑚 ℝ, e o discriminante ∆ (delta) desta mesma função?
160

formalizar a ideia que relaciona o discriminante com a quantidade de zeros de uma
função quadrática definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ.
[If]Para toda função quadrática f(x) = ax2 + bx + c, definida de

ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, temos que:
Se ∆ > 0, então a função possui dois “zeros” e a parábola intersecta o eixo x em
dois pontos distintos.
Se ∆= 0, então a função possui apenas um “zero” e a parábola intersecta o eixo x
em um único ponto.
Se ∆ < 0, então a função não possui “zeros” reais e a parábola não intersecta o
eixo x.
(Aqui tem-se a constituição da sétima UARC!)
5) [IAr] Os gráficos seguintes representam geometricamente a função f(x) = ax2 + bx

+ c definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0. Para cada uma das
representações diga se o ∆ > 0, Se ∆= 0 ou Se ∆ < 0. Justifique sua resposta.
a) b)
c) d)
161
e) f)
6) [IAr] (DANTE, 2014) Para que valores reais de m a função f(x) = (m – 1)x2 – 4x – 1
não admite zeros reais?
7) [IAr] (DANTE, 2014) Para que valores reais de k a função f(x) = kx2 – 6x + 1 admite
zeros reais e diferentes?
8) [IAr] Para que valores de n a função f(x) = (n – 1)x2 – 3x + 1 admite zeros reais e
iguais?
3.8. ATIVIDADE 8
Título: Um dos elementos da parábola

Objetivo: Compreender o que significa o ponto mais alto ou mais baixo de uma
parábola.
função quadrática, par ordenado e plano cartesiano.
Material: Roteiro da atividade, lápis, papel e o aplicativo “QUADRÁTICO5”.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática, definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ, a seguir:
• [Ie] determine os valores dos coeficientes;
• [Ie] digite esses valores nos espaços disponíveis, respectivamente, no
aplicativo “QUADRÁTICO5”;
• [Ie] preencha o restante da tabela seguinte de acordo com o gráfico gerado no
aplicativo.
162
Coeficientes [Ir] A parábola apresenta [Ir] Quais são as

Função quadrática um ponto mais alto ou coordenadas
a b c mais baixo? desse ponto?
f(x) = x – 6x + 5
2
f(x) = - x2 - 4x – 3
f(x) = x2 + 2x + 1
f(x) = - x2 + 2x - 1
f(x) = 2x2 – 4x
f(x) = - x2 + 4x
f(x) = 2x2 + 1
f(x) = - 3x2 – 1
f(x) = x2
f(x) = - x2
[If] O ponto mais alto ou mais baixo de uma parábola é chamado de vértice da
parábola. O vértice representa o ponto de máximo ou de mínimo da função
quadrática.
Questões de aprofundamento da Atividade 7.
(Aqui tem-se a constituição da oitava UARC!)
1) [IAr] Para cada parábola a seguir diga se a mesma apresenta ponto de máximo ou
de mínimo e as coordenadas do vértice.
a) b)
3
-2
2
163
3.9. ATIVIDADE 9
Título: A abscissa do vértice (Parte 1)

Objetivo: Descobrir uma maneira de obter a abscissa do vértice de uma parábola.
função quadrática, divisão com números reais, par ordenado e plano cartesiano. Além
disso, ressalto que, embora tenha sido pensado e organizado inicialmente para essa
atividade, duas intervenções avaliativas, sugiro verificar a real necessidade desse
número, no decorrer do processo de aplicação.
Material: Roteiro da atividade, lápis, papel e o aplicativo “QUADRÁTICO5”.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ a seguir:
𝑏
• [Ie] determine o valor da razão − 2𝑎;
• [Ie] digite os coeficientes no espaço destinados aos mesmos no aplicativo

“QUADRÁTICO5”;
• [Ie] observe a parábola gerada pelo aplicativo e preencha o restante da tabela
seguinte de acordo com o que está sendo pedido.
Coeficientes 𝒃 Valor da abscissa do

Função quadrática −
a b c 𝟐𝒂 vértice.
f(x) = x2 – 6x + 5
f(x) = - x2 - 4x – 3
f(x) = x2 + 2x + 1
f(x) = - x2 + 2x - 1
f(x) = 2x2 – 4x
f(x) = - x2 + 4x
f(x) = 2x2 + 1
f(x) = - 3x2 – 1
f(x) = x2
f(x) = - x2

𝑏
1) [Ir] Os valores obtidos para a razão − e para a abscissa do vértice, para cada
2𝑎
função quadrática, são iguais ou diferentes?

164
𝑏
2) [Ir] Podemos afirmar, intuitivamente, que a razão − 2𝑎 permite determinar a abscissa
do vértice de uma parábola, definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐,

𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0?
formalizar uma das maneiras de determinar a abscissa do vértice de uma parábola
conhecendo a sua representação algébrica.

ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, temos que a abscissa do vértice da
parábola que a representa geometricamente pode ser calculada pela expressão
𝑏
− 2𝑎 , onde “a” e “b” são coeficientes da referida função.
(Aqui tem-se a constituição da nona UARC!)
3) [IAr] Determine a abscissa do vértice de cada função quadrática seguinte, definidas

a) f(x) = x2 – 4x + 1 c) f(x) = x2 – 2x + 4
b) f(x) = - 2x2 + 8x d) f(x) = - x2 + 8
4) [IAr] Qual é o valor real de k na função f(x) = x2 – kx + 3, sabendo que a abscissa
do vértice da parábola que a representa é igual a 4?
3.10. ATIVIDADE 10
Título: A abscissa do vértice (Parte 2)

Objetivo: Relacionar os zeros da função quadrática com a abscissa do vértice da
parábola.
função quadrática, identificação dos zeros de uma função quadrática a partir de sua
representação geométrica, cálculo da média aritmética simples, par ordenado e plano
cartesiano. Além disso, ressalto que, embora tenha sido pensado e organizado
165
inicialmente para essa atividade, duas intervenções avaliativas, sugiro verificar a real
necessidade desse número, no decorrer do processo de aplicação.
Material: Roteiro da atividade, lápis, papel e aplicativo “QUADRÁTICO6”
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ a seguir, determine:
• [Ie] os coeficientes e, em seguida, digite-os nos espaços destinados aos
mesmos no aplicativo “QUADRÁTICO6”;
• [Ie] os zeros da função com o auxílio do aplicativo “QUADRÁTICO6”;
• [Ie] a média aritmética simples dos zeros da função;
• [Ie] o valor da abscissa do vértice da parábola com auxílio do aplicativo
“QUADRÁTICO6”.
Coeficientes Zeros 𝒙𝟏 + 𝒙 𝟐 Valor da abscissa

Função quadrática
a b c x1 x2 𝟐 do vértice.
f(x) = x2 – 6x + 5
f(x) = - x2 - 4x – 3
f(x) = x2 + 2x + 1
f(x) = - x2 + 2x - 1
f(x) = 2x2 – 4x
f(x) = - x2 + 4x
f(x) = x2 - 1
f(x) = - x2 + 4
f(x) = x2
f(x) = - x2

𝑥1 +𝑥2
1) [Ir] O valor obtido para (média aritmética simples dos zeros da função
2
quadrática), é igual ou diferente do valor da abscissa do vértice em cada caso?

2) [Ir] Podemos afirmar portanto, de forma intuitiva, que o valor da abscissa do vértice
de uma parábola é igual a média aritmética simples dos zeros da função quadrática
que a representa?
3) [Ir] Seja uma função 𝑓 definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐,
𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, sempre será possível determinarmos a abscissa do
vértice da parábola que a representa, por meio da média aritmética simples dos zeros
da mesma? Justifique.
formalizar a outra possibilidade para determinar a abscissa do vértice de uma parábola
conhecendo os zeros da função quadrática correspondente à mesma.
166

ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0 𝑒 ∆ ≥ 0, temos que a abscissa do vértice da
parábola que a representa geometricamente pode ser determinada pela média
aritmética dos zeros da referida função.
(Aqui tem-se a constituição da décima UARC!)
4) [IAr] Sabendo-se que os zeros de uma função quadrática são 2 e 4, então quanto
vale a abscissa do vértice da parábola que a representa?
5) [IAr] Sabe-se que um dos zeros de uma função quadrática vale – 2 e que a abscissa
do vértice da parábola que a representa é 1. Quanto vale o outro zero dessa mesma
função admitindo que a mesma admita dois zeros reais e diferentes?
3.11. ATIVIDADE 11
Título: A ordenada do vértice (Parte 1)

Objetivo: Descobrir uma maneira de obter a ordenada do vértice de uma parábola.
função quadrática, cálculo do discriminante delta de uma equação do 2º grau, divisão
com números reais, par ordenado e plano cartesiano. Além disso, ressalto que,
embora tenha sido pensado e organizado inicialmente para essa atividade, quatro
intervenções avaliativas, sugiro verificar a real necessidade desse número, no
decorrer do processo de aplicação.
Material: Roteiro da atividade, lápis, papel e aplicativos “QUADRÁTICO5” e
“EQUAÇÃO DO 2º GRAU”.
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ a seguir:
167
∆
• [Ie] determine o valor da razão − 4𝑎, caso necessário, utilizar a calculadora
“EQUAÇÃO DO 2º GRAU” para calcular o delta;

• [Ie] digite os coeficientes no espaço destinados aos mesmos no aplicativo
“QUADRÁTICO5”;
• [Ie] observe a parábola gerada na tela do aplicativo e preencha o restante da
tabela seguinte de acordo com o que está sendo pedido.
Coeficientes 𝚫 Valor da ordenada

Função Quadrática − (𝚫 = 𝒃𝟐 − 𝟒𝒂𝒄)
a b c 𝟒𝒂 do vértice.
f(x) = x2 – 6x + 5
f(x) = - x2 - 4x – 3
f(x) = x2 + 2x + 1
f(x) = - x2 + 2x - 1
f(x) = 2x2 – 4x
f(x) = - x2 + 4x
f(x) = 2x2 + 1
f(x) = - 3x2 – 1
f(x) = x2
f(x) = - x2

∆
1) [Ir] O valor obtido para a razão − 4𝑎 é igual ou diferente ao valor da ordenada do
vértice em cada caso?

∆
2) [Ir] Podemos afirmar, intuitivamente, que a razão − 4𝑎 permite determinar a
ordenada do vértice de uma parábola, definida de ℝ 𝑒𝑚 ℝ por 𝑓 (𝑥 ) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐,

𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0?
Após a socialização das reflexões feitas pelos grupos, o professor deverá
formalizar uma das maneiras de determinar a ordenada do vértice de uma parábola
conhecendo a sua representação algébrica.

ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, temos que a ordenada do vértice da parábola
∆
que a representa geometricamente pode ser calculada pela expressão − 4𝑎 , onde
∆= 𝑏2 − 4𝑎𝑐 e “a”, “b” e “c” são os coeficientes da referida função.
(Aqui tem-se a constituição da décima primeira UARC!)

168
3) [IAr] Determine a ordenada do vértice de cada função quadrática seguinte, definidas

a) f(x) = x2 – 4x + 1 c) f(x) = x2 – 2x + 4
b) f(x) = - 2x2 + 8x d) f(x) = - x2 + 8
4) [IAr] Qual deve ser o valor de m na função f(x) = x2 – 4x + m, para que a ordenada
do vértice da parábola que a representa seja igual a -4?
3.12. ATIVIDADE 12
Título: A ordenada do vértice (Parte 2)

Objetivo: Descobrir uma maneira de determinar a ordenada do vértice a partir da
abscissa do mesmo.
função quadrática, cálculo do valor da imagem a partir do valor do domínio, vértice de
uma parábola, par ordenado e plano cartesiano. Além disso, ressalto que, embora
tenha sido pensado e organizado inicialmente para essa atividade, nove intervenções
de aplicação.
Material: Roteiro da atividade, lápis, papel e o aplicativo “QUADRÁTICO5”
Procedimento:
(Ii – CP) Para cada função quadrática a seguir, determine:
• [Ie] os coeficientes;
• [Ie] a abscissa do vértice;
• [Ie] a imagem da abscissa do vértice;
• [Ie] com o auxílio do aplicativo “QUADRÁTICO5”, o valor da ordenada do
vértice.
169
Função Coeficientes Abscissa do Valor da ordenada

f(xv)
Quadrática a b c vértice xv do vértice.
f(x) = x2 – 6x + 5
f(x) = - x2 - 4x – 3
f(x) = x2 + 2x + 1
f(x) = - x2 + 2x - 1
f(x) = 2x2 – 4x
f(x) = - x2 + 4x
f(x) = 2x2 + 1
f(x) = - 3x2 – 1
f(x) = x2
f(x) = - x2

1) [Ir] O valor obtido para f(xv), para cada função quadrática, é igual ou diferente do
valor da ordenada do vértice?
2) [Ir] Podemos afirmar que a ordenada do vértice (yv) de uma parábola, corresponde
a imagem da abscissa (xv) da mesma, isto é, 𝑓 (𝑥𝑣 ) = 𝑦𝑣 = 𝑎𝑥𝑣2 + 𝑏𝑥𝑣 + 𝑐?
3) [Ie] Descreva com suas palavras, como podemos determinar a ordenada do vértice
∆
de uma parábola sem fazer o uso da relação − 4𝑎 .

formalizar a outra possibilidade de determinação da ordenada do vértice de uma
parábola a partir da abscissa do vértice.

ℝ 𝑒𝑚 ℝ, 𝑐𝑜𝑚 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 𝜖 ℝ 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑎 ≠ 0, temos que a ordenada do vértice da
parábola que a representa geometricamente pode ser determinada substituindo
o valor da abscissa do vértice na lei da função, ou seja, determinando f(x v). A
ordenada do vértice representa o valor máximo ou mínimo da função.
(Aqui tem-se a constituição da décima segunda UARC!)
4) [IAr] Sabendo-se que a abscissa do vértice da função quadrática f(x) = x2 – 2x + 3

é igual a 1, determine a ordenada do vértice dessa mesma função.
5) [IAr] Determine a ordenada do vértice das seguintes funções quadráticas, definidas
∆
de ℝ 𝑒𝑚 ℝ, sem fazer o uso da relação − 4𝑎.
a) f(x) = x2 – x + 1 c) f(x) = x2 + 4x
170
b) f(x) = - x2 + 5x – 6 d) f(x) = - 2x2 + 8

6) [IAr] Determine o valor máximo ou o valor mínimo das seguintes funções
quadráticas, definidas de ℝ 𝑒𝑚 ℝ.
a) f(x) = x2 + 4x – 2
b) f(x) = - x2 + 4x – 3
7) [IAr] (DANTE, 2014) Determine o vértice V da parábola que representa a função
quadrática:
a) f(x) = x2 – 2x – 3 d) y = x2
b) f(x) = - x2 + 3x – 5 e) y = (x – 2)2 + 3
c) f(x) = x2 – 4x + 3
8) [IAa] A trajetória da bola, em um chute a gol, descreve uma parábola. Supondo que
sua altura h, em metros, t segundos após o chute, seja dada por h = - t2 + 6t.
Responda:
a) O vértice da parábola, nessa situação, é o ponto mais alto ou ponto mais baixo do
gráfico? Justifique sua resposta.
b) Quais são as coordenadas do vértice da parábola que representa essa função?
c) Em que instante a bola atinge a altura máxima?
d) Qual é a altura máxima atingida pela bola?
9) [IAa] Sabe-se que o custo C para produzir x unidades de certo produto é dado por
C = x2 – 80x + 3000. Nessas condições, responda:
a) O vértice da parábola, nessa situação, é o ponto mais alto ou ponto mais baixo do
gráfico? Justifique sua resposta.
b) Quais são as coordenadas do vértice da parábola que representa essa função?
c) Qual deve ser a quantidade de unidades produzidas para que o custo seja mínimo?
d) Qual é o valor mínimo do custo?
10) [IAa] (DANTE, 2014) Um ônibus de 40 lugares foi fretado para uma excursão. A
empresa exigiu de cada passageiro R$ 20,00 mais R$ 2,00 por lugar vago. Qual o
número de passageiros para que a rentabilidade da empresa seja máxima?
11) [IAa] (MESQUITA, 2009) Deseja-se cercar um canteiro retangular dispondo de 8
metros de tela. O terreno já possui uma parede construída, então será necessário
cercar apenas três lados do retângulo como mostra a figura seguinte:
171
a) Qual é a fórmula que expressa a área desse canteiro em função de x, que é a

medida de um dos lados do retângulo?
b) Atribua alguns valores para x (medida de um dos lados do retângulo) e construa o
gráfico da área do canteiro.
c) Verifique qual deve ser a medida do lado do retângulo para que a área do canteiro
seja máxima. E qual é a área máxima?
12) [IAa] (UFPR – adaptado) O lucro diário L é a receita gerada R menos o custo de
produção C. Supondo que, em certa fábrica, a receita gerada e o custo de produção
sejam dados, em reais, pelas funções R(x) = 60x – x2 e C(x) = 10(x + 40), sendo x o
número de itens produzidos no dia. Sabendo que a fábrica tem capacidade de produzir
até 50 itens por dia, quantos itens devem ser produzidos por dia para que a fábrica
obtenha lucro máximo?
3.13 OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Neste tópico, descrevo a respeito dos materiais pedagógicos de apoio,

elaborados de acordo com o objetivo de cada atividade da sequência didática em tela.
A ideia dos aplicativos, surgiu durante o desenvolvimento da disciplina
obrigatória Tecnologias de Informática no Ensino de Matemática ofertada pelo
PMPEM da UEPA e, durante a socialização da sequência didática no GHEMAZ.
Os mesmos foram desenvolvidos com o objetivo de dinamizar o processo de
execução das atividades materializadas na sequência didática, tendo em vista melhor
visualizar e compreender, mesmo que de forma intuitiva, conceitos e propriedades
referentes à temática. Neste sentido, eles são importantes para a experimentação das
situações propostas, pois os estudantes terão a oportunidade de levantar hipótese,
testar, conjecturar, observar as regularidades e estabelecer padrões matemáticos,
procedimentos fundamentais para o desenvolvimento do pensamento matemático.
No Quadro 13 a seguir, organizo esses objetos de aprendizagem em termos
de: material, descrição e utilização.
172
Quadro 23: Sistematização dos objetos de aprendizagem

MATERIAL DESCRIÇÃO UTILIZAÇÃO
Aplicativo construído no GeoGebra. Após
inserção dos coeficientes da função
“QUADRÁTICO1” quadrática, possibilita visualizar o Atividade 3
comportamento da parábola no plano
cartesiano.
“QUADRÁTICO2” quadrática, possibilita visualizar o ponto de Atividade 4
intersecção da parábola com eixo das
ordenadas.
“QUADRÁTICO3” quadrática, possibilita visualizar os pontos de Atividade 6
intersecção, quando existir, da parábola com
eixo das abscissas.
“QUADRÁTICO4” quadrática, possibilita visualizar a quantidade Atividade 7
de pontos de intersecção da parábola com
eixo das abscissas.
Aplicativo construído no GeoGebra. Após Atividade 8
inserção dos coeficientes da função Atividade 9
“QUADRÁTICO5”
quadrática, possibilita visualizar o ponto que Atividade 11
representa o vértice da parábola. Atividade 12
quadrática, possibilita visualizar o ponto que
“QUADRÁTICO6” Atividade 10
representa o vértice da parábola e os pontos
de intersecção da mesma, quando existir, com
o eixo das abscissas.
Aplicativo construído no App Inventor. Após a
Calculadora inserção dos coeficientes da equação do 2º Atividade 6
“EQUAÇÃO DO grau, possibilitar calcular as raízes da Atividade 7
2º GRAU” equação, assim como também, o valor do Atividade 11
discriminante delta.
Material concreto construído no editor de texto
word. Possibilita fazer comparações entre as
Quadro de Curvas construções dos estudantes e as Atividade 2
denominações das curvas presentes no
mesmo.
As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), fazem parte do

cotidiano de grande parte das pessoas espalhadas no mundo. O acesso à internet,
por exemplo, está se tornando cada vez mais comum, assim como também a
173
aquisição de um smartphone, espécie de aparelho celular que possui múltiplas

funções.
Neste sentido, grande parte das pessoas estão sendo “bombardeadas” de
informações diariamente, num ritmo acelerado, bastando, para isso, ter um
computador ou, então, um smartphone conectados à internet. Mas, infelizmente,
essas pessoas, principalmente as crianças e os jovens na idade escolar, não estão
sabendo usufruir dessas ferramentas em prol do seu desenvolvimento acadêmico, isto
é, não estão conseguindo transformar essas informações em conhecimentos capazes
de fazê-los compreender e de transformar a realidade na qual estão inseridos.
As escolas da Educação Básica exercem um papel fundamental no que diz
respeito à utilização e, até mesmo, no desenvolvimento de Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação, pelas crianças e jovens que ali estão. Assim, não pode
se eximir de uma responsabilidade que fará diferença na formação acadêmica e social
desse aluno.
Segundo Penteado (2005), a inserção das Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (NTIC) na sala de aula mobiliza os atores normalmente presentes nesse
cenário, além de trazer consigo outros atores. Ainda segundo a autora,
O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a Informática imprime

novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e
transformando esse cenário e exigindo uma revisão dos sistemas de
hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na profissão
docente. (PENTEADO, 2005, p. 284)
De fato, a escola precisa rever suas organizações atuais hierárquicas,

estabelecidas segundo uma tradição, para que possibilite inserir e acompanhar esse
movimento complexo e, ao mesmo tempo, acelerado das novas tecnologias do mundo
contemporâneo.
Um passo fundamental nesse sentido, diz respeito às ofertas nos cursos de
formação inicial e/ou continuada de professores da Educação Básica de disciplinas
no currículo voltadas para a utilização de NTIC no ensino. Para Penteado (2005, p.
285), “sem o envolvimento de professores não é possível pensar na inserção de TIC
na escola e, sem formação, esse movimento não acontece.”
174
Além disso, a mesma autora argumenta:
Quando tentamos conhecer quem são os professores que usam tecnologia

informática na escola, verificamos que os que arriscam são aqueles que estão
em contato com grupo de pesquisa de alguma universidade ou da própria
escola onde lecionam. Isso foi bem discutido na dissertação de mestrado de
Zulatto (2002) e corrobora a afirmação de que inovação educacional é
praticamente impossível de acontecer quando o professor se isola em seu
ambiente de trabalho. (PENTEADO, 2005, p. 286)
A interação entre os pares, professores, alunos, equipe técnica, direção, grupos

de pesquisas, a família, os documentos oficiais, entre outros, são fundamentais para
que as inovações educacionais cheguem, de fato, nas salas de aulas.
Neste sentido, após diversas interações com meus pares, professores do
Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática, colegas professores
de Matemática integrantes do Grupo de Pesquisa em História da Matemática e
Educação Matemática na Amazônia (GHEMAZ), documentos oficiais relacionados ao
currículo, pesquisa de campo, entre outros; desenvolvi seis applets no software livre
de geometria dinâmica GeoGebra e uma “calculadora” para resolução de equações
do 2º grau, para serem utilizados concomitantemente com algumas atividades da
Sequência Didática voltada para o ensino de conteúdos matemáticos relativos à
função quadrática.
De acordo com a Revisão de Estudos, para Braga (2009), não há garantia de
mudanças expressivas no processo de ensino e aprendizagem apenas pela inserção
de professores e alunos no mundo digital. É necessário aliar ao emprego dos recursos
tecnológicos, uma metodologia que propicie a compreensão de conceitos, o
desenvolvimento de procedimentos e o enfrentamento de novas situações.
Os objetos de aprendizagem ora descritos, podem ser visualizados nos
apêndices deste trabalho. Além disso, todos estão disponíveis para download no site
oficial do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática da
Universidade do Estado do Pará.
175
4. A EXPERIMENTAÇÃO E VALIDAÇÃO
Neste Capítulo, descrevo as etapas do processo de experimentação e da

validação da sequência didática para o ensino de função quadrática.
4.1. A EXPERIMENTAÇÃO
A aplicação da sequência didática para o ensino de função quadrática ocorreu

no turno da manhã em uma turma do 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública
da rede estadual de ensino de Belém do Pará, localizada na região metropolitana da
cidade. O fato de a mesma estar localizada próxima ao endereço residencial do
professor/pesquisador foi primordial para tal escolha, tendo em vista a facilidade do
acesso e do deslocamento até o local da pesquisa. Quanto à turma, foram
apresentadas três possibilidades de escolha pela direção em comum acordo com os
professores de Matemática do 1º ano do Ensino Médio da escola: turmas 101, 102 ou
103. O horário de aula de Matemática em funcionamento da turma 102 foi a que mais
se adequou à disponibilidade de tempo do professor/pesquisador e,
consequentemente, foi a contemplada para a execução do trabalho.
Inicialmente ficou acordado com a professora de Matemática da turma e com a
equipe técnica, que os encontros seriam realizados dia de quinta-feira nos dois últimos
horários de Matemática. Entretanto, no decorrer do processo, foi disponibilizado pela
direção mais dois tempos de aulas na segunda-feira, 3º e 4º horários, devido a turma
estar, momentaneamente sem professor(a) da componente curricular Física.
Todos os encontros foram registrados por meio de áudios, com prévia
autorização da equipe diretiva da escola. Tais gravações foram feitas pelo
professor/pesquisador, com a ajuda de alguns estudantes da turma, com a utilização
de aparelhos celulares que dispunham de tal função.
Como o laboratório de informática da escola não estava em condições de ser
utilizado devido problemas técnicos, para o desenvolvimento das atividades que
necessitavam dos aplicativos no GeoGebra, foi idealizado um “laboratório móvel”
composto por quatro notebooks os quais foram doados por colegas professores para
tal finalidade. Os computadores foram recuperados e organizados em uma mala
176
portátil de uso pessoal, visando facilitar o deslocamento dos equipamentos ao local

da pesquisa.
Figura 34: Laboratório móvel
Com relação à calculadora para resolução de equações do 2º grau,

desenvolvida no App Inventor, foi fornecido um link aos estudantes para que os
mesmos pudessem baixar e instalar o aplicativo nos seus smartphones e, dessa
forma, utilizá-lo de acordo com a necessidade da atividade proposta.
Antes da aplicação da sequência didática para o ensino dos conteúdos relativos
à função quadrática, foi realizada uma avaliação diagnóstica com os alunos da turma
cujo objetivo foi avaliar se os mesmos dominavam conteúdos matemáticos
considerados como pré-requisitos necessários para o entendimento e o
desenvolvimento das atividades materializadas na sequência didática, como por
exemplo, resolução de equação do 2º grau, operações com polinômios, plano
cartesiano, imagem de uma função, dentre outros. O instrumento elaborado continha
dez questões objetivas com cinco alternativas cada uma e, foi aplicado à 33
estudantes da referida turma no dia 20 de agosto de 2018, com duração de 45
minutos. O Quadro 14 a seguir, mostra o desempenho dos estudantes por questão.
177
Quadro 34: Resultados da avaliação diagnóstica

Porcentagem
Questão Objeto do conhecimento Acertos Erros Em branco
de acertos
Operações com
01 polinômios: multiplicação 21 11 01 63,64%
de polinômios.
Polinômios: definição de
02 15 18 00 45,45%
monômio.
Polinômios: definição de
03 21 12 00 63,64%
binômio
Polinômio: definição de
04 24 09 00 72,72%
trinômio
05 Grau de um polinômio. 30 03 00 90,90%
Plano cartesiano: par
06 11 21 01 33,33%
ordenado.
Plano cartesiano: par
07 15 18 00 45,45%
ordenado.
Resolução de equação do
08 20 12 01 60,60%
2º grau.
Imagem de uma função
09 03 28 02 9,09%
Zero de uma função
10 19 14 00 57,57%
As questões 02, 06, 07 e 09 foram as quais apresentaram um desempenho

inferior a 50%. Na questão 02, dezoito estudantes não conseguiram identificar dentre
as expressões algébricas fornecidas nas alternativas, aquela cuja representação era
monômio. Na questão 06, aproximadamente 70% dos alunos não souberam identificar
as coordenadas de um ponto no plano cartesiano, fato que foi ratificado na questão
07, na qual 18 alunos mostraram não saber representar no plano cartesiano pares
ordenados. Por fim, a questão 09 na qual mais de 90% dos estudantes mostraram não
saber calcular o valor da imagem de uma função polinomial do 1º grau, dado o valor
do domínio e a lei de formação da função.
Diante dos resultados apresentados, surgiu a necessidade de realizar uma
oficina de nivelamento com os estudantes da turma, tendo em vista amenizar os
problemas na aprendizagem dos conteúdos matemáticos básicos descritos
anteriormente, fundamentais para o entendimento e execução da sequência didática
proposta para o ensino de função quadrática.
A oficina para retomada dos conhecimentos básicos necessários para o bom
desenvolvimento da sequência didática, ocorreu no dia 27 de agosto de 2018 com
duração de 45 minutos e, a metodologia utilizada foi a aula expositiva dialogada, cujo
178
principal instrumento pedagógico mediador desse processo educacional foi a

avaliação diagnóstica entregue aos estudantes.
Após esse momento, a turma foi organizada em equipes pelos próprios
estudantes, de acordo com as afinidades existentes entre eles. A única exigência feita
a turma pelo professor/pesquisador, referiu-se ao número de equipes necessárias,
isto é, 4 equipes. Os grupos ficaram definidos da seguinte forma:
• Grupo A: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8 e A9;
• Grupo B: B1, B2, B3, B4, B5 e B6;
• Grupo C: C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 e C8;
• Grupo D: D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D8;
Com o intuito de preservar a identidade de cada participante da pesquisa e de
melhor organizar as interações verbais dos alunos para posterior análise, utilizei as
abreviações A1, A2, ..., B1, B2, ..., C1, C2, ..., D1, D2, ... para representar os alunos
nos seus respectivos grupos. Vale ressaltar que, no decorrer do processo, houveram
significativas flutuações no número de participantes em cada grupo para a realização
das atividades. Atribuo a ocorrência desse fato aos eventos previstos no calendário
da escola, como: desfile escolar, avaliações bimestrais, apresentação de projetos,
dentre outros dos quais os estudantes da turma estavam envolvidos. O Quadro 15 a
seguir mostra mais detalhes da participação das equipes e dos estudantes em cada
uma das atividades propostas da sequência didática.
Quadro 45: Participação das equipes na execução da sequência didática.

Ativ. Objetivo Participantes Total Data
Grupo A: A1, A2, A3, A4,
A5, A6, A7, A8, A9.
Grupo B: B1, B2, B3, B4,
Introduzir o conceito de função quadrática
B5, B6, B7, B8, B9.
01 a partir da relação existente entre a 31 30/08/18
Grupo C: C2, C3, C5, C6,
geometria e a álgebra.
C7, C9.
Grupo D: D2, D3, D5, D6,
D7, D8, D9.
A6, A7, A8.
Descobrir a representação geométrica
02 Grupo B: B1, B4, B5, B7. 15 03/09/18
para a função quadrática.
Grupo C: Nenhum.
Grupo D: D1, D2, D3, D6.
Descobrir uma relação indireta entre os Grupo A: A1, A2, A3, A4,
03 coeficientes da função quadrática e a A5, A6, A7, A8.
concavidade da parábola. Grupo B: B1, B3, B4, B5.
18 10/09/18
Relacionar o termo independente da Grupo C: C1, C2, C4, C5,
04 função com o ponto de intersecção da C6, C7.
parábola com o eixo das ordenadas. Grupo D: Nenhum.
179

A6, A7, A8, A9.
Grupo B: B1, B2, B3, B8,
Compreender o significado algébrico dos
B9.
05 zeros de uma função quadrática, 27 14/09/18
Grupo C: C1, C2, C3, C4,
definidas de R em R.
C5, C6, C7, C9.
D6, D7.
Compreender o significado geométrico
06 dos pontos de intersecção da parábola Grupo A: A1, A2, A3, A5,
com o eixo das abscissas. A6, A7, A8.
Relacionar a quantidade de zeros da Grupo B: B1, B2, B3, B8,
função quadrática, a partir da análise de B9. 17 17/09/18
07
sua representação geométrica, com o Grupo C: Nenhum.
discriminante. Grupo D: D1, D2, D3, D6,
Compreender o que significa o ponto mais D7.
08
alto ou mais baixo de uma parábola.
Descobrir uma maneira de obter a Grupo A: A1, A2, A3, A5,
09
abscissa do vértice de uma parábola. A6, A7, A8.
Grupo B: B1, B3.
16 20/09/18
Relacionar os zeros da função quadrática Grupo C: C1, C4.
10
com a abscissa do vértice da parábola. Grupo D: D1, D2, D3, D5,
D6.
Descobrir uma maneira de obter a Grupo A: A1, A2, A3, A7,
11
ordenada do vértice de uma parábola. A8.
Grupo B: B1, B3, B7, B9.
Descobrir uma maneira de determinar a 18 24/09/18
Grupo C: C2, C4, C8.
12 ordenada do vértice a partir da abscissa
do mesmo.
D6, D7.
O grupo A foi o único no qual todas as gravações dos áudios das interações
verbais foram captadas e transcritas com sucesso. Nos demais grupos houve
flutuações nas participações e consequentemente perdas dos arquivos referentes aos
áudios, o que impossibilitou a escuta e transcrição dos mesmos. Diante disso, as
análises as quais serão descritas no tópico seguinte, tendo em vista a validação da
Sequência Didática, concentraram-se nas gravações dos áudios do grupo A. Ressalto
que embora tenha havido uma flutuação do número de participantes, observa-se no
quadro acima a frequência dos mesmos alunos em todas as atividades.
4.2. VALIDAÇÃO
Nesta fase, procurei identificar os indicativos dos indícios de aprendizagens

manifestados pelos estudantes em decorrência da aplicação da sequência didática,
sejam eles verbais ou escritos, tendo em vista o objetivo a ser alcançado em cada
uma das atividades propostas.
180
Para tais identificações, empreguei a abordagem metodológica proposta por

Góes (2000), denominada Análise Microgenética, em diálogo com as contribuições de
Mortimer e Scott (2002), no que tange a Análise do Discurso.
As gravações dos áudios do grupo A e as fichas das atividades (UARC’s)
preenchidas pelos estudantes foram os instrumentos utilizados para a obtenção e
análise dos dados nesta pesquisa. Foram 12 sessões de áudios transcritos,
aproximadamente 11 horas de gravação, tendo em vista obter os registros escritos
das interações verbais professor-aluno e aluno-aluno. É importante frisar que as
interações verbais não relacionadas ao objeto de estudo foram removidas
posteriormente.
Tendo em vista a organização e análise dos dados coletados, aqui considero:
• Turno: fala ininterrupta do professor/pesquisador ou do estudante;
• Segmento: agrupamento de turnos transcritos sequencialmente, ordem
cronológica, a partir da realização das tarefas propostas em cada atividade,
visando alcançar os objetivos em cada uma delas.
• Episódio: agrupamento de segmentos de acordo com as atividades
materializadas na sequência didática.
No Quadro 16 a seguir, apresento a sistematização da estrutura dos recortes
utilizados para as análises. Nessa estrutura, cada UARC corresponde a um episódio
que, por sua vez, foram organizados em segmentos.
181
Quadro 56: Sistematização dos recortes utilizados.

Episódio Atividade Descrição Segmento Objetivos Turnos
Determinar a expressão algébrica que
A atividade organizada em quatro situações nas quais
1 representa a área de cada figura plana 1 – 107
os estudantes tiveram que determinar, para cada uma
A expressão apresentada.
I delas, a área “y” das figuras planas fornecidas
algébrica Introduzir o conceito de função quadrática
(retângulos e quadrados) de acordo com as suas
2 a partir da relação existente entre a 108 - 132
medidas.
Nesta atividade foram fornecidas dez funções (lei de Determinar o valor da imagem do domínio
3 133 – 147
formação), sendo oito quadráticas e duas não de uma função a partir da lei de formação.
quadráticas, nas quais, a partir de valores fornecidos Representar no plano cartesiano um par
4 148 – 161
do domínio de cada uma delas, os estudantes tiveram ordenado.
O gráfico da
que: determinar os valores das respectivas imagens, Construir no plano cartesiano a
II função
quadrática
escrever os pares ordenados formados, localizar no 5 representação geométrica de uma função 162 – 190
plano cartesiano cada par encontrado e unir por meio a partir de seus pontos.
de uma única curva os pontos obtidos. Com ajuda do
Descobrir a representação geométrica
material de apoio, Quadro de curvas, denominar cada 6 191 - 210
para a função quadrática.
curva traçada.
Nesta atividade os estudantes tiveram que preencher Identificar se a concavidade da parábola
7 211 - 242
A uma tabela na qual constavam a lei de formação de dez está voltada para cima ou para baixo
III concavidade funções quadráticas. A última coluna, fora preenchida Descobrir uma relação indireta entre os
da parábola com o auxílio do aplicativo “QUADRÁTICO1” elaborado 8 coeficientes da função quadrática e a 243 - 260
no GeoGebra. concavidade da parábola.
Identificar no plano cartesiano as
9 coordenadas do ponto de intersecção da 261 – 327
Atividade composta por uma tabela na qual parte dela parábola com o eixo das ordenadas.
O termo
IV foi preenchida com o auxílio do aplicativo Relacionar o termo independente da
independente
“QUADRÁTICO2” desenvolvido no GeoGebra. função quadrática com o ponto de
10 328 - 357
intersecção da parábola com o eixo das
ordenadas.
Determinar os valores do domínio, quando
Os zeros da Atividade composta por uma questão na qual os
11 existirem, que tornam a imagem da função 358 – 378
função estudantes tiveram que determinar, para cada função
V quadrática igual a zero.
quadrática fornecida, o(s) valor(es) de “x” do domínio que
Compreender o significado algébrico dos
(Parte 1) tornavam a imagem “f(x)” igual a zero. 12 379 - 473
zeros de uma função quadrática.
Com o auxílio da calculadora “EQUAÇÃO DO 2º Identificar, caso existam, as abscissas dos
Os zeros da
VI GRAU” desenvolvida no App Inventor e do aplicativo 13 pontos de intersecção da parábola com o 474 – 548
função
“QUADRÁTICO3” desenvolvido no GeoGebra, os eixo “x”.
182
quadrática estudantes tiveram que preencher um quadro no qual Compreender o significado geométrico
(Parte 2) constavam as leis de formação de dez funções 14 dos pontos de intersecção da parábola 549 - 565
quadráticas. com o eixo das abscissas.
Identificar a quantidade de zeros de uma
15 função quadrática a partir da análise de 566 – 599
Os zeros da
Com o auxílio da calculadora “EQUAÇÃO DO 2º sua representação geométrica.
função
VII GRAU” e do aplicativo “QUADRÁTICO4”, os Relacionar a quantidade de zeros da
quadrática
estudantes tiveram que preencher um quadro. função quadrática, a partir da análise de
(Parte 3) 16 600 - 636
sua representação geométrica, com o
discriminante.
Identificar o ponto mais alto ou mais baixo
Um dos Atividade composta por um quadro, o qual foi 17 de uma parábola relacionando-o com o 637 – 702
VIII elementos da preenchido pelos estudantes com o auxílio do coeficiente “a” da função quadrática.
parábola aplicativo “QUADRÁTICO5”. Compreender o que significa o ponto mais
18 703 – 707
alto ou mais baixo de uma parábola.
Determinar o valor da razão “-b/2a"
A abscissa do Atividade composta por um quadro, o qual foi 19 relacionando-a com o valor da abscissa do 708 – 778
IX vértice (Parte preenchido pelos estudantes com o auxílio do vértice.
1) aplicativo “QUADRÁTICO5”. Descobrir uma maneira de obter a
20 779 - 787
abscissa do vértice de uma parábola.
Determinar a média aritmética simples dos
A abscissa do Atividade composta por um quadro, o qual foi 21 788 – 800
zeros da função quadrática.
X vértice (Parte preenchido pelos estudantes com o auxílio do
Relacionar os zeros da função quadrática
2) aplicativo “QUADRÁTICO6”. 22 801 – 823
com a abscissa do vértice da parábola.
Determinar o valor da razão " − ∆/4𝑎"
Atividade composta por um quadro, o qual foi
A ordenada 23 relacionando-a com o valor da ordenada 824 – 879
preenchido pelos estudantes com o auxílio do
XI do vértice do vértice de uma parábola.
aplicativo “QUADRÁTICO5” e da calculadora
(Parte 1) Descobrir uma maneira de obter a
“EQUAÇÃO DO 2º GRAU”. 24 880 - 926
ordenada do vértice de uma parábola.
Determinar o valor da imagem da abscissa
25 do vértice de uma parábola a partir da lei 927 - 953
A ordenada Atividade composta por um quadro, o qual foi
de formação da função quadrática.
XII do vértice preenchido pelos estudantes com o auxílio do
Descobrir uma maneira de determinar a
(Parte 2) aplicativo “QUADRÁTICO5”.
26 ordenada do vértice a partir da abscissa 954 - 985
do mesmo.
183
4.2.1 Análises Microgenética e do Discurso
Em cada episódio apresentado a seguir, optei em não transcrever na íntegra

todos os turnos constantes nos áudios gravados. Procurei destacar apenas aqueles
nos quais as interações verbais entre professor-alunos e aluno-aluno estavam
relacionadas com o objetivo de cada atividade proposta, tendo em vista identificar os
indicativos de indícios de aprendizagem manifestados pelos estudantes de acordo
com o objetivo inicial de cada atividade, descartando os áudios relativos as conversas
que não estavam diretamente relacionadas as atividades. Os segmentos os quais
antecedem o último segmento em cada episódio, referem-se ao desenvolvimento de
objetivos parciais, os quais julguei-os essenciais para o alcance do objetivo geral de
cada atividade, isto é, cada episódio está relacionado a mais de um objetivo onde os
primeiros balizam as etapas da atividade e o último representa o objetivo geral
associado a essa atividade.
Episódio I
Turnos de 1 a 132
Antes dos estudantes iniciarem a Atividade 1, o professor/pesquisador explicou

aos mesmos a respeito da organização das atividades que teriam que desenvolver no
decorrer de todo o processo de experimentação e ratificou a importância da efetiva
participação de todos em cada uma delas. O objetivo principal da Atividade 1 foi
introduzir o conceito de função quadrática a partir da relação existente entre a
geometria e a álgebra. Para isso, foi apresentado aos estudantes quatro situações
nas quais, em cada uma, os mesmos tiveram que determinar a expressão algébrica
que representava a área de cada figura geométrica. De posse dessas expressões,
tiveram que organizá-las em uma tabela e, a partir da mesma, por meio das
intervenções reflexivas e exploratórias, observar as regularidades existentes entre
elas, em busca de um padrão, tendo em vista generalizá-las.
184
Segmento 1
Turnos 1 – 107
Relembro que um objetivo parcial da primeira atividade foi determinar a

expressão algébrica que representasse a área de cada figura plana apresentadas em
cada situação. As interações verbais entre professor-alunos e aluno-aluno descritas
nos turnos a seguir, mostram a preocupação inicial dos estudantes de como realizar
os procedimentos solicitados, bem como o empenho e a dedicação dos mesmos em
realizá-los.
(1) A1 – E aí galera, como é que vocês irão fazer esse trabalho?

(2) Professor – Gente olha só, orientações para vocês aí. Então, qual é o
título da Atividade número 1? A expressão algébrica, é o título da
atividade. Qual é o objetivo dessa atividade que iremos desenvolver
agora? Introduzir o conceito de função quadrática a partir da relação
existente entre a álgebra e a geometria. Material necessário: roteiro da
atividade, papel, lápis ou caneta e borracha. Procedimentos: Tendo em
vista que a determinação da área de um quadrado ou de um retângulo é
determinada pela multiplicação de suas dimensões, ou seja, largura
vezes comprimento, determine a área y de cada figura plana a seguir
conforme cada situação. Reparem gente, Situação I, Situação II,
Situação III, virando a folha e, Situação IV, são quatro situações. Em
cada situação eu coloquei algumas figuras, para calcular o que? A área
delas, de acordo com as dimensões que estão expressas nessas figuras.
Por exemplo, vamos lá na Situação I. Todo mundo na Situação I. Letra
“a”. Quais são as dimensões dessa figura da letra “a”? “x” e “x”. Aí
embaixo está assim dizendo “área da figura ABCD”. Que é esse
quadrado ABCD. “y” igual, aí você vai dizer quanto vale a área dessa
figura. O que vai ter que fazer aí, de acordo com o comando? Multiplicar
as dimensões. Isso você irá fazer também para a letra “b”, para a letra
“c” e depois você irá para a Situação II. Para cada situação eu vou ter
“a”, “b” e “c”. Depois vocês terão que preencher essa tabela, de acordo
com as áreas obtidas em cada situação. A seguir, vocês terão que
185
responder aos questionamentos elaborados a partir dessa tabela. Tudo

bem? Vamos começar gente!
(3) A1 - Nunca vi isso na minha vida!
(4) A2 - Está fácil.
(5) A1 - Então faz aí, bora ver. Já fez?
(6) A3 - Vocês tão brincando, a hora está passando.
(7) A4 - Eu acho que é assim.
(8) A3 - Tira logo a dúvida com o professor.
(9) A4 - Base vezes altura.
(10) A3 - Foi o que ele mandou fazer.
(11) A1 - Meu Deus! Como é que a gente vai fazer isso?
(12) Professor - Aqui você irá expressar a área de cada uma.
(13) A3 - Professor veja se está certo.
(14) A1 - É para multiplicar?
(15) Professor - É, multiplicar. Você fez como aqui?
(16) A4 - Três vezes dois.
(17) Professor - Quanto deu?
(18) A4 - Seis. Seis “x”.
(19) Professor - E o “x” vezes “x”?
(20) A4 - Dá “x” ao quadrado.
(21) Professor - Ah tá! Vocês concordam que dá “x” ao quadrado, “x” vezes
“x”?
(22) A3 - Risos.
(23) Professor - Vocês concordam com o colega? (silêncio do grupo)
(24) A1 - Sim.
(25) Professor - Então, o que está faltando ajeitar?
(26) A4 - “x” ao quadrado.
(27) Professor - E aqui, como foi que você fez?
(28) A4 – Não, aqui está errado.
(29) A3 - Risos.
(30) Professor - Quanto é que dá? Ah tá! Compartilhe com os colegas do
grupo como você fez.
(31) A3 - Ah entendi! É para somar “x” com “x”. Entendeu?
(32) A1 - Multiplicar.
186
(33) A4 - É para multiplicar.

(34) A3 - Assim meninas, ó!
(35) A1 - Vocês têm que multiplicar esse com esse. Vocês entenderam?
(silêncio)
(36) A4 - Eu acho que a segunda é mais fácil. É para fazer uma equação
na segunda né A3, olha aqui?
(37) A3 - Ah é, uma equação do segundo grau!
(38) Professor - Na Situação II, é recomendável que vocês desmembrem
a figura em duas áreas e, depois, somem as áreas obtidas.
(39) A3 - Professor, venha aqui por favor.
(40) Professor - Estou indo.
(41) A3 - É assim para fazer na segunda situação?
(42) Professor - Aqui você pode dividir a figura em duas áreas. Quanto é
que dá essa área aqui? (silêncio) Multiplica.
(43) A4 - Dá seis “x”. Não, dá seis “x” ao quadrado.
(44) Professor - Seis “x” ao quadrado. Agora, quanto é que dá essa outra
área aqui?
(45) A4 - Oito “x”.
(46) Professor - Isso! Agora basta somar esse resultado com esse outro
para obter a área dessa figura.
(47) A3 - ah tá, entendi!
(48) A4 - ah!
(49) A3 – E esse aqui?
(50) A4 – Multiplica esses dois aqui, depois esses dois. Ficou agora muito
mais fácil!
(51) A3 – Eu tenho que somar o “x” com o “x”?
(52) A4 – Multiplicar. Dois vezes um é dois e “x” vezes “x” é “x” ao quadrado.
(53) A3 – como?
(54) A4 – Fica dois “x” ao quadrado, mais três “x”.
(55) Professor – Conseguiram?
(56) A3 – Está quase.
(57) A5 -Professor, Professor!!
(58) Professor – Estou indo aí com vocês.
(59) A5 – Como podemos fazer essa aqui?
187
(60) Professor – Vocês podem seguir o mesmo raciocínio da Situação II.

Dividam a figura em duas áreas e depois somem as áreas obtidas. Por
exemplo, aqui nessa. Quanto é “x” vezes “x”?
(61) A4 – “x” ao quadrado.
(62) Professor – E “x” vezes um sobre “x”? (silêncio) Quando multiplicamos
um número pelo seu inverso, o resultado é igual a um.
(63) A3 – Então aqui vai dar um.
(64) A5 – Aqui vai ter que simplificar A1.
(65) Professor – Quem é que simplifica aí?
(66) A5 – É o “x”.
(67) Professor – Isso é o “x”.
(68) A3 – Agora que prestei atenção. Dá seis. Duas vezes três dá seis e “x”
simplifica com “x”.
(69) A6 – Professor, está certo?
(70) Professor – Qual é a figura? Nessa Situação IV vocês podem dividir
cada figura em quatro áreas menores e depois somá-las para obter a
área total. No seu caso, está faltando determinar mais uma área para
a obtenção da área total. São quatro áreas que você tem em cada
figura.
(71) A6 – “x” vezes “x” deu “x” ao quadrado.
(72) Professor – Sim.
(73) A6 – Aí dois vezes “x” ao quadrado, dá quatro x.
(74) Professor – Não. Quero saber quanto é o valor dessa área aqui.
(75) A6 – Aí tipo eu vou ter que botar o cinco pra cá?
(76) Professor – Isso. São quatro áreas menores que você tem aí nessa
figura.
(77) A1 – Como é?
(78) A4 – São quatro áreas. É só repetir esse aqui pra cá. É a mesma
largura e o mesmo comprimento.
(79) A1 – Professor, está certo?
(80) Professor – Isso. Deu uma expressão algébrica. Tem como reduzir
termos semelhantes nessa expressão?
(81) A3 – Dois “x” mais dois “x” dá quatro “x”.
(82) Professor – Isso mesmo. Muito bem!
188
(83) A3 – O meu está errado? Onde está errado?

(84) A4 – Espera aí, bem aqui. No lugar do dois, é quatro.
(85) A3 – Entendi.
(86) A6 – E essa aqui A4?
(87) A4 – Tens que passar pra cá o “2x” e o “3x” aqui.
(88) A6 – Assim?
(89) A4 – Isso. E aí nesse quadradinho um e um. Um vezes um.
(90) A6 – Aqui é um vezes um é?
(91) A4 – É aqui é um e aqui é um. Um vezes um.
(92) A1 – E aí A3 eu errei?
(93) A3 – Espera um pouco A1, deixa eu fazer essa “b” que ainda não
entendi. Por que dá nove?
(94) A1 – Porque três vezes três dá nove.
(95) A4 – Professor!
(97) Professor – O que foi? Travou aqui?
(98) A3 – Foi. (risos)
(99) Professor – Essa aqui está correspondendo a essa e essa, correto?
Quanto dá essa soma?
(100) A1 – Cinco.
(101) Professor – Cinco o quê?
(102) A1 – Cinco “x”.
(103) Professor – Isso.
(104) A4 – Olha aqui ó, vai pegar esse com esse e vai somar.
(105) A5 – Ah é verdade!
(106) A3 – Então vai ficar cinco “x” mais um.
(107) A4 – É. Então pronto acabou!
A abordagem comunicativa entre professor/pesquisador e alunos, foi

inicialmente não-interativo/de autoridade como pode ser verificado no turno 2 no qual
o mesmo apresentou aos estudantes um ponto de vista específico relativo ao
desenvolvimento da atividade. Posteriormente, essa abordagem passou a ser
interativo/de autoridade, na medida que o professor conduziu os estudantes por meio
de perguntas e respostas a um ponto de vista específico (turnos 15, 17, 19, 21, 23,
189
25, 27, 30, 42, 44, 46, 60, 65, 67, 70, 72, 74, 76, 80, 82, 99, 101 e 103). Com relação
a abordagem comunicativa entre aluno-aluno, prevaleceu neste segmento a
interativo/dialógica, pois os mesmos exploraram ideias, formularam perguntas,
consideraram e trabalharam diferentes pontos de vistas. Como exemplos, cito os
turnos 31 ao 37, 49 ao 54, 83 ao 94 e 104 ao 107.
O padrão de interação que prevaleceu nas alternâncias dos turnos de falas
professor/pesquisador e alunos foi I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno,
Avaliação do professor). De acordo com as análises realizadas, os turnos os quais os
estudantes apontaram, nos seus discursos, indicativos de indícios de aprendizagem
foram: 33, 50, 52, 54, 68, 71, 84, 87, 89, 91, 94, 104 e 106.
Os estudantes do grupo conseguiram obter a expressão algébrica para área de
cada figura geométrica como pode-se observar na figura a seguir.
Figura 35: Intervenção exploratória – Atividade 1 – Aluno A4
As Intervenções Orais de Manutenção Objetiva (IOMO’s) realizadas pelo

professor/pesquisador no decorrer do processo, foram fundamentais para que os
estudantes superassem as dificuldades de aprendizagem de conteúdos matemáticos
básicos manifestados nos seus discursos. Dificuldades do tipo: multiplicação de
polinômios, cálculo da área de um quadrado ou de um retângulo, redução de termos
semelhantes em uma expressão algébrica, entre outras.
A partir das evidências apresentadas, ressalto que, a estrutura organizada da
sequência didática, mostrou-se potencialmente favorável à mobilização, por parte dos
estudantes, de conhecimentos matemáticos prévios, fato que pode ter contribuído
para que o objetivo parcial da Atividade 1 fosse alcançado.
190
Segmento 2
Turnos 108 – 132
Obtidas todas as expressões algébricas para a área de cada figura plana em

cada situação proposta, os estudantes organizaram tais expressões em um quadro e,
a partir disso, puderam observar as regularidades existentes entre elas, em busca de
um padrão, orientadas pelas Intervenções Reflexivas(Ir) e Intervenções
Exploratórias(Ie), tendo em vista introduzir o conceito de função quadrática a partir da
relação existente entre a geometria e a álgebra. As interações verbais transcritas nos
turnos a seguir revelaram o empenho e a dedicação dos atores envolvidos no
processo de construção do conhecimento matemático.
(108) A1 – Professor! Pode fazer essa aqui?

(109) Professor – Pode!
(110) A1 – Não entendi o que é para fazer nessa aqui.
(111) Professor – Agora você tem que observar e tentar responder o que
está sendo solicitado em cada uma dessas.
(112) A1 – E nessa aqui?
(113) Professor – Você vai observar o segundo membro de cada
expressão obtida para cada situação e dizer se é um monômio, um binômio
ou um trinômio. Só a parte depois da igualdade.
(114) A1 – Monômio é quando tem um termo só?
(115) Professor – Isso, quando tem um termo só. Binômio dois termos e
trinômio três termos.
(116) A4 – Na segunda é para dizer se é um monômio, binômio ou trinômio.
E na terceira?
(117) Professor – É para dizer o grau de cada uma delas. Primeiro grau,
segundo grau, terceiro grau?
(118) A4 – Ah tá, entendi! Sabes já a última A3?
(119) A3 – Ainda não. Professor!
(120) Professor – Diga.
(121) A3 – Como é essa aqui?
(122) Professor – Nessa vocês terão que escrever uma expressão
matemática que possibilite generalizar cada uma das situações. Você irá
191
tentar generalizar. Você tem que observar na Situação I o que é comum,

ou seja, sempre aparece e o que muda.
(123) A4 – Toda Situação I é um monômio, toda Situação II é um binômio
e toda Situação III é um trinômio.
(124) A1 – Ah, entendi agora!
(125) A4 – Generalizar. Ah, eu acho que é isso aqui para fazer olha.
(126) A2 – Todas são do segundo grau?
(127) A4 – Sim.
(128) A1 – E a conclusão? Meus Deus, como a gente vai fazer isso?
(129) Professor – A conclusão tem que ser do grupo. Observem
atentamente as reflexões feitas anteriormente e, a partir disso tentem
escrever com as palavras de vocês uma conclusão para esta atividade
desenvolvida.
(130) A4 – Acho que já sei. Todas são igualdade e todas são elevadas ao
quadrado. Puderam ser classificadas em monômio, binômio e trinômio.
(131) A3 – É isso aí. (risos)
(132) Professor – Atenção pessoal! Cada expressão obtida nas situações
propostas para a área de cada figura, quando definidas de “R” em “R”, são
exemplos de uma função quadrática.
A abordagem comunicativa entre professor/pesquisador e alunos neste

segmento foi inicialmente interativo/de autoridade visto que o mesmo guiou os
estudantes por meio de perguntas e respostas com a finalidade de chegar a um ponto
de vista específico, como pode ser verificado nos turnos 109, 111, 113, 115, 117, 122
e 129. Posteriormente, essa abordagem passou a ser não-interativo/de autoridade
como mostra o turno 132 no qual o professor formaliza com os estudantes um ponto
de vista específico do conteúdo matemático em tela. Com relação a abordagem
comunicativa entre aluno-aluno, ficou evidente neste segmento a interativo/dialógica,
pois os mesmos exploraram ideias, formularam perguntas, consideraram e
trabalharam diferentes pontos de vistas. Como exemplos, cito os turnos 123 ao 128 e
130 ao 131.
O padrão de interação que prevaleceu nas alternâncias dos turnos de falas
professor/pesquisador e alunos foi I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno,
Avaliação do professor). De acordo com as análises realizadas, os turnos os quais os
192
estudantes apontaram, nos seus discursos, indicativos de indícios de aprendizagem

neste segmento foram: 123, 126, 127 e 130.
Além disso, ressalto que os comandos estruturados contribuíram para a
(re)construção do conceito matemático da atividade, pois possibilitou aos estudantes,
mesmo que de forma intuitiva, enxergar as regularidades existentes nas expressões
algébricas obtidas para a área de cada figura plana.
Figura 36: Intervenção exploratória - Atividade 1 – Aluno A3
Os resultados revelados no Segmento 2, permitiu-me afirmar que, para este

grupo de alunos, o objetivo pretendido foi alcançado. A Figura 37 a seguir, mostra a
conclusão dos estudantes do grupo para a atividade desenvolvida.
Figura 37: Conclusão do Grupo A – Atividade 1 – Aluno A3
Portanto, existem fortes evidências, manifestadas nos discursos dos alunos e

nos protocolos escritos pelos mesmos nos Segmentos 1 e 2, de que a estrutura
193
organizada na Atividade 1, foi potencialmente favorável para o desenvolvimento do

objetivo traçado para a mesma, em pelo menos três aspectos: possibilitou aos
estudantes mobilizarem seus conhecimentos prévios, os comandos estruturados
contribuíram na construção do conceito matemático e possibilitou a formalização dos
conteúdos.
Relembro que os alunos conseguiram determinar a expressão algébrica para
a área de cada figura plana, perceber que todas eram exemplos de uma igualdade,
eram do segundo grau e que ora eram monômios, binômios ou trinômios. Além disso,
conseguiram obter uma expressão que pudesse generalizar cada situação obtida.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio I, com
a realização do processo de formalização do conceito matemático pretendido, ou seja,
introduzir o conceito de função quadrática a partir da relação existente entre a
Episódio II
Turnos de 133 a 210
De posse do conceito de função quadrática, deu-se início a Atividade 2 cujo

objetivo foi descobrir a representação geométrica para a função quadrática. Neste
caso, além do roteiro da atividade, foi fornecido e utilizado com os estudantes um
material de apoio denominado “Quadro de Curvas” (Apêndice 7). A ideia foi fazê-los
construir o esboço da representação geométrica de diferentes funções, quadráticas e
não-quadráticas, por meio da plotagem de pontos pertencentes a cada função, no
plano cartesiano, associando-as com as respectivas curvas fornecidas no material de
apoio. Ou seja, os alunos foram colocados diante de um cenário investigativo no qual
foram estimulados, mesmo que de forma intuitiva, a perceberem regularidades na
busca de um padrão.
Os segmentos a seguir revelam, nos seus turnos, o empenho e a dedicação
dos atores envolvidos nesse processo de (re)construção do conhecimento
matemático.
194
Segmento 3
Turnos 133 – 147
Relembro que um dos objetivos parciais da Atividade 2, tendo em vista o

desenvolvimento do objetivo principal da mesma, foi determinar o valor da imagem do
domínio de uma função a partir da lei de formação. Os turnos transcritos a seguir
mostram o empenho e a dedicação dos estudantes na tentativa de alcançar tal
objetivo.
(133) Professor – Vamos dar início agora a segunda atividade. Atenção!

Este material plastificado que irei entregar para cada grupo, irá compor esta
atividade. É o Quadro de Curvas. Vocês irão observar que está previsto
esse material de apoio. Então, vou deixar um em cada grupo, porque vocês
irão precisar desse material. Gente, vamos lá, deixa eu orientar vocês.
Título da atividade: o gráfico da função quadrática. Objetivo: descobrir a
representação geométrica para a função quadrática. Material: roteiro da
atividade, papel, lápis e quadro de curvas. Procedimentos: para cada
função a seguir definidas de “R” em “R”, determine o valor da imagem de
cada valor de “x” dado na tabela, o par ordenado “x” e “y” que é a mesma
coisa que f(x), marque os pares ordenados obtidos no plano cartesiano
localizados ao lado de cada tabela e, por último, ligue os pontos marcados
por uma única curva. Vai marcar os pontos e depois vai liga-los para ver se
vocês conseguem descobrir qual é a representação geométrica, com o
auxílio do quadro de curvas, para cada situação. Precisa eu fazer um
exemplo, para vocês compreenderem melhor o que tem que fazer? Por
exemplo a primeira tabela.
(134) Grupo – Sim.
(135) Professor – Vamos lá então! Peguem a primeira situação aí. Tem a
tabelinha com os valores de “x”. Aí tem o “f” de “x” igual a “x” quadrado e,
por fim, o par ordenado. Qual é o primeiro valor para “x” aí? Qual é o
primeiro valor? Menos dois. Olhem pra cá. Então, eu estou dizendo que o
“x” vale menos dois. Portanto, no lugar do “x” eu vou colocar menos dois e
vou elevar ao quadrado. Quanto é que é menos dois elevado ao quadrado?
(136) A4 – Menos quatro.
195
(137) A1 – Quatro.
(138) Professor – Hein. É menos quatro ou é quatro? Menos dois elevado
ao quadrado, quanto é que é?
(139) Grupo – Quatro.
(140) Professor – Então pronto. Então aqui o “f” de “x” nesse caso quando
o “x” é menos dois dá quatro. Qual é o par que vai formar então? Menos
dois e quatro. Agora, esse par eu vou localizar lá no plano cartesiano.
Depois eu vou pro próximo valor, até completar a tabela e traçar aí a curva.
Vamos lá!
(141) A3 – Eu não entendi porque menos aqui.
(142) A4 – Ficou mais difícil.
(143) A3 – Aí eu não sei. A4 por que deu três?
(144) A4 – Aonde deu três? É três, tá aqui ó.
(145) A3 – Mostra aí. Ah é ele explicou agorinha.
(146) A1 – Por que aqui dá zero?
(147) A4 – Tá aqui ó.
O professor/pesquisador seguiu o mesmo “caminho” trilhado na Atividade 1, ou

seja, iniciou explicando no que consistia tal atividade. A seguir indagou se havia
necessidade de resolver a primeira linha da primeira tabela fornecida, como forma de
exemplo, na tentativa de melhor esclarecer os procedimentos necessários para o
desenvolvimento do restante da atividade (final do turno 133). Há evidências, em
certos discursos dos estudantes, da insegurança na resolução dessa primeira etapa
da atividade, como exemplo, destaco os turnos 141, 142, 143 e 146. Tais dificuldades
podem estar associadas ao cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica os
quais necessitam do domínio, por parte dos alunos, das operações com números
inteiros. Pude perceber que a estrutura organizada, possibilitou aos estudantes
mobilizarem seus conhecimentos prévios e houve uma melhora na interação entre os
estudantes e o professor e, entre os estudantes.
Mesmo diante de tais dificuldades, os estudantes, por intermédio das IOMO’s
do professor, conseguiram, à medida que as interações verbais foram avançando,
esclarecê-las e superá-las, como pode-se perceber nos turnos 135 ao 139. Nesse
sentido, a abordagem comunicativa entre professor/pesquisador e alunos, bem como
entre os alunos foi interativo/dialógico. Com relação as interações verbais, prevaleceu
196
a tríade I-R-A. Quanto aos indicativos de indícios de aprendizagem para este

segmento, destaco os turnos 136, 137 e 139.
Diante do exposto, existem fortes evidências de que a estrutura organizada e

materializada na sequência didática, é potencialmente favorável ao processo de
ensino e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos relativos ao tema.
Segmento 4
Turnos 148 – 161
De posse dos pares ordenados, os estudantes partiram para outra etapa, a qual
consistiu em representar no plano cartesiano um par ordenado. Vale ressaltar que os
resultados do teste diagnóstico aplicado com esses alunos, revelaram um alto índice
de erros por parte dos mesmos, quando solicitados, em uma das questões, a
representar no plano cartesiano um par ordenado.
Os turnos a seguir descrevem o empenho e a dedicação dos atores envolvidos
no processo de (re)construção desse conhecimento matemático.
(148) A1 – Ei olha esse número aqui menos dois, então tem que ser reto
né? Porque o zero fica menos zero. Olha aqui ó, menos zero.
(149) A4 – Não tem menos zero. O zero é um número neutro. Menos dois
e zero. Zero é o “y”. Fica bem aqui assim. Menos um e três, onde é que vai
ficar? Menos um é o “x”.
(150) A1 – Menos um é aqui e o três aqui.
(151) A4 – É aqui.
(152) Professor – E aí está saindo?
197
(153) A4 – Vai, menos um ... o quatro, onde é que está o quatro A1? O zero
não existe.
(154) A1 – Então vai ficar aqui.
(155) A4 – Não, o ponto é no “y”. O ponto é aqui! Olha o “y”.
(156) A1 – Ah tá! Por que no “y”?
(157) A4 – Porque o zero não existe. Por que tu vais fazer linha? Toda vez
que aparecer o zero tu vais fazer o ponto só lá onde tá ela. Um e zero. O
um tá no “x”. Tá um ponto no um.
(158) A1 – Tá aqui ó.
(159) A4 – Não! Um e zero! Então é aqui o pontinho, porque o zero não
existe. Não dá pra ti ligar o zero.
(160) A1 – Dois e três é aqui.
(161) A4 – Dois e três, é.
Embora tivesse sido trabalhado com os estudantes, na oficina de nivelamento,

esse conteúdo matemático, percebeu-se a dificuldade de representar no plano
cartesiano um determinado par ordenado. Revelou-se ainda, que tal dificuldade se
agrava quando o par ordenado está localizado sobre um dos eixos do plano
cartesiano, como pode-se observar nos turnos 148, 156, 158 e 159.
As interações entre os estudantes foram intensas nesse segmento, ao ponto
de o professor/pesquisador intervir apenas uma vez (turno 152). Este fato pode estar
associado com o processo de familiarização dos educandos com essa proposta de
ensino/aprendizagem, a qual pode proporcionar aos mesmos o desenvolvimento da
autonomia e da segurança para a execução de determinada tarefa.
A abordagem comunicativa entre os estudantes nesse segmento foi do tipo
interativo/dialógico, pois os mesmos exploraram diferentes pontos de vistas com a
elaboração de perguntas autênticas. Com relação as interações verbais, prevaleceu
a tríade I-R-A. Além disso, os turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram:
149, 150, 157, 159 e 160.
Em pelo menos dois aspectos, a estrutura organizada mostrou-se
potencialmente favorável ao processo de ensino e de aprendizagem: possibilitou o
desenvolvimento da autonomia dos estudantes e permitiu a mobilização dos
conhecimentos prévios dos mesmos.
198
Segmento 5
Turnos 162 – 190
Após localizarem os pares ordenados no plano cartesiano, os alunos tiveram

que ligar os pontos obtidos por uma única curva, isto é, tiveram que construir nesse
plano a representação geométrica de uma função a partir de seus pontos.
T162 - A5 – É essa curva aí?

T163 - A4 – É.
T164 - A1 – Tá difícil professor.
T165 - Professor – Tem que localizar os pontos no plano cartesiano.
Menos um e três onde é o ponto A1?
T166 - A1 – Aqui.
T167 - A3 – Vamos A1 me ajuda.
T168 - A1 – Acho que é assim.
T169 - A3 – E aí A2 está conseguindo.
T170 - A1 – A gente está na mesma questão.
T171 - A2 – Eu não sei fazer o gráfico.
T172 - A3 – Ei A4, por que essa primeira da “g” não tem parênteses?
T173 - A4 – Olha.
T174 - A3 – Ah tá.
T175 - A4 – E agora? Essa aqui está dando errado. Estava tudo dando
certo, mas a última está dando errado.
T176 - A3 – Eu não entendi. Por que a última está dando errado?
T177 - A4 – Porque não dá nenhuma desse tipo aqui.
T178 - A3 – O gráfico. Professor venha tirar a dúvida dele.
T179 - A4 – A gente já tentou umas três vezes, mas está dando a mesma
coisa... Agora deu certo professor! Era o final.
T180 - A3 – Se aqui é quatro A4, por que tu colocou zero aqui?
T181 - A4 – É porque eu ainda não ajeitei.
T182 - A3 – Ah tá. Olha se tá certo.
T183 – A5 – O que foi A4?
T184 - A4 – Ah está aqui. Olha pela primeira vez não vai dar aquela curva.
T185 - A3 – Mentira.
199
T186 - A1 – Nossa que legal né!

T187 - A4 – Vai dar uma reta. Pela primeira vez vai dar uma reta. Pode ver.
Não vai dar aquele negócio. Não vai dar curvadinho.
T188 - Professor – Vamos lá gente!
T189 - A3 – Acabou A4?
T190 - A4 – Não. É porque aqui não tem o oito. Vou fazer o aqui para baixo.
Os estudantes conseguiram, com o auxílio do material de apoio “Quadro de

Curvas”, traçar corretamente a representação geométrica de cada função fornecida e,
além disso, perceberam que nem todas apresentavam o mesmo comportamento,
como pôde ser observado nos turnos 184 e 187. Nesse sentido, percebe-se um
aspecto potencialmente favorável ao processor de ensino e de aprendizagem, os
estudantes conseguiram justificar procedimentos e perceber regularidades existentes.
As abordagens comunicativas entre o professor/pesquisador e os alunos foi do
tipo interativo/de autoridade (turnos 165 e 188), pois o professor direcionou os
estudantes com a intencionalidade de chegar a um ponto de vista específico. Quanto
as interações comunicativas entres os estudantes, esta foi do tipo interativo/dialógica,
pois os mesmos exploraram diferentes pontos de vistas por meio da elaboração de
perguntas autênticas. Outro aspecto importante, diz respeito ao padrão de interação
verbais entre professor/pesquisador e alunos, que nesse segmento foi do tipo I-R-A.
Além disso, os turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram: 162, 163, 172,
173, 174, 177, 179, 184 e 187.

200
A partir das evidências apresentadas, é possível afirmar que a estrutura

organizada possibilitou aos alunos desse grupo alcançar o terceiro objetivo da
Atividade 2.
Segmento 6
Turnos 191 – 210
Alcançados os objetivos parciais descritos nos segmentos anteriores deste

episódio, os turnos a seguir revelam o empenho e a dedicação dos atores
(professor/pesquisador e estudantes), diante de um cenário investigativo matemático,
na busca de alcançar o objetivo principal desta atividade, o qual consistiu em descobrir
a representação geométrica para a função quadrática.
(191) A2 – Todas essas funções aqui são quadráticas?

(192) A3 – Boa pergunta. (risos)
(193) A4 – Não, não são todas quadráticas.
(194) A3 – Nem todas, só a grande maioria.
(195) A2 – A gente diz que sim ou que não.
(196) A4 – Não, uma, duas... Duas não são quadráticas.
(197) A3 – E aí qual é o desenho daí?
(198) A4 – É esse aqui ó. Parábola cúbica.
(199) A3 – Ah é mesmo essa!
(200) A1 – Não estou conseguindo fazer essa última.
(201) A4 – Qual é a curva que representa uma função quadrática? É uma
parábola côncava. Não importa se é para baixo ou para cima, mas é ela.
(202) A2 – Professor, é assim?
(203) Professor – De acordo com as reflexões anteriores, como se
denomina a curva que representa uma função quadrática? Tem que
consultar o quadro de curvas. Qual é o nome?
(204) A4 – Parábola côncava. Agora falta só a conclusão.
(205) A1 – O que que a gente entendeu sobre esse assunto?
(206) Professor – Qual é a representação geométrica para a função
quadrática? Como se chama?
(207) A2 – Parábola.
201
(208) Professor – Me mostra aqui onde se encontra no quadro de curvas

essa representação.
(209) A2 – Aqui.
(210) Professor – Isso.
Os estudantes conseguiram perceber que nem todas as funções apresentadas

na atividade eram quadráticas e, além disso, identificaram com o auxílio do material
de apoio “Quadro de Curvas”, a representação geométrica para as funções
quadráticas, como pode ser observado nos turnos 193, 194, 196, 201, 204, 207 e 209.
A abordagem comunicativa entre o professor/pesquisador e os estudantes foi do tipo
interativo/ de autoridade e, entre os alunos foi interativo/dialógico. O padrão de
interação foi do tipo I-R-A. Os turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram
193, 194, 196, 201, 204, 207 e 209.
Ressalto que mais uma vez, os comandos estruturados (Intervenções
exploratórias e reflexivas), exerceram papel fundamental para a construção do
conhecimento matemático pretendido e possibilitou a formalização dos conteúdos.
Figura 40: Conclusão da Atividade 2 – Aluno A8
Pelo retratado anteriormente, pode-se afirmar que a estrutura organizada

possibilitou aos estudantes o desenvolvimento de um dos objetivos parciais da
Atividade 2, correspondente ao Segmento 6.
Portanto, os Segmentos 3, 4, 5 e 6, revelaram fortes evidências de que a
estrutura organizada na Atividade 2 possibilitou aos estudantes atingir o objetivo
principal do Episódio 2, ou seja, descobrir a representação geométrica para a função
quadrática. Tal estrutura revelou-se potencialmente favorável no que tange à
mobilização de conhecimentos prévios dos estudantes, possibilitou uma maior
interação entre os estudantes e entre os estudantes e o professor, os comandos
estruturados contribuíram para o desenvolvimento do conhecimento matemático
202
pretendido e, por fim, os alunos demonstraram interesse em realizar as atividades

propostas.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio II,
com a realização do processo de formalização do conceito matemático pretendido.
Episódio III
Turnos de 211 a 260
Após descobrirem a representação geométrica para a função quadrática, os

estudantes realizaram a Atividade 3 a qual estava relacionada com a concavidade da
parábola. O objetivo desta atividade foi descobrir uma relação indireta entre os
coeficientes da função quadrática e a concavidade da parábola. Nesse sentido, os
mesmos fizeram uso do aplet “QUADRÁTICO1” construído no GeoGebra para este
fim. Os segmentos 7 e 8 a seguir descrevem as interações verbais entre professor e
alunos e entre alunos na busca desse objetivo.
Segmento 7
Turnos 211 – 242
Antes de compreenderem a respeito da relação existente entre os coeficientes

da função quadrática com a concavidade da parábola, os alunos tiveram
primeiramente que identificar se a concavidade da parábola estava voltada para cima
ou para baixo. Para isso, utilizaram o aplicativo “QUADRÁTICO1”. Os turnos a seguir
revelam o empenho e a dedicação dos estudantes na realização da atividade
proposta.
(211) Professor – Bom dia pessoal! Hoje daremos continuidade as nossas

atividades. Hoje vocês farão as atividades três e quatro, pois são mais
curtas. Para isso, vocês irão utilizar os computadores que eu trouxe. Um
para cada grupo. O aplicativo que vocês estão visualizando aí na tela, foi
desenvolvido no software GeoGebra. Este software é gratuito e pode ser
baixado pela internet por qualquer pessoa que tenha interesse em trabalhar
com o mesmo. Vocês já tinham utilizado ou escutado falar no GeoGebra?
Ou é a primeira vez?
203
(212) A3 – Primeira vez.

(213) Professor – Eu construir seis aplets no GeoGebra para ser utilizados
em algumas das atividades que estou propondo para vocês. Vocês irão
perceber que eles são dinâmicos, dão movimento as formas. Vamos só
recapitular. No nosso último encontro vocês desenvolveram uma atividade
na qual tiveram a oportunidade de descobrir a representação geométrica
de uma função quadrática. Como é que se chama? Vocês lembram? A
representação geométrica de uma função quadrática.
(214) A4 – Uma parábola.
(215) Professor – Hein!?
(216) A4 – Uma parábola.
(217) Professor – Uma parábola. Muito bem! E a parábola pode ser
côncava para cima ou para baixo. Toda vez que for função quadrática é
parábola professor? É parábola. E vocês descobriram isso na atividade dois
com o auxílio do quadro de curvas. Vocês chegaram a essa conclusão. E
hoje, com essa atividade três, eu quero que vocês descubram, qual dos
coeficientes da função quadrática “a”, “b” ou “c”, é responsável em alterar
a concavidade da parábola. Ora ela está para cima ora está para baixo.
Para isso vocês farão uso desse applet que está aí na tela do computador.
Aí no applet no lado esquerdo vocês terão que inserir os valores dos
coeficientes “a”, “b” e “c” de cada função quadrática. Mas vocês irão inserir
qualquer valor? Não, é de acordo com a tabela que eu dei para vocês.
Olhem aí, na primeira linha da tabela, qual é a função que está aí? “f” de
“x” igual a “x” ao quadrado. Quem é o coeficiente “a” neste caso? Quem é?
Quem é que está acompanhando o “x” ao quadrado?
(218) Grupo – O um.
(219) Professor – Quem é o coeficiente “b”? Quem é? Pode falar.
(220) A4 – Zero.
(221) Professor – Isso é o zero. Quem é o “c”?
(222) A4 – Zero também.
(223) Professor – Quem é?
(224) A3 – Zero também.
(225) Professor – Isso, é o zero também. Depois que você anotar na tabela
esses valores, você terá que inseri-los no aplicativo e, deverá observar o
204
comportamento da parábola gerada no mesmo. E depois você terá que

dizer se a concavidade da parábola é para cima ou para baixo. Vocês
compreenderam o que é para ser feito?
(226) A3 – Sim.
(227) A1 – É para inserir os coeficientes aqui?
(228) A3 – Isso. Então, nessa aqui seria um, o “b” zero e zero.
(229) A4 – Eu me esqueci quando é para baixo ou para cima.
(230) A1 – E a segunda?
(231) A3 – A segunda é menos um, zero e zero.
(232) A4 – Vai ser para baixo.
(233) Professor – Essa aí é a segunda, não é?
(234) A1 – Isso.
(235) Professor – E a primeira?
(236) A1 – Para cima. Um, zero e zero. E a terceira?
(237) A3 – A terceira é três, um e zero.
(238) A1 – Três, um e zero. É para cima.
(239) A4 – É para cima.
(240) A3 – É para cima. Terceira para cima. Coloca agora a quarta.
(241) A1 – Cadê.
(242) A3 – Menos três.
A utilização do applet foi fundamental para a realização de simulações e para

a visualização e compreensão por parte dos alunos quanto ao sentido da abertura da
parábola, para cima ou para baixo, dificuldade manifestada inicialmente por um dos
estudantes do grupo no turno 229. Tal dificuldade logo foi superada como pode ser
observado nos turnos 232, 236 e 238. A abordagem comunicativa, nesse segmento,
entre professor/pesquisador e alunos foi do tipo interativo/de autoridade, pois o
professor conduziu os alunos por meio de perguntas e respostas, tendo em vista
alcançar um objetivo específico. Quanto aos estudantes, tal abordagem, entre eles,
foi do tipo interativo/dialógico.
O padrão de interação revelado nos turnos deste segmento foi do tipo I-R-A.
Além disso, os turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram: 228, 232, 236,
238, 239 e 240.
205
A Figura 41 a seguir, foi retirada de um dos protocolos preenchidos pelos

estudantes do grupo. A mesma revela os resultados oriundos das simulações
realizadas com o auxílio do aplicativo “QUADRÁTICO1” e das interações verbais entre
os atores envolvidos, emergidas a partir das observações feitas no processo de
(re)construção do conhecimento matemático.
Figura 41: Intervenções exploratórias – Atividade 3 – Aluno A5
Pelo exposto, pode-se afirmar que a estrutura organizada possibilitou aos

estudantes atingir um dos objetivos da Atividade 3, isto é, identificar se a concavidade
da parábola está voltada para cima ou para baixo.
Segmento 8
Turnos 243 – 260
Após observarem que a abertura da parábola ora estava voltada para cima ora
para baixo, neste segmento os estudantes tiveram que descobrir uma relação indireta
entre os coeficientes da função quadrática e a concavidade da parábola. Os turnos a
seguir mostram o empenho e a dedicação dos estudantes e do professor/pesquisador,
tendo em vista alcançar tal objetivo.
(243) A4 – Todo número que vai ser positivo vai ser para cima e todo
número que vai ser negativo para baixo.
(244) A1 – Menos três, um e zero.
(245) A4 – Está vendo, para baixo! Vai ser só isso.
(246) A1 – A quarta é para baixo.
(247) A3 – A quarta é para baixo?
206
(248) A1 – É. A quarta é para baixo. Todo mundo já anotou? A quarta é

para cima.
(249) A2 – A quinta né?
(250) A1 – Desculpa, é a quinta. A quinta é para cima. Quinta para cima.
(251) A4 – Eu já fiz tudo! Não precisa mais disso A1. Todo número que for
positivo é para cima e todo negativo é para baixo.
(252) A1 – É verdade.
(253) A4 – Não precisa mais disso.
(254) A1 – Acabou a graça. Vou para a sexta. A sexta é para baixo.
(255) A4 – É o coeficiente “a”.
(256) A1 – Agora eu vou para a sétima. A sétima é dois, menos três e
menos quatro. A sétima é para cima. Está aqui ó.
(257) A4 – Quando o “a” é negativo a parábola é para baixo e quando o “a”
é positivo é para cima.
(258) Professor – Tem que escrever a conclusão do grupo aí atrás. Não
vão esquecer. Vocês concordam com o colega?
(260) A3 – É isso mesmo.
O turno 243 descreve uma conclusão de um dos alunos a partir das percepções
das simulações realizadas com o auxílio do applet “QUADRÁTICO1”. Nesse primeiro
momento, não ficou claro, no discurso do estudante, qual dos coeficientes era o
responsável em alterar a concavidade da parábola. Entretanto, no turno 255 tal
relação foi estabelecida e ratificada nos turnos seguintes. A abordagem comunicativa
entre o professor/pesquisador e alunos e, entre os alunos foram do tipo interativo/de
autoridade.
O padrão interativo nesse segmento foi do tipo I-R-A. Os turnos indicativos de
indícios de aprendizagem foram: 243, 244, 245, 251, 255, 257, 259 e 260. Além disso,
enfatizo o fato de que o preenchimento de lacunas, Figura 42, como uma espécie de
Intervenção exploratória, possibilitou aos estudantes elaborarem uma conclusão para
a atividade desenvolvida, coerente com o objetivo da mesma.
207
Os resultados obtidos e descritos anteriormente, revelaram fortes evidências

de que o objetivo do Segmento 8 foi alcançado pelos estudantes, ou seja, descobriram
qual dos coeficientes da função quadrática é responsável em alterar a concavidade
da parábola. A Figura 43 a seguir, extraída de um dos protocolos preenchidos pelos
estudantes, ratifica esse fato.
Portanto, os Segmentos 7 e 8 descritos acima, revelaram fortes indícios de

aprendizagem, sejam eles verbais ou escritos, manifestados pelos estudantes, os
quais evoluíram gradativamente, diante de um cenário colaborativo de ensino e de
aprendizagem. Diante disso, afirmo que há fortes evidências de que a estrutura
organizada é potencialmente favorável ao processo de ensino e de aprendizagem.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio III,
208
Episódio IV
Turnos de 261 a 357
A Atividade 4 também foi desenvolvida com o auxílio de um applet construído

no GeoGebra denominado de “QUADRÁTICO2”. Os estudantes preencheram um
quadro composto por diferentes funções quadráticas no qual tiveram que destacar o
termo independente de cada uma e, a seguir, digitar no aplicativo os valores dos
coeficientes de cada função para poder observar e registrar no quadro o ponto de
intersecção da parábola com o eixo das ordenadas. O objetivo desta atividade foi
relacionar o termo independente da função quadrática com o ponto de intersecção da
parábola com o eixo das ordenadas. Os segmentos 9 e 10 a seguir, revelam o
empenho e a dedicação dos atores envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem dos conteúdos matemáticos em tela.
Segmento 9
Turnos 261 – 327
Relembro que um objetivo parcial desenvolvido com os estudantes nesse

episódio foi identificar no plano cartesiano as coordenadas do ponto de intersecção
da parábola com o eixo das ordenadas. Nesse sentido, o aplicativo “QUADRÁTICO2”
foi fundamental, pois possibilitou visualizar tal intersecção ao destacar o par ordenado
referente a esse ponto, de acordo com cada função apresentada no quadro da
atividade.
(261) Professor – Gente, prestem atenção rapidinho aí. Vou explicar a

atividade quatro para vocês tentarem desenvolver. Pode ser?
(262) A8 – Pode.
(263) Professor – Olha só. Atividade quatro, o título é “o termo
independente”. Olha aqui o termo independente, quem é?
(264) Grupo – É o “c”.
(265) Professor – É o “c”. Então agora vocês irão trabalhar esse termo. O
objetivo é relacionar o termo independente da função quadrática com o
ponto de intersecção da parábola com o eixo das ordenadas. Só para vocês
se situarem. Aqui é o eixo das abscissas e aqui é o eixo das ordenadas.
209
Então, vocês irão relacionar esse termo independente com o eixo das
ordenadas. Material, roteiro da atividade, lápis, papel e o aplicativo
Quadrático 2 que já está aí na tela dos computadores para vocês utilizarem.
Leiam os procedimentos e bom trabalho!
(266) A4 – Inseri aí A1. Menos um, menos quatro e menos três. Aperta lá
agora que vai aparecer. É o zero e menos três. É menos três e zero.
(267) A8 – Como assim?
(268) A4 – O zero é o “x” e o menos três é o “y”.
(269) A1 – Eu tenho que colocar menos três e menos um, não é?
(270) A4 – Bora pro próximo. Um, dois e um.
(271) A1 – E um?
(272) A4 – Zero e um.
(273) A5 – Quanto foi que deu nessa daí A1?
(274) A1 – Deu...Olha aqui ó.
(275) A4 – É zero e um. Ei, o “x” sempre vai dar zero!
(276) A3 – Eu não entendi como é que é isso.
(277) A1 – Eu também. Professor!
(278) Professor – Oi.
(279) A4 – A gente não está entendendo muito essa.
(280) Professor – Tá vamos lá. Termo independente. Depois você irá
inserir lá no aplicativo o “a”, o “b” e o “c”, vocês já sabem aqui né? Vai inserir
lá. Coloque lá. O “a” vale um, o “b” vale menos seis e o “c” vale cinco. Muito
bem! Aí esse ponto de intersecção que aparece aí é que vocês irão colocar
aqui ó, na tabela. Zero e cinco, tá vendo aí? Esse ponto vocês irão colocar
aqui. Aí, quem é a ordenada desse ponto? O primeiro é a abscissa que vale
zero e, o segundo elemento é a ordenada que vale cinco. Compreenderam
como é para fazer? Aí assim vocês irão fazer para os outros.
(281) A1 – O que temos que fazer agora?
(282) A4 – Inseri aí, menos um, dois e menos um.
(283) A1 – Zero e menos um?
(284) A4 – Zero e menos um.
(285) Professor – Vocês compreenderam?
(286) A4 – Sim.
(287) Professor – E você A3?
210
(288) A3 – É, mais ou menos.

(289) Professor – Qualquer dúvida é só perguntar.
(290) A3 – Será que dá tudo zero A1?
(291) A1 – É. Eu estou fazendo, mas não estou entendendo nada.
(292) A3 – Só trocou entendeu.
(293) A1 – E agora o que é para fazer?
(294) A4 – A outra é dois e quatro. Opa, dois e menos quatro. O “c” é zero.
(295) A1 – Como é, dois...
(296) A4 – E menos quatro. E o “c” é zero.
(297) A3 – Assim ficou melhor, ficou bem grande.
(298) A4 – É zero e zero. Já deu para notar uma coisa já.
(299) A3 – O que foi?
(300) A1 – Por que deu tudo zero? Ela está perguntando.
(301) A3 – Porque deu, ora. Está dando.
(302) A1 – Vocês têm que explicar aqui para o povo.
(303) A4 – Tu que está mexendo no computador não está sabendo explicar.
(304) A3 – (Risos)
(305) A1 – Eu não sei explicar só estou fazendo a conta.
(306) A4 – É tu que tem que explicar. É tu que está mexendo no
computador.
(307) A3 – Chamem o professor que ele vai falar.
(308) A1 – Professor.
(309) A3 – Professor vem cá. Aqui deu tudo zero.
(310) Professor – Aqui você tem que escrever o ponto de intersecção da
parábola com o eixo “y”. É um par ordenado.
(311) A3 – ahhh! (risos)
(312) Professor – É o par que aparece destacado de vermelho aí no
aplicativo.
(313) A3 – ahhh!
(314) Professor – Aí só está faltando os parênteses.
(315) A3 – Conforme está lá.
(316) Professor – Conforme aparece no aplicativo.
(317) A3 – ahhh tá! (risos) Por isso que não estava dando certo.
(318) A1 – Eras A3 tu erraste tudinho.
211
(319) A3 – Não! A culpa não é minha. Olha, nem o A4 sabia.

(320) A4 – Sabes por quê? A gente não prestou atenção na hora que a
gente leu.
(321) A3 – Foi.
(322) A4 – Ordenada.
(323) A3 – É só colocar o parêntese aqui. Não tem erro nenhum, não é A4?
(324) A4 – Aqui é tudo zero então. Ei já deu para notar uma coisa também,
igual na outra. Que o eixo “y” sempre vai ser o “c”. Já deu para notar. Coloca
aí a outra. Um e quatro.
(325) A1 – Um, quatro e o que mais?
(326) A4 – Zero.
(327) A1 – Deu isso daqui.
Os alunos conseguiram, com o auxílio do aplicativo, identificar o ponto de

intersecção da parábola com o eixo das ordenadas de cada função apresentada.
Notaram também que sempre o valor da abscissa desse ponto é igual a zero. Vale
ressaltar que o professor/pesquisador precisou intervir mais vezes nesse segmento
devido à dificuldade dos alunos de compreender os procedimentos a serem
executados.
A abordagem comunicativa entre professor/pesquisador e alunos foi do tipo
não-interativo/de autoridade, pois aquele apresentou nos seus discursos um ponto de
vista específico para os estudantes. Além disso, o padrão de interação verbal entre
professor e alunos foi do tipo I-R-A. Os turnos indicativos de indícios de aprendizagem
foram: 266, 268, 275, 284, 298, 320, 322 e 324.

212
De acordo com os dados obtidos e expostos acima, existem fortes evidências

de que a estrutura organizada é potencialmente favorável, em pelo menos dois
aspectos: estimulou os estudantes à percepção de regularidades/padrões e os
estudantes mostraram ter mais interesse pela aula.
Segmento 10
Turnos 328 – 357
Realizado a identificação do ponto de intersecção da parábola com o eixo das

ordenadas, relembro que os alunos tiveram que relacionar o termo independente de
cada função quadrática da atividade com tal ponto. Os turnos a seguir descrevem o
empenho e a dedicação dos alunos, tendo em vista identificar e compreender essa
relação.
(328) A4 – Vocês ainda não entenderam? Porque o eixo sempre vai ser o
“c”. Vocês não viram a resposta sempre está dando o “c”.
(329) A3 – Por isso que está lá ó “c”.
(330) A4 – Ó, deu cinco e aqui é cinco, muita coincidência né. Menos três
e menos três, um e um, menos um e menos um. Muita coincidência né, dá
o mesmo número “c”.
(331) A3 – Mas está invertido aqui.
(332) A4 – É a mesma coisa que aquela outra.
(333) A1 – Essa daqui é de qual?
(334) A4 – Quer ver? Faz aí, dois e um. Dois aqui e um ali. E o “b” é zero.
Faz lá para você ver com vai dar a mesma coisa. Vai dar um.
(335) A3 – Deu um.
(336) A1 – Deu um.
(337) A4 – É o “c”.
(338) A3 – Então aqui é um.
(339) A4 - Então, o valor da ordenada é sempre o valor do termo
independente.
(340) A3 – Então seria o zero?
(341) A4 – Então seria o um. Então, aqui fica menos um e menos um.
(342) A3 – Então estava certo.
213
(343) A4 – Já acabou A1.

(344) A3 – Como acabou?
(345) A4 – Explica aí A3.
(346) A1 – Explica aí.
(347) A4 – O número do eixo “y” é sempre o termo independente. É sempre
“c”.
(348) A3 – Matemática é essencial.
(349) A4 – Matemática é legal assim. É mais divertido assim a Matemática.
(350) A3 – Sempre vai ser o “c”.
(351) A4 – É. E o A1 ainda não percebeu isso. Olha que é ele que está
mexendo no computador. (Risos)
(352) A3 – (Risos). A gente terminou professor.
(353) Professor – Isso. Agora tem que responder aí embaixo. Para vocês
chegarem a uma conclusão.
(354) A1 – O termo independente “c” é igual ou diferente a ordenada do
ponto de intersecção da parábola com eixo “y”?
(355) A4 – Ele é igual.
(356) Professor – Vamos lá pessoal, formalizar o que queremos com esta
atividade. Escrevam lá no espaço “formalização do professor”. O termo
independente “c” de uma função quadrática, corresponde a ordenada do
ponto de intersecção da parábola com o eixo “y”.
(357) A3 – Eras! Igualzinho ao nosso professor. O senhor copiou do nosso!
Está idêntico.
Os estudantes conseguiram identificar e compreender a relação existente entre

o termo independente “c” de uma função quadrática e a ordenada do ponto de
intersecção da parábola com o eixo das ordenadas. Vale destacar o turno 349, no qual
o estudante manifestou gostar dessa forma de aprender Matemática, afirmando ser
divertido. A motivação é um fator que pode contribuir para o processo de ensino e de
aprendizagem.
A abordagem comunicativa entre os alunos foi do tipo interativo/dialógico e,
entre o professor/pesquisador e os alunos foi não-interativo/de autoridade. Com
relação as interações verbais, prevaleceu a tríade I-R-A. Os turnos indicativos de
indícios de aprendizagem foram: 328, 329, 330, 339, 347, 350 e 355.
214
Volto a enfatizar um fato importante observado pelo professor/pesquisador

durante o processo de experimentação, qual seja: a utilização do preenchimento de
lacunas, como intervenção exploratória. A importância justifica-se à medida que esse
tipo de procedimento, pode dar um direcionamento aos estudantes na escrita da
conclusão, de acordo com o objetivo proposto inicialmente.
Pelo retratado, há fortes evidências de que o objetivo do Segmento 10 foi

alcançado pelos estudantes.
Portanto, os dados obtidos nos Segmentos 9 e 10, revelaram aspectos

relevantes que possibilitam afirmar que a estrutura organizada é potencialmente
favorável a (re)construção dos conteúdos matemáticos relativos à função quadrática.
o eixo das ordenadas. A Figura 46, ratifica esse argumento, pois ilustra a conclusão
descrita por um dos estudantes para essa atividade proposta.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio IV,
215
Episódio V
Turnos de 358 a 473
A Atividade 5 teve como objetivo principal compreender o significado algébrico

dos zeros de uma função quadrática, definidas de ℝ em ℝ. Para isso, foi fornecido
aos estudantes uma questão na qual os mesmos foram indagados a respeito dos
valores “x” do domínio de cada função quadrática fornecida, os quais tornavam a
imagem “f(x)” igual a zero.
Os segmentos 11 e 12 a seguir descrevem os turnos das interações verbais
entre os atores envolvidos nesse processo.
Segmento 11
Turnos 358 – 378
Recordo que este segmento teve como objetivo parcial determinar os valores
do domínio, quando possível, que tornavam a imagem da função quadrática igual a
zero. Para isso, os estudantes precisaram recorrer a resolução de uma equação do
2º grau, conteúdo geralmente trabalhado no 9º ano do Ensino Fundamental 2. Os
turnos a seguir revelaram o empenho e a dedicação do professor/pesquisador e dos
estudantes, tendo em vista alcançar tal objetivo.
(358) Professor – Vamos lá gente começar. Hoje iremos desenvolver a

Atividade 5, na sequência do trabalho. Deixa-me explicar para vocês. Todo
mundo já recebeu a ficha?
(360) Professor – Muito bem! Qual é o título dessa atividade? É “Os zeros
da função quadrática”. Aí eu coloquei assim “parte 1”, pois nós iremos falar
dos zeros da função quadrática nas Atividades 6 e 7 também. Dividi em três
partes. Qual é o objetivo dessa atividade? Compreender o significado
algébrico dos zeros de uma função quadrática, definida de “R” em “R”.
Então, é só compreender o que significa algebricamente os zeros de uma
função quadrática. Qual o material necessário, roteiro da atividade, lápis e
papel. No mais, basta seguir os procedimentos aí descritos. Basicamente,
216
vocês terão que encontrar, caso existam, os valores de “x”, para cada
função, que tornam “f” de “x” igual a zero. Aí vocês terão que lembrar, lá do
nono ano, de equação do segundo grau. Vou escrever aqui no quadro, para
você que não lembra, a fórmula que permite resolver uma equação do
segundo grau. Primeiro você irá calcular o valor de delta que é dado por “b”
ao quadrado, menos quatro vezes “a” vezes “c”. Calcula o delta. Depois
calcula o valor de “x”, que é menos “b” mais ou menos a raiz quadrada de
delta, dividido por duas vezes o “a”. É disso que vocês irão precisar! É com
vocês agora. Discutam aí no grupo de vocês, para encontrar esses valores.
(361) A5 – E agora gente?
(362) Professor – Olhem aqui, ó. Menos “b” mais ou menos raiz quadrada
de delta sobre dois “a”. Quanto é o “b”?
(363) A2 – Como?
(364) Professor – Quanto é o “b”?
(365) A2 – Menos quatro “x”.
(366) Professor – O “b” é menos quatro “x”. Vocês concordam com ele? O
“b” vale menos quatro “x”?
(367) A3 – Não.
(368) Professor – Quanto vale?
(369) A6 – Menos quatro.
(370) Professor – ah, não tem o “x”. É só o termo que acompanha o “x”.
(371) A6 – Isso.
(372) Professor – Correto? Onde está o erro dele aqui?
(373) A3 – Ele colocou o “x”.
(374) Professor – Isso. O que significa isso aqui A4?
(375) A4 – São os dois valores encontrados para “x”.
(376) Professor – Para que?
(377) A4 – Para que dê zero.
(378) Professor – Para que dê zero. Muito bem! O A4 conseguiu
compreender. Agora, explica para os outros colegas A4, com as suas
palavras.
As IOMO’s do professor/pesquisador foram fundamentais para que os

estudantes conseguissem determinar os valores de “x” do domínio de cada função
217
que tornassem a imagem “f(x)” igual a zero. Embora tenham apresentado dificuldades
em resolver uma equação do 2º grau pela fórmula resolutiva, mobilizaram seus
conhecimentos a respeito do tema e, nas interações verbais, conseguiram determinar
os valores procurados.
A abordagem comunicativa entre o professor/pesquisador e os alunos foi do
tipo interativo/de autoridade, pois o professor conduziu os alunos por meio de uma
sequência de perguntas e respostas, tendo em vista alcançar o objetivo da atividade.
Quanto ao padrão de interação verbal que emergiu com as alternâncias dos turnos de
falas do professor/pesquisador e alunos, essas foram do tipo I-R-A e I-R-P-R-P. Os
turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram: 367, 369, 371, 375 e 377.
A figura a seguir, foi retirada do protocolo preenchido por um dos participantes
dessa pesquisa. A mesma reforça o argumento de que o objetivo deste segmento foi
alcançado pelos estudantes do grupo.
Figura 47: Intervenção reflexiva – Atividade 5 - Aluno A6

218
Pelo exposto, pode-se afirmar que os estudantes desse grupo conseguiram

alcançar o objetivo do Segmento 11 do Episódio V, ou seja, determinaram os valores
de “x” do domínio da função, quando possível, que tornavam a imagem “f(x)” igual a
zero.
Segmento 12
Turnos 379 – 473
Encontrados os valores de “x” do domínio da função que tornavam a imagem

“f(x)” igual a zero, recordo que neste segmento os alunos tiveram que compreender o
significado algébrico dos zeros de uma função quadrática. Os turnos a seguir
descrevem o empenho e a dedicação dos atores envolvidos nesse processo, na busca
de alcançar o objetivo da atividade proposta.
(379) A4 – O “b” é menos quatro.

(380) A3 – Dá mais.
(381) A4 – Menos quatro ao quadrado.
(382) A5 – Menos quatro vezes menos quatro.
(383) A4 – É está certo. Você não fez aqui o “a”, “b” e o “c”. Por que você
apagou?
(384) A1 – Pensei que estava errado.
(385) A4 – Estava errado do jeito que você colocou. Porque ao invés de “x”
ao quadrado era um, em vez de quatro “x” era menos quatro. Agora é mais
fácil de fazer. Quanto é menos quatro menos doze?
(386) A1 – Menos quatro menos doze? Dezesseis.
(387) A4 – Dezesseis.
(388) Professor – O que acontece se o delta der negativo?
(389) A3 – Não existe.
(390) Professor – A equação não possui raízes reais. A raiz quadrada de
um número negativo não pertence ao conjunto dos números reais.
(391) A3 – Qual é o “b”?
(392) A1 – O “b” é esse daqui.
(393) A4 – Não, o “b” é esse aqui. É o menos quatro.
(394) A2 – Estás fazendo a “c” A4?
219
(395) A4 – Não.
(396) A2 – Está muito complicado. Está dando negativo.
(397) A1 – Deu zero.
(398) A4 – Vai dar um e um. Porque quatro menos zero é quatro e quatro
mais zero é quatro.
(399) A2 – Quanto deu o teu resultado?
(400) A4 – Um e um.
(401) A2 – O meu deu dois e dois. Ah sim, olha! Eu me confundi com...
(402) A4 – mais dois.
(403) A5 – Dezesseis menos dezesseis aqui A4?
(404) A4 – É, dá zeros, porque são simétricos.
(405) A2 – No teu deu negativo, não foi? Menos com menos, mais e, mais
com menos, menos.
(406) A3 – Tem que colocar o menos aqui na frente, é? Tem que sempre
colocar o menos aqui na frente? Quando estiver em aspas.
(407) A4 – Parênteses.
(408) A3 – Pois é, eu falei parênteses.
(409) A4 – Não, você falou aspas.
(410) A1 – É para somar esse com esse?
(411) A4 – Não é para somar, é para multiplicar. Quatro vezes menos
quatro, dá menos dezesseis.
(412) A1 – Aqui, ó. Esse com esse deu quatro, né. E depois, para dar
menos dezesseis?
(413) A4 – Quatro está aqui, normal, com mais. Já tem um quatro negativo
aqui. Só que esse positivo não aparece.
(414) A3 – E aí?
(415) A4 – Quatro vezes quatro, dezesseis. Mais com menos, menos. Na
multiplicação.
(416) A1 – Mas, eu não preciso colocar esse menos lá?
(417) A4 e A5 – Precisa.
(418) A5 – A3, aqui no jogo de sinais dá menos ou dá mais?
(419) A4 – Dá menos.
(420) A5 – Dá menos?
(421) A4 – Quando o delta é negativo, não tem raiz né?
220
(422) A1 – É.
(423) A4 – Então acabou.
(424) A1 – A4, tá certo?
(425) A4 – A1, o que foi que tu fez? Aqui era para ter sido dois. Aí dois
vezes dois que é quatro.
(426) A1 – Como é?
(427) A4 – O “a” é dois. Aí dois vezes dois que vai dar quatro.
(428) A1 – Ah, então aqui é dois né?
(429) A4 – Agora vai dar certo.
(430) A1 – Mas, não vai ser preciso mexer mais nada?
(431) A4 – Não. Aí que tu errou. Aí aqui duas vezes quatro seria oito.
(432) A3 – Me dá aqui A4, deixa eu ver como é que é.
(433) A1 – Eu sempre me complico nessa aqui. Eu ainda não entendi essa.
(434) A4 – Aqui é menos quatro.
(435) A1 – Aqui é menos quatro?
(436) A4 – Esse menos quatro sempre vai existir A1.
(437) A1 – Ah tá! É porque ele tá aqui né?
(438) A4 – Ah, é aqui que tu tá errando. Não eleva ao quadrado aqui, é só
o três. Aí não seria nove, seria só o três. Seria o três aqui sem esse nove.
Porque não eleva ao quadrado.
(439) A1 – O “a” é um.
(440) A4 – Não, é menos um. E o “c” é menos dois. Menos com menos dá
mais. Dois vezes um?
(441) A1 – Três.
(442) A4 – Dois.
(443) A1 – Como é?
(444) A4 – Dois vezes um é dois A1.
(445) A1 – Tu não falou que menos com menos dá mais?
(446) A4 – Tá, tá, vai. Dois vezes um é dois.
(447) A1 – Eu pensava que era para somar.
(448) A4 – Olha o sinal de multiplicação aqui. Dois vezes menos quatro?
(449) A1 – Isso que eu não entendo. Dois vezes ...
(450) A4 – Mais com menos?
(451) A1 – Mais com menos. É sinais diferentes é de menos.
221
(452) A4 – É menos.
(453) A1 – É, pois é. Aí...
(454) A4 – Dois vezes menos quatro? É menos...
(455) A1 – Espera aí.
(456) A4 – É só tirar os sinais e fazer uma multiplicação normal. Tira o sinal.
Quatro vezes dois?
(457) A1 – Quatro vezes o dois.
(458) A4 – Se tu não souberes quanto é quatro vezes dois, tá difícil! É oito.
Depois conserva o negativo. Não A1, o oito é aqui.
(459) A5 – Essa é assim?
(460) A4 – É vai dar menos dezesseis.
(461) A5 – Mas e aí, continua quando é negativo?
(462) A4 – Eu acho que não. Eu não continuei. Falaram que não tem raiz,
raiz real. Então não sei como se faz.
(463) A1 – É um né?
(464) A4 – Menos um.
(465) A1 – Tu falou que era negativo aqui embaixo.
(466) A4 – Eu estou achando meio estranho aí. Aqui não é um quatro. É o
três... é o menos três. É isso que está dando errado.
(467) A1 – É porque eu estava olhando o exemplo daqui.
(468) A4 – Mais com menos?
(469) A6 – Mais com menos dá mais. Não, mais com menos, sinais
diferentes dá menos.
(470) A4 – Então, põe um menos aqui e um menos aqui. Agora sim.
(471) Professor – Vamos fazer a formalização?
(472) A4 – Sim.
(473) Professor – Os valores de “x” do domínio da função quadrática que
tornam “f” de “x” igual a zero são chamados de zeros da função quadrática.
Notou-se uma intensa interação verbal entre os alunos do grupo, possivelmente

ocasionada pelas lacunas de aprendizagem de conteúdos matemáticos básicos do
Ensino Fundamental 2, como: operações com números inteiros e equação do 2º grau.
A tentativa de resolução colaborativa das equações do 2º grau, pode ter contribuído
222
para a compreensão de tais conteúdos e, além disso, de procedimentos matemáticos,

mesmo que de forma intuitiva, fundamentais para o desenvolvimento da atividade.
tipo interativo/de autoridade e, depois passou a ser não-interativo/de autoridade, pois
o professor/pesquisador apresentou um ponto de vista específico com a formalização
de um ponto de vista específico. Quanto ao padrão de interação surgidos das
alternâncias dos turnos de falas do professor e estudantes, essa foi do tipo I-R-A. Os
turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram: 385, 389, 404, 411, 415, 416,
417, 421, 422, 433, 434, 435, 436, 437, 438, 440, 441, 442, 443, 444 e 449.
Embora não tenham manifestado verbalmente uma conclusão para a atividade
de acordo com o objetivo da mesma, ressalto que eles conseguiram compreender o
significado algébrico dos zeros de uma função quadrática, como pode ser visto na
figura a seguir.
Além disso, a imagem a seguir, retirada de um dos protocolos preenchidos por

um dos estudantes, contribui para a sustentação do argumento descrito
anteriormente.
Portanto, há fortes evidências, sejam elas verbais ou escritas, de que o objetivo

da Atividade 5, correspondente ao Episódio V, foi alcançado por esse grupo de
estudante, ou seja, conseguiram compreender o significado algébrico dos zeros de
223
uma função quadrática. Além disso, a estrutura organizada revelou aspectos

potencialmente favoráveis ao processo de ensino e de aprendizagem, tais quais:
possibilita uma aprendizagem colaborativa entre os estudantes, os comandos
estruturados possibilitam a construção dos conceitos e a formalização dos conteúdos.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio V,
Episódio VI
Turnos de 474 a 565
A Atividade 6 referiu-se aos zeros da função quadrática (parte 2), mas com o
objetivo de compreender o significado geométrico dos pontos de intersecção da
parábola com o eixo das abscissas. Para isso, os estudantes fizeram uso de duas
ferramentas tecnológicas elaboradas pelo professor/pesquisador para esse fim. A
primeira, denominada “CALCULADORA EQUAÇÃO DO 2 GRAU” desenvolvida na
plataforma do App Inventor, possibilitou calcular, de forma prática, as raízes, quando
possível, das equações do 2º grau. Neste sentido, os procedimentos necessários para
o desenvolvimento da atividade se tornaram dinâmicos. A segunda, denominada
“QUADRÁTICO3” desenvolvida na plataforma do GeoGebra, possibilitou visualizar e
identificar os pontos de intersecção da parábola com o eixo das abscissas.
Os Segmentos 13 e 14 a seguir descrevem o empenho e a dedicação dos
estudantes durante a realização da atividade.
Segmento 13
Turnos 474 – 548
Relembro que um objetivo parcial desta atividade foi identificar, caso

possuíssem, as abscissas dos pontos de intersecção da parábola com o eixo x e, além
disso, as raízes da equação do 2º grau. Após entregar aos alunos o material
necessário para o desenvolvimento da atividade, o professor/pesquisador os orientou
a respeito dos procedimentos para a realização da mesma. A utilização pelos
estudantes da “CALCULADORA EQUAÇÃO DO 2 GRAU” e do aplicativo
“QUADRÁTICO3”, possibilitou dinamizar o processo de percepção de regularidades e
padrões.
224
T474 - Professor – Bom dia gente! Hoje vocês irão desenvolver a atividade
seis. Eu vou explicar para vocês essa atividade, para poderem começar.
Olha só gente! No que consiste essa atividade? Nós vamos trabalhar com
essa atividade, os zeros da função quadrática, entretanto agora é a parte
dois. Na atividade anterior, vocês trabalharam os zeros da função
quadrática parte um. Na oportunidade vocês puderam perceber que os
valores de “x” ou do domínio de uma função quadrática que tornam a
imagem f de “x” igual a zero, são chamados de zeros da função quadrática.
Agora nós vamos ver os zeros da função quadrática parte dois. Qual é o
objetivo? Compreender o significado geométrico dos pontos de intersecção
da parábola com o eixo das abscissas, ou seja, com o eixo “x”. Para essa
atividade, vocês irão precisar fazer uso do aplicativo “QUADRÁTICO3” que
está aí na tela do computador e, além disso, vocês irão precisar também
da calculadora para “EQUAÇÃO DO SEGUNDO GRAU”. Essa calculadora
roda no próprio celular de vocês. Vai precisar da internet apenas para
baixar o aplicativo, cujo link foi disponibilizado no grupo da turma. O
manuseio da mesma é bem simples. Para você obter as raízes de uma
equação do segundo grau, basta você inserir nos espaços apropriados, os
valores dos coeficientes “a”, “b” e “c” e, após isso, apertar no botão
“RAÍZES”. No mais, basta seguir as orientações descritas na ficha. Bom
trabalho a todos!
T475 - A1 – Cadê a calculadora?
T476 - A4 – Está ali.
T477 - A1 – E como é para fazer esse negócio?
T478 - A4 – Vamos precisar dos coeficientes. Os coeficientes são os de
sempre. São esses números que estão antes de cada letra.
T479 - A1 – Então vamos ter que colocá-los aqui?
T480 - A4 – Só os números.
T481 - A1 – Como é? Os coeficientes sempre vão ser...
T482 - A4 – Vai colocar só os números aí.
T483 - A1 – Aí tipo, do meio vai ter que colocar o sinal, não é? Tipo, se tiver
o sinal aqui.
T484 - A4 – Sim, é negativo.
225
T485 - A1 – E por que o sinal positivo não pode ir também?

T486 - A4 – Porque já está aqui que ele é positivo. Quando o sinal não está,
ele é positivo.
T487 - A1 – Então A4, se tiver positivo não precisa colocar em nenhum dos
dois, não é?
T488 - A4 – Não. A gente vai precisar colocar isso aqui.
T489 - A1 – Ei, cadê a janela daqui? E quando tiver só isso aqui ó? Quando
tiver só dois?
T490 - A4 – O que não tiver é zero.
T491 - A1 – Aí, tipo, esse daqui, como é que vai ficar? Eu vou ter que
colocar o dois. É porque esse daqui vale um, não é?
T492 - A4 – Não. Dois, menos quatro e zero. Não tem “c”.
T493 - A1 – Hum.
T494 - A2 – O “c” vai ficar valendo zero aqui? Os dois aqui?
T495 - A1 – Dois, menos quatro e zero.
T496 - A4 – Não, aqui só o “b” que é zero.
T497 - A2 – Aqui?
T498 - A4 – Nessas duas aqui.
T499 - A2 – Aqui é o “b” que é zero?
T500 - A4 – É.
T501 - A2 – Aí, nessas duas aqui...
T502 - A4 – Aqui é o “c” que é zero.
T503 - A2 – Aí aqui A4 ...
T504 - A4 – É o “b” que é zero.
T505 - Professor – Prestem a atenção gente! Vocês têm aí um quadro com
várias funções quadráticas, correto? Para cada uma delas, primeiramente
vocês terão que destacar, aí mesmo, os valores dos coeficientes “a”, “b” e
“c”. Depois, vocês irão inserir esses valores na calculadora que foi
disponibilizada para vocês, justamente para vocês não perderem muito
tempo resolvendo as equações do 2º grau geradas. Entenderam, o porquê
da calculadora? Não é o nosso objetivo principal, resolver equações do 2º
grau com essa atividade. Depois de inseridos os coeficientes, basta apertar
no botão “raízes”, observar e registrar os resultados obtidos. Caso não
apareça nenhum valor, é porque aquela equação não possui raízes reais.
226
Nesses casos, vocês deverão escrever na ficha “não existe”. Por fim, vocês
terão que inserir, também, os mesmos coeficientes no aplicativo
“QUADRÁTICO3” no computador, observar e anotar, na ficha, as abscissas
do ponto de intersecção da parábola com o eixo “x”. O que é a abscissa?
Lembrem-se de que a abscissa de um par ordenado é sempre o primeiro
elemento do par.
T506 - A4 – Ah tá! Vai ser muito fácil isso!
T507 - A5 – A segunda deu menos um e três.
T508 - A1 – Eu vou ensinar vocês a usar a calculadora. Está aqui ó, por
exemplo eu tenho que colocar aqui, um, menos um e, aqui, vai ser o zero.
Aí eu vou apertar em raízes. E aí, está aqui ó, os resultados. Entendeu? Aí
vocês irão colocar “x” tracinho aqui, aí o menos um e, aqui, “x” dois
tracinhos, zero.
T509 - A2 – Aqui mudou tudo, não é?
T510 - A1 – É a mesma coisa. Eu vou te explicar de novo. Aqui ó, um, dois
e três. A última não tem raiz, não é A4?
T511 - A4 – As duas últimas não têm raízes.
T512 - A1 – Essa daqui deu.
T513 - A4 – Não, não vai dar raiz. Esse menos um é aqui. É o “c”.
T514 - A1 – O que deu aqui na calculadora, tem que colocar aqui ó. “x” três
e “x” dois.
T515 - A5 – Ah tá! É para colocar aqui, não é?
T516 - A1 – É.
T517 - A5 – Eu estava colocando só os números.
T518 - A1 – Como é que você estava encontrando esses números, os
zeros?
T519 - A5 – Eu estava olhando para o computador.
T520 - A1 – Ah tá! Está aqui ó, se você quiser fazer. Quem quiser usar a
calculadora é só falar.
T521 - A4 – Na “d” deu menos três e zero, nas abscissas.
T522 - A2 – Menos três e zero?
T523 - A4 – Isso.
T524 - A1 – Esses daqui você pega na calculadora e, esses outros é lá no
computador.
227
T525 - A4 – Esses números daqui, são as abscissas. São os mesmos

números daqui.
T526 - A2 – Ah é!
T527 - A4 - Essa que é a charada!
T528 - A2 – Mas aqui ó, deu diferente. Saiu menos quatro e zero e menos
dois e zero.
T529 - A4 – Ah é. Não é menos quatro e um?
T530 - A2 – O dele está menos quatro e um.
T531 - A1 – O meu?
T532 - A2 – Aqui ó.
T533 - A4 – Deixa eu ver. Vou fazer essa daqui.
T534 - A1 – É menos dois? O meu deu menos quatro e zero também.
T535 - A4 – Dá o mesmo número. Deu o mesmo número, menos um e um.
T536 - A1 – Deixa eu ver. Menos um e um.
T537 - A4 – Não tem alguma coisa errada no teu? Um, dois, três aqui e
ainda faltam quatro!
T538 - A1 – Qual é que tu estás fazendo?
T539 - A4 – Essa aqui ó. Três e dois. Não tem dois iguais.
T540 - A3 – Essa daí deu zero e zero?
T541 - A4 – Zero.
T542 - A2 – Deu zero e zero.
T543 - A4 – Eu vou botar só um zero. Porque é só o “x”. O “y” não pode
colocar.
T544 - A2 – Só um zero, não precisa ser dois.
T545 - A7 – E essa daqui?
T546 - A4 – Ah não, sabes por quê? Ela não tem raiz, então não vai mostrar
o número. Não tem zero. Essas duas últimas, não tem raiz e então não tem
zero.
T547 - A2 – Professor! E aqui?
T548 - Professor – Não possui. Escreva isso.
As dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos questionamentos feitos

por alguns integrantes do grupo, foram superadas com o diálogo, numa espécie de
um “jogo” de convencimento, onde o poder da argumentação dos outros participantes
228
foram fundamentais nesse processo de (re)construção do conhecimento matemático.

Nesse sentido, os estudantes conseguiram, após intensas discussões, identificar as
abscissas dos pontos de intersecção da parábola com o eixo x e, além disso, as raízes
das equações do 2º grau, quando possível.
A abordagem comunicativa entre o professor/pesquisador e os alunos nesse
segmento foi do tipo iterativo/de autoridade, pois por intermédio de perguntas e
respostas aos estudantes, o professor conduziu os estudantes para o objetivo
estabelecido. Entre os estudantes, tal abordagem foi do tipo interativo/dialógico, pois
eles exploraram ideias, formularam perguntas consideraram diferentes pontos de
vista. Quanto ao padrão de interação verbal entre o professor e os alunos, foi do tipo
I-R-A. Os turnos indicativos de indícios de aprendizagem nesse segmento foram: 478,
483, 485, 486, 487, 488, 489, 490, 508, 525, 526, 527, 535, 543 e 546.
A figura a seguir, extraída de um dos protocolos preenchidos pelos estudantes,
ajuda na visualização e na compreensão das interações verbais ora descritas.
Figura 50: Intervenção exploratória - Atividade 6 – Aluno A4
A partir das evidências apresentadas, é possível afirmar que o grupo de

estudantes conseguiu alcançar o objetivo do Segmento 13, isto é, conseguiram
identificar, quando possível, as abscissas dos pontos de intersecção da parábola com
o eixo x e, além disso, as raízes da equação do 2º grau. Além disso, a Sequência
Didática mostrou-se potencialmente favorável ao processo de ensino e de
aprendizagem, nos seguintes aspectos: a estrutura organizada possibilitou maior
interação entre os estudantes e o professor, e entre os estudantes; o professor orienta
as ações de forma sistematizada e o estudante é o protagonista da (re)construção do
conhecimento matemático.
229
Segmento 14
Turnos 549 – 565
Após identificarem as abscissas dos pontos de intersecção da parábola com o

eixo x e as raízes da equação do 2º grau, os estudantes tiveram que relacioná-los
para compreender o significado geométrico dos pontos de intersecção da parábola
com o eixo das abscissas. As Intervenções reflexivas (Ir) e as Intervenções
exploratórias, podem ter contribuído para tal compreensão. Os turnos a seguir
descrevem o empenho e a dedicação dos estudantes e do professor/pesquisador para
a realização dos procedimentos
(549) A4 – A6 é sim igual, ó. Está aqui, dois e menos dois.

(550) A1 – Aqui eu sei que é não. Não é? É não.
(551) A4 – Já pegou a resposta, “são iguais”?
(552) A1 – Ah não, faltou essa daí. Essa daqui eu sabia que era não.
(553) A4 – Por que “não”?
(554) A1 – Eu queria saber, por que “não”.
(555) A4 – Eu também, fala aí.
(556) A1 – É por causa que ... deixa eu ler o comando aqui.
(557) Professor – Deram iguais ou diferentes esses valores aqui gente?
(558) Grupo – Iguais.
(559) Professor – Qual foi a conclusão que vocês chegaram?
(560) A4 – Os valores deram iguais.
(561) Professor – Quais valores?
(562) A4 – Das abscissas e dos zeros.
(563) Professor – Vocês concordam com o colega?
(565) Professor – É isso mesmo! Agora, escrevam a conclusão de vocês.
As intervenções verbais realizadas pelo professor/pesquisador, ações

orientadas, a partir do turno 557, foram fundamentais para que os estudantes
pudessem compreender as regularidades existentes. A abordagem comunicativa
entre o professor/pesquisador e os alunos nesse segmento foi do tipo iterativo/de
autoridade, pois por intermédio de perguntas e respostas aos estudantes, o professor
230
conduziu os estudantes para o objetivo estabelecido. Entre os estudantes, tal

abordagem foi do tipo interativo/dialógico, pois eles exploraram ideias, formularam
perguntas consideraram diferentes pontos de vista. Quanto ao padrão de interação
verbal entre o professor e os alunos, foi do tipo I-R-A. Os turnos indicativos de indícios
de aprendizagem nesse segmento foram: 558, 560, 562 e 564.
A figura a seguir, foi retirada de um dos protocolos preenchidos pelos
estudantes e refere-se a uma das intervenções exploratórias da atividade.
Pelo retratado, pode-se afirmar que os estudantes do grupo conseguiram atingir

o objetivo do Segmento 14, ou seja, relacionaram e compreenderam o significado
algébrico dos pontos de intersecção da parábola com o eixo das abscissas. A
ilustração a seguir, ratifica esse argumento.
Portanto, pelo exposto pode-se afirmar que há fortes evidências de que o

objetivo do Episódio VI foi alcançado por esse grupo de estudantes, isto é,
conseguiram relacionar e compreender o significado algébrico do ponto de
intersecção, quando existe, da parábola com o eixo das abscissas, com os zeros de
uma função quadrática. Além disso, a estrutura organizada mostrou-se
231
potencialmente favorável, pois possibilitou a construção do conhecimento

matemático, bem como a formalização dos conteúdos relativos ao tema.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio VI,
Episódio VII
Turnos de 566 a 636
Na Atividade 7, os estudantes preencheram um quadro com o auxílio da

“CALCULADORA EQUAÇÃO DO 2 GRAU” e do aplicativo “QUADRÁTICO4” e, com
base nos valores obtidos, responderam a quatro questionamentos, tendo em vista
relacionar a quantidade de zeros da função quadrática, a partir da análise da sua
representação geométrica, com o discriminante delta da equação do 2º grau
associada à mesma.
Os Segmentos 15 e 16 a seguir descrevem o envolvimento dos alunos para a
realização da atividade.
Segmento 15
Turnos 566 – 599
Primeiramente o professor/pesquisador explicou o funcionamento da atividade

aos estudantes. Como haviam trabalhado nas atividades anteriores nessa
perspectiva, não sentiram dificuldades em compreender como proceder. Relembro
que o objetivo parcial deste segmento foi identificar a quantidade de zeros de uma
função quadrática a partir da análise de sua representação geométrica e, além disso,
determinar, por intermédio da “calculadora”, se o discriminante delta era maior, menor
ou igual a zero.
Os turnos a seguir revelaram o empenho e a dedicação dos estudantes e do
professor/pesquisador na tentativa de alcançar tal objetivo.
(566) Professor – Para essa atividade, vocês irão precisar do

“QUADRÁTICO4” e da calculadora “EQUAÇÃO DO 2 GRAU”. Na
calculadora, vocês irão utilizar o botão “Delta”, justamente para que vocês
não tenham que fazer essa conta, uma por uma, para cada função. Isso iria
232
demandar muito tempo. Depois, no quadro da ficha, vocês irão sinalizar se

o delta é maior que zero, menor que zero ou igual a zero. Para isso, basta
marcar com um “x”. Tudo bem?
(567) A4 – É só marcar com um “x”, é?
(568) Professor – É. Você irá calcular o delta com o auxílio da calculadora
e, depois, marcar com um “x”. E aqui, você vai inserir no “QUADRÁTICO4”
os coeficientes “a”, “b” e “c” e, observar e sinalizar na ficha, o número de
vezes que a parábola intersecta o eixo “x”. Se é uma vez, nenhuma ou
duas.
(569) A4 – Ah tá!
(570) A3 – Como que faz isso aqui?
(571) A4 -Essa aqui, só tem que saber quantas vezes ele toca aqui. Não
precisa de coordenadas. Se tocar duas vezes aqui, marca aqui, duas
vezes. A primeira, toca duas vezes e o delta é maior do que zero.
(572) A3 – É duas vezes mesmo, olha A4.
(573) A2 – É para marcar duas vezes, é?
(574) A4 – É. E aqui é maior do que zero.
(575) A2 – E aqui?
(576) A4 – Essa eu vou perguntar para ele, não sei como é. A segunda
também é maior do que zero o delta.
(577) A1 – A segunda é maior do que zero o delta.
(578) A4 – E toca duas vezes.
(579) A1 – Toca duas vezes.
(580) A3 – Só uma vez A4.
(581) A4 – Qual?
(582) A3 – Essa é a três.
(583) A1 – É, só toca uma vez.
(584) A4 – A1, toca uma vez e é igual a zero.
(585) A1 – Uma vez e igual a zero.
(586) A4 – Ei professor, e essa aqui do meio, como é mesmo?
(587) Professor – Vocês irão inserir aí na calculadora os valores de “a”, “b”
e “c” e apertar “delta”. Aí vai mostrar o valor do delta.
(588) A4 – Ah tá! Então, aqui é o quatro. Aqui é o quatro. É quatro na
primeira, prestem atenção vocês.
233
(589) Professor – Você entendeu? Explica para ela. Inseri, por favor aí no
aplicativo A3, um, menos quatro e três. Olha lá, quantas bolinhas vermelhas
estão cortando o eixo “x”?
(590) A3 – Duas.
(591) Professor – Então, você marca duas aqui. Nesse caso, tocou duas
vezes.
(592) A1 – Ela está falando que não deu nada aqui.
(593) A3 – Não deu nada.
(594) A1 – O que é para colocar? Nenhuma, não é?
(595) A4 – É. Marca nenhuma.
(596) A3 – Olha aqui, não deu nada.
(597) A4 – Então, nenhuma.
(598) A1 – A quarta, deu nada. É vazia.
(599) A4 – É porque é menor do que zero. Então, não existe raiz. Menos
dezesseis.
Os aplicativos foram fundamentais para a execução dos procedimentos da

atividade, pois deram dinamicidade ao processo e, além disso, contribuíram para
percepção e compreensão das regularidades existentes. Nesse sentido, os alunos
conseguiram identificar a quantidade de zeros de uma função quadrática a partir da
análise da representação geométrica e, além disso, informaram corretamente se o
discriminante delta era maior, menor ou igual a zero.
Se por um lado, nesse segmento, a abordagem comunicativa entre o
professor/pesquisador e os alunos foi do tipo interativo/de autoridade, pois aquele
conduziu os estudantes por meio de perguntas e respostas, tendo em vista alcançar
o objetivo parcial ora citado, por outro lado, entre os estudantes essa abordagem foi
do tipo interativo/dialógico, pois consideram e trabalham diferentes pontos de vistas,
formulando, inclusive perguntas autênticas sobre o tema. Os padrões de interações
entre o professor/pesquisador e alunos foram do tipo I-R-A e I-R-F-R-F.
Além disso, pode-se afirmar que os turnos indicativos de indícios de
aprendizagem foram: 571, 574, 577, 580, 583, 584, 585, 594, 595, 597 e 598.
A figura a seguir, refere-se à atividade em tela e foi extraída de um dos
protocolos preenchidos pelos estudantes.
234
Pelo retratado, pode-se afirmar que os estudantes do grupo conseguiram

alcançar o objetivo parcial do Segmento 15. Além disso, a estrutura mostrou-se
potencialmente favorável ao processo de ensino e de aprendizado pois revelou
aspectos importantes nesse sentido. Um desses aspectos, refere-se ao estímulo aos
estudantes para a realização de simulações com o auxílio dos aplicativos.
Segmento 16
Turnos 599 – 636
Na sequência da Atividade 7, os estudantes tiveram que compreender a relação

existente entre a quantidade de zeros de uma função quadrática com o valor do
discriminante delta.
(600) A3 – Essa aqui eu ainda não entendi direito.

(601) A4 – Qual? Menos dezesseis? É menor do que zero, menos
dezesseis.
(602) A3 – Ah tá!
(603) A4 – A quinta, deu oitenta e um, o delta. É maior do que zero. Oitenta
e um e toca duas vezes.
(604) A3 – estou fazendo esse daqui.
(605) A1 – Qual é a depois de oitenta e um?
(606) A4 – Dezesseis. A A3, está fazendo lá. Dezesseis, maior do que zero.
(607) A2 – Toca duas vezes?
(608) A4 – Toca duas vezes.
235
(609) A1 – O dezesseis, toca quantas vezes?

(610) A4 – Duas vezes.
(611) A3 – Olha A4, essa aqui é a sexta.
(612) A1 – Qual é depois de dezesseis?
(613) A4 – É menos trinta e seis. Menor do que zero. Ele toca duas vezes,
o menos trinta e seis. E ele é menor do que zero.
(614) A3 – Agora a gente vai fazer a oitava.
(615) A4 – Depois de menos trinta e seis, deu menos trinta e dois. Menos
trinta e dois depois de menos trinta e seis.
(616) A3 – Ei A4 me explica essa oitava aqui que eu não entendi. Como é
esse aí? É só a “a”, o “b” é zero e o “c” é quatro, é?
(617) A4 – É.
(618) A3 – Mas que coisa! Nenhuma.
(619) A6 – Essa aí é a oitava?
(620) A3 – É. Nenhuma.
(621) A4 – Não toca em nenhuma.
(622) A2 – É menor, maior ou igual a zero, A4?
(623) A4 – Qual? A menos trinta e dois?
(624) A2 – É.
(625) A4 – É menor do que zero.
(626) A3 – Um, deu um a penúltima.
(627) A4 – Espera aí. E a menos trinta e dois deu o que? Ela não tocou,
não foi?
(628) A1 – Nenhuma.
(629) A4 – E a três?
(630) A3 – Deu só um também.
(631) A2 – As duas últimas deram zero, A4?
(632) A4 – Deu. E só toca uma vez também.
(633) Professor – Só de observar o valor do delta, temos como saber
quantos zeros terá a função quadrática? Quando o valor do delta é
negativo, a parábola corta o eixo “x”? Observem aí no quadro que vocês
preencheram.
(634) A4 – Não corta.
(635) Professor – Não, não corta.
236
(636) A4 – Ah tá! Nessa daqui eu fiz errado. Não dá menos trinta e seis e
sim trinta e seis. Por isso, que toca duas vezes.
Os alunos continuaram envolvidos nas questões de determinar o valor do delta

e de identificar a quantidade de pontos de intersecção da parábola com o eixo das
abscissas. Porém, no turno 613, o estudante A4 afirmou que o valor de delta era
menos trinta e seis e que, neste caso, a parábola tocava duas vezes o eixo das
abscissas, quebrando assim, uma regularidade observada pelo grupo até então. Tal
equívoco, não foi notado pelos estudantes do grupo. Assim, o professor/pesquisador
precisou realizar uma IOMO, como pode ser observado no turno 633. Somente após
esse procedimento, o referido estudante conseguiu perceber o equívoco o qual havia
cometido, como pode ser observado no turno 636.
A abordagem comunicativa entre professor/pesquisador e alunos nesse
segmento foi do tipo interativo/de autoridade, pois por intermédio de perguntas e
respostas aquele conduziu os alunos para um ponto de vista a respeito da quantidade
de zeros de uma função quadrática e do valor do discriminante delta da mesma.
Quantos à abordagem comunicativa entre os estudantes foi do tipo
interativo/dialógico. O padrão de interação entre professor/pesquisador e alunos foi
do tipo I-R-A. Os turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram: 627, 628, 634
e 636.
A ilustração a seguir, foi retirada de um dos protocolos preenchidos pelos
estudantes do grupo.
Figura 54: Intervenção reflexiva – Atividade 7 – Aluno A7

237
A partir das evidências apresentadas, é possível afirmar que os estudantes do

grupo conseguiram alcançar o objetivo do Segmento 16. A figura a seguir, ratifica esse
argumento.
Portanto, os fatos apresentados possibilitam afirmar que os alunos do grupo

conseguiram alcançar o objetivo traçado para a Atividade 7, descritos no Episódio VII,
isto é, relacionaram a quantidade de zeros da função quadrática, a partir da análise
de sua representação geométrica, com o discriminante delta.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio VII,
Episódio VIII
Turnos de 637 a 707
Na Atividade 8, os estudantes preencheram um quadro com o auxílio do

aplicativo “QUADRÁTICO5” com o objetivo de compreender o que significa o ponto
mais alto ou mais baixo de uma parábola. A ideia foi apresentar um dos elementos de
uma parábola denominado vértice. Os Segmentos 17 e 18 a seguir descrevem o
empenho e a dedicação dos estudantes na tentativa de compreender tal significado.
Segmento 17
Turnos 637 – 702
Recordo que o objetivo parcial deste segmento foi identificar o ponto mais alto
ou mais baixo de uma parábola, relacionando-o com o coeficiente “a” da função
quadrática. Os turnos a seguir, revelam o empenho e a dedicação dos alunos e do
professor/pesquisador, tendo em vista o desenvolvimento de tal objetivo.
238
(637) Professor – Bom dia pessoal! Vamos desenvolver agora a atividade

8. Para isso vocês irão precisar abrir aí no computador o QUADRÁTICO5.
Vocês irão proceder da mesma forma como nas outras atividades as quais
precisaram dos aplicativos. O objetivo com esta atividade é compreender o
que significa o ponto mais alto ou mais baixo de uma parábola. Primeiro
vocês terão que destacar os valores de “a”, “b” e “c” de cada função e inserir
os valores obtidos no aplicativo. Depois de inseridos, vai gerar a parábola.
E aí, vocês terão que dizer se essa parábola gerada apresenta ponto mais
alto ou mais baixo. Agora, atenção ao destacar os valores de “a”, “b” e “c”.
(638) A3 – Olha aqui A4.
(639) A4 – É o ponto mais alto? Aqui é o ponto mais baixo, né?
(640) A3 – Para mim é o mais baixo. Se ainda agora estava bem aqui assim
era o mais baixo. O que é isso?
(641) Professor – Aí faz assim ó.
(642) A4 – Então é o ponto mais baixo.
(643) A3 – É para marcar só um “x”, né? A primeira é mais baixo?
(644) A5 – A primeira é ponto mais baixo?
(645) A4 – Eu acho que ela é ponto mais baixo. As coordenadas são três e
menos quatro.
(646) A5 – Quais são as coordenadas desse ponto aí?
(647) A4 – Três e menos quatro.
(648) A3 – E aqui nessa daqui?
(649) A4 – Ponto mais baixo.
(650) A3 – É para escrever ponto baixo ou ponto alto, é?
(651) A4 – É tudo negativo?
(652) A3 – Para mim é ponto baixo.
(653) A4 – Pois eu acho que é ponto alto.
(654) A3 – Por que?
(655) A4 – Eu acho que quando a parábola é assim é ponto alto, quando
ela é assim é ponto baixo.
(656) A5 – É ponto mais alto?
(657) A4 – Mais alto, eu acho.
(658) A3 – Olha aqui ó, “v” igual a menos dois e um.
(659) A4 – Menos dois e um.
239
(660) A3 – Ponto mais alto, é? É, menos dois vírgula um.

(661) A4 – Qual o ponto mais baixo aqui? Não tem ponto mais baixo aqui.
O outro ponto é bem aqui em cima.
(662) A3 – É também.
(663) A5 – A terceira é ponto mais baixo?
(664) A3 – Baixo. E aqui é “v” igual menos um vírgula zero, fecha parêntese.
(665) A4 – Aqui é menos um e zero.
(666) A3 – É alto esse, né?
(667) A5 – A quarta?
(668) A3 – Aqui é “v” igual, aí abre parênteses, um vírgula zero.
(669) A4 – A quarta é um vírgula zero.
(670) A5 – Ponto o quê?
(671) A4 – Ponto mais alto.
(672) A5 – É menos um?
(673) A3 – É.
(674) A4 – Não, não é! É menos quatro.
(675) A3 – Ah, é verdade! Desculpa.
(676) A5 – E quais são as coordenadas A3?
(677) A3 – Aqui ponto alto olha.
(678) A4 – Ah tá! É porque toda vez que for negativo, é ponto alto. Quanto
for positivo é ponto baixo.
(679) A3 – Aqui é dois vírgula quatro.
(680) A4 – As coordenadas é dois vírgula quatro, as coordenadas. Agora é
dois, zero e um. Toda vez que for positivo é mais baixo e, quando for
negativo é mais alto. Agora, vai ser mais baixo.
(681) A3 – Aqui ó, zero vírgula um.
(682) A5 – Esse ponto aí é mais baixo?
(683) A4 – É ponto mais baixo. É porque é positivo. Deu zero e menos um
agora as coordenadas. É ponto alto.
(684) A5 – É ponto mais alto?
(685) A4 – É. Ponto mais alto.
(686) A5 – Zero e menos um.
(687) A4 – É.
(688) A5 – Ponto mais o quê?
240
(689) A4 – Mais alto. Deu zero e zero.

(690) A3 – Ponto baixo.
(691) A5 – Zero vírgula zero?
(692) A3 – É, zero vírgula zero.
(693) A1 – E a outra vai ser ponto alto.
(694) A4 – E também vai ser zero, zero.
(695) A5 – Quais são as coordenadas.
(696) A4 – Zero, zero. Concluímos que o ponto da parábola.
(697) A5 – Concluímos que ...
(698) A4 – que o ponto da parábola, muda do ponto mais alto ao baixo de
acordo com o valor de “a”.
(699) A3 – De “a”?
(700) A4 – De acordo com o valor de “a”.
(701) A3 – Só?
(702) A4 – É.
No início da atividade os estudantes mostraram não saber identificar, na

representação geométrica da função quadrática, o ponto mais alto ou mais baixo da
mesma. Foi necessário o professor/pesquisador intervir, mostrando no aplicativo o
comportamento da curva de uma das funções quadráticas apresentadas (turno 641).
Após essa “demonstração”, com o auxílio do “QUADRÁTICO5”, houveram indicativos
de compreensão a respeito de como saber se a parábola apresentava ponto mais alto
ou mais baixo. A partir disso, começou uma intensa interação verbal entre os
estudantes, fato que pode ter contribuído para que todos pudessem perceber e
compreender as regularidades matemáticas existentes.
A abordagem comunicativa entre o professor/pesquisador e alunos foi do tipo
interativo/de autoridade e, entre os alunos foi do tipo interativo/dialógico. Quanto ao
padrão de interação entre professor/pesquisador e alunos foi do tipo I-R-A. Os turnos
indicativos de indícios de aprendizagem foram: 642, 645, 652, 653, 654, 655, 671,
678, 683, 685, 689, 693, 694, 697, 698, 700 e 702.
estudantes, concernente a esta atividade. A mesma possibilita visualizar e
compreender as interações verbais descritas nesse segmento.
241
A partir das evidências apresentadas, é possível afirmar que o objetivo parcial

do Segmento 17 foi alcançado pelos estudantes desse grupo, ou seja, identificaram o
ponto mais alto ou mais baixo de uma parábola, relacionando tal fato com o valor do
coeficiente “a” da função quadrática.
Segmento 18
Turnos 703 – 707
Na sequência da atividade, os estudantes tiveram que compreender o que

significava o ponto mais alto ou mais baixo de uma parábola. Nesse sentido, o
professor/pesquisador apresentou aos estudantes um dos elementos da parábola
denominado de vértice.
(703) Professor – Gente, vamos a formalização da atividade! Pode ser?

Vocês repararam que a parábola ora ela apresenta ponto mais alto, quando
ela é côncava para baixo, ora ela apresenta ponto mais baixo, quando ela
é côncava para cima. Esse ponto mais alto ou mais baixo recebe o nome
de vértice da parábola. O vértice é um dos elementos da parábola. Quando
o coeficiente “a” for positivo, o vértice da parábola representa o ponto mais
baixo e, quando ele for negativo, o vértice representa o ponto mais alto.
Entendido? Como é que se chama o ponto mais alto ou mais baixo de uma
parábola?
(704) A3 – Vértice da parábola.
(705) Professor – Façam as questões agora.
242
(706) A5 – E essa aqui A4?

(707) A4 – Eu acho que é assim.
A abordagem comunicativa entre o professor/pesquisador e alunos foi do tipo

não-interativo/de autoridade, pois o professor apresentou um ponto de vista específico
da parábola. O padrão de interação entre professor e alunos foi do tipo I-R-A. O turno
indicativo de indício de aprendizagem foi o 704.
A imagem a seguir, mostra a conclusão do grupo, extraída de um dos
protocolos preenchidos por um dos estudantes.
Pelo retratado, há fortes evidências de que o objetivo do Segmento 18 foi

alcançado por esse grupo de estudantes.
Portanto, a estrutura organizada e materializada na Atividade 8, mostrou-se
potencialmente favorável a (re)construção dos conhecimentos matemáticos relativos
à função quadrática. Ressalto o fato de que, especificamente nesse episódio, a
formalização do professor foi fundamental para que os estudantes pudessem
compreender o significado matemático do ponto mais alto ou mais baixo da
representação geométrica de uma função quadrática.
Episódio IX
Turnos de 708 a 787
Na Atividade 9 os estudantes tiveram que preencher um quadro com o auxílio

do aplicativo “QUADRÁTICO5”, tendo em vista descobrir uma maneira de obter a
abscissa do vértice de uma parábola. Os Segmentos 19 e 20 a seguir descrevem o
empenho e a dedicação dos atores envolvidos no processo de (re)construção do
243
Segmento 19
Turnos 708 – 778
O professor/pesquisador começou explicando a respeito do objetivo e dos

procedimentos da atividade que os estudantes tiveram que desenvolver. Descrevo
neste segmento um objetivo parcial a ser alcançado pelos estudantes, o qual consistiu
em determinar o valor da razão “-b/2a", relacionando-a com o valor da abscissa do
vértice da parábola.
(708) Professor – Bom dia gente! Vocês estão aí com a atividade 9. Para
desenvolvê-la vocês irão utilizar o aplicativo “QUADRÁTICO 5”, esse que
se encontra aberto nos computadores. Qual é o título dessa atividade de
hoje? A abscissa do vértice parte 1. Qual o objetivo dessa atividade que
vocês irão desenvolver agora? Descobrir uma maneira de obter a abscissa
do vértice de uma parábola. O material necessário, roteiro da atividade,
lápis, papel e o aplicativo “QUADRÁTICO 5”. Procedimentos, para cada
função quadrática definida de R em R a seguir, determine: primeiro os
valores dos coeficientes “a”, “b” e “c” para cada uma delas. Depois que você
determinar o “a”, “b” e “c”, o que você terá que fazer? Presta atenção!
Determine o valor da razão menos “b” dividido por duas vezes o “a”, tá
certo? Aí você vai ver quanto dá esse resultado e vai anotar aí. Depois
disso, você vai digitar os valores dos coeficientes “a”, “b” e “c” nos espaços
destinados no aplicativo aí no computador. E aí você vai observar a
parábola gerada pelo aplicativo e vai preencher o restante da tabela. O que
a última coluna está pedindo? O valor da abscissa do vértice. Com isso
você vai depois ter que responder as duas perguntas. Está certo? Bom
trabalho!
(710) Professor – diga!
(711) A4 – A gente faz o jogo de sinais aqui?
(712) Professor – Isso, faz o jogo de sinais. Mas, se o valor do coeficiente
for negativo, tem o negativo da relação matemática fornecida. Presta
atenção nesse detalhe!
(713) A4 – Entendeu A3?
244
(715) A4 – Aqui ó, quanto é o “b”?
(716) A3 – Menos seis.
(717) A4 – Aí vai ficar menos com menos, mais seis. Dividido por duas
vezes o um, dá três. Esse é o valor da abscissa. Aí a abscissa é três.
(718) A3 – Mas aí, eu tenho que colocar três vírgula menos quatro?
(719) A4 – Não, só o três.
(720) A3 – E aqui do lado eu vou ter que colocar o menos quatro?
(721) A4 – Não, só o três. Na abscissa!
(723) A2 – E nessa aqui?
(724) A4 – Menos com menos, dá mais. Então, fica mais quatro e, em baixo,
fica menos dois. Aí fica, mais com menos, menos dois.
(725) A2 – E aqui é menos dois?
(726) A4 – É menos dois.
(727) A3 – Tem que colocar esses valores aqui?
(728) A4 – É, os valores das abscissas três, menos dois e menos um.
(729) A3 – Olha aí A4! Ela deu um.
(730) A4 – Tem que fazer a conta. Não é só olhar aí.
(731) A3 – Mas sim, que conta?
(732) A4 – Essa daqui.
(733) A3 – Sim, mas como é que vou fazer? Não é só repetir esses números
bem aqui.
(734) A4 – A gente ainda não tem certeza se todas vão dar o mesmo
resultado.
(735) A3 – Tá! Aqui é uma coisa...
(736) A4 – Essa aqui o um é abscissa.
(737) A3 – E qual é o vértice?
(738) A4 – O um!
(739) Professor – O vértice é o par ordenado que está destacado aí no
aplicativo.
(740) A4 – Tem que fazer essa conta aqui. A gente não sabe se vai dar
igual.
245
(741) A3 – Ah Tá! Agora entendi. É por isso que você estava mostrando
aquela conta. Essa daqui é daqui e aquela daqui. Ah que legal! Entendeu
agora A1?
(742) A1 – Entendi! Entendi desde o começo.
(743) A3 – Hum, desculpa aí!
(744) A4 – Está dando o mesmo resultado.
(745) A3 – Pois é!
(746) A2 – Aqui é um também é?
(747) A4 – É.
(748) A2 – Deu o mesmo valor da abscissa?
(749) A4 – Dá.
(750) A3 – Eu estou fazendo a quinta. Deu um de novo!
(751) A4 – Também deu um.
(752) A3 – Deu um!
(753) Professor – Aqui quanto dá? O “a” é quanto?
(754) A1 – O “a” é um.
(755) Professor – O “b” é quanto? Aqui é mais não é menos.
(756) A4 – Ah é!
(757) Professor – A mesma coisa é aqui nessa. Quanto é o “a”?
(758) A3 – Dois.
(759) Professor – E o “b”?
(760) A3 – É um.
(761) Professor - Lembra que o “b” é quem acompanha o “x”! Quanto é o
“b” aqui?
(762) A3 – Zero.
(763) Professor – E o “c”?
(764) A3 – Um.
(765) A4 – Quanto é que deu aquela?
(767) A4 – Escrevestes errado aqui A3! O menos um é no “c” e o zero é no
“b”.
(768) A1 – Esse menos um aqui é “c” não é “b”.
(769) A4 – É por isso que está errado.
(770) A3 – Ah é o zero aqui no meio!
246
(771) A4 – Por isso que deu número com vírgula. Agora vai dar o número
certo. Deu zero!
(772) A1 – Então, está certa a conta que tu fez?
(773) A4 – Tá! É porque o “b” é zero. Todo número multiplicado por zero é
zero. E zero dividido por qualquer coisa dá zero. Essas quatro últimas aqui
vão dar zero.
(774) A5 – Sempre vai dar zero?
(775) A4 – É porque o “b” é zero.
(776) A2 – Elas são iguais, né?
(777) A4 – É elas são iguais. Podemos escrever a conclusão.
(778) A3 – Claro.
O sinal negativo na razão “-b/2a" gerou dúvidas entre os estudantes quanto ao

jogo de sinais, ou seja, se havia necessidade de realizá-lo ou não. No turno 712 o
professor/pesquisador esclareceu aos estudantes essa questão. A seguir, surgiram
alguns questionamentos quanto ao preenchimento do quadro fornecido, mas logo
foram esclarecidos entre eles mesmos. Na sequência, algumas hipóteses começaram
a ser levantadas pelos estudantes quanto ao valor da abscissa do vértice indicada no
aplicativo e o valor do resultado obtido da razão “-b/2a". O aluno A4, no turno 738,
pensou que o valor da abscissa do vértice correspondia ao valor do vértice da
parábola. Nesse sentido, o professor precisou fazer uma intervenção, turno 739,
explicando que a abscissa do vértice era apenas um dos elementos do ponto que o
representa. As outras intervenções do professor/pesquisador foram referentes aos
valores dos coeficientes “a”, “b” e “c” das funções quadráticas apresentadas na
atividade. Aquelas as quais eram incompletas em “b”, em “c” ou em “b” e “c”, os valores
obtidos para a razão “-b/2a", não estavam resultando em valores iguais ao mostrado
no aplicativo.
A abordagem comunicativa entre o professor/pesquisador e os estudantes foi
do tipo interativo/de autoridade e, entre os estudantes foi do tipo interativo/dialógico.
Quanto aos padrões de interações entre o professor/pesquisador e os alunos foram
do tipo I-R-A e I-R-F-R-F. Os turnos indicativos de aprendizagem foram: 717, 719,
721, 724, 728, 734, 741, 744, 750, 751, 752, 762, 764, 767, 768, 769, 770, 771, 773
e 777.
247
As figuras a seguir foram retiradas de um dos protocolos preenchidos pelos

estudantes e, possibilitam visualizar e compreender os turnos das interações verbais
descritas nesse segmento.
Figura 58: Intervenções exploratórias – Atividade 9 – Aluno 4
Figura 59: Intervenções reflexivas – Atividade 9 – Aluno A4
Pelo o exposto, pode-se afirmar que há fortes evidências de que o objetivo

parcial descrito neste segmento foi alcançado pelos estudantes desse grupo e que há
aspectos potencialmente favoráveis ao processo de ensino e de aprendizagem.
Segmento 20
Turnos 779 – 787
Descrevo neste segmento os turnos referentes à finalização da Atividade 9,

cujo objetivo foi o de descobrir uma maneira de obter a abscissa do vértice de uma
248
parábola. Após perceberem que o valor da razão “-b/2a" era igual ao valor da abscissa
do vértice da parábola, os estudantes concluíram que uma maneira de obter esse
valor era por meio da referida razão, como pode ser observado no turno 779. A seguir,
o professor/pesquisador ratifica tal conclusão com processo da formalização do
conhecimento matemático em tela.
(779) A4 – Concluímos que o valor da abscissa do vértice de cada função

quadrática pode ser obtido pela razão menos “b” sobre dois “a”.
(780) Professor – Conseguiram perceber?
(781) A3 – Já.
(783) Professor – Formalização?
(784) A4 – É.
(785) Professor – Todos conseguiram acompanhar? Posso fazer a
formalização com vocês? Então, vamos lá! Para calcular o valor da
abscissa do vértice de uma parábola, basta fazermos a razão menos “b”
sobre dois “a”, na qual “a” e “b” são os coeficientes da função quadrática.
(786) A3 – Só? Nós conseguimos isso também!
(787) Professor – Ponto final!!
A conclusão do grupo, descrita no turno 779, pode ser considerada um

indicativo de indício de aprendizagem, pois revelou no seu escopo o objetivo a ser
alcançado pelos estudantes, como planejado pelo professor/pesquisador. Neste
sentido, os estudantes foram colocados diante de um cenário matemático investigativo
materializado no texto da SD, no qual tiveram que agir sobre o mesmo, tendo em vista,
mesmo que de forma intuitiva, identificar regularidades e padrões matemáticos. Além
disso, não restam dúvidas quanto as contribuições deste cenário no que tange a
(re)construção de conhecimentos matemáticos básicos, não consolidados em anos
anteriores pelos estudantes.
A abordagem comunicativa entre professor/pesquisador e alunos nesse
segmento foi do tipo não-interativo/de autoridade, pois o professor apresentou um
ponto de vista a respeito do cálculo da abscissa do vértice de uma parábola. Quanto
ao padrão de interação emergidas das alternâncias dos turnos das falas do
professor/pesquisador e estudantes, foi do tipo I-R-A.
249
A figura a seguir foi retirada de um dos protocolos preenchidos pelos

estudantes e ratifica o exposto acima.
A partir das evidências retratadas, é possível afirmar há indicativos de que o

objetivo do Segmento 20 foi alcançado pelos estudantes desse grupo.
Portanto, pelo exposto acima, há fortes evidências de que a estrutura
organizada e materializada na Atividade 9, se mostrou potencialmente favorável a
(re)construção dos conhecimentos matemáticos ora propostos, visto que possibilitou
o desenvolvimento dos objetivos traçados para cada segmento, os quais foram
descritos no Episódio IX.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio IX,
Episódio X
Turnos de 788 a 823
A Atividade 10 abordou a abscissa do vértice de uma parábola, porém não mais

envolvendo a relação anterior, mas sim os valores dos zeros da função quadrática. O
objetivo com essa atividade foi relacionar os zeros da função quadrática com o valor
da abscissa do vértice da parábola. Para isso, os alunos utilizaram o aplicativo
“QUADRÁTICO6” elaborado, no GeoGebra, especificamente para essa atividade. Os
Segmentos 21 e 22 a seguir, descrevem o empenho e a dedicação dos alunos e do
professor/pesquisador na busca de alcançar o referido objetivo.
250
Segmento 21
Turnos 788 – 800
Neste segmento, os estudantes determinaram o valor da média aritmética dos

zeros das funções quadráticas apresentadas. A seguir, descrevo os turnos das falas
dos estudantes e do professor na busca de alcançar esse objetivo parcial.
(788) Professor – Para desenvolver essa atividade, vocês irão precisar

abrir no computador o “QUADRÁTICO6”. Ele mostrará as informações
necessárias para o preenchimento da tabela, como: os zeros da função,
caso existam, e as coordenadas do vértice.
(789) A4 – Olha aqui nessa primeira! Os zeros deram um e cinco. Somando
e dividindo por dois vai dar três.
(790) A2 – Ah! É assim que é para fazer?
(791) A4 – É.
(793) A3 – Como é para fazer isso? É só para pegar esse daqui?
(794) Professor – Esses daqui são os zeros. Você concorda?
(795) A3 – Sim.
(796) Professor – Quais são os zeros nesse caso?
(797) A3 – Um e cinco.
(798) Professor – Então, você tem que colocar um aqui e cinco aqui. E
aqui é a abscissa do vértice. Quanto é a abscissa do vértice? Olha no
aplicativo. Lá está mostrando.
(799) A3 – É três. Ah, tá!
(800) Professor – Eu quero que você faça uma continha aqui. Depois que
você determinar os zeros, você terá que somar e dividir por dois e anotar
aqui. Depois você irá comparar esses dois resultados e observar o que
acontece. Entendeu?
Os turnos revelaram que os estudantes conseguiram determinar o valor da

média aritmética simples dos valore dos zeros de cada função quadrática fornecida
na atividade. Esse fato pode ser confirmado no turno 789. A utilização do aplicativo
“QUADRÁTICO6” foi fundamental para o desenvolvimento da atividade, pois
251
possibilitou aos alunos observar e identificar, de forma dinâmica, comportamento e

valores de elementos importantes na representação geométrica de uma função
quadrática. Os estudantes puderam, por meio desse aplicativo, simular, testar e
confirmar resultados obtidos nas contas realizadas com lápis e papel.
A abordagem comunicativa, nesse segmento, entre o professor/pesquisador e
os alunos foi do tipo interativo/de autoridade, pois o professor conduziu os estudantes
por meio de perguntas e respostas, tendo em vista alcançar o objetivo parcial com
esta atividade, ou seja, determinar o valor da média aritmética simples dos zeros da
função quadrática. Quanto ao padrão de interação entre professor/pesquisador e
alunos foi do tipo I-R-A. Os turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram: 789,
791, 792, 795, 797 e 799.
A imagem a seguir foi retirada de um dos protocolos preenchidos pelos
estudantes. A mesma possibilita visualizar e compreender os turnos das interações
verbais mencionadas nesse segmento.
Pelo exposto é possível afirmar que há fortes evidências de que o objetivo

parcial da Atividade 10, foi alcançado pelos estudantes desse grupo.
252
Segmento 22
Turnos 801 – 823
Após obterem o valor da média aritmética simples dos zeros da função

quadrática e de identificar o valor da abscissa do vértice da parábola que a representa,
os estudantes tiveram que relacionar os valores obtidos, de modo que pudessem
perceber uma outra forma de se obter a abscissa do vértice de uma parábola sem ser
pela relação mencionada o episódio anterior. Os turnos a seguir revelam o empenho
e a dedicação dos estudantes na busca de alcançar tal objetivo.
(801) A4 – Já sei o que vai dar! É que o mesmo número do vértice é o

dessa conta aqui.
(802) A2 – Quanto que deu essa daqui? É menos dois? Vai ter que fazer o
jogo de sinais?
(803) A4 – Se os sinais forem iguais, é só somar e manter o sinal.
(804) A2 – Menos quatro com menos dois.
(805) A4 – Não! Com dois.
(806) A2 – Então, é menos dois. Dá isso?
(807) A4 – É. A gente precisa só do vértice.
(808) A3 – O que você está olhando aí?
(809) A4 – O vértice.
(810) Professor – Que tal gente, está saindo essa daí?
(811) A1 – Tá sim.
(812) A3 – Ah, perdão! Ah, está certo!
(813) A2 – Qual é que você está fazendo A4?
(814) A3 – O três!
(815) Professor – Quando a parábola tocar uma vez só, é porque o “x1” é
igual ao “x2”.
(816) A4 – Ah, tá!
(817) Professor – Só repete! E quando não tocar é porque não existe.
(818) A3 – Aí fica zero?
(819) Professor – Não é zero! Não existe!
(820) A3 – Ah, tá!
(821) A1 – Mais com menos? Menos.
253
(822) A3 – São iguais? Em A4?

(823) A4 – São. Aqui é zero A1. Zero e zero.
Um fato que gerou certa dificuldade aos estudantes, diz respeito as

representações geométricas da função quadrática que interceptava apenas uma vez
o eixo das abscissas. O professor/pesquisador precisou realizar uma IOMO, no turno
815, com a finalidade de esclarecer essas ocorrências.
A abordagem comunicativa entre o professor/pesquisador e os estudantes foi
do tipo interativo/de autoridade, pelos mesmos motivos mencionados anteriormente.
Além disso, o padrão de interação verbal entre o professor/pesquisador e os
estudantes foi do tipo I-R-A. Os turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram:
801, 803, 814, 816, 820 e 823.
A figura a seguir foi extraída de um dos protocolos preenchidos pelos
estudantes e ajuda a compreender as interações verbais descritas nesse segmento.
A partir das evidências apresentadas é possível afirmar que os estudantes

desse grupo conseguiram alcançar o objetivo do Segmento 22.
254
Portanto, há fortes evidências, descritas nesse episódio, de que a estrutura

organizada e materializada na Atividade 10, possibilitou a esse grupo de estudantes
desenvolver o objetivo traçado inicialmente para a mesma, isto é, relacionar os zeros
da função quadrática com a abscissa do vértice da parábola.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio X,
Episódio XI
Turnos de 824 – 926
A Atividade 11 teve como objetivo principal descobrir uma maneira de obter o

valor da ordenada do vértice de uma parábola. Neste sentido, os estudantes tiveram
que preencher um quadro com o auxílio do aplicativo “QUADRÁTICO5” e da
calculadora “EQUAÇÃO DO 2 GRAU”. Os Segmentos 23 e 24 a seguir descrevem o
empenho e a dedicação dos atores envolvidos no processo de (re)construção do
Segmento 23
Turnos 824 – 879
Neste segmento, recordo que o objetivo parcial a ser alcançado pelos

estudantes foi determinar o valor da razão " − ∆/4𝑎", relacionando-a com o valor da
ordenada do vértice de uma parábola. Os turnos a seguir, mostram o empenho e a
dedicação dos estudantes e do professor/pesquisador na busca desse objetivo.
(824) Professor – Bom dia gente! Olhem só, prestem atenção.

(825) A4 – Esse é o “b”. Agora esse sem o “x” é o “c”.
(826) A1 – Ah, sem o “x” né? Tipo assim A4?
(827) A4 – É isso mesmo!
(828) Professor – Deixa eu orientar vocês. Vocês irão dar conta hoje da
atividade 11 e 12. Na última atividade nós trabalhamos um dos elementos
da parábola, o vértice e, especificamente a abscissa do vértice. Hoje, com
essas atividades, iremos aprender a determinar o outro elemento do
vértice, que é a ordenada do vértice ou o “y” do vértice. Vocês irão utilizar
255
o aplicativo “QUADRÁTICO 5”. Para agilizar o processo, vocês poderão

utilizar a calculadora que eu disponibilizei para vocês instalarem no celular.
Assim vocês não irão perder tempo calculando o valor de “delta”. Podem
começar a fazer!
(829) A4 – Deu isso aqui. Tem que pegar esse valor e escrever no último
quadradinho lá.
(830) A3 – O que é para fazer?
(831) A4 – Nesse quadradinho aqui, tem que escrever esse valor que dá
por último aqui.
(832) A3 – Sempre o último número?
(833) A1 – É.
(834) A3 – Nesse último quadrado. E no primeiro?
(835) A4 – No primeiro é esse aqui, da calculadora.
(836) A1 – Olha A4, aqui deu diferente.
(837) A4 – Deu um.
(838) A1 – Ah tá!
(839) A4 – Esse daqui, dá o mesmo resultado desse do meio.
(840) A3 – Não entendi nada.
(841) A4 – Ó, olha aqui! Esses daqui que são os resultados. Menos quatro,
deu menos quatro.
(842) A1 – Tem que repetir?
(843) A4 – Eu acho que dá o mesmo resultado.
(844) A1 – Bora ver, bora ver! Vou fazer a terceira aqui.
(845) A4 – Se der o mesmo resultado não precisa fazer a conta.
(846) A1 – Menos quatro. Deu menos quatro!
(847) A4 – Qual é essa?
(848) A1 – A terceira!
(849) A4 – Aqui é menos três! Por isso que deu errado.
(850) A1 – Ah, tá!
(851) A4 – Deu zero. Olha aí!
(852) A1 – Olha! Cara fiz besteira!
(853) A4 – Não precisa mais da calculadora.
(854) Professor – Conseguiram compreender?
(855) A4- Já.
256
(856) A1 – Agora vamos para a quarta.

(857) A3 – Quanto é que deu?
(858) A4 – Zero!
(859) A1 – Me fala aí qual é a próxima.
(860) A4 – Agora é menos um, dois e menos um aqui também.
(861) A1 – Menos um, dois ...
(862) A4 – Deu zero também! Está certo!
(863) A1 – A próxima.
(864) A5 – Menos um, quatro e zero.
(865) A4 – Como é?
(866) A5 – Menos um, quatro e zero.
(867) A4 – Ah tá!
(868) A3 – Quanto é que deu na quatro?
(869) A5 – Deu zero.
(870) A3 – Ei, o valor dessa daqui a gente vai colocar aqui do lado?
(871) A4 – É. Você pulou uma aqui.
(872) A1 – Deu um na dois, zero e um.
(873) A4 – Ei, ali é menos um tá!
(874) A1 – Eu sei! Vou ajeitar!
(876) A1 – Dá menos um. Agora vou para a seis. Deu zero.
(877) A4 – As duas últimas dão zero!
(878) A1 – São iguais. A primeira pergunta! Vou colocar são iguais. Porque
dá o mesmo resultado. Não é verdade?
(879) A4 – Dá igual.
Antes mesmo do professor/pesquisador dar as orientações iniciais a respeito

dos procedimentos necessários para o desenvolvimento da atividade, notou-se que
os mesmos tiveram a iniciativa de começar o que estava sendo proposto no material
entregue. Isso pode ser considerado um indicativo do desenvolvimento da autonomia
dos estudantes, proporcionada pela metodologia adotada. Somente após essa
iniciativa dos mesmos, foi que o professor decidiu fazer uma explanação de tais
procedimentos.
257
Os alunos do grupo conseguiram determinar o valor da razão “- ∆/4a" e, além

disso, perceberam a relação do mesmo com a ordenada do vértice da parábola. Os
turnos 839, 841, 843, 878 e 879 ratificam esse resultado. Vale ressaltar a considerável
diminuição das intervenções orais realizadas pelo professor/pesquisador nesse
segmento em comparação aos iniciais. Os estudantes participaram de forma ativa e
colaborativa na (re)construção do conhecimento matemático em tela.
A abordagem comunicativa entre professor/pesquisador e estudantes foi do tipo
interativo/de autoridade, enquanto que entre os estudantes do grupo foi do tipo
interativo/dialógico. Além disso, observou-se diante das análises dos turnos oriundos
das falas do professor e dos estudantes, que o padrão de interação verbal entre eles
foi do tipo I-R-A.
estudantes. A mesma ajuda a visualizar e compreender as interações verbais
A partir das evidências apresentadas é possível afirmar que os estudantes

desse grupo conseguiram alcançar o objetivo parcial da Atividade 11, ou seja,
conseguiram determinar o valor da razão " − ∆/4𝑎", relacionando-a com o valor da
ordenada do vértice de uma parábola.
258
Segmento 24
Turnos 880 – 926
Após determinarem o valor da razão “- ∆/4a" e de perceberem sua relação com

o valor da ordenada do vértice da parábola, os estudantes tiveram que descobrir uma
maneira de obter a ordenada do vértice de uma parábola. Os turnos a seguir,
descrevem as interações verbais entre o professor/pesquisador e os estudantes,
assim como, entre os próprios alunos do grupo.
(880) A1 – A segunda pergunta, acho que é não!

(881) A4 – É sim!
(882) A1 – Por que?
(883) A4 – Sim, sabes por quê? Aqui ele pede o delta não pede raiz, assim
mesmo que o delta dê negativo, tu podes calcular.
(884) A3 – Não entendi!
(885) A4 – É se a gente pode usar intuitivamente essa razão para calcular
o valor da ordenada do vértice? Eu acho que sim! Porque mesmo que o
delta dê negativo, tu podes usar o valor negativo, não tem raiz.
(886) A3 – Isso é verdade.
(887) A4 – É igual àquela outra que ele passou.
(888) A3 – Aí ficou igual e sim!
(889) A4 – É. Agora, já é a conclusão!
(890) A1 – É assim professor?
(891) Professor – A atividade?
(892) A1 – É.
(893) Professor – Como é podemos determinar a ordenada do vértice?
(894) A1 – Fazendo a razão!
(895) Professor – Fazendo a razão de quem?
(896) A4 – Menos delta sobre quatro vezes o “a”.
(897) Professor – Menos delta sobre quatro “a”, não é?
(898) A1 – Isso.
259
(899) A4 – Concluímos que para obter o valor da ordenada do vértice é

preciso ter o valor da razão menos delta sobre quatro “a”. Aí acabou, só
falta a formalização do professor!
(901) Professor – Qual foi a conclusão de vocês?
(902) A3 – Concluímos que para obter o valor da ordenada do vértice é
preciso ter o valor da razão menos delta sobre quatro “a”.
(903) Professor – Muito bem! Então, escrevam aí o seguinte. Para
obtermos o valor da ordenada do vértice de uma parábola, basta fazermos
a razão menos delta sobre quatro “a”.
(904) A4 – Agora vamos concluir a atividade.
(905) A1 – Mas é preciso usar a calculadora?
(906) A4 – Não. É preciso fazer essa conta aí. Menos delta sobre quatro
“a”.
(907) A3 – Não entendi!
(908) A4 – Olha o delta da primeira deu doze.
(909) A1 – Deu doze?
(910) A4 – É deu doze. Agora tem que fazer a conta. Menos doze, sobre
quatro vezes um. A ordenada do vértice dá menos três. Quem não
entendeu?
(911) A3 – Eu.
(912) A1 – Eu.
(913) A4 – É assim ó. O delta não está negativo? Então o valor do delta vai
ficar negativo. O valor do delta deu doze. E o quatro vai multiplicar com o
“a” e o “a” é um. Aí quatro vezes um? Quatro. Como doze está negativo e,
o quatro positivo, então mais com menos é menos. E divide. Doze dividido
para quatro, é três. Então, deu menos três.
(914) A1 - Ah tá!
(915) A4 – O delta da “c” deu menos quinze. Então, agora vai ficar menos
quinze dividido por...
(916) A1 – Quanto que deu o delta na “c”?
(917) A4 – Menos quinze.
(918) A1 – E aqui agora A4?
260
(919) A4 – Ei aqui ó. Menos quinze, não é? Mas já tem negativo aqui

também.
(920) A1 – Ah tá!
(921) A4 – Põe entre parênteses.
(922) A1 – E agora?
(923) A4 – Acabou! Dá quinze sobre quatro. Quanto deu o teu A5?
(924) A5 – Prefiro não falar.
(925) A4 – Deu sessenta e quatro o delta na letra “b”. Deu positivo. E a “c”
deu trinta e dois o delta.
(926) A3 – Professor a gente acabou!
O segmento começou com uma discussão entre os alunos A1 e A4 provocada

pela segunda intervenção reflexiva do material entregue aos mesmos. Mais adiante,
o professor/pesquisador questionou ao estudante A1 e, consequentemente ao grupo,
a respeito da maneira pela qual poderiam determinar o valor da ordenada do vértice
de uma parábola. A resposta dada pelo estudante não ficou bem elaborada e, nesse
sentido o professor fez outro questionamento para que o mesmo pudesse melhorar
sua resposta.
Ficou evidente, em determinados turnos correspondentes às falas dos
estudantes, indicativos de que os mesmos conseguiram descobrir uma maneira de
determinar o valor da ordenada do vértice de uma parábola. Neste sentido, cito aqui
os turnos: 896, 898 e 899.
A abordagem comunicativa entre o professor/pesquisador e os estudantes
nesse segmento foi do tipo interativo/de autoridade e, entre os estudantes foi do tipo
interativo/dialógico, pelos mesmos motivos mencionados em outros segmentos desta
natureza. Quanto ao padrão de interação verbal entre o professor/pesquisador e os
estudantes, foi do tipo I-R-F-R-F.
estudantes. A mesma possibilita visualizar e compreender as interações verbais
261
Pelo retratado, é possível afirmar que há fortes evidências de que o objetivo do

Segmento 24 foi alcançado por esse grupo de alunos. A ilustração a seguir, retirada
de um dos protocolos preenchidos pelos estudantes, ratifica esse argumento.
Portanto, há fortes evidências, descritas no Episódio XI, de que a estrutura

organizada e materializada na Atividade 11 é potencialmente favorável à
(re)construção dos conhecimentos matemáticos relativos à função quadrática, pois a
mesma revelou aspectos importantes para o processo de ensino e de aprendizado.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio XI,
Episódio XII
Turnos de 927 a 985
A Atividade 12, teve como objetivo descobrir uma maneira de determinar a

ordenada do vértice de uma parábola a partir do valor da abscissa do mesmo. Para
262
isso, os estudantes utilizaram o aplicativo “QUADRÁTICO5” como um recurso para o

desenvolvimento da atividade entregue aos mesmos. Os Segmentos 25 e 26 a seguir
descrevem o empenho e a dedicação dos estudantes no desenvolvimento da
atividade.
Segmento 25
Turnos 927 – 953
O professor começou a Atividade 12 explicando aos alunos os procedimentos

necessários para o desenvolvimento da mesma. A seguir, os estudantes tiveram a
iniciativa de realizar a atividade, interagindo nos seus pares e com o
professor/pesquisador. Nesse primeiro momento, relembro que o objetivo foi
determinar o valor da imagem da abscissa do vértice de uma parábola a partir da lei
(927) Professor – Essa é a atividade 12. O primeiro passo é determinar o

valor da abscissa do vértice para cada função quadrática da tabela. Para
isso, vocês irão utilizar o aplicativo “QUADRÁTICO 5”. Substitui direitinho
os coeficientes no aplicativo e observem o valor da abscissa do vértice e
anotem aí na tabela de vocês.
(928) A4 – Na primeira deu três.
(929) Professor – Isso mesmo! Então anote bem aqui o três.
(930) A3 – Aonde?
(931) A4 – Aqui.
(932) Professor – Aí depois calcula o “f(3)”. Substitui o “x” da função por
três.
(933) A4 – Ah tá!
(934) A1 – Olha, é menos dois isso eu acho.
(935) A4 – É menos dois.
(936) A1 – Tem que colocar o menos dois aqui.
(937) A4 – Qual é essa que você fez A1?
(938) A1 – É o da segunda.
(939) A4 – Não é não! Porque é menos um, menos quatro e menos três. É
menos três e você colocou cinco aqui.
263
(940) A1 – Caramba!
(941) A4 – Cadê o menos? Ah está aqui!
(942) A1 – Menos dois.
(943) A4 – “f” de três é igual a menos quatro. Ah não, a imagem é menos
quatro. Égua A1 põe lá de novo.
(944) A1 – Qual?
(945) A4 – Põe essa aqui: um, menos seis e cinco. Menos quatro! Está
certo!
(946) A1 – Descobrimos.
(947) A4 – Essa conta todinha aqui para achar o menos quatro.
(948) A1 – Dá o mesmo, não é?
(949) A4 – Então, agora é “f” de menos dois. Qual é o vértice da segunda?
(950) A1 – Está tudo aqui.
(951) A4 – Não isso aí é a abscissa. Deu dois e um. Então, aqui nessa
minha conta tem que dar um.
(952) A1 – Deixa eu pegar o vértice da terceira. É zero o vértice da terceira.
Essa daqui. A de dois, menos quatro e zero, dá esse daqui.
(953) A4 – Ah, agora vai dar certo!

tipo interativo/de autoridade e, entre os estudantes foi do tipo interativo/dialógico.
Quanto ao padrão de interação verbal entre professor/pesquisador e estudantes, esse
foi do tipo I-R-A. Os turnos indicativos de indícios de aprendizagem foram: 943, 945,
946 e 951.
A figura a seguir, foi extraída de um dos protocolos preenchidos pelos
estudantes. A mesma possibilita visualizar e compreender as interações verbais
264
Pelo exposto é possível afirmar que há fortes evidências de que os estudantes

desse grupo conseguiram alcançar o objetivo parcial deste segmento, isto é,
determinar o valor da imagem da abscissa do vértice de uma parábola a partir da lei
Segmento 26
Turnos 954 – 985
Neste segmento, os estudantes tiveram que descobrir uma maneira de

determinar o valor da ordenada do vértice de uma parábola, a partir da abscissa do
mesmo. Os turnos a seguir revelaram o empenho e a dedicação dos estudantes do
grupo na busca de alcançar o referido objetivo.
(954) A1 – A resposta da primeira pergunta é igual.

(955) A4 – Sim, isso mesmo.
(956) A1 – A segunda, é sim. E a terceira pegou o negócio! (risos)
(957) A4 – A terceira é para descrever com as nossas palavras, como
podemos determinar a ordenada do vértice de uma parábola, sem fazer o
usa da relação menos delta sobre quatro “a”.
(958) A1 – Como é?
(959) A4 – É só pegar a abscissa de “x” e colocar aqui na função! Não foi
assim que a gente descobriu?
265
(960) A1 – Sim. Então, cada um escreve com suas palavras.

(961) A2 – Agora só falta a formalização.
(962) A1 – Já fiz aqui! Concluímos que a função é igual ao vértice que a
parábola corresponde com o valor da abscissa de “f(x)”. Está certo? Mas,
vamos ver a dele aqui.
(963) A4 – Está errado! Concluímos que para obter o valor da ordenada do
vértice “yv” é preciso primeiro obter o valor de “f(xv)” da função quadrática e
ter o valor da imagem, isto é, “f(xv) = axv2 + bxv + c” que resulta no valor da
ordenada.
(964) A3 – O que? Soletra aí, vai! (risos)
(965) A1 – Professor, a gente acabou!
(966) Professor – Qual foi a conclusão de vocês?
(967) A3 - Concluímos que para obter o valor da ordenada do vértice “yv” é
preciso primeiro obter o valor de “f(xv)” da função quadrática e ter o valor
da imagem, isto é, “f(xv) = axv2 + bxv + c” que resulta no valor da ordenada.
(968) Professor – Muito bem! Gostei de ver! Agora, escrevam aí. Podemos
obter o valor da ordenada do vértice de uma parábola, substituindo a
abscissa do vértice na função que a representa.
(969) A4 – Determine o valor máximo ou o valor mínimo das seguintes
funções quadráticas definidas de R em R. Valor máximo! O que será isso?
(970) A1 – Se você não sabe, imagine eu! (risos)
(971) A4 – Valor máximo ou valor mínimo! O que é isso?
(972) A1 – Valor máximo! É porque é bem grande!
(973) A4 – Ei professor, o que é esse valor máximo e valor mínimo?
(974) Professor – Isso está relacionado com o vértice da parábola. Ora o
vértice representa ponto máximo ora ponto mínimo. Lembra que a parábola
pode apresentar ponto mais alto ou ponto mais baixo?
(975) A4 – Ah tá!
(976) A1 – Isso quando está para baixo, que dizer menor né e quando tá
ao contrário quer dizer que está para cima né?
(977) A4 – Ah é! É para usar isso aí! Obrigado A1, você pensou dessa vez.
(978) A1 – Uhuuu!
(979) A4 – Está aqui ó! A primeira é ponto mais baixo. Deu menos dois. O
valor mínimo é o “y”? É o menos dois ou seis?
266
(980) A1 – Professor!!
(981) A4 – A gente usa o “x” ou “y” no valor mínimo?
(982) Professor – O valor mínimo da função?
(983) A4 – Isso.
(984) Professor – É o “y”.
(985) A4 – Ah é. É o menos seis. Então temos que fazer tudo com menos
seis.
Os turnos das interações verbais descritos nesse segmento, são uma

consequência das intervenções reflexivas e exploratória, bem como, das intervenções
avaliativas restritivas, organizadas pelo professor/pesquisador para essa atividade.
Chamou a atenção o questionamento realizado pelo aluno A4 no turno 971. No turno
seguinte, o aluno A1 respondeu de forma intuitiva tal questionamento, ao fazer uso do
senso comum. A intervenção realizada pelo professor/pesquisador no turno 974, foi
fundamental para que esse discurso fosse modificado, relacionando-o com o ponto
mais alto ou mais baixo da parábola, ou seja, com vértice da mesma.
Os resultados mostraram que houve indicativos de indícios de aprendizagem
nos turnos: 959, 962, 963 e 967. A abordagem comunicativa entre o
professor/pesquisador e os estudantes foi do tipo interativo/de autoridade e entre os
alunos foi do tipo interativo/dialógico. Quanto ao padrão de interação verbal entre
professor/pesquisador e estudantes, esse foi do tipo I-R-A. Foram poucas as
intervenções orais do professor/pesquisador nesse segmento.
As figuras a seguir, foram retiradas de um dos protocolos preenchidos pelos
estudantes e possibilitam visualizar e compreender as interações verbais.

267
A partir das evidências apresentadas, é possível afirmar que esse grupo de

estudantes conseguiram alcançar o objetivo desse segmento. A figura a seguir,
extraída de um dos protocolos preenchidos pelos estudantes, ratifica esse argumento.
Portanto, há forte evidências, descritas no Episódio XII, de que a estrutura

organizada e materializada na Atividade 12, mostrou-se potencialmente favorável a
(re)construção dos conhecimentos matemáticos relativos à função quadrática, pois
revelou aspectos contundentes nesse sentido.
Por fim, ressalto que coube ao professor/pesquisador finalizar o Episódio XII,
Ao finalizar o processo de análise dos dados obtidos, em decorrência da
aplicação da Sequência Didática em tela, pude perceber aspectos importantes
268
presentes nos episódios descritos, os quais devem ser considerados, tendo em vista
atender ao objetivo geral estabelecido neste trabalho e responder à questão de
pesquisa.
Os episódios revelaram, seja de forma verbal ou escrita, aspectos favoráveis
ao processo de ensino e de aprendizagem. Os estudantes mostraram ter mais
interesse pela aula, diante de um ambiente de ensino e de aprendizagem planejado,
ao participar de forma ativa da (re)construção do próprio conhecimento. Evidenciou-
se, também, que a estrutura de uma Sequência Didática possibilita aos estudantes
mobilizarem seus conhecimentos prévios, fato garantidor da recursividade dos objetos
matemáticos estudados. Neste sentido, os comandos estruturados contribuem na
construção dos conceitos matemáticos e, consequentemente, possibilita a
formalização dos conteúdos.
Os applets e a calculadora “EQUAÇÃO DO 2º GRAU”, exerceram papel
fundamental para a realização de algumas das atividades e, portanto, além de
funcionar como um estímulo aos estudantes, a presença e utilização dessas
ferramentas tecnológicas, contribuíram para a percepção das regularidades e dos
padrões e, consequentemente, na construção dos conceitos matemáticos. Esses
resultados corroboraram com os obtidos nos trabalhos de pesquisa de Santos (2009)
e Mpaka (2010), apontados na revisão de estudos deste trabalho.
Quanto as intervenções avaliativas, ficou evidente que as mesmas ficam mais
compreensíveis aos estudantes com a construção do conceito matemático. E, além
disso, não restam dúvidas quanto a melhoria na interação entre os estudantes e o
professor e, entre os estudantes, diante desse cenário.
Essas percepções, me permitiram sistematizar as potencialidades de uma
Sequência Didática, estruturada segundo o modelo proposto por Cabral (2017), em
pelo menos três dimensões: dimensão do ensino, relacionada ao professor; dimensão
da aprendizagem, relacionada ao estudante e dimensão do saber, relacionada ao
objeto do conhecimento.
Na dimensão do ensino, a Sequência didática é potencialmente favorável, pois
possibilita ao professor planejar por escrito, de forma sistematizada o saber a ser
(re)construído. Nesse sentido, o professor assume a postura de mediador do
conhecimento, na qual passa a orientar as ações dos estudantes e, além disso,
desenvolve a sua capacidade de argumentação, o que permite-lhe explorar outras
possibilidades.
269
Quanto à dimensão da aprendizagem, a Sequência Didática é potencialmente

favorável, pois estimula os estudantes a percepção de regularidades e padrões, por
meio de simulações; possibilita uma aprendizagem em regime colaborativo, na qual
os estudantes são os protagonistas; permite o desenvolvimento da autonomia, diante
de um cenário garantidor da autoria dos estudantes; e, por fim, a estrutura organizada
permite ao estudante justificar os procedimentos realizados no decorre do processo.
Na dimensão do saber construído, a Sequência Didática revela-se ser
potencialmente favorável, pois valoriza as etapas pré-formais da (re)construção do
conhecimento por meio do pensamento intuitivo, aspectos importante para o
desenvolvimento do pensamento matemático; possui um caráter experimental, no
qual os estudantes são estimulados a realizar simulações, tendo em vista perceber as
generalizações e estabelecer padrões e, por fim, permite a construção do conceito do
objeto matemático.
Um aspecto que deve ser levado em consideração nesse processo, refere-se
as dificuldades, por mim enfrentadas, na elaboração da Sequência Didática em tela.
A primeira, refere-se a dificuldade que tive de estabelecer a conexão entre os
comandos para o desenvolvimento da Sequência Didática; a segunda, diz respeito a
flexibilização do conteúdo, sem perder o rigor matemático necessário; a terceira, foi a
de perceber as possíveis formas de interpretação dos estudantes ao realizar a
atividade; e, por último, a de identificar o momento adequado para a finalização dos
comandos para a posterior formalização do conteúdo.
O diálogo com meus pares, assim como as leituras realizadas, foram
fundamentais para a superação das dificuldades mencionadas. Mas, para isso
ocorrer, tive que, primeiramente, dar o aceite a esse desafio e estar motivado e
disposto a escutar os diferentes pontos de vista; a receber críticas construtivas, ou
seja, precisei estar aberto ao “novo”.
Portanto, os resultados obtidos revelaram que uma Sequência Didática bem
estruturada de acordo com a concepção proposto por Cabral (2017), pode
potencializar o processo de ensino e de aprendizado dos conteúdos matemáticos em
sala de aula.
270
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste tópico descrevo minhas considerações finais acerca do trabalho

desenvolvido. Para isso, retomo e respondo à questão norteadora desta pesquisa: Em
que medida uma Sequência Didática elaborada segundo o modelo estruturante das
Unidades Articuladas de Reconstrução Conceitual (UARC’s) potencializa o processo
de ensino e de aprendizagem de função quadrática?
Para balizar tal questionamento, ficou estabelecido como objetivo geral estudar
as potencialidades didáticas de uma Sequência Didática elaborada especificamente
para o ensino e a aprendizagem de função quadrática. Paralelamente à questão
norteadora e ao objetivo geral, surgiram outros questionamentos e,
consequentemente objetivos específicos os quais contribuíram para o
desenvolvimento da pesquisa e, consequentemente, responder à questão norteadora.
Nessa perspectiva, a consulta à alunos egressos do 2º ano do Ensino Médio
de uma escola Pública Estadual localizada em um bairro central de Belém do Pará,
revelou que ainda predomina o método tradicional de ensino nas aulas de Matemática,
isto é, baseado somente em aulas expositivas e não dialogadas e, além disso, que o
grau de dificuldade apontados por eles no quadro de dificuldades contendo tópicos
matemáticos relativos à função quadrática, foram coerentes com o baixo desempenho
dos mesmos no teste de conhecimento matemático. Dificuldades do tipo: identificar
uma função quadrática, encontrar a imagem da função quadrática dada à lei de
formação, determinar as coordenadas do vértice da parábola, determinar os zeros da
função quadrática, dizer se a concavidade da parábola está voltada para cima ou para
baixo, entre outros.
Quanto à consulta aos professores, a fotografia revelada foi resultante da
aplicação de um questionário sociocultural e mostrou fatos contundentes relacionados
as possíveis dificuldades concernentes ao processo de ensino e de aprendizagem dos
conteúdos matemáticos relativos à função quadrática, devendo, portanto, ser levada
em consideração num contexto educativo mais amplo.
Os resultados apontaram, predominantemente, para um ensino de função
quadrática baseado somente em aulas expositivas não dialogadas; para uma forma
de avaliação dos estudantes apenas por prova escrita, nas quais os professores
sinalizaram sentir-se tranquilos durante a aplicação das mesmas; para uma maneira
de fixar os conteúdos estudados de função quadrática somente por meio da
271
apresentação de uma lista de exercícios para serem resolvidos; para a não realização
de estudos sobre função quadrática por meio de atividades/experimentos; para a não
participação nos últimos dois anos em eventos ou treinamentos que tratasse do tema
em tela; para uma carga de trabalho exaustiva, sinalizada na quantidade de escolas
nas quais trabalham, geralmente em pelo menos duas e, por fim, disseram raramente
ou nunca utilizar recursos tecnológicos, como os softwares livres, nas aulas de
Matemática.
Quanto ao quadro de dificuldades, os resultados mostraram que os tópicos
elencados foram julgados, predominantemente, com grau de dificuldade variando
entre fácil, médio e difícil, sendo que houve mais tópicos jugados com grau mediano
e, além disso, costumam ser ensinados aos estudantes. Ressalto que essa não foi a
visão dos alunos egressos com relação ao mesmo quadro.
A revisão de estudos, corroborou com esses resultados e, sinaliza para que
novas propostas metodológicas sejam colocadas em prática, tendo em vista amenizar
tais problemas. Pude constatar também, que a maior parte dos trabalhos
experimentais elencados tratavam de tópicos pontuais referentes aos conteúdos
relativos à função quadrática e, nesse sentido, percebi que havia a necessidade de
elaboração de uma Sequência Didática mais abrangente, que pudesse contemplar,
de forma sequencial, os principais conteúdos relativos ao tema.
A fundamentação matemática tratou dos aspectos teóricos matemáticos
relacionados ao estudo das funções quadráticas, tais quais: conceitos, propriedades
e teoremas fundamentais ligados ao tema. Procurou-se ter o cuidado com a questão
da utilização da linguagem matemática adequada, tendo em vista manter/resgatar o
devido rigor matemático característico dessa ciência. A intenção é disponibilizar, como
forma de contribuição desse trabalho, o conteúdo organizado aos professores de
Matemática em atividade, por meio de formações continuadas, assim como também,
aos futuros professores dessa disciplina, os quais encontram-se em formação inicial.
Acredito que o domínio e o uso adequado desses aspectos por parte do
professor de Matemática, o ajudará a transitar pelo objeto matemático em tela com
segurança, além de possibilitar novos olhares a respeito do processo de ensino e de
aprendizagem dos conteúdos relativos à função quadrática.
A elaboração da Sequência Didática, emergiu a partir dessas “análises iniciais”,
tendo como interlocutores a concepção de Sequência Didática descrita por Cabral
(2017) para a construção das atividades que a materializa; das contribuições de Goés
272
(2000) e de Mortimer e Scott (2002) no que diz respeito, respectivamente, a Análise

Microgenética e a Análise do Discurso, como proposta metodológica de análise das
interações dialógicas.
Os episódios descritos, revelaram aspectos importantes favoráveis ao
processo de ensino e de aprendizagem, os quais levei em consideração, tendo em
vista atender ao objetivo geral estabelecido neste trabalho e a questão de pesquisa.
Um aspecto favorável revelado, refere-se ao fato de que os estudantes
mostraram ter mais interesse pela aula, diante de um ambiente de ensino e de
aprendizagem planejado, ao participar de forma ativa da (re)construção do
conhecimento.
Outro aspecto favorável considerado, foi o fato de que a estrutura de uma
Sequência Didática possibilita aos estudantes mobilizarem seus conhecimentos
prévios, fato garantidor da recursividade dos objetos matemáticos estudados.
Além disso, os comandos estruturados contribuem na construção dos conceitos
matemáticos e, consequentemente, possibilita a formalização dos conteúdos.
Os applets e a calculadora “EQUAÇÃO DO 2º GRAU”, exerceram papel
fundamental para a realização de algumas das atividades e, portanto, além de
funcionar como um estímulo aos estudantes, a presença e utilização dessas
ferramentas tecnológicas, contribuíram para a percepção das regularidades e dos
padrões e, consequentemente, na construção dos conceitos matemáticos. Esses
resultados corroboraram com os obtidos nos trabalhos de pesquisa de Santos (2009)
e Mpaka (2010), apontados na revisão de estudos deste trabalho.
Quanto as intervenções avaliativas, ficou evidente que elas ficam mais
compreensíveis aos estudantes com a construção do conceito matemático.
Por fim, não restam dúvidas quanto a melhoria na interação entre os estudantes
e o professor e, entre os estudantes, diante desse cenário.
Esses aspectos favoráveis, me permitiram sistematizar as potencialidades de
uma Sequência Didática, estruturada segundo o modelo proposto por Cabral (2017),
em pelo menos três dimensões: dimensão do ensino, relacionada ao professor;
dimensão da aprendizagem, relacionada ao estudante e a dimensão do saber
construído, relacionada ao objeto do conhecimento.
Na dimensão do ensino, a Sequência Didática é potencialmente favorável, pois
possibilita ao professor planejar por escrito, de forma sistematizada o saber a ser
(re)construído. Nesse sentido, o professor assume a postura de mediador do
273
conhecimento, na qual passa a orientar as ações dos estudantes e, além disso,

desenvolve a sua capacidade de argumentação, o que permite-lhe explorar outras
possibilidades.
Quanto à dimensão da aprendizagem, a Sequência Didática é potencialmente
favorável, pois estimula os estudantes a percepção de regularidades e padrões, por
meio de simulações; possibilita uma aprendizagem em regime colaborativo, na qual
os estudantes são os protagonistas; permite o desenvolvimento da autonomia, diante
de um cenário garantidor da autoria dos estudantes; e, por fim, a estrutura organizada
permite ao estudante justificar os procedimentos realizados no decorre do processo.
Na dimensão do saber construído, a Sequência Didática revela-se ser
potencialmente favorável, pois valoriza as etapas pré-formais da (re)construção do
conhecimento por meio do pensamento intuitivo, aspectos importante para o
desenvolvimento do pensamento matemático; possui um caráter experimental, no
qual os estudantes são estimulados a realizar simulações, tendo em vista perceber as
generalizações e estabelecer padrões e, por fim, permite a construção do conceito do
objeto matemático.
Diante dos resultados obtidos, considero ter alcançado o objetivo geral desse
trabalho e, consequentemente, respondida à questão de pesquisa em pelo menos três
dimensões, isto é, a Sequência Didática para o ensino de função quadrática é
potencialmente favorável para o processo de ensino e de aprendizagem dos
conteúdos matemáticos relativos ao tema, na dimensão do ensino (professor), na
dimensão da aprendizagem (estudante) e na dimensão do saber (re)construído
(objeto do conhecimento).
Enfatizo que meus interlocutores, Goés (2000) com as contribuições da análise
microgenética e Mortimer e Scott (2002), com a análise do discurso, foram
fundamentais para minhas conclusões, ou seja, as mesmas só foram possíveis graças
a escolha dessas “lentes”, as quais possibilitaram-me visualizar e identificar as
minúcias referentes aos indícios de aprendizagem.
O Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática (PMPEM)
ofertado pela Universidade do Estado do Pará (UEPA), exerceu papel importante na
construção desse trabalho, sejam pelas disciplinas ofertadas ou pelas contribuições
sugeridas por cada um dos professores do curso. Além disso, a troca de experiências
com meus colegas de turma, na sua maioria professores de Matemática com larga
experiência de sala de aula na Educação Básica e, a participação no Grupo de
274
Pesquisa em História da Matemática e Educação Matemática na Amazônia

(GHEMAZ), me possibilitaram, a partir das significativas contribuições sugeridas,
amadurecer as ideias iniciais para a realização desta pesquisa.
Essas vivências, me fizeram refletir a respeito da minha prática docente em
sala de aula como professor de Matemática da Educação Básica. Posso afirmar que
minha postura em sala de aula, mudou após essas experiências por mim vivenciadas,
pois as mesmas me possibilitaram romper certos paradigmas, os quais encontravam-
se enraizados na minha prática docente e me fez perceber o quão complexo é o ato
de ensinar e de aprender os objetos matemáticos.
Para realizar um trabalho de pesquisa científica dessa magnitude, perpassei
por inúmeras dificuldades, das quais julgo importante enfatizar pelo menos cinco:
conciliação entre trabalho, o Programa e a família; a estrutura física da sala de aula
da escola pública na qual realizei a empiria com os estudantes; o sucateamento do
parque tecnológico da referida escola pública; a defasagem de conhecimentos
matemáticos básicos de grande parte dos estudantes do 1º ano do Ensino Médio de
uma escola pública estadual participantes da pesquisa e a elaboração da Sequência
Didática para o ensino de função quadrática.
Como desdobramento desse trabalho para futuras pesquisas, sugiro a
reaplicação da Sequência Didática em tela com outros grupos de estudantes da
mesma série e faixa etária, com o mesmo perfil social e as mesmas condições de
trabalho, tendo em vista consolidar ou não os resultados desta pesquisa. Além disso,
seria interessante avaliar os resultados da aplicação dessa Sequência Didática num
cenário totalmente diferente, com grupos de estudantes da mesma série e faixa etária,
porém com perfil social e condições de trabalho mais favoráveis ao processo de
ensino e de aprendizagem, para posterior confronto dos resultados, tendo em vista
identificar os aspectos, semelhantes e os diferentes de cada grupo, potencialmente
favoráveis ao processo de ensino e de aprendizagem do tema em tela.
Por fim, também sugiro a elaboração de outras Sequências Didáticas de acordo
com a concepção de Cabral (2017), porém com conteúdos matemáticos relativos a
outros temas, dada a relevância dos resultados desta pesquisa para a área da
Educação Matemática.
275
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de aprendizagem dos zeros da função polinomial do 2º grau. 125f. Dissertação
de Mestrado em Educação Matemática (Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo). São Paulo, 2012.
STEWART, James. Cálculo, volume 1. Tradução técnica Antônio Carlos Moretti,

Antônio Carlos Gilli Martins; revisão técnica Helena Castro. São Paulo: Cengage
Learning, 2011.
TRENTINI, M.; PAIM, L. Pesquisa em Enfermagem. Uma modalidade

convergente-assistencial. Florianópolis: Editora da UFSC, 1999.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F.

Rosa-Porto Alegre: Artmed, 1998. 224p.
280
ANEXOS
Anexo 1: Termo de consentimento livre e esclarecido

281
Anexo 2: Autorização do responsável

282
APÊNDICES
Apêndice 1: Objeto de aprendizagem QUADRÁTICO1
Fonte: Elaborado pelo Autor (2016).

283
Fonte: Elaborada pelo autor (2016).

284
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

285
Apêndice 7: Objeto de aprendizagem calculadora “EQUAÇÃO DO 2º GRAU”

286
Apêndice 8: Quadro de Curvas

Parábola cúbica Reta Parábola côncava para cima Hipérbole equilátera
Circunferência Curva exponencial Curva logarítmica Parábola semicúbica
Parábola côncava para baixo Curva de Gutschoven (Kappa) Elípse Curva de Agnesi
Fonte: Comunicação oral Professor Dr. Pedro Franco de Sá (UEPA, 2016).

287
Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática
Travessa Djalma Dutra, s/n – Telégrafo 66113 – 200
Belém-Pa

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UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

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Figura 1: Estrutura das UARC’s ............................................................................... 30

Tabela 1: Egressos - Idade dos participantes .......................................................... 69

2.1.2. Estudos experimentais .............................................................. 52

2.1.3. Análise em livros ........................................................................ 59

2.2. PERCEPÇÃO DOS ALUNOS EGRESSOS .............................................. 66

2.4.2. Função quadrática .................................................................... 105

3. A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE FUNÇÃO QUADRÁTICA .... 135

3.2. ATIVIDADE 2 ................................................................................... 145

3.3. ATIVIDADE 3 ................................................................................... 150

3.4. ATIVIDADE 4 ................................................................................... 152

3.5. ATIVIDADE 5 ................................................................................... 155

3.6. ATIVIDADE 6 ................................................................................... 156

3.7. ATIVIDADE 7 ................................................................................... 158

3.8. ATIVIDADE 8 ................................................................................... 161

3.9. ATIVIDADE 9 ................................................................................... 163

3.10. ATIVIDADE 10 ............................................................................... 164

3.11. ATIVIDADE 11 ............................................................................... 166

3.13 OBJETOS DE APRENDIZAGEM .................................................... 171

4. A EXPERIMENTAÇÃO E VALIDAÇÃO ............................................................ 175

4.2. VALIDAÇÃO ..................................................................................... 179

4.2.1 Análises Microgenética e do Discurso .................................... 183

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 270

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