Competências e Habilidades Educacionais Da Área de Matemática Análise Comparativa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO E HISTÓRIA DAS

CIÊNCIAS E DA MATEMÁTICA
Roy Rimberti Rodriguez Trujillo
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EDUCACIONAIS DA ÁREA DE

MATEMÁTICA: ANÁLISE COMPARATIVA DAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DO PERU E DO BRASIL
Santo André – SP
2019
Roy Rimberti Rodriguez Trujillo

MATEMÁTICA: ANÁLISE COMPARATIVA DAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO PERU E DO
BRASIL
Dissertação apresentada no Programa de Pós-graduação em

Ensino e História das Ciências e da Matemática da Universidade
Federal do ABC, como requisito parcial à obtenção do Título de
Mestre em Ensino e História das Ciências e da Matemática. Linha
de pesquisa: Ensino e Aprendizagem em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Evonir Albrecht
Santo André – SP
2019
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, pelas forças recebidas no dia a dia, e por todo o aprendizado
adquirido e obstáculos vencidos durante toda minha vida, dando-me forças para superar as
dificuldades e me mostrando o caminho certo durante as horas incertas, me suprindo em todas
as minhas necessidades.
À minha esposa, Gladys Echavigurin Yauri de Rodriguez, por ser meu apoio
incondicional, com seu amor e paciência, durante todos os anos em que estamos juntos,
especialmente durante este curso de mestrado.
Aos meus filhos, Christopher Benjamin e Kate Anthuanet, por serem minha fortaleza
nesta vida, por todos os momentos de alegria e por todos os pequenos detalhes da minha vida
ao seu lado.
Aos meus pais e sogros, pelo carinho, dedicação e incentivo.
Ao Prof. Dr. Evonir Albrecht, por ser um grande orientador, que me dedicou toda
atenção, paciência, dedicação, empenho e compromisso, pelo auxílio de seus orientandos e por
suas importantes contribuições para minha formação acadêmica.
À Universidade Federal do ABC, pela oportunidade oferecida para a realização e

conclusão desta pesquisa, que representou uma das maiores experiências de crescimento
pessoal vivenciadas por mim até agora.
À Organização dos Estados Americanos e ao Grupo Coimbra de Universidades

Brasileiras (OEA-GCUB), por solicitarem a vaga e a bolsa de estudos ao Governo Federal do
Brasil, demonstrando confiança em mim e em minha proposta de pesquisa desenvolvida através
deste mestrado na Universidade Federal do ABC.
"O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001"
Nunca deixe alguém te dizer que você não
consegue fazer algo, nem mesmo eu. Entendeu?
Você tem um sonho, você tem que protegê-lo.
Pessoas que não conseguem fazer algo por elas
mesmas querem dizer que você não consegue
fazer. Se você quer algo, corra atrás. Ponto
final.
Christopher Paul Gardner
RESUMO
Os documentos atuais que norteiam a Educação Básica no Peru e no Brasil são o Currículo
Nacional da Educação Básica (CNEB), o qual foi aprovado no ano de 2016 no Peru, e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que foi aprovada no ano de 2017 no Brasil. Esses
documentos são a base para a construção das diferentes áreas da aprendizagem, principalmente
para o propósito desta pesquisa, que é a área de matemática do Ensino Fundamental dos Anos
Finais. É reconhecida a importância da matemática no Ensino Fundamental, que oferece uma
base para desenvolver-se na sociedade atual. Além disso, a matemática está envolvida em todos
os fatos da humanidade, justificando-se, assim, a importância de falar sobre o processo de
Ensino-Aprendizagem dessa área. A pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de comparar as
Competências Educacionais que serão desenvolvidas na área de matemática nos Currículos
Educacionais do Peru e do Brasil e de analisar as Habilidades Educacionais alcançadas pelos
estudantes no Ensino Fundamental dos Anos Finais, que são o resultado direto das
Competências Educacionais aplicadas nessa área de aprendizagem. A metodologia que apoia
esta pesquisa sob o enfoque qualitativo é o Método Comparativo, utilizando três passos como
procedimento metodológico: o primeiro passo é “a seleção de duas ou mais séries de fenômenos
que sejam efetivamente comparáveis”, a qual foi utilizada para realizar a análise documental.
O segundo passo é “a definição dos elementos a serem comparados”, que foi aplicada para a
realização da análise de conteúdo. O terceiro e último passo é “a generalização”, a qual foi
empregada para sistematizar a pesquisa e, além disso, serviu como uma bússola para que o
pesquisador pudesse realizar sua viagem. Com isso, espera-se obter duas categorias padrões
relacionadas entre si, as quais são: as Competências Educacionais comparadas do Peru e do
Brasil, especificamente para a área de matemática, e as Habilidades Educacionais comparadas
do Peru e do Brasil, como resultado desta pesquisa comparativa. Em relação ao conteúdo do
Currículo Educacional do Peru e do Brasil, cabe ressaltar a importância de haver clareza nas
informações contidas nos documentos oficiais que norteiam a Educação Básica dos países
envolvidos nesta pesquisa. Ademais, é necessário que a norma educacional seja acessível para
todas as pessoas que participam de forma direta ou indireta desse nível da aprendizagem.
Palavras-chave: Currículo Educacional, Área de Matemática, Competências e Habilidades.

ABSTRACT
The current documents that guide basic education in Peru and Brazil are the National
Curriculum for Basic Education (CNEB), which was approved in 2016 in Peru, and the National
Common Curriculum (BNCC), approved in Brazil in 2017. These documents are the base for
building and developing learning in different areas, especially in the field of mathematics in the
final years of middle school, for the purpose of the present research. We acknowledge the
importance of mathematics in middle school, for it provides a foundation for individuals to
develop as citizens in our society. In addition, mathematics is involved in all aspects of
humanity, which justifies the relevance of discussing the teaching-learning process in this field.
The aim of this paper is to compare the Educational Competences that will be developed in the
mathematics subject in the Curricula of Peru and Brazil and to analyze the Educational Skills
that students will achieve in the final years of middle school. Such skills are the direct result of
the Educational Competences applied in this branch of learning. The methodology that supports
this research is the Comparative Method, which uses three steps in its methodological
procedure: the first step is “the selection of two or more series of phenomena that are effectively
comparable”, which was applied to perform document analysis. The second step is “the
definition of the elements to be compared”, which was used for content analysis. The third and
final step is “generalization”, which was applied to systematize the research and, besides, served
as a compass to guide the researcher’s journey. Thus, we aim at obtaining two standard
categories that are interrelated: Brazilian and Peruvian Educational Competences compared in
the field of mathematics and Educational Skills in Peruvian and Brazilian curricula as the result
of this comparative research. With regard to the content of Brazilian and Peruvian Educational
Curricula, it is essential to highlight the importance of clarity in the information contained in
the official documents that guide basic education in the countries approached in this research.
Furthermore, it is necessary that the educational norm be accessible to all the people that take
part - directly or indirectly – in this educational level.
Keywords: Curriculum, Mathematics, Competences and Skills.

RESUMEN
Los documentos actuales que nortean la Educación Básica en el Perú y en Brasil son, el
Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) el cual fue aprobado en el año 2016 en el
Perú y la Base Nacional común Curricular (BNCC) la cual fue aprobada en el año 2017 en
Brasil. Estos documentos, son la base constructiva de las diferentes áreas del aprendizaje,
siendo el propósito principal de esta investigación, el área de matemática para la Enseñanza
Fundamental de los Años Finales. Es reconocida la importancia de la matemática en la
Enseñanza Fundamental, siendo así, la base para desenvolverse en la sociedad actual, además
que la matemática está involucrada en todas las actividades de la humanidad, por lo cual, ahí
radica la importancia de hablar sobre el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de esta área de la
Educación Básica. Esta tesis de maestría, fue desarrollada con el objetivo de comparar las
Competencias Educativas que serán trabajadas en el área de matemática del Currículo
Educativo del Perú y Brasil, y analizar las Habilidades Educativas alcanzadas por los
estudiantes de la Enseñanza Fundamental en los Años Finales, como consecuencia de la
Aplicación de las Competencias Educativas. La metodología que apoya esta investigación bajo
el enfoque cualitativo es, el Método Comparativo, el cual utiliza tres pasos metodológicos: El
primer paso es, “La selección de dos o más series de fenómenos que sean efectivamente
comparables”, el cual fue utilizado para realizar el análisis documental. El segundo paso es, “La
definición de los elementos a ser comparados”, el cual fue utilizado para realizar el análisis de
contenido. El tercer y último paso es, “La generalización”, el cual fue utilizado para sistematizar
la investigación, además, debió servir como brújula para que él investigador consiga direccionar
su pesquisa. Con todo esto, los resultados esperados es, obtener dos categorías tipo padrón que
estén relacionadas entre sí, los cuales son: Las Competencias Educativas Comparadas del Perú
y Brasil, explícitamente para el área de matemática de la Enseñanza Fundamental de los Años
Finales, y las Habilidades Educativas Comparadas del Perú y Brasil, como el resultado de esta
investigación en el área de matemática. En relación al contenido del Currículo Educativo del
Perú y Brasil, cabe la necesidad de resaltar la importancia de tener una mayor clareza de la
información de los documentos oficiales que nortean la Educación Básica de los países
evaluados en esta investigación académica. Además, se requiere que esta normativa educativa,
sea accesible a todas las personas participantes de forma directa o indirecta a la educación.
Palabras-claves: Currículo Educacional, Área de Matemática, Competencias y Habilidades.

LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1: PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)

GRÁFICO 2: TERCE (Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo)
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01: Sistemas de Informação Educacional Peruano e Brasileiro
QUADRO 02: Orientações para o Ensino Através das Competências Educacionais
QUADRO 03: Competências Gerais da Educação Básica do Brasil
QUADRO 04: Competências Educacionais da Área de Matemática
QUADRO 05: Competências Educacionais Baseadas na Resolução de Problemas
QUADRO 06: Capacidades Desenvolvidas por Cada Competência Educacional
QUADRO 07: Padrões de Aprendizagem e sua Relação com os Ciclos da Educação Básica
QUADRO 08: Desempenho Educacional Segundo Nível, Ciclo e Grau de Aprendizagem
QUADRO 09: Organização da Educação Básica e seus Planos de Estudo
QUADRO 10: Competências Específicas da Matemática para o Ensino Fundamental
QUADRO 11: Unidades Temáticas da Área de Matemática
QUADRO 12: Objeto de Conhecimento – Números
QUADRO 13: Objeto de Conhecimento – Álgebra
QUADRO 14: Objeto de Conhecimento – Geometria
QUADRO 15: Objeto de Conhecimento – Grandezas e Medidas
QUADRO 16: Objeto de Conhecimento – Probabilidade e Estatística
QUADRO 17: Habilidade Educacional Alcançada – Números
QUADRO 18: Habilidade Educacional Alcançada – Álgebra
QUADRO 19: Habilidade Educacional Alcançada – Geometria
QUADRO 20: Habilidade Educacional Alcançada – Grandezas e Medidas
QUADRO 21: Habilidade Educacional Alcançada – Probabilidade e Estatística
QUADRO 22: Relação das Competências e Capacidades Educacionais do Peru

QUADRO 23: Padrões de Aprendizagem do Ensino Fundamental nos Anos Finais
QUADRO 24: Competências, Capacidades, Padrões e Habilidades Educacionais do Peru
QUADRO 25: Relação das Competências e Unidades Temáticas do Brasil
QUADRO 26: Relação da Unidade Temática com o Objeto de Conhecimento
QUADRO 27: Competências, UT, Objetos de Conhecimento e Habilidades no Brasil
QUADRO 28: Competências e Habilidades Educacionais do Peru e do Brasil
QUADRO 29: Competências e Capacidades Educacionais do Peru
QUADRO 30: Transição das Competências às Habilidades Educacionais
QUADRO 31: Transição das Competências Educacionais às Unidades Temáticas
QUADRO 32: Transição das Unidades Temáticas às Habilidades Educacionais
QUADRO 33: Transição das Competências Educacionais às Habilidades Alcançadas

LISTA DE SIGLAS
ALC : América Latina e Caribe

BNCC : Base Nacional Comum Curricular
CE : Competências Educacionais
CEE : Competências Educacionais Específicas
CNE : Conselho Nacional de Educação
CNEB : Currículo Nacional de Educação Básica
EBR : Educação Básica Regular
FLACSO : Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais
GCUB : Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras
INEI : Instituto Nacional de Estatística e da Informática
IPEBA : Instituto Peruano de Avaliação da Qualidade da Educação Básica
LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LLECE : Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação
MEC : Ministério da Educação do Brasil
MINEDU : Ministério da Educação do Peru
OCDE : Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OEA : Organização dos Estados Americanos
ONU : Organização das Nações Unidas
PISA : Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
SDH/PR : Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República do Brasil
TERCE : Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo
TIC : Tecnologias da Informação e Comunicação
UFABC : Universidade Federal do ABC
UNAC : Universidade Nacional do Callao
UNESCO : Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UPLA : Universidade Peruana Os Andes
UT : Unidades Temáticas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 17
Minha Trajetória Profissional ........................................................................................... 17
Problema da Pesquisa ....................................................................................................... 23
Justificativa ...................................................................................................................... 23
Objetivos da Pesquisa ....................................................................................................... 24
Organização da Dissertação .............................................................................................. 24
CAPÍTULO I...................................................................................................................... 27
1. O CURRÍCULO EDUCACIONAL ............................................................................... 27
1.1 A Reforma do Currículo da Educação Básica .............................................................. 27
1.1.1 A Participação de Especialistas em Currículo Educacional ................................... 28
1.1.2 A Participação dos Docentes na Reforma do Currículo Educacional ..................... 29
1.1.3 A Qualidade do Currículo Educacional de Educação Matemática ......................... 30
1.1.4 A Sustentabilidade da Educação Matemática ........................................................ 31
1.2 A Reforma do Currículo da Educação Básica no Peru ................................................. 32
1.2.1 As Competências Educacionais na Reforma do Currículo da Educação Básica ..... 33
1.2.2 As Habilidades Educacionais na Reforma do Currículo da Educação Básica ........ 34
1.3 A Reforma do Currículo da Educação Básica no Brasil ............................................... 35
1.3.1 As Competências Educacionais na Reforma do Currículo da Educação Básica ..... 36
1.3.2 As Habilidades Educacionais na Reforma do Currículo da Educação Básica ........ 37
CAPÍTULO II .................................................................................................................... 39
2. OS CURRÍCULOS EDUCACIONAIS PERUANO E BRASILEIRO BASEADOS EM
MATEMÁTICA ................................................................................................................. 39
2.1 O Currículo Nacional da Educação Básica do Peru: Área de Matemática .................... 39
2.1.1 A Competência Educacional................................................................................. 39
2.1.2 As Capacidades Desenvolvidas por Cada Competência Educacional .................... 41
2.1.3 Os Padrões de Aprendizagem Segundo a Competência Educacional a Ser Alcançada
..................................................................................................................................... 42
2.1.4 As Habilidades Educacionais que Deverão Ser Alcançadas .................................. 43
2.2 A Base Nacional Comum Curricular do Brasil: Área de Matemática ........................... 44
2.2.1 As Competências Educacionais Específicas .......................................................... 45
2.2.2 As Unidades Temáticas ........................................................................................ 47
2.2.3 Os Objetos de Conhecimento ............................................................................... 48
2.2.4 As Habilidades Educacionais................................................................................ 49
CAPÍTULO III................................................................................................................... 52
3. AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES COMPARADAS DO CURRÍCULO
EDUCACIONAL DA ÁREA DE MATEMÁTICA DO PERU E DO BRASIL .............. 52
3.1 Competências, Capacidades, Padrões e Habilidades Educacionais do Peru.................. 52
3.2 Competências, Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades
Educacionais do Brasil ..................................................................................................... 55
CAPÍTULO IV ................................................................................................................... 60
4. METODOLOGIA .......................................................................................................... 60
4.1 Objeto da Pesquisa...................................................................................................... 60
4.2 O Tipo de Pesquisa: Método Comparativo .................................................................. 61
4.3 O Método de Coleta e Análise de Dados ..................................................................... 63
4.3.1 A Análise Documental: Momentos de Seleção e Coleta dos Documentos ............. 63
4.3.2 A Análise de Conteúdo ......................................................................................... 64
CAPÍTULO V .................................................................................................................... 67
5 RESULTADOS DA ANÁLISE COMPARATIVA DOS CURRÍCULOS
EDUCACIONAIS DO PERU E DO BRASIL DA ÁREA DE MATEMÁTICA ............. 67
5.1 Análise Comparativa da Reforma Realizada no Currículo Oficial do Peru e do Brasil . 67
5.2 Análise Comparativa do Currículo Educacional da Área de Matemática do Peru e do
Brasil................................................................................................................................ 70
5.3 Análise Comparativa das Competências e Habilidades Educacionais da Área de
Matemática do Peru e do Brasil ........................................................................................ 76
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 78
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 84
ANEXOS ............................................................................................................................ 90
ANEXO 01: Resolve Problemas de Quantidade................................................................... 90
ANEXO 02: Resolve Problemas de Regularidade, Equivalência e Trocas ............................ 91
ANEXO 03: Resolve Problemas de Forma, Movimento e Localização ................................ 92
ANEXO 04: Resolve Problemas de Gestão de Dados e Incertezas ....................................... 93
ANEXO 05: Matemática – 6º Ano ....................................................................................... 94
ANEXO 06: Matemática – 7º Ano ....................................................................................... 99
ANEXO 07: Matemática – 8º Ano ..................................................................................... 103
ANEXO 08: Matemática – 9º Ano ..................................................................................... 106
17
INTRODUÇÃO
Toda pesquisa realizada em nossas vidas é o resultado de nossa realidade social,

educacional e cultural, que nos permite alcançar metas sob políticas governamentais que
norteiam nosso andar. Considero de vital importância falar sobre as competências e habilidades
educacionais devido às constantes mudanças que acontecem em um mundo cada vez mais
globalizado, competitivo e com metas que têm que ser alcançadas no tempo mais breve
possível. Para falar das competências e habilidades no currículo educacional do Peru e do
Brasil, de maneira geral, é imprescindível que os dados obtidos sejam de fontes confiáveis e,
preferencialmente, que sejam fornecidos por pessoas que tenham experiência no trabalho de
campo, principalmente na área de matemática, conhecendo assim de perto a realidade social
que impulsiona à melhoria da educação básica de acordo com as necessidades existentes.
Apresentarei minha trajetória profissional através da presente pesquisa, desde minha formação
profissional até o período em que obtive a bolsa de estudos através da OEA-GCUB para realizar
a Pós-Graduação na Universidade Federal do ABC no Brasil.
Minha Trajetória Profissional
Ao finalizar o ensino médio, iniciei o processo seletivo para conquistar uma vaga no
ensino superior, o qual foi um exercício árduo, tedioso e fatigante devido ao processo de
memorização que existe na educação peruana como base e sustento dos antigos cimentos
acadêmicos que ainda fazem parte da estrutura educacional atual do Peru.
Após a realização do vestibular, iniciei meus estudos de Bacharelado em Física na

UNAC, em seu único campus, na cidade de Callao, no ano 2000. Sem dúvida alguma, os
estudos na educação superior mantinham o mesmo processo de memorização, tal qual era no
ensino médio e, apesar dos enormes esforços que fiz para melhorar minha aprendizagem em
ciências, não conseguia entender tudo o que os professores tentavam ensinar.
Essa situação me levou a realizar uma reflexão pessoal sobre minhas próprias
capacidades e sobre o nível educacional alcançado através dos anos de estudos no ensino
fundamental. Além disso, levei em consideração todos os fatores que afetaram minhas
possiblidades de atingir as metas que eu já tinha definido naquele tempo. Assim, decidi parar
de estudar, por algum tempo, e trabalhar como professor de física e matemática, no intuito de
ajudar outros estudantes que tivessem problemas semelhantes aos meus.
18
Durante esse processo, preparei-me na instituição popularmente conhecida no Peru

como Escola de Professores - um tipo de formação em que todos os candidatos são instruídos
como professores para vestibulares, o que não é reconhecido pelo Ministério da Educação do
Peru. O ensino para vestibulares existe devido a uma brecha existente entre a educação básica
e a educação superior peruana. Além disso, a necessidade de trabalhar e estudar ao mesmo
tempo está presente na vida da grande maioria dos estudantes peruanos durante a graduação:
O trabalhar e o estudar são atividades dicotômicas, bastante comuns aos indivíduos

que ingressam na educação superior nos dias de hoje. Os motivos que levam os
estudantes a trilharem tal caminho é a busca pela melhoria da condição financeira,
aliada à realização profissional, características estas, peculiares às pessoas
possuidoras de uma ou mais atividades laborais que buscam pela educação superior,
visto que estas visualizam a forma de alcançar a realização pessoal e profissional
(RODRIGUES; MATTOS, 2016, p. 180).
Durante minha etapa de formação na escola de professores, enquanto simultaneamente

lecionava em instituições privadas na área de matemática e física para estudantes de ensino
médio que se preparavam para o vestibular das principais universidades da cidade de Lima,
compreendi a grande importância que tem a didática de ensino na área de matemática, cuja
distribuição interna se dá através de quatro disciplinas (Álgebra, Aritmética, Geometria e
Trigonometria). Por sua vez, a física também possui sua própria didática de ensino.
Esse método de aprendizagem, que é invisível para o Ministério da Educação do Peru,

teve uma forte e massiva proliferação educacional em todo o país devido à grande demanda dos
estudantes que desejam obter uma vaga de estudos nas principais universidades e institutos
tecnológicos. Dessa maneira, gera-se uma distorção na metodologia de ensino na educação
peruana, o que agrava ainda mais o problema educacional, alterando-se parte das técnicas de
ensino na educação básica devido às fortes pressões para obter uma vaga de estudo na educação
superior.
Durante esses anos de trabalho, tive muito tempo para analisar os problemas da
educação peruana e os pilares que se estavam formando, sendo lamentável a utilização de
metodologias e técnicas educativas que não correspondem à realidade educacional peruana, as
quais, por essa mesma razão, obtiveram resultados negativos, até abaixo da média, que levaram
ao atraso educacional e, consequentemente, ao atraso econômico, social e cultural do país.
Essa situação educacional do Peru, com um baixo nível acadêmico alcançado até a
atualidade, se deve a fatores diversos, sendo um dos principais a imposição de uma política
educacional equivocada, que não leva em conta a diversidade cultural existente. Outrossim, a
19
realidade educacional do Peru aponta que a grande maioria dos estudantes tem que conciliar
estudos e trabalho, característica essa que reflete uma das dificuldades atuais do Peru enquanto
país subdesenvolvido.
O ato de conciliar a vida profissional e acadêmica é um desafio imposto aos

estudantes. As atividades concernentes à formação, as atividades laborais, os
compromissos de cunho pessoal e familiar, dividem a atenção daquele que trabalha e
estuda (...). Nas falas acima, percebe-se a rotina composta de distintos compromissos
oriundos da vida acadêmica e do trabalho, instituída pelo próprio trabalhador-
estudante, com o objetivo de cumprir todas as atividades as quais se propôs
desempenhar. As condições de vida dos discentes precisam ser reconhecidas e levadas
em consideração para que, desse modo, a Universidade possa se organizar e propor
estratégias para auxiliá-los a superar as dificuldades (RODRIGUES; MATTOS, 2016,
p. 181-182).
Em 2009, essa situação me levou a iniciar estudos de Licenciatura de Educação

Matemática e Física na UPLA, no campus da cidade de Huancayo, no Peru. Esse curso tem
duração de cinco anos e possui características diferentes em comparação ao Bacharelado em
Física que inicialmente cursei na cidade de Lima, e também se difere quanto à forma de ensino
que as Licenciaturas de Matemática e as Licenciaturas de Física apresentam no Brasil.
O campo de atuação de Licenciatura em Educação Matemática e Física no Peru

compreende, desde o primeiro ao décimo semestre de estudo, áreas divididas por ramos
próprios da matemática básica e superior, que correspondem aos primeiros anos de ensino
universitário, física geral e de laboratório, pedagogia do ensino básico e superior, psicologia
educativa, administração educacional e políticas educacionais. Essa formação fortaleceu minha
própria técnica de ensino em função dos cursos que ensinei durante os anos posteriores até a
data de minha graduação, no ano de 2013.
Durante esses cinco anos de estudo, comecei a amadurecer minhas próprias concepções
sobre os problemas educacionais no Peru, e sobre a razão da falta de apoio às instituições, por
parte do estado, com ausência de um enfoque educacional próprio e diversificado.
Definitivamente, a falta desses elementos na educação peruana repercutia amplamente na
economia, o que gerou uma sequência de greves intermináveis pelo simples fato de o governo
não saber escutar nem acreditar na capacidade que possuem os professionais da área de
educação para encontrar soluções para os problemas atuais.
Em 2014, ao obter meu diploma na Licenciatura de Educação Matemática e Física da

UPLA, conquistei minha primeira vaga de trabalho formal no estado peruano, no Instituto
Nacional de Estatística e da Informática (INEI), como Supervisor Nacional para o projeto de
Pesquisa Nacional da Educação Básica, projeto que me permitiu conhecer a fundo a realidade
20
educacional das diferentes regiões do Peru, desde as zonas urbanas até os lugares mais distantes
do interior, onde tive uma melhor chance de observar a verdadeira educação peruana e de
perceber como são utilizados os documentos oficiais que norteiam a educação básica no país
ante as grandes necessidades dos diferentes níveis educacionais.
O analfabetismo no Peru entre pessoas com mais de 15 anos de idade é de 12,1%, são
considerados como analfabetos absolutos. Calcula-se que mais de dois terços deles
moram no interior do Peru (...). A taxa de analfabetismo absoluto no interior do Peru
é de 24,8%, sendo o dobro em comparação com o Litoral Peruano. (...) a grande
maioria das pessoas analfabetas são mulheres e representa 75% do total de analfabetos
absolutos (PERU, 2011, p. 121, tradução nossa).
Como Supervisor Nacional, pude analisar o conteúdo das abordagens e das propostas
existentes por parte do governo e observar como devem ser executadas para que os estudantes
e docentes assimilem adequadamente o que se pretende desenvolver. Além de trabalhar na parte
administrativa da educação básica, vi, claramente, as contradições existentes nos programas
educativos dos diferentes níveis e nas políticas educativas planejadas pelo governo peruano,
cuja proposta educacional de sua política de estado é apenas uma assimilação das políticas
elaboradas por organismos internacionais. De fato, esse foi o eco da grande maioria dos
docentes da educação básica.
Infelizmente, essa situação educacional não tem um foco próprio que realmente permita
superar nossa realidade pluricultural. Pelo contrário, apenas chega a ser uma tendência
educacional, mas que é acoplada às diferentes realidades educacionais dos países da ALC. Essa
educação condicionada lhes oprime, segundo manifestaram diferentes autoridades locais do
interior do Peru e, de acordo com a percepção deles, o currículo educacional atual do país
deveria estar baseado em valores educativos, contudo, em sua presente forma, não permitirá o
desenvolvimento adequado das unidades temáticas nas diferentes áreas de aprendizagem nem
auxiliará no crescimento pessoal dos estudantes.
Durante meus anos de trabalho no INEI, que é uma instituição governamental que
trabalha em parceria com o MINEDU, percebi claramente a necessidade de obter resultados
sobre a aplicação dos diferentes programas educacionais que se procurava implementar no Peru.
Justamente por isso, houve uma forte resistência por parte dos professores da Educação Básica
Regular (EBR) devido aos fracos argumentos apresentados pelo governo, principalmente
quando o Ministério da Educação do Peru tomou como referência os resultados obtidos na prova
PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) para os anos finais do ensino
fundamental e na prova TERCE (Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo) para os
21
anos iniciais do ensino fundamental. Os gráficos 1 e 2 ilustram a evolução dos resultados do

Peru na prova PISA1 e TERCE2:
GRÁFICO 1: PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)
Fonte: Peru (2016, p. 32)
GRÁFICO 2: TERCE (Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo)
Fonte: Peru (2016, p. 37)
1
O objetivo do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação nos países
participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. A avaliação procura verificar até que
ponto as escolas de cada país participante estão preparando seus jovens para exercer o papel de cidadãos na
sociedade contemporânea. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/pisa. Acesso em: 26 de Abril de 2019.
2
O Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo (TERCE) começou em 2013. Os Estudos Regionais
Comparativos foram desenvolvidos para avaliar a qualidade da educação no Ensino Fundamental por meio da
configuração de uma rede de diretores regionais de avaliação educacional na América Latina e no Caribe.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/inep-participa-de-
capacitacao-do-laboratorio-latinoamericano-de-evaluacion-de-la-calidad-de-la-educacion-llece-/21206. Acesso
em: 26 de Abril de 2019.
22
Entre os anos de 2014 e 2016, estive no cargo de Supervisor Nacional do INEI para o
Projeto de Pesquisa Nacional da Educação Básica e apliquei as provas para o ensino
fundamental, assim como as avaliações para os docentes. Lamentavelmente, os resultados das
provas aplicadas sob objetivos cognitivos só expuseram a dura realidade da educação peruana,
tanto de nossos estudantes como também de nossos professores. Para muitos, são apenas
resultados da área de matemática e língua espanhola, porém essa situação evidencia muito mais
do que o problema educacional, apresentando um conjunto de dificuldades educacionais que
não foram solucionadas em seu devido momento e que, atualmente, formam uma complexa
realidade que reflete o acúmulo de todas essas dificuldades. Com o passar do tempo, continua-
se acrescentando mais dificuldades, com respostas pouco ou nada esclarecedoras, gerando um
efeito dominó que sufoca os docentes, os quais, por sua vez, sufocam os estudantes.
Em termos gerais, a problemática educacional do Peru é a mesma de muitos países da

América Latina, cujas políticas educativas precisam realizar mudanças e não apenas adaptações
de outras políticas educativas que não se ajustam à sua realidade pluricultural. Após uma
profunda análise e consenso com outros pesquisadores da área de educação básica, observamos
que não se tratava de um mero problema isolado da educação básica, mas um indicador de uma
estrutura que está bem relacionada com os outros poderes do governo.
Os problemas atuais no Sistema Educativo vêm a ser o acumulado de uma série de

Políticas Econômicas Aplicadas de forma errada pelos diferentes governos de turno
que não mantiveram uma Política Integrada senão, pelo contrário, foi segregada,
pouco séria e inconstante, com uma excessiva corrupção nos poderes do Estado
Peruano. A corrupção do homem em uma república, que se dá através da violação de
contratos, sejam eles convenções, regras ou leis, surge da combinação de três
elementos - o problema não partilhável, a oportunidade e a racionalização-, todos
extremamente comuns em nossa cultura. A racionalização é uma fraqueza humana no
apego de valores éticos da sociedade, que faz o homem ceder a impulsos de corrupção
(LORENTE, 2016, p. 216).
Esse foi uns dos motivos para a realização desta pesquisa, mas, depois de um tempo
analisando as políticas educacionais internacionais e as diferentes propostas existentes por parte
dos organismos investidores, existiu a tentativa de se estabelecer metas na educação básica
através das competências educacionais para a ALC, com data de fechamento para o ano de
2021, proposta essa realizada através da UNESCO, mas observou-se a impossibilidade de
cumprir as metas educacionais até esse ano. Então, propuseram sua ampliação até o ano de
2030, a qual já foi aceita, mas ainda sem considerar a diversidade cultural, social e educacional
que existe atualmente na América Latina.
23
Uma vez que a América Latina é pluricultural, é possível que essa peculiaridade seja
uma das razões pelas quais é necessária a construção de uma política educacional própria. A
presente pesquisa busca explicar como essa tendência educacional atual, denominada
“competências educacionais”, e suas consequências alteram as habilidades educacionais a
serem desenvolvidas através do currículo educacional como nova política de estado executada
pelos Ministérios da Educação do Peru e do Brasil. Esta pesquisa tratará apenas o referente à
área de educação matemática dos anos finais do ensino fundamental, porém farei uma análise
comparativa entre as competências educacionais do Peru e do Brasil, e discorrerei sobre o que
os alunos deveriam alcançar, por meio de suas habilidades educacionais, ao finalizar o ensino
fundamental.
Problema da Pesquisa
Como é apresentado o componente curricular da área de matemática nos documentos

oficiais que norteiam a educação básica do Peru e do Brasil? Quais são as convergências e
divergências em relação às competências e habilidades educacionais da área de matemática do
currículo educacional do Peru e do Brasil nos anos finais do ensino fundamental?
Justificativa
A matemática possui a propriedade de se adaptar a qualquer tipo de realidade social,

econômica e cultural. Ela é indiferente ao tipo de política educacional que esteja se
desenvolvendo e, sem importar onde esteja sendo utilizada, essa ciência será sempre de muita
utilidade em todas as atividades humanas a serem desenvolvidas. Portanto, essa é uma clara
justificativa para buscar uma política educativa própria e diversificada através do currículo
educacional nessa área de aprendizagem. A matemática é o que propriamente será trabalhado
na sala de aula e, atualmente, é desenvolvida através das competências educacionais e suas
respectivas habilidades a serem alcançadas. Parece bem simples esse processo, mas, por trás
dele, existe toda uma estrutura que deve ser organizada segundo as necessidades e os acordos
feitos com o Ministério da Educação, respeitando-se os conteúdos e mantendo uma coerência
sequencial durante todo o ensino fundamental. As mudanças recentes que aconteceram no Peru
e no Brasil na área de matemática se deram justamente devido à preocupação por parte de todos
os envolvidos nessa área da educação básica.
24
Objetivos da Pesquisa
A educação, em sua dimensão universal, desenvolve-se no constante contato do

indivíduo com seu entorno social e cultural. Dessa forma, espera-se que os resultados
educacionais sejam sempre de qualidade. Sob esta perspectiva, os objetivos desta pesquisa são:
● Identificar as convergências e divergências entre as competências educacionais

que estão presentes nos documentos curriculares destinados à área de
matemática nos anos finais do ensino fundamental no Peru e no Brasil;
● Compreender como estão apresentadas as habilidades educacionais presentes

nos documentos curriculares destinados à área de matemática nos anos finais do
ensino fundamental no Peru e no Brasil.
Organização da Dissertação
Esta dissertação está estruturada em sete partes: Introdução, Capítulo I, Capítulo II,
Capítulo III, Capítulo IV, Capítulo V e Considerações Finais.
Na introdução, apresento minha trajetória profissional e a motivação que me levou a

propor esta pesquisa na área de matemática. Também é apresentado o problema da pesquisa
através de duas perguntas sobre as competências e as habilidades educacionais. Além disso,
justifico o motivo pelo qual são utilizados os documentos oficiais de ambos os países e exponho,
de maneira clara, os objetivos desta pesquisa comparativa.
O Capítulo I inicia a partir de uma perspectiva histórica da educação básica, que é

dividida em três partes. A primeira parte trata sobre a reforma do currículo da educação básica
em geral, e também sobre a evolução do currículo educacional. A segunda parte explica como
foi realizada a reforma do currículo da educação básica no Peru. Aqui abordo o currículo oficial
vigente, em execução a partir do ano de 2017, além de explicar o que se pretende alcançar com
essa reforma baseada em competências e habilidades educacionais. A terceira parte deste
capítulo discorre sobre a reforma realizada no currículo da educação básica do Brasil, onde
contemplo a BNCC, aplicada na educação básica a partir do ano de 2018, mostrando sua clara
tendência através das competências educacionais como foco da educação que atualmente é
desenvolvida no Brasil.
O Capítulo II trata sobre o documento oficial baseado em competências e habilidades

educacionais do Peru e do Brasil, dividido em duas partes: a primeira parte fala sobre o
25
Currículo Nacional da Educação Básica do Peru (CNEB), sendo apresentada a competência

educacional como ponto inicial e as habilidades educacionais obtidas como o ponto final. A
segunda parte fala sobre a Base Nacional Comum Curricular do Brasil (BNCC), onde são
abordadas as competências específicas da área de matemática do ensino fundamental como
ponto inicial e as competências educacionais para os anos finais do ensino fundamental como
ponto final deste capítulo.
O Capítulo III identifica as relações existentes entre as competências educacionais do

Peru e do Brasil, e para cumprir com essa finalidade, foram apenas selecionadas as
competências educacionais dos anos finais do ensino fundamental, levando-se em consideração
a idade dos estudantes, que nos anos finais do ensino fundamental deve estar na faixa entre 11
e 14 anos de idade, do 6° até o 9° ano. As competências educacionais para essa faixa etária,
tanto do Peru como do Brasil, são tabuladas em quadros, o que permitirá identificar o foco da
análise. Além de identificar as competências educacionais, procura-se obter uma coerência das
habilidades educacionais dos dois países, as quais, segundo seus respectivos planos oficiais,
deveriam ser alcançadas ao término do ensino fundamental.
O Capítulo IV apresenta a metodologia utilizada nesta pesquisa, a qual possui o objeto

da pesquisa, que foi desenvolvida em três passos: o primeiro é “A seleção de duas ou mais
séries de fenômenos que sejam efetivamente comparáveis”, o segundo é “A definição dos
elementos a serem comparados” e o terceiro é “A generalização”. Além disso, o método de
coleta e análise de dados seguiu a ordem: análise documental, seleção e coleta dos documentos,
e análise de conteúdo. Na Análise Documental, foram selecionados os documentos
representativos de cada país envolvido nesta pesquisa. No caso do Peru, foi selecionado o
Currículo Nacional da Educação Básica do Peru (CNEB), implementado no ano de 2016, por
lei constitucional, para ser aplicado no sistema educativo escolar a partir do início do ano de
2017 e, no caso do Brasil, foi selecionada a Base Nacional Comum Curricular do Brasil
(BNCC), implementada no ano de 2017, por lei constitucional, para ser executada no sistema
educativo escolar a partir do ano de 2018. Por fim, a análise de conteúdo foi organizada em
torno de três polos cronológicos: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos
resultados.
O Capítulo V é a apresentação dos resultados e das discussões desta pesquisa, dividido

em três partes: a primeira parte corresponde à análise obtida sobre as relações comparativas das
competências educacionais do Peru e do Brasil nos anos finais do ensino fundamental; a
segunda parte contém a análise das habilidades educacionais alcançadas ao término do ensino
26
fundamental no Peru e no Brasil; a terceira e última parte se trata da apresentação da transição

das competências educacionais para as habilidades educacionais alcançadas.
As considerações finais abrangem tudo o que foi apresentado nesta pesquisa, mas com
caráter complementar aos resultados obtidos. Apresento, a partir de um foco crítico, os
resultados obtidos e as questões que esta pesquisa se propõe a responder sobre a análise
comparativa das competências e habilidades educacionais do Peru e do Brasil, levando em conta
o que foi tratado em cada capítulo da pesquisa.
27
CAPÍTULO I
1. O CURRÍCULO EDUCACIONAL
1.1 A Reforma do Currículo da Educação Básica
Para falar da reforma do currículo da educação básica, convém realizar algumas

explicações sobre o que se deve entender por currículo educacional da educação básica nesta
pesquisa. Para Goodson (1998), o currículo educacional é um panorama do mapa institucional
da educação básica. Esse panorama é, para alguns, o marco restrito da letra escrita da normativa
curricular oficial para os distintos níveis da aprendizagem. Para outros, esse panorama apresenta
o que deveria acontecer na escola, como uma definição ampla do currículo educacional. O
currículo educacional “fixa os padrões de relação, formas de comunicação e graus de autonomia
acadêmica” (FELDMAN; PALAMIDESSI, 1994, p. 47). O currículo não é apenas uma lista de
experiências e de conteúdos que nossos alunos devem saber, e sim um modo de regular e legislar
a vida dos docentes, de estabelecer sentido na ação escolar e de autorizar atividades acadêmicas
a serem desenvolvidas na sala de aula.
As estratégias para a reforma do currículo da educação básica foram variadas, incluindo

desde o estabelecimento de parâmetros e conteúdos mínimos até o redesenho do conjunto de
planos e programas nacionais. Pode-se observar uma visão conjunta no quadro 01, que resume
as reformas feitas no Peru e no Brasil antes do currículo nacional da educação básica do Peru
do ano de 2017 e da base nacional comum curricular do Brasil do ano de 2018.
QUADRO 01: Sistemas de Informação Educacional Peruano e Brasileiro

SISTEMA DE INFORMAÇÃO EDUCACIONAL
Insumos Processos Resultados
PAÍSES Gestão Inspeção e Avaliação
Dados Gestão Gestão Avaliação Provas
de Avaliação de
Escolares Educativa Financeira Docente Nacionais
Docentes Escolar Estudantes
Brasil ✔ ✔ ✔
Peru ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Fonte: Elacqua e Alves (2014, p. 8, tradução e adaptação nossa)
Essas reformas feitas nos currículos educacionais peruano e brasileiro têm preferência
pelos parâmetros orientados em definições da teoria curricular clássica, com discursos amplos
e de tipo filosófico.
O paradigma liberal e outras versões paradigmáticas do século passado acreditavam

na existência de uma relação causa-efeito entre a promulgação das leis, planos e
programas, e o alcance das mudanças na vida cotidiana. A consideração das leis e dos
28
materiais curriculares como marco de referência implicou o distanciamento daquela

concepção. Um parâmetro contém um espectro que demarca as adequações possíveis,
mas não impõe uma única atuação nem pode garantir que as atuações que venham a
ocorrer sejam inseridas dentro desse espectro demarcativo (BRASLAVSKY, 1999, p.
28, tradução nossa).
O outro aspecto da reforma curricular está relacionado à definição dos níveis de

especificação diferenciados, ou seja, nos diferentes níveis do aprendizado não existia ainda uma
conexão entre os diferentes anos de aprendizagem. Além dos distintos níveis da gestão
administrativa nos centros educativos, isto significou uma tentativa de simplificar os processos
técnico-educativos e de tudo o que estivesse envolvido neles. Porém, como alertam numerosos
estudos (AUGUSTOWSKY, 2010; FERRER, 2004), esta simplificação nos processos técnico-
educativos não foi tão eficiente como se esperava, já que não se buscou os agentes idôneos para
apoiar na melhoria das capacidades cognitivas e administrativas. O resultado foi que os projetos
curriculares dos centros educativos foram resolvidos burocraticamente, mas não geraram os
resultados que se esperava em decorrência disso.
A falta de participação de especialistas em temas de currículo educacional, a falta de

participação de docentes de diferentes centros educativos, a falta de qualidade no conteúdo
cientifico-pedagógico da área de matemática e a falta de sustentabilidade através das avaliações
que se pretendia desenvolver foram algumas das tantas causas que propiciaram a necessidade
de se reformar e buscar um norteamento mais adequado, focado nas realidades próprias do Peru
e do Brasil.
1.1.1 A Participação de Especialistas em Currículo Educacional
Os especialistas assumem um protagonismo acentuado nestes processos, já que eles têm

um lugar privilegiado assumindo o desenvolvimento curricular, a parte mais sensível do
trabalho pedagógico, propondo uma nova linguagem e uma nova legitimação nas mudanças das
escolas. Isso é notório, na maioria dos casos, e entre eles se destaca o ocorrido no Peru, que
produziu uma reforma quase que exclusivamente centrada na formação tecnológica na década
de 1990. Esses profissionais consolidaram seu lugar prioritário na produção de discursos
pedagógicos oficiais (BERNSTEIN, 2003; FELDMAN; PALAMIDESSI, 1994), um lugar que
poucos países da América Latina haviam ocupado naquela época.
A maioria das reformas realizadas na América Latina estava orientada por um critério
do tipo racionalista, baseada em diagnósticos surgidos da investigação sociológica e
por políticas sociais nos sistemas educativos. Por um lado, isso ajuda a contribuir para
uma maior fundamentação acadêmica, mas nem sempre teve bons resultados na
prática educacional (MANCEBO, 2004, p. 9, tradução nossa).
29
Uma pesquisa realizada na Argentina sobre as políticas de desenvolvimento curricular

na área de matemática indicou que, entre 1995 e 2001, foram escritos mais de 500 documentos
voltados à prática educacional pelo ministério da educação da Argentina; o volume e qualidade
desses documentos parecem inauditos na história educativa desse país. A investigadora
argentina da FLACSO, Ziegler (2009), fala da reforma curricular como uma política
documental, definida como um currículo Educacional baseado em grandes quantidades e
variedades de documentos. O problema, como assinala Braslavsky (1999), reside no fato de
que, muitas vezes, esses documentos pressupunham um leitor docente e instruído, cujas
capacidades de leitura e de apropriação de suas orientações não produziram o resultado
esperado. Sendo assim, a brecha entre a didática e a prática escolar ficou muito mais longe de
se concretizar.
1.1.2 A Participação dos Docentes na Reforma do Currículo Educacional
Os docentes também se constituem em um novo ator, não necessariamente através das

organizações gremiais, e sim dos processos participativos que os convocam desde suas
instituições de trabalho, em uma estrutura biunívoca de conexão entre a escola e o ministério
da educação. O único país que parece haver chegado a uma inclusão relativamente satisfatória
da docência com o ministério da educação, segundo Ziegler (2009), foi o Chile, onde se
estruturou uma consulta nacional e se modificou a proposta inicial de acordo com seus
resultados. No caso da Argentina e do Uruguai, os administradores que executaram os processos
de reforma tiveram uma difícil relação com os sindicatos e não articularam outras reformas de
participação suficientemente estendida para conseguir formar uma aliança duradora com algum
setor da docência, de acordo com Ziegler (2009). Esses são apenas alguns casos que podem ser
mencionados, sendo que na grande maioria dos países da América Latina, ainda não houve
estabelecimento de nenhum tipo de relação biunívoca.
Uma questão que surge é que apesar dos esforços feitos pelas autoridades educacionais
para se manter o rigor acadêmico nos docentes dos diferentes países da região, os professores
ainda procuram incluir-se na pugna pelo currículo educacional, e em alguns casos eles
consideram que devem ser incluídos nas decisões para a reforma do currículo educacional, seja
pela razão ou pela força (FUMAGALLI; MADSEN, 2004). Na educação básica, essa situação
adquire um matiz particular, sobretudo quando se trata, como no caso da Argentina e do
Uruguai, e em menor medida, no caso do Chile, de outorgar um novo peso e orientação às
30
disciplinas a serem desenvolvidas na sala de aula. Nesse sentido, se reafirmam as lições que
Goodson (1998) propõe para o currículo educacional.
Os grupos de professores das matérias que normalmente gostam de atuar como grupos
de interesses pressionam pelo peso relativo que têm suas disciplinas. A assinação de
recursos e a inclusão nos conteúdos a avaliar é a melhor arma que eles têm para tomar
decisões e, às vezes, de forma errada, para manter uma posição de tipo sindical sem
focar o conteúdo baseado nas necessidades dos estudantes (GOODSON, 1998, p. 16,
tradução nossa).
Essa análise está baseada em fatos que já aconteceram nesses países, sendo situações
que também podem acontecer no caso do Peru e do Brasil, ainda mais com a recente aprovação
do novo currículo educacional para a educação básica nos respectivos países que serão tratados
nesta pesquisa.
1.1.3 A Qualidade do Currículo Educacional de Educação Matemática
O termo “qualidade3” está presente em todo o debate sobre a política educacional e sobre
o currículo educacional nos países da América Latina, mas tais debates estão carentes de
referências e evidências empíricas. Além disso, com frequência não chegam a fazer referência
com rigor acadêmico sobre as destrezas e conhecimentos que são requeridos para a superação
pessoal dos estudantes. O conteúdo, em geral, está centrado principalmente em oferecer uma
fundamentação de teorias furadas nas novas políticas educacionais.
O currículo educacional da área de matemática deve ser dinâmico e deve garantir seu
adequado entendimento para que os estudantes possam dominar alguns conhecimentos e
destrezas, de modo que logo possam dominar novos conteúdos. Porém, as metas de
aprendizagem em muitos currículos educacionais da ALC são estáticas (VALVERDE, 2009).
Por esta razão, o currículo educacional da área de matemática não cumpre as normas
internacionais de qualidade, de alinhamento e de rigor educacional. Ambiguidade, contradição
e dispersão são observadas nos termos vagos e imprecisos que continuamente se encontram nas
metas de aprendizagem. Frequentemente, a retórica e os termos coloquiais, da maneira como
são apresentados nas metas de aprendizagem, não permitem ao leitor discernir. Embora um
docente um administrador ou um pai de família possam chegar a entender e verificar o conteúdo
a ser desenvolvido, é difícil que o leitor obtenha uma compreensão de maneira fácil, o que
3
O termo “qualidade” para a ALC está baseado na pesquisa do professor Gilbert Valverde, do ano de 2009. Ele
foi um colaborador, naquele ano, para a UNESCO, e realizou um estudo sobre a qualidade educacional para a
ALC, manifestado em uma conferência denominada “A qualidade conta (Quality Counts) ”.
31
dificulta saber se essas metas educacionais estão sendo alcançadas ou não pelos estudantes.
Esses documentos, frequentemente com títulos de “Indicadores de Aprendizagem”, “Áreas de
Competência”, “Critérios de Avaliação” e assim por diante, quase invariavelmente são critérios
feitos por profissionais de consultorias externas, que geralmente não escrevem esse tipo de
instrumento para um currículo educacional de qualidade e diversificado.
O rigor, como antes se indicou, é uma noção que, raras vezes, aparece como inquietude
específica na política educativa para um currículo educacional de qualidade na ALC4. O mais
importante, para muitas nações, são as metas planejadas sem considerar as verdadeiras
necessidades locais, fazendo com que o currículo educacional para a área de educação
matemática seja de baixa qualidade e fracamente implementado.
1.1.4 A Sustentabilidade da Educação Matemática
Apesar dos esforços para se melhorar a sustentabilidade da educação matemática, ainda

existe um crescente acúmulo de evidências que sugerem que o sistema educacional da América
Latina se caracteriza pela falta de qualidade no ensino. As evidências observadas através dos
estudos realizados em nível nacional e internacional, como também nas metas educativas
expressas no currículo educacional, sugerem de forma unânime que os desafios são enormes.
As provas nacionais realizadas, por exemplo, no Peru, são um fenômeno que data desde
meados do ano de 1990. Desde as primeiras provas, os resultados na área de matemática são
preocupantes. “Os resultados obtidos mostravam uma cara da realidade educacional e, além
disso, apontavam sobre o futuro da educação” (RAVELA; PICARONI; LOUREIRO, 2017, p.
14, tradução nossa). As médias dos estudantes traduziram um resultado abaixo das metas
educativas esperadas, um sinal claro de que o domínio da matemática estabelecido pelas
políticas educacionais no Peru ainda tinha muito por melhorar. É uma situação bem
preocupante, e o próprio MINEDU desenvolveu estratégias para que as dificuldades fossem
superadas.
No Peru, a prova nacional realizada no ano de 2004 mostrou que, só 2,9% chegaram
a alcançar o nível satisfatório requerido pelo Ministério da Educação na área de
matemática, e no ano de 2009, o índice chegou aos 13,5%. Em ambas as situações,
não se cumpriu as metas educacionais desejadas nem o nível mínimo pretendido para
o ensino fundamental na área matemática (PERU, 2010, p. 14, tradução nossa).
4
A pesquisa de Valverde (2009) nos apresenta, clara e amplamente, documentação extensa dessas características
que ocorrem na ALC.
32
Esse resultado é comum no Peru, o que nos leva a perguntar por que “quase ninguém
tem alcançado o rendimento acadêmico desejado” (PERU, 2006, p. 7, tradução nossa). Porém,
é importante destacar que as avaliações realizadas para medir o nível alcançado pelos estudantes
revelaram sérias limitações, por parte deles, na hora da aplicação na área de matemática,
refletindo exatamente um dos problemas dos estudantes, ou seja, o que se pretende é que os
estudantes aprendam a resolver problemas de matemática na sala de aula.
1.2 A Reforma do Currículo da Educação Básica no Peru
O atual currículo da educação básica do Peru foi promulgado no dia 1º de janeiro de

2017, e a aprovação do currículo nacional da educação básica do Peru, no dia 1º de junho de
2016, através da resolução ministerial 281-2016-MINEDU. Além disso, a aprovação do novo
currículo educacional traz consigo uma proposta educativa baseada em competências e
habilidades educacionais que deverão ajudar a manter o foco da política educativa como base
norteadora para o progresso social, canalizando-se, através da educação, um instrumento
imprescindível para garantir a igualdade dos diferentes atores sociais.
Para sua elaboração, o Ministério da Educação levou em consideração a experiência

e os avanços na elaboração dos padrões de aprendizagem pela IPEBA desde o ano de
2010, tendo havido um processo de consulta ampla em todo o país entre 2012 e 2016,
com participação do público em geral, docentes, especialistas na área de matemática
e especialistas nacionais e internacionais neste campo para a estruturação do conteúdo
curricular. Além disso, também houve participação dos estudantes através do
Conselho da Participação dos Estudantes, mediante consultas virtuais e com apoio do
Conselho Nacional da Educação entre os anos de 2014 e 2015 (PERU, 2016, p. 8,
tradução nossa).
Essa reforma do currículo educacional propõe metas que devem ser superadas e se trata
de um processo que deverá construir uma estrutura própria com uma base cognitiva e social,
que permitirá alcançar o máximo das suas potencialidades. Ademais, é a principal via de
inclusão social, permitindo a todo indivíduo exercer seus deveres e direitos plenamente, e com
pleno respeito à diversidade de identidade sociocultural e ambiental, o que não ocorria no
passado:
Há cerca de quarenta anos, aproximadamente, educar poderia conceber-se como a

aquisição de alguns conhecimentos básicos na área de humanidades, principalmente
em leitura e escrita, na área das ciências, os elementos iniciais de matemática e uma
formação cívica baseada apenas nas principais leis do país. Hoje em dia, ensinar
matemática significa enfrentar grandes desafios, sendo a leitura e a escrita apenas o
princípio do conhecimento (...) (PERU, 2016, p. 11, tradução nossa).
Considerando o foco do MINEDU, é razoável considerar, hoje em dia, o que os peruanos

estão esperando de uma educação de qualidade, levando-se em consideração os desafios do
33
século XXI. Vivemos em uma sociedade muito diversa e desigual, mas ao mesmo tempo com
enormes potencialidades, onde se espera uma educação sem exclusão e que contribua para a
formação dos estudantes, além de garantir seus deveres e direitos com uma ética bem
estruturada.
Os estudantes buscam, sistematizam e analisam informações para entender o mundo

que lhes rodeia e assim também resolver problemas e tomar decisões relacionadas ao
seu entorno. Utilizam, de forma flexível, estratégias e conhecimentos matemáticos em
diversas situações, a partir das quais elaboram argumentos e comunicam suas ideias
mediante a linguagem matemática, assim como diversas representações e recursos
(PERU, 2016, p. 15, tradução nossa).
Certamente, para desenvolver toda essa estrutura cognitiva, se faz necessária uma
estrutura educacional organizada que norteie essa aprendizagem, gerando a necessidade de uma
reforma no currículo educacional. Nos documentos anteriores que norteavam a educação no
Peru, não havia aspectos que remetessem às competências educacionais, pois tudo era elaborado
em função dos objetivos de aprendizagem.
1.2.1 As Competências Educacionais na Reforma do Currículo da Educação Básica
A tendência educativa atual tem um novo marco de trabalho educacional baseado em

competências. Isso significa redefinir o conceito sobre o que devemos ensinar e sobre como
devemos fazê-lo. Um currículo educacional baseado em competências levado à sala de aula
permite a superação dessa divisão que existia no antigo modelo curricular, principalmente no
ensino fundamental. A competência educacional é de caráter mundial e não um instrumento
utilizado apenas em alguns países subdesenvolvidos.
A competência educacional é constituída por um conjunto de capacidades,

conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que permitem que os estudantes se
desenvolvam com um nível de qualidade satisfatório nos distintos âmbitos onde
vierem a se desenvolver profissionalmente (CASANOVA, 2012, p. 21, tradução
nossa).
A sociedade atual demanda que nossos estudantes estejam preparados para assumir
responsabilidades na sociedade e, para isso, devem estar devidamente preparados para serem
competentes em cada estágio da vida ante a complexidade na qual estejam envolvidos. Definir
as competências educacionais pode ajudar a melhorar as avaliações e, ao mesmo tempo,
apresentar um panorama de como os estudantes estão sendo preparados para a vida.
As competências educacionais são mais que conhecimentos e destrezas. Demandam

a habilidade de saber enfrentar situações complexas, apoiando-se em recursos
psicossociais em contextos particulares. Por exemplo, a habilidade de comunicar-se
efetivamente é uma competência educacional que se pode apoiar no conhecimento da
34
linguagem, no conhecimento de destrezas práticas e em tecnologias da informação e

comunicação (TIC), fazendo com que o estudante se torne uma pessoa com atitude
comunicativa (OCDE, 2006, p. 3, tradução nossa).
A globalização e a modernização estão criando um mundo cada vez mais diversificado

e interconectado. Para compreender e dar funcionalidade a estes novos conhecimentos, os
indivíduos precisam de um maior domínio e compreensão desde o ensino fundamental e, para
isso, é necessária uma política contínua e avaliativa.
Antes da implementação de nossa proposta, foi realizada uma análise minuciosa para
que ela fosse utilizada de maneira adequada, no caso do Peru, através de orientações
pedagógicas que permitissem que os docentes possam desenvolver suas aulas com a menor
dificuldade possível.
QUADRO 02: Orientações para o Ensino Através das Competências Educacionais

ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO ATRAVÉS DAS COMPETÊNCIAS
EDUCACIONAIS
● Partir de situações significativas
● Gerar interesse e disposição como condição para a aprendizagem
● Aprender fazendo
● Partir dos saberes prévios
● Construir o novo conhecimento
● Gerar o conflito cognitivo
● Mediar o progresso dos estudantes de um nível para o outro nível
● Promover o trabalho cooperativo
● Promover o pensamento estruturado
Fonte: Peru (2016, p. 171-173, tradução e adaptação nossa)
Ao desenvolver as aulas em função das competências educacionais, pretende-se obter

um resultado significativo e proveitoso para a sociedade, uma vez que o sucesso das
competências na educação está baseado justamente no fato de que a maioria dos países adotou
essa política como base no ensino fundamental. Outrossim, almeja-se obter as habilidades
educacionais necessárias para passar ao nível seguinte de aprendizagem já com um foco mais
adequado para assumir maiores responsabilidades, o que será explicado no próximo item.
1.2.2 As Habilidades Educacionais na Reforma do Currículo da Educação Básica
A meta final das competências educacionais é justamente que todos os estudantes

alcancem um nível adequado nas suas habilidades pessoais através da educação, para que
possam assumir maiores responsabilidades na sociedade. Para tanto, deve existir
necessariamente uma série de fatores internos e externos que lhes permitam alcançar essas
habilidades educacionais tão desejadas por todos os entes envolvidos na educação básica.
35
São as facilitadoras do conhecimento aquelas que se desenvolvem diretamente sobre

a base cognitiva: apropriar-se, analisar, compreender, processar e manter a informação
a curto e a longo prazos, para posteriormente poder utilizá-la onde, quando e como
desejar. Inicia-se com a atenção, onde faz a exploração e seleção da informação,
utiliza-se técnicas diversas para sua compreensão, elabora-se perguntas, faz-se uso de
metáforas, analogias e outros para apropriar-se de acordo com suas necessidades,
gerando um processo de memorização graças às suas habilidades educacionais
adquiridas (CLAVERO, 2008, p. 3, tradução nossa).
Existem fundamentos biopsicossociais que já apontaram a necessidade de se realizar

grandes mudanças na educação básica, e eles já haviam sido aplicados em outras realidades
educativas fora da ALC. Já que para os propósitos desta pesquisa, o foco é a área de matemática,
a qual procura ser uma ferramenta de uso diário para todos, é de vital importância que existam
avaliações internacionais como PISA e LLECE para se conhecer como nossos estudantes estão
se apropriando dessa base acadêmica no ensino fundamental.
1.3 A Reforma do Currículo da Educação Básica no Brasil
Para atender aos objetivos desta pesquisa, com relação ao Brasil, levamos em
consideração a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um novo
currículo educacional que iniciou sua vida na educação brasileira a partir do ano de 2018,
havendo passado previamente por uma série de reformas.
Prevista na Constituição de 1988, na LDB de 1996 e no Plano Nacional de Educação

de 2014, a BNCC foi preparada por especialistas de cada área do conhecimento, com
a valiosa participação crítica e propositiva de profissionais de ensino e da sociedade
civil. Em abril de 2017, considerando as versões anteriores do documento, o
Ministério da Educação (MEC) concluiu a sistematização e encaminhou a terceira e
última versão ao Conselho Nacional de Educação (CNE), (...) (BRASIL, 2017, p. 5).
O governo, através do Ministério da Educação, deseja manifestar seu compromisso com

a educação básica através da BNCC, almejando a promoção de uma educação integral,
reconhecendo, assim, o direito pleno de todos os estudantes à educação.
A BNCC expressa o compromisso do estado brasileiro com a promoção de uma

educação integral voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno
de todos os estudantes, com respeito às diferenças e enfrentamento à discriminação e
ao preconceito. Assim, para cada uma das redes de ensino e das instituições escolares,
este será um documento valioso tanto para adequar ou construir seus currículos como
para reafirmar o compromisso de todos com a redução das desigualdades educacionais
no Brasil e a promoção da equidade e da qualidade das aprendizagens dos estudantes
brasileiros (BRASIL, 2017, p. 5).
Nesse sentido, a BNCC é o novo currículo brasileiro, que ajuda a superar a fragmentação
das políticas educacionais atuais. Esse documento oficial é a nova referência no Brasil, o qual
também utiliza as competências educacionais como ponto de partida e, como meta final, utiliza
36
as habilidades educacionais, que são os objetivos que todos os estudantes deveriam alcançar ao
finalizar o ensino fundamental, o que será explicado nos próximos itens.
1.3.1 As Competências Educacionais na Reforma do Currículo da Educação Básica
Na educação básica, as aprendizagens essenciais, que estão apresentadas na BNCC,

serão desenvolvidas a partir de dez competências educacionais gerais como base. Essas
competências devem garantir o adequado desenvolvimento dos aspectos cognitivos durante a
etapa formativa na educação básica de estudantes. Além disso, prima-se pelo desenvolvimento
das habilidades educacionais propostas segundo a política brasileira.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos

e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e sócio emocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece
que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também,
voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também
alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). É imprescindível
destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-
relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio),
articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e
na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB (BRASIL, 2017, p. 7).
O quadro 03 apresenta cada competência educacional geral que deve ser desenvolvida
durante a educação básica. Deve-se entender que as competências educacionais procuram
alinhar a educação básica do Brasil aos padrões internacionais
QUADRO 03: Competências Gerais da Educação Básica do Brasil

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
1 social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
2
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
3
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
4 matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
5
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
37
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir

conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
6
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
7 promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
8 na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
9
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
10 resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Brasil (2017, p. 9-10)
Nessas competências gerais, o foco educacional foi claramente ilustrado, e fica

estabelecido como as decisões educativas devem estar orientadas para o adequado
desenvolvimento dessas competências educacionais. O saber e o saber fazer constantemente
estão envolvidos para garantir uma educação com sucesso, e as competências educacionais
oferecem referências para o fortalecimento de ações educativas que assegurem uma
aprendizagem de qualidade.
1.3.2 As Habilidades Educacionais na Reforma do Currículo da Educação Básica
Ter habilidades na educação significa ser competente, em outras palavras, a habilidade

faz parte das competências educacionais. Alcançar as habilidades educacionais significa que,
no resultado final, os estudantes possam fazer algo com qualidade, ter capacidade e inteligência
para saber como fazer as coisas e, portanto, obter as tão desejadas habilidades educacionais para
uma realização de atividades de maneira competente.
Habilidade é uma conquista, implica no desenvolvimento de esquemas orais,

corporais, mentais, verbais (saber falar, comunicar). Habilidade, por exemplo, para
gerenciar o tempo de nossas ações, o espaço de nossas coisas. São habilidades que
necessitamos desenvolver, aprender, corrigir, adaptar. Saber ler e escrever são
habilidades importantes para muitas disciplinas, ou seja, não é algo específico da
língua portuguesa. Em uma sociedade tecnológica como a nossa, por exemplo, saber
38
ler e escrever, cada vez mais é fundamental. Quem não sabe escrever, mesmo que
minimamente, tem muitas dificuldades para arrumar um bom emprego. Habilidade é
uma expressão de competência, mas esta não se reduz àquela. Ou seja, para ser
competente, temos de ter várias habilidades, mas nossa competência não se resume a
um somatório de habilidades (MACEDO, 2008, p. 8).
Observa-se que existe uma relação entre as competências e habilidades educacionais no

currículo oficial. As competências educacionais são os diferentes instrumentos norteadores da
política educativa do Brasil, e as habilidades educacionais são o resultado dessa política
educativa aplicada durante o ensino fundamental.
No próximo capítulo, explicaremos como aconteceu esse processo de mudança, que foi
aprovado no ano de 2016, para ser aplicada no Peru a partir de 2017 e que, no Brasil, recebeu
aprovação no ano de 2017, para ser aplicado a partir de 2018, sob competências educacionais e
de como se pretende que nossos estudantes alcancem as habilidades educacionais ao fim do
ensino fundamental. Para os fins desta pesquisa, apenas serão analisados os anos finais do
ensino fundamental.
39
CAPÍTULO II
2. OS CURRÍCULOS EDUCACIONAIS PERUANO E BRASILEIRO BASEADOS EM

MATEMÁTICA
Neste capítulo, vamos expor os argumentos que justificam o uso das competências
educacionais nos anos finais do ensino fundamental. Além disso, apresentamos as habilidades
educacionais que se espera alcançar na área de matemática ao finalizar o ensino fundamental
dos currículos educacionais peruano e brasileiro.
2.1 O Currículo Nacional da Educação Básica do Peru: Área de Matemática
O currículo nacional da educação básica do Peru, estruturado em quatro partes,

possibilita a prática escolar através das intenções que são expressadas no perfil do egresso,
presente no novo currículo educacional oficial. Essas quatro partes são: a competência
educacional, as capacidades desenvolvidas por cada competência educacional, os padrões de
aprendizagem e as habilidades educacionais obtidas a partir das mesmas competências.
2.1.1 A Competência Educacional
A competência educacional é definida como a capacidade que uma pessoa tem para
combinar um conjunto de capacidades a fim de atingir um propósito específico em uma situação
determinada, atuando de maneira pertinente e com sentido ético, para poder cumprir com os
propósitos da educação no ensino fundamental.
Ser competente na educação supõe compreender a situação que deverá ser afrontada
e avaliar as suas possibilidades para encontrar uma solução ante qualquer situação no
âmbito educacional. Isso significa identificar os conhecimentos e habilidades que
possui como estudante e utilizar todo o material disponível em seu entorno e deverá
analisar as combinações mais pertinentes existentes para que possa tomar decisões
adequadas, o que lhe permitirá pôr em ação a combinação mais acertada possível
Além disso, ser competente é combinar determinadas características pessoais com

habilidades socioemocionais, de maneira que sua interação com os outros seja possibilitada de
forma eficaz. Isso exige que o estudante se mantenha alerta com relação às disposições
subjetivas, valorizações e estados emocionais intrapessoais, pois essas dimensões influenciarão
tanto na avaliação e seleção das suas alternativas como também em seu desempenho individual
na hora de atuar.
40
QUADRO 04: Competências Educacionais da Área de Matemática

N° COMPETÊNCIAS EDUCACIONAIS
1 Resolve problemas de quantidade
2 Resolve problemas de regularidade, equivalência e trocas
3 Resolve problemas de forma, movimento e localização
4 Resolve problemas de gestão de dados e incertezas
O desenvolvimento das competências dos estudantes é uma construção constante,

deliberada e consciente, propiciada pelos docentes, pelas instituições educativas e pelos
programas educacionais através do currículo oficial. Esse desenvolvimento é feito ao longo da
vida dos estudantes e tem níveis que deverão ser cumpridos em cada ciclo de estudo do sistema
educativo escolar. O desenvolvimento das competências do currículo nacional da educação
básica permitirá alcançar o perfil desejado. Tais competências se desenvolvem de forma
articulada, simultânea e sustentável durante a experiência educacional.
A necessidade de se ter um currículo educacional para a educação básica baseado em

competências possui antecedentes e pesquisas que fundamentaram a educação centrada na
resolução de problemas. Para Trigo (2008) a competência educacional baseada na resolução de
problemas é uma vantagem que pode ser utilizada em benefício da comunidade escolar, tal
como é justificada em seis características que ele considera importante para a resolução de
problemas, as quais estão justificadas no quadro 05.
QUADRO 05: Competências Educacionais Baseadas na Resolução de Problemas

COMPETÊNCIAS BASEADAS NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A matemática é o resultado de um processo cultural dinâmico, é mutável, e está em constante
desenvolvimento e reestruturação cognitiva.
Todo exercício matemático tem como cenário a resolução de problemas planejados a partir
de situações teóricas e práticas, as quais se concebem com acontecimentos significativos
apresentados sob diversos contextos. Sendo assim, os cenários matemáticos se organizam em
quatro grupos: situações de quantidade; situações de regularidade, equivalências e trocas;
situações de forma, movimento e ubiquação; e situações de gestão de dados e incertezas.
Ao propor e solucionar problemas matemáticos, os estudantes assumem desafios para os
quais ainda não conhecem as estratégias de solução. Esta situação lhes demandará
desenvolver o processo de indagação e reflexão social do tipo intrapessoal e lhes permitirá
superar dificuldades e obstáculos que surgem na procura da solução. Nesse processo, o
estudante constrói e reconstrói suas habilidades cognitivas ao relacionar e reorganizar suas
ideias e conceitos matemáticos, que emergem como solução aos problemas matemáticos
propostos.
Os exercícios do tipo problemas que os estudantes resolvem podem ser propostos por eles
mesmos ou pelo docente de aula, para promover, assim, a criatividade e a interpretação
pessoal deles com novas e diversas situações que podem ser utilizadas na área de matemática.
41
As emoções, atitudes e crenças dos estudantes podem ser úteis, atuando como forças que
impulsionam o processo de aprendizagem dos estudantes.
Os estudantes aprendem por si mesmos quando são capazes de autorregular seus processos
cognitivos de aprendizagem e de reflexão baseados em seus acertos, erros e avanços em sua
aprendizagem.
Fonte: Trigo (2008, p. 3-8, tradução e adaptação nossa)
2.1.2 As Capacidades Desenvolvidas por Cada Competência Educacional
As capacidades desenvolvidas, no caso do currículo oficial do Peru, são as descrições

de cada competência educacional, onde se explica as intenções de cada competência na área de
matemática do ensino fundamental. Através das capacidades a serem desenvolvidas, os
estudantes podem construir seus conhecimentos que, por sua vez, podem ser avaliados pelos
docentes. Daí se entende que a aprendizagem é um processo vivo, longe da repetição mecânica
e da memorização dos conhecimentos preestabelecidos.
As capacidades desenvolvidas são recursos para atuar de maneira competente ante as

diferentes situações na educação atual. Esses recursos das capacidades desenvolvidas
são os conhecimentos, habilidades e atitudes que os estudantes utilizam para enfrentar
uma determinada situação na etapa do aprendizado. As capacidades desenvolvidas
supõem operações menores, que estão inseridas nas competências educativas (PERU,
2016, p. 30, tradução nossa).
As competências e as capacidades educacionais são critérios biunívocos, havendo

quatro capacidades específicas por cada competência educativa. O quadro 06 apresenta as
competências do currículo oficial do Peru para a educação básica e suas capacidades a serem
desenvolvidas na área de matemática:
QUADRO 06: Capacidades Desenvolvidas por Cada Competência Educacional

COMPETÊNCIAS
N° CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
EDUCACIONAIS
● Traduz quantidades a expressões numéricas
● Comunica sua compreensão sobre os números e as
operações
1 Resolve problemas de ● Usa estratégias e procedimentos de estimação e
quantidade
cálculo
● Argumenta afirmações sobre as relações numéricas
e as operações
● Traduz dados e condições a expressões algébricas e
gráficas
● Comunica sua compreensão sobre as relações
Resolve problemas de
2 regularidade, algébricas
● Usa estratégias e procedimentos para encontrar
equivalência e trocas
equivalências e regras gerais
● Argumenta afirmações sobre relações de troca e
equivalências
42
● Modela objetos com formas geométricas e suas

transformações
Resolve problemas de ● Comunica sua compreensão sobre as formas e
3 forma, movimento e relações geométricas
localização ● Usa estratégias e procedimentos para medir e
orientar-se no espaço
● Argumenta afirmações sobre relações geométricas
● Representa dados com gráficos e medidas
estatísticas ou probabilísticas
● Comunica sua compreensão dos conceitos
Resolve problemas de
4 estatísticos e probabilísticos
gestão de dados e
● Usa estratégias e procedimentos para recopilar e
incertezas
processar dados
● Sustenta conclusões ou decisões com base na
informação obtida
2.1.3 Os Padrões de Aprendizagem Segundo a Competência Educacional a Ser Alcançada
São as descrições do desenvolvimento da competência em níveis decrescentes de

complexidade desde o início até o final da educação básica, de acordo com a sequência seguida
pela maioria dos estudantes e segundo o desenvolvimento alcançado em uma determinada
competência educacional.
Essas descrições definirão o nível esperado para que todos os estudantes possam
alcançá-lo até a finalização do ensino fundamental. Desse modo, os padrões de aprendizagem
nos proporcionarão informações valiosas para retroalimentar os estudantes em sua
aprendizagem e, consequentemente, na melhoria de seu desempenho escolar, bem como para
adequar o ensino aos requerimentos das necessidades de aprendizagem que já foram
identificadas pelos docentes.
Por todo o exposto, os padrões de aprendizagem se constroem com referência para

articular a formação docente e a elaboração de materiais educativos para os níveis de
desenvolvimento das competências exigidas pelo currículo oficial. Nesta perspectiva, os
gestores de políticas da educação podem alinhar e articular de maneira coerente suas ações,
monitorar o impacto das suas decisões através de avaliações nacionais e ajustá-las às políticas
educacionais locais. Os padrões de aprendizagem são comuns às modalidades e níveis da
educação básica e se organizam tal como se indica no quadro 07:
QUADRO 07: Padrões de Aprendizagem e sua Relação com os Ciclos da Educação Básica
Padrões Níveis da Educação Básica
Nível D Nível Destacado
43
Nível 7 Nível esperado ao finalizar o ciclo VII

Nível 6 Nível esperado ao finalizar o ciclo VI
Nível 5 Nível esperado ao finalizar o ciclo V
Nível 4 Nível esperado ao finalizar o ciclo IV
Nível 3 Nível esperado ao finalizar o ciclo III
Nível 2 Nível esperado ao finalizar o ciclo II
Nível 1 Nível esperado ao finalizar o ciclo I
Fonte: Peru (2016, p. 37, tradução e adaptação nossa)
Pelo exposto, é importante sinalizar que contar com padrões de aprendizagem não é o
mesmo que padronizar ou uniformizar processos pedagógicos, pois estes deverão ser
diversificados para atingir os níveis esperados de desenvolvimento nas competências
educacionais. Dessa maneira, os docentes deverão mobilizar distintas ferramentas pedagógicas
para cada grupo específico, assim como para cada estudante de forma individual, de tal forma
que possam desdobrar seus estilos de aprendizagem, seus interesses e talentos particulares.
2.1.4 As Habilidades Educacionais que Deverão Ser Alcançadas
São as descrições específicas sobre o que os estudantes precisam fazer em relação aos
níveis de desenvolvimento nas competências (padrões de aprendizagem). Estas habilidades são
observáveis em diversas situações e contextos, não possuem um caráter exaustivo, mas ilustram
as atuações dos estudantes, mostrando o quão perto estão de conseguir o nível acadêmico
esperado na competência educacional a ser desenvolvida por eles.
As habilidades educacionais se apresentam nos programas curriculares para ajudar a

todos os docentes na planificação e avaliação escolar, reconhecendo que, dentro de um grupo
de estudantes, há uma diversidade de habilidades que podem estar acima ou abaixo do padrão
educacional, o que lhes permitirá ter uma maior flexibilidade na planificação curricular. As
habilidades educacionais dos estudantes vão de acordo com a sua evolução biológica, afetiva e
cognitiva, segundo o quadro 08.
QUADRO 08: Desempenho Educacional Segundo Nível, Ciclo e Grau de Aprendizagem

EDUCAÇÃO BÁSICA
ENSINO
EDUCAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL –
NÍVEIS FUNDAMENTAL –
INFANTIL PRIMÁRIO
SECUNDÁRIO
CICLOS I II III IV V VI VII
Anos Anos
GRAUS 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4° 5°
0-2 3-5
44
Nesse contexto, as competências educacionais na área de educação matemática estão

distribuídas ao longo da vida dos estudantes, como demonstrado no quadro 09:
QUADRO 09: Organização da Educação Básica e seus Planos de Estudo

EDUCAÇÃO INFANTIL
ENSINO ENSINO
CRIANÇA BEM CRIANÇA FUNDAMENTAL FUNDAMENTAL
PEQUENA PEQUENA – PRIMÁRIO – SECUNDÁRIO
Resolve problemas Resolve problemas

de quantidade de quantidade
Constrói a noção de Constrói a noção de
quantidade quantidade
de regularidade, de regularidade,
equivalência e trocas equivalência e trocas
de forma, movimento de forma, movimento
Estabelece relações Estabelece relações e localização e localização
espaciais espaciais Resolve problemas Resolve problemas
de gestão de dados e de gestão de dados e
incertezas incertezas
Essas quatro definições, que correspondem ao currículo nacional da educação básica do

Peru, estão estruturadas dessa maneira devido à intencionalidade de concretizar as intenções
que se expressam no perfil de egresso dos estudantes desde o Ciclo I até o Ciclo VII da educação
básica. É importante levar em conta que a educação básica está destinada a favorecer o
desenvolvimento integral dos estudantes e desdobrar as competências alcançadas por eles
através dos anos de estudos desenvolvidos no sistema educacional, para que possam atuar de
forma adequada e eficaz nos diversos âmbitos da sociedade.
2.2 A Base Nacional Comum Curricular do Brasil: Área de Matemática
A Base Nacional Comum Curricular brasileira está estruturada em quatro pilares

centrais, os quais permitirão alcançar as habilidades educacionais na área de matemática no
ensino fundamental através das competências educacionais. Esses quatro pilares são: as
competências educacionais específicas, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as
habilidades educacionais. Cada um deles será apresentado nessa ordem para entender como as
competências educacionais específicas passam por uma série de processos no sistema
educacional do Brasil, até que se obtenha o resultado final, que será conhecido como
habilidades educacionais. No próximo item, esse processo será explicado de forma resumida,
45
desde o ponto de início (competências educacionais específicas) até o ponto final ou de chegada
(habilidades educacionais).
2.2.1 As Competências Educacionais Específicas
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e

social das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando
se estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental (...) (Artigos 32 e 35 da
LDB) (BRASIL, 2017, p. 13).
Ser competente em toda atividade humana é de vital importância, já que mais que
simples conhecimentos, isso implica capacidades, habilidades, fatores sociais e outros, que
podem limitar ou desenvolver as competências necessárias para se ter sucesso na vida, pois
esses fatores influirão tanto na avaliação e seleção das suas alternativas na vida, quanto em seu
desempenho pessoal em qualquer atividade diária.
Desde o século passado, o Brasil já havia desenvolvido seu sistema educacional através
dos estados e municípios devido às avaliações nacionais e internacionais, tanto nos anos finais
quanto nos anos iniciais do ensino fundamental.
(...), desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI, o
foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e
Municípios Brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos. É esse
também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês),
que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação
para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol) (BRASIL, 2017, p. 13).
Fazer esse tipo de mudança na educação brasileira significa fazer toda uma restruturação
pedagógica nos conteúdos a serem desenvolvidos, mas mantendo o foco pedagógico, sendo
necessário, para isso, que os conteúdos chegassem a ser entendidos pela grande maioria dos
envolvidos nessa área da educação básica. Garantir a apropriação desse tipo de conhecimento
pedagógico sob esse enfoque educacional significaria, então, compreender os conteúdos desse
tipo de informação focada nas necessidades dos estudantes.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar
orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do
que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o
fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na Base
Nacional Comum Curricular do Brasil (BRASIL, 2017, p. 13).
46
Basicamente, essa é a proposta por parte do governo brasileiro, onde se tenta

fundamentar o principal motivo pelo qual existe a necessidade de desenvolver os conteúdos
pedagógicos através de competências educacionais. Para os fins desta pesquisa, vamos apenas
abordar os anos finais do ensino fundamental, pois nessa faixa etária, nossos estudantes passam
por uma série de mudanças relacionadas ao aspecto físico, cognitivo, afetivo, social, emocional,
entre outros, o que impõe desafios na elaboração do currículo educacional devido a uma
demanda por maior complexidade e mais especialização.
Ao longo do Ensino Fundamental-Anos Finais, os estudantes se deparam com

desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem
das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo
em vista essa maior especialização, é importante, nos vários componentes
curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental-Anos
Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação
de repertórios dos estudantes (BRASIL, 2017, p. 58).
Essa continuidade existente é o motivo pelo qual atualmente se trabalha na educação

básica com competências educacionais, sendo ela o pilar das competências educacionais no
ensino fundamental. Nesta pesquisa, vamos apresentar as competências educacionais
específicas da área de matemática para o ensino fundamental, mas também devemos ressaltar a
importância do conhecimento em matemática devido às potencialidades que ele tem para formar
cidadãos críticos, conscientes e com uma alta responsabilidade social.
A matemática não se restringe apenas à quantificação de fenômenos determinísticos

– contagem, medição de objetos, grandezas – e das técnicas de cálculo com os
números e com as grandezas, pois também estuda a incerteza proveniente de
fenômenos de caráter aleatório. A matemática cria sistemas abstratos, que organizam
e inter-relacionam fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números,
associados ou não a fenômenos do mundo físico. Esses sistemas contêm ideias e
objetos que são fundamentais para a compreensão de fenômenos, a construção de
representações significativas e argumentações consistentes nos mais variados
contextos (BRASIL, 2017, p. 263).
Sendo um sustento oficial por parte do ministério da educação do Brasil, vamos

apresentar as competências educacionais específicas da área de matemática, as quais devem
garantir a adequada preparação dos estudantes nessa área de aprendizagem.
QUADRO 10: Competências Específicas da Matemática para o Ensino Fundamental

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA MATEMÁTICA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência
1
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
47
Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir

2 argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender
e atuar no mundo.
Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras
3 áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca de soluções.
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
4
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,
5 para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento,
validando estratégias e resultados.
Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático- utilitário, expressar
6 suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens
para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
7
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na
8 busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
Fonte: Brasil (2017, p. 265)
2.2.2 As Unidades Temáticas
Para o ensino fundamental, as unidades temáticas estão compostas em cinco partes, que
são válidas para os anos iniciais e para os anos finais, tal como apresentado no quadro 11.
QUADRO 11: Unidades Temáticas da Área de Matemática

UNIDADES TEMÁTICAS DA ÁREA DE
MATEMÁTICA
Números
Álgebra
Geometria
Grandezas e Medidas
Probabilidade e Estatística
Fonte: Brasil (2017, p. 266-272)
48
As unidades temáticas representam o conjunto de conhecimentos que serão

especificados nos objetos de conhecimento. O mais relevante das unidades temáticas é como
estão sendo agrupados os conhecimentos que serão desenvolvidos pelos estudantes. Cada
unidade temática na área de matemática representa, em seu conjunto, os critérios lógicos que
os estudantes realizarão durante o processo de ensino-aprendizagem. Dependendo do critério
utilizado para o agrupamento da informação e de como expressarão as habilidades
educacionais, a importância das unidades temáticas fica bem definida na forma que os critérios
lógicos para o desenvolvimento da informação educacional serão utilizados. No próximo item,
aprofundar-se-á mais sobre os conteúdos que deverão ser desenvolvidos especificamente para
os anos finais.
2.2.3 Os Objetos de Conhecimento
O objeto de conhecimento é o conteúdo científico-pedagógico que será desenvolvido na

sala de aula durante o processo de ensino-aprendizagem. É a essência do conhecimento que se
deseja dar a todos os estudantes para que se apropriem dessa aprendizagem. O sucesso dos
objetos de conhecimento radica na inter-relação existente entre as unidades temáticas,
constituídas por Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, e Probabilidade e
Estatística.
QUADRO 12: Objeto de Conhecimento – Números

OBJETO DE CONHECIMENTO
(...), a expectativa é de que os alunos resolvam problemas com números
naturais, inteiros e racionais, envolvendo as operações fundamentais, com
seus diferentes significados, e utilizando estratégias diversas, com
Números
compreensão dos processos neles envolvidos. Os alunos devem dominar
também o cálculo de porcentagem, porcentagem de porcentagem, juros,
descontos e acréscimos, incluindo o uso de tecnologias digitais (...).
QUADRO 13: Objeto de Conhecimento – Álgebra

(...), os estudos de Álgebra retomam, aprofundam e ampliam o que foi
trabalhado no Ensino Fundamental-Anos Iniciais. Nessa fase, os alunos
devem compreender os diferentes significados das variáveis numéricas em
Álgebra uma expressão, estabelecer uma generalização de uma propriedade,
investigar a regularidade de uma sequência numérica, indicar um valor
desconhecido em uma sentença algébrica e estabelecer a variação entre
duas grandezas (...).
49
QUADRO 14: Objeto de Conhecimento – Geometria

(...), o ensino de Geometria precisa ser visto como consolidação e
ampliação das aprendizagens realizadas. Nessa etapa, devem ser
enfatizadas também as tarefas que analisam e produzem transformações e
Geometria ampliações/reduções de figuras geométricas planas, identificando seus
elementos variantes e invariantes, de modo a desenvolver os conceitos de
congruência e semelhança. Esses conceitos devem ter destaque nessa fase
do Ensino Fundamental (...).
QUADRO 15: Objeto de Conhecimento – Grandezas e Medidas

(...), a expectativa é de que os alunos reconheçam comprimento, área,
volume e abertura de ângulo como grandezas associadas a figuras
geométricas e que consigam resolver problemas envolvendo essas
Grandezas e
grandezas com o uso de unidades de medida padronizadas mais usuais.
Medidas
Além disso, espera-se que estabeleçam e utilizem relações entre essas
grandezas e entre elas e grandezas não geométricas, para estudar grandezas
derivadas como densidade, velocidade, energia, potência, entre outras (...).
QUADRO 16: Objeto de Conhecimento – Probabilidade e Estatística

(...), o estudo deve ser ampliado e aprofundado, por meio de atividades nas
quais os alunos façam experimentos aleatórios e simulações para
Probabilidade confrontar os resultados obtidos com a probabilidade teórica e a
e Estatística probabilidade frequentista. A progressão dos conhecimentos se faz pelo
aprimoramento da capacidade de enumeração dos elementos do espaço
amostral, que está associada, também, aos problemas de contagem (...).
Fonte: Brasil (2017, p. 272-273)
Esses conteúdos pedagógicos norteiam as habilidades educacionais a serem alcançadas

pelos estudantes, ou seja, o objeto de conhecimento é a maior fonte dos recursos cognitivos que
serão desenvolvidos na sala de aula, e as habilidades educacionais são o resultado final a ser
obtido por nossos alunos. No próximo item, serão examinadas as habilidades educacionais a
serem alcançadas.
2.2.4 As Habilidades Educacionais
As habilidades educacionais são o resultado esperado e o que gerará o valor agregado à

sociedade através das habilidades adquiridas no ensino fundamental, demostrando destreza em
todos os campos envolvidos com o uso da matemática. Ainda se mantém o foco sobre as
unidades temáticas, sendo assim, a estrutura argumental a ser desenvolvida pelos docentes na
50
sala de aula é exposta aberta e claramente. Será apresentada, resumidamente, cada habilidade
educacional por unidade temática devido à amplitude do conteúdo. O conteúdo total será
colocado em anexos por ano de estudo: anexo 05: matemática-6º ano, anexo 06: matemática-7°
ano, anexo 07: matemática-8° ano e anexo 08: matemática-9° ano.
Para os fins práticos desta pesquisa, apenas será considerado o conteúdo do nível
máximo dos anos finais do ensino fundamental, sendo seu respectivo correspondente o 9° ano
de estudo, já que este último ano possui fundamentos teórico-práticos dos anos de aprendizagem
que lhe antecedem. A apresentação será feita por unidade temática, como na BNCC (2017).
QUADRO 17: Habilidade Educacional Alcançada – Números

HABILIDADE EDUCACIONAL ALCANÇADA EM NÚMEROS
Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento, existem
segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por número racional
(...). Reconhecer um número irracional como um número real cuja
representação decimal é infinita e não periódica, e estimar a localização de
Números
alguns deles na reta numérica. Efetuar cálculos com números reais,
inclusive potências com expoentes fracionários. Resolver e elaborar
problemas com números reais, inclusive em notação científica, envolvendo
diferentes operações (...).
QUADRO 18: Habilidade Educacional Alcançada – Álgebra

HABILIDADE EDUCACIONAL ALCANÇADA EM ÁLGEBRA
(...) resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas de
espécies diferentes, como velocidade e densidade demográfica. Resolver e
elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta e
Álgebra inversa entre duas ou mais grandezas (...) e de outras áreas. Compreender
os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas
relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que
possam ser representados por equações polinomiais do 2º grau.
QUADRO 19: Habilidade Educacional Alcançada – Geometria

HABILIDADE EDUCACIONAL ALCANÇADA EM GEOMETRIA
(...) resolver problemas por meio do estabelecimento de relações entre
arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos na circunferência, fazendo uso,
inclusive, de softwares de geometria dinâmica. Reconhecer as condições
necessárias e suficientes para que dois triângulos sejam semelhantes.
Geometria
Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema
de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos. Resolver e
elaborar problemas de aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações
de proporcionalidade envolvendo retas paralelas cortadas por secantes (...).
Fonte: Brasil (2017, p. 315-317)
51
QUADRO 20: Habilidade Educacional Alcançada – Grandezas e Medidas

HABILIDADE EDUCACIONAL ALCANÇADA EM GRANDEZAS E MEDIDAS
Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito
grandes ou muito pequenas, tais como distância entre planetas e sistemas
Grandezas e solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de armazenamento de
Medidas computadores, entre outros. Resolver e elaborar problemas que envolvam
medidas de volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive com uso de
expressões de cálculo, em situações cotidianas.
QUADRO 21: Habilidade Educacional Alcançada – Probabilidade e Estatística

HABILIDADE EDUCACIONAL ALCANÇADA EM PROBABILIDADE E
ESTATÍSTICA
Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes e
dependentes e calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos dois casos.
Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os elementos que
podem induzir, às vezes propositadamente, erros de leitura, como escalas
Probabilidade
inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente, omissão de
e Estatística
informações importantes (fontes e datas), entre outros. Escolher e construir
o gráfico mais adequado (colunas, setores, linhas), com ou sem uso de
planilhas eletrônicas, para apresentar um determinado conjunto de dados,
(...).
Aqui se encerram as propostas educativas através do currículo educativo da área de

matemática do Peru e do Brasil para os anos finais do ensino fundamental. Esses currículos
educativos respondem à necessidade de modernizar a educação como política educacional. As
estruturas contidas nesses currículos oficiais demonstram o desejo de trabalhar a área de
matemática através da resolução de problemas teóricos e práticos, sendo este, portanto, o foco
principal que sustenta a necessidade de desenvolver o conteúdo matemático baseado em
competências educacionais na educação básica. No seguinte capítulo, procurarei as relações
comparativas existentes em ambos os currículos educacionais, comprovando que, apesar de
serem países diferentes, existe uma estrutura em comum que norteia a aprendizagem de seus
estudantes.
52
CAPÍTULO III
3. AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES COMPARADAS DO CURRÍCULO

EDUCACIONAL DA ÁREA DE MATEMÁTICA DO PERU E DO BRASIL
A pesquisa está focada nas competências educacionais do Peru e do Brasil. No caso do

Peru, para a área de matemática, existem quatro competências educacionais que são
desenvolvidas para essa área específica de aprendizagem, focada na resolução de problemas.
No caso do Brasil, para a área de matemática, há oito competências educacionais específicas,
também focadas na resolução de problemas.
3.1 Competências, Capacidades, Padrões e Habilidades Educacionais do Peru
Cada competência educacional possui uma definição focada em uma unidade temática
específica existente, baseada na realidade educativa do Peru. Sendo assim, a primeira
competência educacional (CE), a qual chamaremos de CE 1, resolve Problemas de Quantidade,
está relacionada à unidade temática da numeração, a qual expressa as capacidades a serem
desenvolvidas dessa competência educativa, lembrando que cada competência educacional
possui quatro capacidades a serem desenvolvidas. A CE 2 resolve Problemas de Regularidade,
Equivalência e Trocas, a qual se refere à unidade temática de álgebra, sendo seu equivalente
desta competência educacional. A CE 3 resolve Problemas de Forma, Movimento e
Localização, referindo-se à unidade temática de geometria, que possui também quatro
capacidades a serem desenvolvidas. A CE 4 resolve Problemas de Gestão de Dados e Incertezas,
relacionando-se à estatística e probabilidades, e contendo também quatro capacidades a serem
desenvolvidas.
O foco a ser desenvolvido nos anos finais do ensino fundamental na área de matemática
reside na resolução de problemas, mas isso não significa um tipo de aprendizagem mecânica e
de memorização, dependendo mais de como se assume os conteúdos a serem desenvolvidos e
também de como o docente desenvolve o conteúdo na sala de aula. Podemos dizer, então, que
depende do estímulo gerado no processo de Ensino-Aprendizagem e da utilização dos
conhecimentos anteriores como suporte cognitivo.
(...) definimos problema matemático conhecendo uma situação nova e desafiadora, a

qual não se pode resolver mecanicamente. Tal situação requer, então, a construção de
caminhos na busca de sua solução, podendo, na maioria dos casos, admitir mais de
uma possibilidade de resolução. Deve estimular ao estudante a realizar uma leitura
atenta, a fazer conjecturas, formular hipóteses, testá-las e buscar sua comprovação.
Neste processo, o estudante poderá utilizar os conhecimentos anteriormente
53
aprendidos e adquirir outros novos, constituindo-se como sujeito do processo de

aprendizagem (SOUTO; GUÉRIOS, 2017, p. 6).
Conjuntamente, alguns pesquisadores consideram a importância da noção de que o

ensino da matemática tem que se aproximar da realidade de todos os estudantes, pois a
matemática é um instrumento do dia a dia de todas as pessoas. D’Ambrósio (1998) aponta,
como uma das justificativas para ensinar matemática nas escolas, seu caráter útil como
instrumento desenvolvedor para a vida. “Isso significa desenvolver a capacidade do estudante
para manejar situações reais, que se apresentam a cada momento, de maneira distinta”
(D’AMBRÓSIO, 1998, p. 16).
Deve-se levar em conta essas formas de pensamento da área de matemática, já que, hoje
em dia, é quase impossível achar uma situação cotidiana que não possua um princípio básico
da matemática. Para Onuchic (2012), a resolução de problemas matemáticos implica em aplicar
a matemática no mundo real, ou mundo material. Além disso, ela não deve ser ensinada apenas
em função da resolução de um determinado problema, e sim para conduzir o estudante na
construção de um amplo repertório de conhecimentos, para que ele seja capaz de inter-
relacionar os conceitos fundamentais da matemática.
Além disso, a importância de se desenvolver um ensino adequado na área de matemática

com a resolução de problemas e que aborde situações reais também é defendida por
D’Ambrósio (1998), quando explica que uma boa forma de ensinar matemática é inserir os
estudantes em um contexto onde o desafio matemático esteja presente de modo natural, de
maneira que a resolução de problemas nessa área da aprendizagem se torne significativa e lógica
para os estudantes.
As competências educacionais do Peru, que são parte da estrutura do currículo oficial

para os anos finais do ensino fundamental, possuem dezesseis capacidades a serem
desenvolvidas, sendo que cada grupo de quatro capacidades equivalerá a uma competência
educativa, o que pode ser simplificado e relacionado assim:
QUADRO 22: Relação das Competências e Capacidades Educacionais do Peru

COMPETÊNCIA EDUCACIONAL CAPACIDADE A SER DESENVOLVIDA
CE 1 Numeração
CE 2 Álgebra
CE 3 Geometria
CE 4 Estatística e Probabilidades
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir da Análise Comparativa
54
É importante lembrar que as capacidades são recursos organizativos que ajudam a

compreender como está estruturado o currículo oficial da área de matemática, que contém o
conjunto de teorias, conceitos e procedimentos a serem desenvolvidos de forma agrupada em
uma matriz, como é o nosso caso (Numeração, Álgebra, Geometria, e Estatística e
Probabilidades). Essas capacidades a serem desenvolvidas na sala de aula possuem uma
conotação mais aprofundada e, para isso, é preciso que os padrões de aprendizagem estejam
diretamente relacionados com os níveis da educação básica e por faixa etária, tal como é
apresentado no quadro 23.
QUADRO 23: Padrões de Aprendizagem do Ensino Fundamental nos Anos Finais

Padrões Níveis da Educação Básica Idade
Nível D 14
Ciclo VII
Nível 7 13
Nível 6 Ciclo VI 12
Nível 5 Ciclo V 11
A aprendizagem através da resolução de problemas toma outra conotação através da

nova política educacional, procurando-se relacionar a matemática com a realidade local dos
estudantes, o que resulta em uma educação bem diferenciada em comparação com o que foi
ensinado antes desta nova política educacional. Para isso, deve-se desenvolver estratégias de
ensino de forma conjunta com os docentes para que seja mais estimulante para os estudantes.
Assim o conhecimento matemático ganha significado quando os estudantes se

defrontam com situações desafiadoras e trabalham para desenvolver estratégias de
resolução. Daí a importância de tomar a resolução de problemas como ponto de
partida da atividade matemática e não mais como uma série de exercícios para aferir
se os estudantes apreenderam determinado conteúdo ou não (LEITE; ARAÚJO, 2010,
p. 03).
D’Ambrósio (1998) aponta que a resolução de problemas como metodologia de ensino

deve ser proposta aos estudantes como situações de problemas reais, estando, assim,
caracterizada por investigação e exploração de novos conceitos por parte dos estudantes. De
acordo com o autor, através dessa proposta, se pode construir os conceitos matemáticos sob
situações que despertem a curiosidade matemática dos estudantes, já que “nesse processo, o
estudante envolve-se com o ‘fazer’ matemático, no sentido de criar hipóteses e conjecturas e
investigá-los a partir da situação problema proposta” (D’AMBRÓSIO, 1998, p. 17).
Todo esse processo tem uma única finalidade: alcançar as habilidades educacionais ao
término dos anos finais do ensino fundamental. O ponto inicial foi a definição das competências
55
educacionais como política oficial do governo, as quais serão aplicadas através do currículo
educativo da educação básica. Continuamente, as capacidades desenvolvidas foram agrupadas
de quatro em quatro em cada competência educacional e, além disso, os padrões de
aprendizagem indicariam o nível a ser desenvolvido de acordo com a idade de cada estudante,
sendo o nível “D” o nível desejado pelos estudantes, de acordo com o resumo no quadro 24.
QUADRO 24: Competências, Capacidades, Padrões e Habilidades Educacionais do Peru

COMPETÊNCIAS CAPACIDADES PADRÕES DE HABILIDADES
EDUCACIONAIS DESENVOLVIDAS APRENDIZAGEM ALCANÇADAS
Apenas quatro São dezesseis Para os anos finais do A resolução de
competências capacidades ensino fundamental, problemas não é
educacionais foram desenvolvidas, as será trabalhado simplesmente
requeridas para a quais foram apenas com os níveis apresentada em
área de matemática. distribuídas de quatro 5, 6, 7 e D. Sendo o forma de exercícios,
em quatro por cada “D”, o nível desejado e sim relacionada
competência para os estudantes. com a realidade
educacional. local, regional e
nacional.
3.2 Competências, Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades

Educacionais do Brasil
No caso do Brasil, que possui oito Competências Educacionais Específicas (CEE), as

quais serão utilizadas segundo as unidades temáticas a serem desenvolvidas nos anos finais do
ensino fundamental, o foco utilizado sob as competências educacionais também é a resolução
de problemas. Vale lembrar que a resolução de problemas não se resume simplesmente em fazer
exercícios mecânicos e de memorização, pelo contrário, possui uma sólida estrutura cognitiva
e sob critérios previamente adquiridos.
A solução de problemas é, portanto, geradora de um processo através do qual o

estudante vai combinar, na estrutura cognitiva, os conceitos, princípios,
procedimentos, técnicas, habilidades e conhecimentos previamente adquiridos que
são necessários para encontrar a solução com uma nova situação que demanda uma
reorganização conceitual cognitiva (BRITO, 2010, p. 19).
Esse objetivo para o ensino da matemática tem um critério logico em função das
necessidades educativas que precisam ser cobertas e devido às constantes mudanças
acontecidas neste último século. Para isso, precisa de etapas, que seriam, por exemplo, as
sintetizadas por Brito (2010), a partir de uma revisão conceitual que o autor realizou sobre
diferentes autores que propuseram a resolução de problemas como relevante para a área de
matemática e baseada em etapas: a) Representação: envolve a compreensão do problema; b)
56
Planejamento: envolve o uso de uma estratégia de resolução; c) Execução: envolve a realização

dos cálculos e desenhos; d) Monitoramento: envolve a avaliação da solução encontrada e a
análise do processo de resolução utilizada (BRITO, 2010, p. 20). Nesse sentido, os estudantes
que se envolvem nessas etapas precisam mobilizar conhecimentos prévios 5 da área de
matemática para resolver os problemas planejados.
Tendo em vista o que seria o processo da resolução de problemas na área de matemática

para os anos finais do ensino fundamental, verifica-se que se trata de pôr em prática os
conhecimentos prévios dos estudantes. Dessa maneira, no que se refere ao processo educativo
de ensino-aprendizagem por meio da resolução de problemas, são três as abordagens
identificadas por Schroeder e Lester (1989): Ensinar Sobre Resolução de Problemas; Ensinar
Para Resolução de Problemas; Ensinar Via Resolução de Problemas.
● Ensinar Sobre Resolução de Problemas: corresponde a um ensino em que as

etapas do processo da resolução de problemas são dadas aos estudantes. Assim,
devem ter ciência delas quando resolvem problemas. (...) essa abordagem tem
sempre envolvido muito da discussão explícita de “Ensinar Sobre”, como os
problemas são resolvidos (SCHROEDER; LESTER, 1989, p. 32);
● Ensinar Para Resolução de Problemas: aos estudantes são dados muitos

exemplos de conceitos e estruturas matemáticas que eles estão estudando e com
muitas oportunidades para aplicar a matemática na resolução de problemas. (...),
trata-se de “Ensinar Para”, o que leva os estudantes primeiro a aprenderem
conteúdos de matemática e, depois, os aplicarem na resolução de problemas
“exercícios” (SCHROEDER; LESTER, 1989, p. 32);
● Ensinar Via Resolução de Problemas: abordagem de ensino que implica no uso

de problemas como primeiro passo para aprender matemática. Nesse sentido,
“Ensinar Via” resolução de problemas um tópico matemático começa com uma
situação-problema que expressa aspectos-chaves desse tópico e, além disso, as
técnicas matemáticas são desenvolvidas como respostas razoáveis para
problemas razoáveis (SCHROEDER; LESTER, 1989, p. 33).
5
Nesta pesquisa, conhecimentos prévios devem ser entendidos como os conhecimentos conceituais e
procedimentais da área de matemática, anteriormente aprendidos pelos estudantes no Ensino Fundamental-Anos
Iniciais, e que lhes possibilitam propor e apresentar uma ou mais estratégias de Resolução de Problemas.
57
Dessa análise realizada por Schroeder e Lester (1989), as duas primeiras não seriam
adequadas atualmente para favorecer a compreensão da matemática, mas a terceira, que consiste
em utilizar a resolução de problemas como via para o entendimento da matemática, é
considerada a mais adequada, já que implica raciocínio teórico e prático, utilizando situações
do dia a dia dos estudantes.
Assim sendo, no quadro 25, mostra-se a relação existente entre as competências

educacionais específicas e as unidades temáticas, como o processo que relaciona “Ensinar Via”
resolução de problemas.
QUADRO 25: Relação das Competências e Unidades Temáticas do Brasil

COMPETÊNCIA EDUCACIONAL ESPECÍFICA UNIDADES TEMÁTICAS
Números
Álgebra
CEE 1, CEE 2, CEE 3, CEE 4,
Geometria
CEE 5, CEE 6, CEE 7, CEE 8.
Grandezas e Medidas
A partir das Unidades Temáticas (UT), é possível obter os objetos de conhecimento, os

quais possuem os conteúdos a serem desenvolvidos por cada UT. É possível fazer um resumo
dos objetos de conhecimento, devido às cinco UT que são utilizadas durante todo o ensino
fundamental dos anos finais, que é o propósito desta pesquisa. No quadro 26, pode-se observar
resumidamente em que consiste cada Objeto de Conhecimento e a relação existente entre cada
UT.
QUADRO 26: Relação da Unidade Temática com o Objeto de Conhecimento

UNIDADE TEMÁTICA OBJETOS DE CONHECIMENTO
Espera-se que os estudantes possam utilizar diferentes
significados numéricos para resolverem situações-problemas,
Números
ampliando, assim, novos significados e podendo utilizar vários
procedimentos diferentes para seu desenvolvimento.
Pretende-se que os alunos possam interpretar situações-
problemas em seu dia-a-dia, estabelecendo uma relação entre
Álgebra
os conhecimentos algébricos, de forma tal que possam
encontrar soluções para problemas cotidianos.
Pretende-se que os estudantes possam compreender e fazer uso
destes conceitos de construção de figuras geométricas, usando
Geometria
estes conceitos básicos, e saber relacioná-los a objetos de seu
dia a dia.
Espera-se que os estudantes compreendam as relações entre as
Grandezas e Medidas
grandezas e que saibam fazer as conversões de unidades, de
58
maneira que possam usar estes conceitos para resolver

problemas rotineiros.
Pretende-se que os estudantes possam construir e interpretar
dados em gráficos e tabelas usando, para isso, alguns conceitos
de probabilidade e estatística, de modo que os mesmos possam
usar estes conceitos em seu dia a dia.
Desse modo, os objetos de conhecimento nos proporcionam informação valiosa sobre

os conteúdos a serem desenvolvidos por cada UT, abordando, em si mesmos, a grande
variedade de conteúdos a serem desenvolvidos durante os anos finais do ensino fundamental,
servindo de guia para o docente e para o estudante, devidamente diversificados de acordo com
a idade e o ano de aprendizagem.
Pelo exposto, constrói-se, assim, uma referência para articular a formação docente e
para elaborar os materiais educativos para esse nível de aprendizagem. Dessa forma, é possível
alinhar as competências educacionais do currículo da educação básica, mantendo uma ordem
hierárquica, que deve garantir a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. A
aprendizagem, através da Resolução de Problemas como metodologia de ensino, torna-se
fundamental na atual realidade educacional do Brasil, pois busca relacionar a aprendizagem
com a realidade social de nossos estudantes. Ademais, coloca os estudantes em situações
desafiadoras, construindo, assim, seus próprios conceitos matemáticos ante novas situações que
vão se apresentando e permitindo que eles desenvolvam seus próprios conhecimentos.
O quadro 27 resume todo o processo explicado referente à política educacional do

Brasil, que apresenta uma finalidade bem definida: alcançar as habilidades educacionais da área
de matemática ao finalizar os anos finais do ensino fundamental. O ponto inicial foram as
competências educacionais como política oficial do Brasil, a qual está sendo aplicada através
do documento oficial da educação básica. Isso permitiu agrupar em cinco Unidades Temáticas
(UT) os grandes conhecimentos a serem desenvolvidos, que por sua vez foram desmembradas
em conteúdos por ano de estudo dos anos finais do ensino fundamental, segundo as
competências a serem alcançadas.
QUADRO 27: Competências, UT, Objetos de Conhecimento e Habilidades no Brasil

COMPETÊNCIAS UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
EDUCACIONAIS TEMÁTICAS CONHECIMENTO ALCANÇADAS
São oito Há cinco UT bem Para os Anos Finais A Resolução de
Competências definidas para os do Ensino Problemas não é
Educacionais Anos Finais do Fundamental, serão simplesmente
Específicas Ensino Fundamental, contemplados o 6°, apresentada como
59
utilizadas para a área sendo elas: Números, 7°, 8° e 9° ano, com o exercícios, e sim
de matemática, Álgebra, Geometria, 9° ano equivalendo à relacionada com a
aplicadas ao longo Grandezas e aprendizagem realidade do
dos Anos Finais do Medidas, e desejada a ser estudante, seja ela
Ensino Fundamental. Probabilidade e alcançado no Ensino Local, Regional ou
Estatística. Fundamental. Nacional.
No capítulo seguinte, será explicada detalhadamente a metodologia utilizada para

desenvolver essa pesquisa comparativa dos currículos educacionais da área de matemática do
Peru e do Brasil nos anos finais do ensino fundamental.
60
CAPÍTULO IV
4. METODOLOGIA
Neste capítulo, será apresentada a metodologia utilizada para atingir os objetivos que
foram propostos nesta pesquisa. Inicialmente, será apresentado o objeto da pesquisa, seguido
pelo tipo de pesquisa e, por último, o método de coleta e análise de dados que foi utilizado nesta
dissertação.
A presente metodologia utilizada é de caráter qualitativo. Para Demo (1995),

metodologia qualitativa é entendida como o conhecimento crítico dos caminhos do processo
científico, indagando e questionando acerca de seus limites e possibilidades, e para Martins
(2004), a metodologia qualitativa tem a característica de analisar os dados obtidos, permitindo,
assim, o desenvolvimento da capacidade criativa do pesquisador.
Outra característica importante da metodologia qualitativa consiste na heterodoxia no

momento da análise dos dados. A variedade de material obtido qualitativamente exige
do pesquisador uma capacidade integrativa e analítica que, por sua vez, depende do
desenvolvimento de uma capacidade criadora e intuitiva. (...). A intuição aqui
mencionada não é um dom, mas uma resultante da formação teórica e dos exercícios
práticos do pesquisador (MARTINS, 2004, p. 292).
4.1 Objeto da Pesquisa
O objeto desta pesquisa é realizar uma análise comparativa dos documentos oficiais que
orientam a educação básica no componente curricular da área de matemática, presente nas
propostas curriculares do Peru e do Brasil. O motivo da escolha dessa análise se deu devido às
similaridades nas políticas educacionais propostas recentemente por parte do governo do Peru
e do Brasil nessa área de aprendizagem, bem como pelo fato de o pesquisador ser natural do
Peru e cursar o mestrado no Brasil.
A quantidade de artigos, livros e pesquisas relacionadas à política educacional na área

de matemática para o ensino fundamental é extremamente reduzido, principalmente quando
procuramos por pesquisadores latino-americanos que tenham feito estudos de análise
comparativa. Como pesquisador, isso despertou minha curiosidade de compreender e explicar
o que está acontecendo nestes tempos atuais em temas do ensino fundamental, principalmente
na área de matemática do ensino fundamental do Peru e o Brasil. Para isso, foi importante fazer
uma revisão dos currículos educacionais do Peru e do Brasil, como base inicial, para
compreender como foram evoluindo as políticas oficiais, mais especificamente nessa área de
aprendizagem, devido à sua utilidade no dia a dia da sociedade.
61
4.2 O Tipo de Pesquisa: Método Comparativo
Para Fachin (2005), o método é um instrumento de conhecimento que auxiliará a

proporcionar ao pesquisador, de qualquer área de formação profissional, uma orientação geral
que facilita planejar uma pesquisa, assim como também facilita formular hipóteses, coordenar
suas investigações, realizar suas próprias experiências e, finalmente, interpretar seus resultados
obtidos. Para Cervo e Bervian (2007), o método não substitui a capacidade, o talento e a
inteligência do pesquisador, pois o método tem seus limites e não chega a ensinar como
encontrar as grandes hipóteses, as novas e fecundas ideias, que necessariamente dependem do
gênio criativo e reflexivo do pesquisador. O método comparativo permitirá fazer a análise dos
dados obtidos de forma clara e concreta, permitindo deduzir, dessa maneira, os elementos mais
relevantes que são requeridos nesta pesquisa.
Historicamente, o método comparativo é considerado, como parte do processo inerente

na construção do conhecimento científico, fonte metodológica para ser aplicada nos diferentes
processos analíticos, que permitirá avaliar a pesquisa desenvolvida e que será feita segundo os
passos propostos pelo método comparativo. Segundo Schneider e Schmitt (1998), o método
comparativo, desde suas origens nas ciências sociais, permitiu ter objetividade cientifica como
requisito fundamental, por ser considerado como método de pesquisa e, portanto, é tido como:
(...) um tipo de raciocínio comparativo que podemos descobrir regularidades, perceber

deslocamentos e transformações, construir modelos e tipologias, identificando
continuidades e descontinuidades, semelhanças e diferenças, e explicitando as
determinações mais gerais que regem os fenômenos sociais (SCHNEIDER;
SCHMITT, 1998, p. 49).
Agora, sendo muito mais explícito sobre o método comparativo na área da educação
matemática, pode-se dizer que o método comparativo é parte integrante dos instrumentos
avaliativos e permitirá fazer medições analíticas sustentadas sobre as políticas educacionais que
são aplicadas na área de matemática. Tal como Albrecht (2012) ressalta sobre o método
comparativo para a área de educação:
Na área da educação, o método comparativo consiste em um importante instrumento

de conhecimento que pode ser utilizado para a análise da realidade educativa. A
comparação pode ser entendida como um processo de percepção e identificação das
semelhanças e diferenças. Ao conhecer o outro a partir dele mesmo é possível a
modificação de algo já existente, ou mesmo a criação de algo novo mais consistente
(ALBRECHT, 2012, p. 45).
Considerando essa análise realizada por Albrecht (2012), é possível utilizá-la para a área
de matemática, procurando semelhanças e diferenças existentes nos currículos oficiais do Peru
62
e do Brasil, com base apenas em competências e habilidades educacionais. Sendo assim, o

método comparativo é utilizado em várias áreas do conhecimento humano e, principalmente,
na área de educação, possibilitando a realização de comparações para se obter semelhanças e
diferenças entre esses currículos educacionais.
Para Schneider e Schmitt (1998), há diversas maneiras de se empregar o método

comparativo, ou seja, não existe somente um único caminho, já que há diferentes processos a
seguir dentro da metodologia, que podem ser articulados segundo as necessidades do
pesquisador. Neste contexto, os autores explicam que “os distintos usos da comparação refletem
diferentes posições acerca das relações existentes entre as teorias gerais e as explicações locais,
os quadros conceituais e as técnicas de pesquisa, a formulação de hipóteses e sua avaliação”
(SCHNEIDER; SCHMITT, 1998, p. 80).
Nesse processo de apresentação das políticas educacionais da área de matemática,

Schneider e Schmitt (1998) afirmam que existe um certo grau de simultaneidade entre esses
distintos procedimentos, portanto, os autores destacam que se procura sistematizar algumas das
dimensões implícitas, mas sem ter a pretensão de estabelecer fronteiras rígidas entre as
diferentes operações teórico-metodológicas inerentes à atividade de investigação sobre os três
passos que são: “A seleção de duas ou mais séries de fenômenos que sejam efetivamente
comparáveis; A definição dos elementos a serem comparados; e A generalização”
(SCHNEIDER; SCHMITT, 1998, p. 83-85). Nesta pesquisa, para utilizar o Método
Comparativo como o método de pesquisa, tomou-se a opção de aplicar os três passos apontados
pelos autores.
Para o primeiro passo, que é “A seleção de duas ou mais séries de fenômenos que sejam
efetivamente comparáveis” (SCHNEIDER; SCHMITT, 1998, p. 83), onde os autores explicam
sobre a necessidade da seleção dos fenômenos a serem estudados, sendo não apenas um recorte
claramente delineado no tempo e no espaço, o pesquisador deve lembrar que, frequentemente,
nos estudos comparativos se trabalha com um pequeno número de casos e um grande número
de variáveis, procurando manter o controle da hipótese. Portanto, foi necessário, para esta
pesquisa, selecionar as políticas educacionais que são desenvolvidas para a área de educação
matemática do Peru e do Brasil, por meio da análise de conteúdo.
Para o segundo passo, “A definição dos elementos a serem comparados” (SCHNEIDER;

SCHMITT, 1998, p. 83-84), que é o ponto central da pesquisa, os autores explicam que há
diferentes alternativas a serem obtidas a partir dos dados selecionados, e o método comparativo
63
exige do pesquisador uma série de opções que são decisivas do ponto de vista do resultado final
do trabalho de investigação. Nesse aspecto, os conteúdos de educação matemática presentes
nos documentos oficiais do Peru e do Brasil foram selecionados para a pesquisa como
elementos para serem comparados. A seleção dos conteúdos de educação matemática das
políticas educativas do Peru e do Brasil ocorreu por meio da análise documental.
O terceiro e último passo, que é “A generalização” (SCHNEIDER; SCHMITT, 1998, p.

84-85), deve ajudar a sistematizar o trabalho a partir das interrogantes iniciais, deve servir como
uma bússola para que o cientista consiga realizar sua viagem, explorando os caminhos que se
abrem no decorrer do processo da investigação. Ao utilizar o método comparativo como opção
de pesquisa, espera-se a comparação dos dados obtidos das políticas educacionais da área de
matemática do Peru e do Brasil, através da análise de conteúdo e da análise documental, o que
ajuda na reelaboração de novas propostas na política educacional da área de matemática.
4.3 O Método de Coleta e Análise de Dados
Para os propósitos desta pesquisa, utilizaram-se dois tipos de análises:
1. Análise Documental: seleção e coleta dos documentos. Com a mais clara intenção de
comparar os documentos que sustentam a política oficial implementada na área de matemática,
a análise documental foi o método escolhido para a coleta de dados. De acordo com Lüdke e
André (1986, p. 38), “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de
abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.
2. Análise de Conteúdo. Para os procedimentos de análise dos dados, foi utilizada a

técnica de análise de conteúdo segundo a proposta de Bardin (2016). Esse tipo de análise
criteriosa visa facilitar o entendimento dos documentos, tornando-os mais acessíveis no ato da
leitura, permitindo, assim, uma compreensão mais ampla da informação.
4.3.1 A Análise Documental: Momentos de Seleção e Coleta dos Documentos
Como o conceito de documento é uma expressão bastante ampla, é importante delimitá-

lo ao registro de fatos, eventos e demais acontecimentos verificáveis. Segundo Cellard (2008),
os documentos apresentam uma grande aplicação nas áreas das ciências, tanto humanas quanto
sociais, pois colaboram no processo de elucidação de fatos e formas de pensar, proporcionando
trocas de experiências entre os povos.
64
Para realizar a investigação dos documentos que norteiam o currículo educacional da

área de matemática, assim como o acionar dos docentes desta área de aprendizagem do sistema
educacional do Peru e do Brasil, foi necessário encontrar os documentos que fossem
representativos de ambos os países. Nesse sentido, visando contemplar o objetivo proposto e o
problema levantado inicialmente, foram selecionados os recentes currículos oficiais, que serão
aplicados em seus respectivos países de origem, segundo a normativa que os sustenta, sendo:
● O Currículo Nacional da Educação Básica do Peru, implementado no ano de

2016 por Lei Constitucional, para ser executado no Sistema Educativo Escolar
no ano de 2017;
● A Base Nacional Comum Curricular do Brasil, implementada no ano de 2017

por Lei Constitucional, para ser executada no Sistema Educativo Escolar no
ano de 2018.
A intenção de selecionar os currículos educacionais dos sistemas educativos escolares

do Peru e do Brasil é justificada pelo fato de serem documentos oficiais. Sobre os documentos
oficiais, Marconi e Lakatos (2003, p. 180) consideram que eles “constituem geralmente a fonte
mais fidedigna de dados”. Esses documentos, além de públicos e válidos, são representativos
da área de matemática de seus respectivos países de origem, portanto essa escolha não foi
arbitrária, tendo em vista que o currículo educacional é o principal documento que vai orientar
e organizar os conhecimentos que serão ensinados no ensino fundamental.
Além disso, é importante destacar que esses documentos estão disponibilizados através
dos respectivos sites dos Ministérios da Educação de cada país. Após a identificação, impressão
e coleta desses documentos, realizou-se uma análise prévia no intuito de averiguar a
autenticidade documental. Em relação à autenticidade, foi verificado, de forma conjunta com
as Secretarias do Ministério da Educação dos respectivos países, que os documentos
disponibilizados nos sites são cópias digitalizadas dos documentos oficiais, aprovadas pelas
referidas Secretarias do Ministério da Educação do Peru e do Brasil.
4.3.2 A Análise de Conteúdo
Para realizar a análise dos documentos coletados referentes às políticas educacionais na

área de matemática do Peru e do Brasil, foi necessário realizar a análise de seu conteúdo
65
seguindo o procedimento metodológico apresentado por Bardin (2016). A metodologia de

análise de conteúdo pode ser explicada da seguinte maneira, segundo o autor:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens
(BARDIN, 2016, p. 48).
Portanto, a análise de conteúdo possui, então, diferentes fases a serem desenvolvidas, e

se organiza ao redor de três polos cronológicos, que são: “a pré-análise, a exploração do
material e o tratamento dos resultados” (BARDIN, 2016, p. 125).
O primeiro polo, denominado pré-análise, é a prévia para iniciar os trabalhos, o

momento de organizar as etapas seguintes. Essa primeira fase, a qual é descrita por Bardin
(2016, p. 125), “como a fase que possui três missões: a escolha dos documentos a serem
submetidos à análise, a formulação das hipóteses e dos objetivos, e a elaboração de indicadores
que fundamentem a interpretação final”. A leitura prévia dos currículos educacionais do Peru e
do Brasil, para identificar os conteúdos da área de matemática que estão presentes em cada uma
delas, foi o primeiro passo realizado nesta pesquisa. Esse tipo de leitura é denominado por
Bardin (2016, p. 126) como “leitura flutuante”, que consiste em estabelecer contato com os
documentos a analisar e em conhecer o texto, permitindo-me uma maior familiaridade com a
informação e tornando-se mais precisa em função dos meus objetivos com esta pesquisa. Esse
primeiro contato possibilitou a construção, a priori, de duas categorias. São elas: as
competências educativas nos anos finais do ensino fundamental e as habilidades educacionais
a serem alcançadas. Vale ressaltar que essas categorias foram definidas partindo da realidade
educacional sobre o que se pretende alcançar ao finalizar o ensino fundamental, mais
especificamente, na área de matemática.
O momento denominado exploração do material corresponde ao segundo polo, e é, a

partir desse momento, que ocorre a transformação dos dados do texto. É o momento de realizar
leituras mais aprofundadas, visando escolher as unidades de registro e de contexto. Para Bardin
(2016), a unidade de registro, que pode ser uma palavra ou um tema, “é a unidade de
significação codificada e corresponde ao segmento de conteúdo considerado unidade de base,
visando à categorização e a contagem frequencial” (p. 134), enquanto que a unidade de contexto
tem a finalidade de “codificar a unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem,
cujas dimensões (superiores às da unidade de registro) são ótimas para que se possa
compreender a significação exata da unidade de registro” (p. 137), podendo ser uma frase ou
66
um parágrafo. Nesta pesquisa, esse momento foi considerado de maneira plena, pois as leituras
foram retomadas várias vezes, visando o recorte e a extração de temas, palavras, frases e até
parágrafos, presentes nos currículos oficiais do Peru e do Brasil. As unidades de registro e de
contexto que foram selecionadas e construídas não possibilitaram a criação de novas categorias,
portanto as categorias definidas a priori no currículo educacional permaneceram sem alterações
em ambos os países.
“As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos

(unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento que
é efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos” (BARDIN, 2016, p. 147). A
categorização é uma forma de classificação que pode ser definida a priori ou a posteriori,
podendo ser alterada durante o trabalho. A categorização “é uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento
segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos” (BARDIN, 2011, p. 147).
A última etapa é o tratamento dos resultados e interpretação, ou seja, etapa de “operação

lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude da sua ligação com outras proposições
já aceitas como verdadeiras” (BARDIN, 2011, p. 45). Esse é o momento de analisar os
resultados obtidos, interpretar os seus significados e, partindo deles, propor inferências,
buscando um conhecimento mais aprofundado dos documentos pesquisados.
No capítulo seguinte, serão apresentados os resultados e as discussões sobre as

competências e habilidades educacionais alcançadas ao término do ensino fundamental.
67
CAPÍTULO V
Este capítulo apresenta os resultados obtidos a partir da análise realizada nesta pesquisa,
ressaltando as competências e habilidades educacionais que estão presentes nos documentos
oficiais de ambos os países. Para isso, é necessário comparar os resultados obtidos nos capítulos
I, II e III.
5 RESULTADOS DA ANÁLISE COMPARATIVA DOS CURRÍCULOS

EDUCACIONAIS DO PERU E DO BRASIL DA ÁREA DE MATEMÁTICA
5.1 Análise Comparativa da Reforma Realizada no Currículo Oficial do Peru e do Brasil
Quando falamos de reformas, buscamos a pluralidade na educação, principalmente na

área de matemática, sendo ela mesma uma mistura de conhecimentos adquiridos através de
processos históricos, sociais e culturais. Atualmente, quando falamos de reformas, procuramos
que tenham a maior abrangência possível (CARVALHO; LOURENÇO, 2018). Além disso, e
devido à grande complexidade existente na educação, necessita-se o apoio de especialistas,
docentes, políticos e de outros que possam contribuir para o bem-estar da grande maioria, sem
exclusão das minorias, na educação básica.
Um currículo deve ser expressão de um processo e não de alguma metodologia ou

listagem de conteúdos com fins que se traçam para além dele mesmo. Um currículo
deveria buscar não se estabelecer como mediação, no sentido de explicar o mundo,
mas procurar interrogá-lo de forma indireta, abrindo espaço para configurar a
aprendizagem como estratégia ética, poética e, por isso, política. Assim sendo, o
currículo como processo passaria a atuar como acontecimento, e o acontecimento
passaria a ser o sentido imanente (...) (CARVALHO; LOURENÇO, 2018, p. 238).
A reforma no currículo oficial surge devido à situação educativa deficitária que ocorria
não apenas no Peru e no Brasil, mas também na maioria dos países da América Latina,
principalmente na área de matemática, onde “a maioria dos países aceitou lecionar sob o foco
da resolução de problemas como eixo principal na estrutura e na organização do currículo
oficial” (TRIGO, 2008, p. 5, tradução nossa).
Ambas as realidades educacionais focam o mesmo princípio e a mesma finalidade no

conteúdo da área de matemática e, devido ao fato de conter o mesmo fundamento educacional
no processo de ensino-aprendizagem, permitirá que as habilidades educacionais sejam focadas
na resolução de problemas, que faz parte das competências educacionais. Essas competências
e habilidades educacionais são alcançadas ao longo dos anos finais do ensino fundamental.
Além disso, as habilidades educacionais expressam o que os alunos deveriam conseguir no
68
ensino fundamental, tendo que atingir as metas propostas como política oficial, razão pela qual
se realizou a reforma na educação.
O quadro 28 resume as reformas realizadas em competências e habilidades educacionais

no Peru e no Brasil. Outrossim, mostra como são apresentadas as competências educacionais e
as habilidades educacionais, que apesar de possuírem argumentos distintos, produzirão
basicamente o mesmo resultado final.
QUADRO 28: Competências e Habilidades Educacionais do Peru e do Brasil

PERU BRASIL
Competências Educacionais
A competência educacional está constituída A competência educacional deve garantir o
por um conjunto de capacidades, adequado desenvolvimento dos aspectos
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores, cognitivos durante a etapa formativa da
o que permite que nossos estudantes se educação básica. Além disso, deve garantir a
desenvolvam com um nível de qualidade aquisição das habilidades educacionais
satisfatório. propostas segundo a nova política oficial
assumida recentemente.
Redefinição do conceito de como devemos
ensinar e o que devemos ensinar, através do As competências educacionais implicam a
currículo educativo da educação básica. mobilização de conhecimentos, como
conceitos e procedimentos, habilidades,
Procura-se a superação da separação artificial como práticas cognitivas e sócio emocionais,
existente entre a educação infantil, os anos atitudes e valores para resolver demandas
iniciais do ensino fundamental e os anos complexas da vida cotidiana.
finais do ensino fundamental.
Devem inter-relacionar-se e desenvolver-se
Há metas comuns de aprendizagem que são no tratamento didático proposto para as três
claras e precisas, e se espera que todos os etapas da educação básica: educação infantil,
estudantes alcancem o nível de aprendizagem ensino fundamental e ensino médio.
desejado.
As competências educacionais procuram
A globalização e a modernização estão alinhar a educação básica aos padrões
criando um mundo cada vez mais internacionais nas principais áreas do
diversificado e interconectado, sendo conhecimento humano, sendo a área de
indispensável ser competente para assumir matemática uma delas.
essas novas responsabilidades sociais.
Habilidades Educacionais
A habilidade é própria da nossa capacidade Alcançar as habilidades educacionais,
de saber o que fazer num dado momento, e é significa que, no resultado final, nossos
justamente o que se pretende que seja estudantes possam fazer algo com qualidade,
alcançado por todos os nossos estudantes ter capacidade e inteligência para saber como
através das habilidades educacionais, com a fazer, e então, alcançar as tão desejadas
mais clara intenção de que estejam prontos habilidades educacionais. Significa fazer
para assumir responsabilidades ante as algo de forma competente. Ter habilidades,
necessidades sociais que se apresentarão então, é uma conquista, que implica o
segundo a realidade circundante, como desenvolvimento de esquemas orais,
prioridade, para então assumir corporais, mentais e verbais, demostrando-se
69
responsabilidades ainda maiores, segundo a relação direta existente entre as

seu desenvolvimento alcançado. competências e habilidades educacionais na
educação básica.
Fonte: Elaborado pelo autor, utilizando informação do Capítulo I
A comparação das competências e habilidades educacionais nessas duas realidades, que

sempre foram bem distintas, agora apresentam conteúdos similares. “É evidente que, no âmbito
internacional, a Resolução de Problemas é sustentada em diversos programas de investigação
relacionados ao desenvolvimento e à construção do conhecimento matemático dos estudantes”
(TRIGO, 2008, p. 23, tradução nossa). O foco na resolução de problemas de matemática está
sustentado na necessidade de construir respostas às diferentes situações que implicam o uso da
matemática como ferramenta, seja de forma direta ou indireta e, para isso, deve-se utilizar a
resolução de problemas desde o ensino fundamental. Para Trigo (2008), o trabalho em equipe
permitirá obter o desenho do plano educativo, o qual deve refletir a essência da aprendizagem
em matemática.
É necessário que matemáticos, educadores e especialistas trabalhem conjuntamente

no desenho dos planos e programas educacionais que realmente demonstre a essência
sobre o que significa aprender matemática. (...). A intencionalidade da matemática é
que ela não seja apenas utilizada em provas padronizadas, e sim que permita promover
formas de avaliação onde os estudantes tenham a oportunidade de mostrar distintos
processos de razoamento e procurar conexões, e eventualmente formular seus próprios
problemas e perguntas. Neste sentido, é importante propor um currículo educacional
em termos de sequências de problemas, onde se procura pelos aspectos inerentes que
venham transformar as áreas educacionais tradicionais em linhas do pensamento
numérico, algébrico, geométrico e estatístico. (...) (TRIGO, 2008, p. 23, tradução
nossa).
Esse raciocínio expresso por Trigo (2008) manifesta claramente a necessidade de

trabalhar em conjunto devido à importância da matemática, e não apenas a partir de um ponto
de vista pedagógico. Igualmente, para as avaliações, o processo deve ser constante, elas devem
manter uma conexão entre a teoria e a prática na sala de aula. Neste contexto, ensinar
matemática no ensino fundamental não deve ser apenas a resolução de problemas matemáticos
como exercício, e sim uma busca para se promover as distintas formas do razoamento nos
estudantes. Os docentes devem procurar relacionar as atividades do dia a dia dos estudantes
com a teoria, para que despertem o interesse pela aprendizagem da matemática. Portanto, a
resolução de problemas na área de matemática é utilizada como um vínculo no processo de
ensino-aprendizagem, de modo que nossos estudantes alcancem suas habilidades educacionais.
70
5.2 Análise Comparativa do Currículo Educacional da Área de Matemática do Peru e do

Brasil
O currículo oficial peruano está atualmente vigente sob uma estrutura baseada em
competências educacionais, iniciando-se sob esse princípio formador no ensino fundamental.
Elas sãos definidas como a capacidade que toda pessoa tem para combinar um conjunto de
capacidades afins, para alcançar um propósito específico ante uma determinada situação. É
importante realçar a atitude de pertinência e o sentido ético que é apresentado no novo currículo
oficial do Peru.
(...), ser competente é combinar, também, determinadas características pessoais com

habilidades socioemocionais que tornem mais eficaz sua interação com as outras
caraterísticas. Isso vai exigir que o estudante se mantenha alerta a respeito das
disposições subjetivas, valorações, estados emocionais e outros, pois estas dimensões
influirão tanto na avaliação e seleção de alternativas, como também no seu
desempenho na hora de atuar. O desenvolvimento das competências educacionais dos
estudantes é uma construção constante, deliberada e consciente, propiciada pelos
docentes, instituições e programas oficiais. Esse desenvolvimento se dá ao longo da
vida e tem níveis esperados em cada ciclo da escolaridade. O desenvolvimento das
competências educacionais no currículo oficial da educação básica, ao longo do
ensino fundamental, permite alcançar o perfil do egresso. Essas competências
educacionais se desenvolvem de forma vinculada, simultânea e planejada durante a
experiência na educação (...) (PERU, 2016, p. 29, tradução nossa).
Todas essas atividades integradoras da educação básica implicam uma série de

atividades que devem ser desenvolvidas na sala de aula. Para esta área de aprendizagem,
existem apenas quatro competências educacionais (CE) a serem desenvolvidas, sendo elas a
“CE 1, que Resolve Problemas de Quantidade, referindo-se ao tema de Números; a CE 2, que
Resolve Problemas de Regularidade, Equivalência e Mudança, referindo-se ao tema de
Álgebra; a CE 3, que Resolve Problemas de Forma, Movimento e Localização, referindo-se ao
tema de Geometria; a CE 4, que Resolve Problemas de Gestão de Dados e Incertezas, referindo-
se ao tema de Estatística e Probabilidades” (PERU, 2016, p. 31-35, tradução e adaptação nossa).
Existe uma clara relação entre competências educacionais e capacidades a serem

desenvolvidas, e essa situação biunívoca acontece porque existe uma estrutura cognitiva bem
articulada sob o foco de competências na educação como política educacional. Além disso,
percebe-se a necessidade de se manter uma estrutura sólida e firme que possa sustentar o motivo
pela qual são assumidas as competências educacionais como base oficial, no caso peruano. “Ser
competente é mais que desenvolver cada capacidade de forma individualizada, ser competente
é usar suas capacidades de forma combinada ante novas situações” (PERU, 2016, p. 30,
tradução nossa). Essa é uma explicação clara e concisa sobre o que se deseja fazer com as
71
competências e quais são as capacidades que deverão ser alcançadas nos anos finais do ensino
fundamental. As competências educacionais concentram uma série de atividades próprias na
hora de lecionar na sala de aula, e o MINEDU6 considera que as capacidades que estão
envolvidas deverão permitir que os estudantes possam alcançar as competências necessárias
para atuar em seu dia a dia.
As capacidades educacionais são recursos para atuar de forma competente. Esses

recursos são os conhecimentos, habilidades e atitudes que os estudantes utilizam para
afrontar uma situação determinada. Estas capacidades educacionais supõem
operações menores implicadas nas competências educacionais, que são operações
mais complexas. (...). A escola trabalha com os conhecimentos construídos e
validados pela sociedade global e pela sociedade em que estão inseridos. Da mesma
forma, os estudantes também constroem conhecimentos próprios (...) (PERU, 2016,
p. 30, tradução nossa).
Essa relação entre competências e capacidades educacionais aparece resumida no

quadro 29, onde estão simplificados os conteúdos.
QUADRO 29: Competências e Capacidades Educacionais do Peru

COMPETÊNCIAS RECURSOS DAS CAPACIDADES
EDUCACIONAIS CAPACIDADES EDUCACIONAIS
CE 1 Numeração
Conhecimentos
CE 2 Álgebra
Habilidades
CE 3 Geometria
Atitudes
CE 4 Estatística e Probabilidades
Fonte: Elaborado pelo autor, utilizando informação do Capítulo II
É relevante indicar esses recursos no processo das competências educacionais para as

capacidades educacionais, demostrando que não se trata simplesmente da resolução de
problemas, mas, para além disso, há recursos cognitivos que são parte das capacidades
educacionais, permitindo-lhe, assim, alcançar as habilidades educacionais e ter sucesso nas
responsabilidades maiores que lhes possam outorgar. Neste contexto, temos definidos os
padrões de aprendizagem que estabelecerão o que nossos estudantes devem minimamente
conhecer, para que estejam prontos, e para que possam ter sucesso nas diferentes circunstâncias
da vida. Esses padrões de aprendizagem permitirão manter o foco adequado na área de
matemática no ensino fundamental.
Os padrões de aprendizagem são as descrições das competências educacionais em

níveis de crescente complexidade, desde o início até o final da educação básica, de
acordo com o ano de aprendizagem seguido pela maioria dos estudantes. Essas
6
O Ministério da Educação do Peru (MINEDU), considera que as Capacidades Educativas devem ser trabalhadas
de forma Competente, o que significa ter recursos de apoio, como Conhecimentos, Habilidades e Atitudes,
utilizados ao longo da vida para afrontar situações determinadas. Elas serão alcançadas através da experiência e
da educação recebida.
72
descrições das competências educacionais são holísticas porque fazem referência de

maneira articulada às capacidades educacionais que são postas em ação ao resolverem
ou ao enfrentarem situações autênticas. Os padrões de aprendizagem definem o nível
que se espera que possam alcançar todos os estudantes ao finalizar os ciclos da
educação básica. Porém, é conhecido que, em um mesmo grau de aprendizagem, se
observa uma diversidade de níveis de aprendizagem, como foi evidenciado nas
avaliações nacionais e internacionais, e que muitos estudantes não alcançaram o
padrão definido. É por isso que os padrões servem para identificar o nível de
aprendizagem alcançado por nossos estudantes. Neste sentido, os padrões de
aprendizagem têm o propósito de ser referências para as avaliações das aprendizagens,
tanto no nível da aula quanto no nível do sistema educacional. Desse modo, os padrões
de aprendizagem proporcionarão informação confiável para retroalimentar nossos
estudantes em sua aprendizagem e ajudá-los a avançar, bem como para adequar o
ensino requerido às necessidades das aprendizagens identificadas (PERU, 2016, p. 36,
tradução nossa).
Todo esse processo ocorre para que os estudantes possam alcançar as habilidades
educacionais desejadas, sendo o nível Destacado “D” o nível desejado para todos os estudantes.
O quadro 30 resume todo esse processo que foi utilizado nos anos finais do ensino fundamental.
QUADRO 30: Transição das Competências às Habilidades Educacionais

Competências Educacionais
Capacidades a Serem Alcançadas
CNEB
Padrões de Aprendizagem
Habilidades Educacionais
A atual estrutura educativa do Brasil, através de seu currículo oficial, é desenvolvida

com oito Competências Educacionais Específicas (CEE), que deverão permitir o adequado
desenvolvimento de suas responsabilidades na sociedade. A BNCC garante o seu cumprimento
acadêmico através de seus conteúdos a serem desenvolvidos na sala de aula.
(...) competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também
alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). É imprescindível
destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-
relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio),
articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e
na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB (BRASIL, 2017, p. 8-9).
73
É importante ressaltar o direito à educação mencionado pela Secretaria de Direitos

Humanos da Presidência da República do Brasil (SDH/PR)7, sendo parte da base legal que
afirma a necessidade de uma educação para todos, de maneira democrática.
Tal educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a
voltada para a preservação da natureza. Como processo educativo (...) é um chamado
à responsabilidade que envolve a ciência e a ética. E um dos instrumentos de que a
sociedade dispõe no momento para recriar valores perdidos ou jamais alcançados
(BRASIL, 2013, p. 50).
De fato, a educação não é simplesmente um instrumento puramente cognitivo, já que

ela contém o caráter transformador da sociedade e é eticamente viável, além de garantir a
dignidade e a igualdade.
Consideramos que qualquer discussão sobre educação passa obrigatoriamente pela

indagação dos direitos fundamentais do ser humano, que nasce com atributos e
predicados que lhe conferem esses direitos em condições de igualdade, respeito e
dignidade. O direito à educação está inserido nos direitos fundamentais e, portanto,
não pode ser privilégio de alguns, mas deve ser assegurado a todos os cidadãos (...)
como uma condição necessária para o exercício da cidadania e uma existência digna
(BRASIL, 2013, p. 50).
São palavras fortes que proclamam a igualdade, proclamam uma educação justa não
apenas para alguns, e sim para todos. Considerando a proposta da Presidência da República
Federativa do Brasil, acredito que o novo currículo oficial baseado em competências
educacionais manterá o mesmo teor social e igualitário, tal como é manifestado pelo governo
brasileiro.
O direito à educação não se resume ao acesso à escola, pois ele não será vivenciado
plenamente se a escola não der ao indivíduo informações, conhecimentos e domínio
de técnicas imprescindíveis à compreensão do mundo que o rodeia, desenvolvendo
nele o senso crítico que o levará a uma ação transformadora da sociedade. O conjunto
de atividades criadas, desenvolvidas e vivenciadas nas escolas deve ser estimulado
sob o ponto de vista da criatividade como uma potencialidade humana possível de ser
desenvolvida de modo a estimular práticas interdisciplinares mediante diversas
estratégias, como objetivo da aquisição de conhecimento e do desenvolvimento do
gosto pela pesquisa. A Educação (...) concebe uma escola viva e dinâmica, com
práticas educacionais que estimulem a participação de toda a comunidade escolar no
seu destino e que legitimem processos participativos. Assim como por acreditarmos
ser necessário estar em sintonia com uma educação dialógica como um meio para a
construção da cidadania, viabilizando um trabalho “com” os envolvidos e não
somente “sobre” eles (BRASIL, 2013, p. 51).
7
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República do Brasil (SDH/PR). Caderno de Educação em
Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de
Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos,
2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131-
educacao-dh-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 20 de Novembro de 2018.
74
Nesse contexto, apresenta-se a intencionalidade de se ter uma educação básica de

qualidade para todos, com uma política educacional bem estruturada, que possa gerar uma
mudança geral no ensino fundamental. No caso da área de matemática nos anos finais do ensino
fundamental, há oito Competências Educacionais Específicas (CEE) e, através delas, são
desenvolvidas cinco Unidades Temáticas (UT) para essa área de aprendizagem, para passar
dessa transição de competência específica a unidades temáticas. O quadro 31 apresenta aspectos
dessa transição.
QUADRO 31: Transição das Competências Educacionais às Unidades Temáticas

COMPETÊNCIAS RECURSOS DAS UNIDADES
EDUCACIONAIS UNIDADES TEMÁTICAS TEMÁTICAS
Conhecimentos (conceitos e Números
CEE 1, CEE 2, CEE 3, procedimentos), Habilidades Álgebra
CEE 4, CEE 5, CEE 6, (práticas, cognitivas e Geometria
CEE 7, CEE 8 socioemocionais), Atitudes e Grandezas e Medidas
Valores. Probabilidade e Estatística
Esta proposta educativa, que tem como foco central a resolução de problema em
matemática, procura alinhar-se às políticas educacionais internacionais, principalmente à
agenda do ano 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)8, a qual está manifestada na
BNCC. Essa análise sobre o alinhamento internacional corresponde às expectativas de uma
educação de qualidade, principalmente na área de matemática, sendo para isso, de vital
importância estar no nível dos padrões internacionais.
O último ponto que faz parte da BNCC são as habilidades educacionais, e para chegar
até ela, precisamos conhecer os objetos de conhecimento que serão desenvolvidos em sala de
aula. Portanto, para passar das Unidades Temáticas (UT) às habilidades educacionais, é preciso
saber exatamente o que será desenvolvido em cada seção de aprendizagem, que são, muitas
vezes, organizadas de forma interna segundo as necessidades educacionais de cada centro
escolar nos anos finais do ensino fundamental.
A leitura dos objetos de conhecimento e das habilidades essenciais de cada ano nas
cinco unidades temáticas permite uma visão das possíveis articulações entre as
habilidades indicadas para as diferentes temáticas. Entretanto, recomenda-se que se
faça também uma leitura (vertical) de cada unidade temática, do 6º ao 9º ano, com a
8
Organização das Nações Unidas (ONU). Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: https://nacoesunidas.org/wp-
content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf. Acesso em: 20 de Novembro de 2018.
75
finalidade de identificar como foi estabelecida a progressão das habilidades (BRASIL,

2017, p. 296).
É possível trabalhar, nesse sentido, para se conhecer o que deve ser desenvolvido em
sala de aula, sendo possível uma reorganização de outra maneira.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na BNCC (com a

explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento
desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo
obrigatório para o desenho dos currículos. Essa divisão em unidades temáticas serve
tão somente para facilitar a compreensão dos conjuntos de habilidades e de como eles
se inter-relacionam. Na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas, devem
ser enfatizadas as articulações das habilidades com as de outras áreas do
conhecimento, entre as unidades temáticas e no interior de cada uma delas (BRASIL,
2017, p. 273).
Considerando o que está proposto no mesmo documento norteador da educação básica

do Brasil, apresentamos o quadro 32, que esquematiza o que deve ser desenvolvido nos anos
finais do ensino fundamental.
QUADRO 32: Transição das Unidades Temáticas às Habilidades Educacionais

UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO EDUCACIONAIS
Apresenta as Unidades Expressa as atitudes, os
Números Temáticas de forma princípios, os conhecimentos
ampliada, expressando e valores alcançados através
Álgebra claramente os conteúdos a dos anos de estudo nos Anos
serem desenvolvidos nos Finais do Ensino
Anos Finais do Ensino Fundamental. Além disso,
Geometria
Fundamental. através das Habilidades
Educacionais, os estudantes
Grandezas e Medidas manifestam, no dia a dia, em
seu conjunto, tudo o que foi
Probabilidade e Estatística aprendido de forma teórica e
prática.
A forma como foi estruturada a BNCC corresponde à necessidade de clareza e precisão,

para que possa ser utilizada como instrumento norteador no processo de ensino-aprendizagem
da educação básica. A BNCC apresenta, inicialmente, as competências educacionais
específicas, expressa, nas unidades temáticas, o que deve ser desenvolvido na área de
matemática, amplia seu conteúdo através dos objetos de conhecimento e mostra os resultados
alcançados nas habilidades educacionais.
76
5.3 Análise Comparativa das Competências e Habilidades Educacionais da Área de

Matemática do Peru e do Brasil
As realidades educacionais desenvolvidas no Peru e no Brasil iniciam-se com as

competências para continuar com seu processo interno até chegar às habilidades alcançadas
como sua meta final. Esse processo interno possui como argumento geral as antigas políticas
oficiais, que ainda se manterão como parte de seu processo de transição antes de assumir
totalmente as competências educacionais como a base fundamental no processo de ensino-
aprendizagem na atualidade.
No caso do Peru, as competências educacionais são quatro para a área de matemática, e

nelas estão contidas as capacidades educacionais. Em seguida, mostrarei, através das
capacidades educacionais, os conteúdos de forma geral: Numeração, Álgebra, Geometria, e
Estatística e Probabilidades. Essas são as capacidades que serão desenvolvidas durante todo o
ensino fundamental em seus anos finais, sendo assim, está delimitado o contexto da pesquisa a
ser desenvolvida. Essas capacidades educacionais mostram amplamente os conteúdos que serão
desenvolvidos em seus diferentes níveis, procurando-se alcançar o nível Destacado “D”. Todo
esse processo é vital e necessário, segundo a interpretação do Ministério da Educação do Peru,
para se chegar até as habilidades educacionais.
A Competência é definida como a faculdade que uma pessoa tem para combinar um
conjunto de capacidades a fim de alcançar um propósito específico e ante uma
determinada situação, atuando de maneira pertinente e com sentido ético. Ser
competente pressupõe compreender o que se deve afrontar e o que se deve avaliar ante
as possibilidades que se tem para resolvê-lo. Isto significa identificar os
conhecimentos e habilidades que se possui, ou que estão disponíveis no entorno, e
também analisar as combinações mais pertinentes à situação e ao propósito da mesma,
para logo tomar decisões e executar, ou pôr em prática, a combinação selecionada
Com relação ao Brasil, o trabalho também se inicia com as competências educacionais,

sendo consideradas oito competências educativas específicas, que são articuladas com as
unidades temáticas. Os conteúdos específicos a serem desenvolvidos são Números, Álgebra,
Geometria, Grandezas e Medidas, e Probabilidade e Estatística, os quais serão ensinados
durante todo o ensino fundamental. O escopo é ampliado através dos objetos de conhecimento,
que procurarão detalhar cada unidade temática de forma mais explícita. Esse processo é tido
como de suma importância, de acordo com a nova política educacional brasileira baseada em
competências educacionais.
(...), competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
77

transformação da sociedade, tornando-a mais humana e socialmente justa” (...) e
também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)
(BRASIL, 2017, p. 8).
Sobre a interpretação das competências educacionais, ela certamente é diferenciada,

pois o ano de 2018 foi o primeiro ano a ser trabalhado de forma plena após a implementação da
BNCC. Sem considerar as formas como são interpretadas as competências educacionais pelo
MEC, a meta final é a mesma: alcançar as habilidades educacionais desejadas, segundo as
necessidades internas existentes no Brasil. As habilidades educacionais alcançadas mostrarão
como realmente foram aplicadas as competências educacionais na educação básica. Além disso,
espera-se que os estudantes estejam prontos para assumir maiores responsabilidades na
sociedade.
O quadro 33 mostra o comparativo realizado, nos anos finais do ensino fundamental,

sobre o processo de transição das competências educativas da área de matemática e como estas
chegaram a ser aplicadas através das habilidades educacionais como resultado final desse
processo curricular oficial.
QUADRO 33: Transição das Competências Educacionais às Habilidades Alcançadas

PERU
COMPETÊNCIAS CAPACIDADES PADRÕES DE HABILIDADES
EDUCACIONAIS DESENVOLVIDAS APRENDIZAGEM ALCANÇADAS
BRASIL
COMPETÊNCIAS UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
EDUCACIONAIS TEMÁTICAS CONHECIMENTO ALCANÇADAS
Fonte: Elaborado pelo autor, utilizando informações do Capítulo III
A proposta desta pesquisa foi, inicialmente, analisar comparativamente as duas políticas

oficiais que possuem o Peru e o Brasil no tema de competências e habilidades educacionais da
área de matemática, tendo assim, como ponto de partida, as “Competências Educacionais” e,
como ponto final, as “Habilidades Educacionais Alcançadas” de ambos os países. Foi
interessante conhecer, através desta pesquisa, que tanto o Peru como o Brasil possuem
realidades educacionais bem diferenciadas, porém, após a reforma curricular em seus
respectivos sistemas educacionais sob uma política oficial baseada em competências
educacionais, começaram a surgir semelhanças que não poderiam ser ignoradas.
78
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (...). Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 32).
Nesta pesquisa, que foi desenvolvida como um estudo comparativo das realidades
educacionais do Peru e do Brasil, com o título de “Competências e Habilidades Educacionais
da Área de Matemática: Análise Comparativa das Orientações Curriculares dos Anos Finais do
Ensino Fundamental do Peru e do Brasil”, há seis partes importantes a serem destacadas.
Iniciou-se com a introdução, onde apresentei minha vida profissional e acadêmica na

área de educação, baseada em fatos vivenciados durante meus anos como professor e, logo,
como administrador educacional. Sobre o problema da pesquisa, se enfatizou como é
apresentada a matemática nos documentos oficiais que norteiam a educação básica, já que,
atualmente, ambos os países possuem uma nova política educacional, que pode convergir ou
divergir em relação às competências e habilidades educacionais. A justificativa utilizada foi
baseada no fato de que a matemática possui a propriedade de se adaptar a qualquer tipo de
realidade social, econômica e cultural, garantindo assim que, sem importar a política utilizada,
seja no Peru ou no Brasil, a matemática será sempre de muita utilidade, o que permite o
desenvolvimento de uma política educacional própria e diversificada através do currículo
oficial. Os objetivos da pesquisa utilizaram as competências e habilidades educacionais como
fonte de análise comparativa, portanto as competências educacionais do Peru e do Brasil
serviram como ponto de partida deste estudo comparativo, e as habilidades educacionais ao
término do ensino fundamental serviram como ponto final desta pesquisa acadêmica, cuja
dissertação foi planejada com a intenção de que seja parte de uma pesquisa maior no futuro,
considerando que ambos os países possuem novas políticas educacionais, fator este que gera
grandes oportunidades para os novos pesquisadores nessa área de estudo.
No capítulo I, realizou-se uma análise das reformas que aconteceram na América Latina
devido às necessidades iminentes de modernizar a educação, com foco especial nos países
envolvidos nesta pesquisa. Para tanto, foram tomados em consideração os elementos pertinentes
que permitiram que esta mudança ocorresse, sendo para isso contemplada a participação de
especialistas em currículo educacional, a participação dos docentes como os conhecedores da
realidade educacional. A qualidade do currículo educacional sempre foi prioridade, mas para
que seja factível seu cumprimento através da lei, era necessário que o novo currículo fosse
avaliado pelas diferentes organizações educacionais, além disso, mais especificamente sobre a
79
área de matemática, existem provas internacionais que já comprovaram a ineficácia dos

sistemas educacionais na América Latina.
Ainda sobre o capítulo I, observou-se que o currículo educacional do Peru foi

plenamente implementado no ano de 2016, para que fosse aplicado a partir do ano de 2017,
sendo, portanto, uma nova política para a educação peruana, aceito amplamente pelo setor
educacional, e não foram encontrados erros nessa nova política de educação peruana,
principalmente no que se refere à área de matemática. O currículo educacional do Brasil foi
instituído, tomando-se como referencial a terceira versão do ano de 2017, da BNCC, para ser
utilizada a partir do ano de 2018. Ao realizar uma análise de ambos os documentos, considerei
que deveria existir algum tipo de relação entre eles, uma vez que as datas de promulgação de
ambos foram próximas. Foi a partir dessa observação que realizei um aprofundamento com
relação aos conteúdos de ambos os currículos educacionais, e para isso foram consideradas as
competências e habilidades educacionais desses dois documentos oficiais.
Tendo a necessidade de ampliar esses dois elementos essenciais desta pesquisa, no

capítulo II se tomou como ponto de análise as competências e habilidades educacionais da área
de matemática. No caso do Peru, se iniciou com as competências educacionais, mas todas essas
competências estão focadas na resolução de problemas matemáticos para o ensino fundamental,
com foco expresso através do documento oficial peruano. Cada competência educacional está
relacionada com quatro capacidades, que deverão ser desenvolvidas através das competências.
Essas capacidades a serem desenvolvidas, por sua vez, possuem níveis de aprendizagem a ser
respeitados antes de se chegar às habilidades educacionais esperadas ao final do ensino
fundamental. No caso do Brasil, iniciamos com as competências educacionais específicas para
a área de matemática, no intuito de se encontrar algum tipo de relação com as unidades
temáticas desta área de aprendizagem, mas essas competências específicas próprias para a área
de matemática possuem um conteúdo mais geral, que não permite tal relação com as unidades
temáticas. Além disso, na BNCC, não foi possível observar nenhum tipo de indicação ou regra
para poder trabalhar com as competências específicas da área de matemática. Essas unidades
temáticas, que deveriam estar relacionadas com as competências educacionais específicas, por
sua vez possuem uma descrição dos conteúdos a serem desenvolvidos, denominados objetos de
conhecimento, com uma descrição sobre o que deve ser desenvolvido na sala de aula. Todo esse
processo é necessário para que sejam finalmente alcançadas as habilidades educacionais ao
término do ensino fundamental, porém grande parte do conteúdo chegou a se comparar devido
às similaridades nele existentes no tocante a essa área de aprendizagem.
80
Sendo as competências e habilidades educacionais um tema muito amplo, foi necessário,

no capítulo III, analisar cada competência educacional e cada elemento utilizado para chegar
até as habilidades educacionais, que são consideradas o ponto final desta pesquisa. Ademais,
procurou-se simplificar e resumir o conteúdo para que se compreenda o que se busca nesta
pesquisa. No caso do Peru, para simplificar o conteúdo, se enquadrou em tabelas o conteúdo
das competências, as capacidades, os padrões e as habilidades educacionais, o que permitiu
fazer uma linha estruturada dos critérios utilizados para se aplicar as competências educacionais
como parte da gestão na educação peruana.
Outrossim, identificamos, a existência de apenas quatro competências educacionais

requeridas para a área de matemática. O número total das capacidades desenvolvidas é de
dezesseis, as quais foram distribuídas de quatro em quatro por cada competência educacional.
Os padrões de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental utilizaram os níveis 5,
6, 7 e D do padrão geral do ensino fundamental do Peru, o que implica em manter uma qualidade
adequada para cada ano de ensino, e as habilidades educacionais alcançadas mantiveram o foco
na resolução de problemas, mas não simplesmente como exercícios matemáticos, e sim
mantendo uma estreita relação com a realidade social e cultural dos estudantes peruanos.
No caso do Brasil, também foram enquadrados os conteúdos para simplificar a

informação utilizada nesta pesquisa. Esquematizamos as competências educacionais
específicas, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades educacionais
que deverão ser alcançadas ao finalizar os anos finais do ensino fundamental. Isso permitiu
fazer uma linha estruturada dos critérios utilizados para se aplicar as competências educacionais
específicas dentro da gestão educacional brasileira. Evidenciamos que as competências
educacionais específicas são oito para a área de matemática. As unidades temáticas a serem
desenvolvidas são cinco, as quais utilizam as competências educacionais segundo o critério da
instituição educativa e segundo o ano de aprendizagem. Os objetos de conhecimento estão
estruturados segundo a idade e ano de aprendizado dos estudantes, e as habilidades educacionais
alcançadas mantiveram o foco na resolução de problemas, mas não simplesmente como
exercícios matemáticos, e sim mantendo uma estreita relação com a realidade social e cultural
dos estudantes brasileiros.
Conhecendo a ampla informação a ser analisada nesta pesquisa, no capítulo IV se

detalha a metodologia que foi utilizada, sendo o método comparativo o tipo de pesquisa
utilizado nesta dissertação. O método comparativo proporcionará uma análise clara e concreta
dos dados obtidos, permitindo obter, desse modo, os dados mais relevantes dos documentos
81
oficiais do Peru e do Brasil, além de servir como um filtro para as informações pouco relevantes
e informações comuns em ambos os documentos. Para isso, foi necessário aplicar os três passos
propostos por Schneider e Schmitt (1998, p. 34-36): “A seleção de duas ou mais séries de
fenômenos que sejam efetivamente comparáveis, a definição dos elementos a serem
comparados e a generalização”.
Para o primeiro passo, foram selecionados os documentos oficiais que norteiam o ensino
fundamental de ambos os países, bem como todos os antecedentes históricos que levaram os
governos brasileiro e peruano a tomarem essa decisão de mudar a política educacional em seus
países. Para o segundo passo, foram definidos os elementos a serem avaliados nesta pesquisa,
com ambos os documentos contendo uma série de variáveis bem distintas, que possivelmente
tenham mais relação com o nível de aceitabilidade desses currículos do que com a realidade
educacional. Então, o mais resgatável de ambos os documentos oficiais foram as competências
e habilidades educacionais. Para o terceiro passo, procurou-se generalizar os conteúdos através
de uma observação feita sobre as mesmas competências e habilidades educacionais, sendo que
as mesmas estratégias educacionais desenvolvidas no Peru e no Brasil também podem ser
encontradas nos documentos oficiais de outros países da América Latina.
Havendo-se analisado os documentos oficiais de ambos os países, no capítulo V são

apresentados os resultados obtidos nos três primeiros capítulos. No capítulo I, se realizou a
comparação das reformas realizadas no currículo educacional do Peru e do Brasil, tendo o foco
de um mesmo princípio e de uma mesma finalidade na área de matemática do documento
oficial. No quadro 22 desse capítulo, se demonstram as competências educacionais propostas
por ambos os governos e as habilidades educacionais que deverão ser alcançadas com a
conclusão do ensino fundamental. O mais relevante dessa análise foi que, apesar de os dois
países possuírem realidades educacionais totalmente diferentes devido às suas realidades
culturais e sociais, para a área de matemática não existe tal diferença. Sendo assim, o foco
principal é a resolução de problemas matemáticos, mas não apenas como exercícios, e sim
procurando relacionar a matemática com o entorno e realidade social e cultural dos estudantes.
No capítulo II, se realizou a simplificação da informação e, para isso, foi necessário

enquadrar os conteúdos de ambas as realidades educacionais, comparando-se apenas os
conteúdos dos anos finais do ensino fundamental, uma vez que ambos países possuem a mesma
estrutura, mas percorrem caminhos diferentes para alcançar a mesma finalidade. No capítulo
III, se apresentou o quadro geral de como o Peru iniciou o processo, desde as competências
educacionais até as habilidades alcançadas ao término do ensino fundamental, e para conquistar
82
os objetivos pretendidos, o país teria que desenvolver seus próprios padrões de ensino. Além
disso, no caso do Peru, não existiu mais do que uma versão do novo documento oficial. No
Brasil, por sua vez, foi necessária até uma terceira versão até que finalmente fosse aceita a nova
proposta educacional, pois mesmo possuindo uma política educacional semelhante, o país
possui uma realidade educacional distinta em comparação com o Peru.
Esta pesquisa teve como objetivo a comparação das competências educacionais do Peru
e do Brasil com relação aos documentos oficiais que norteiam o desenvolvimento cognitivo nos
anos finais do ensino fundamental na área de matemática e analisar as habilidades educacionais
que serão alcançadas ao término do ensino fundamental desta faixa etária. Para isso, organizou-
se cada capítulo de modo que o foco principal fossem as competências e habilidades, mas
durante a organização da informação, surgiram novos dados, os quais foram incorporadas
segundo explicado. Alguns desses documentos discordavam da versão final que foi entregue,
então apesar de o Peru haver utilizado logo a única versão oficial do ano de 2016 e os
documentos que a respaldam, o Brasil apresentou uma situação mais complexa devido à
existência de três versões do documento, mas a que foi finalmente aceita foi a terceira versão
oficial do ano de 2017, com seus respectivos documentos de apoio.
O problema da pesquisa desta dissertação está baseado em três perguntas: ”Como se

apresenta a disciplina de matemática nos documentos oficiais que norteiam a educação básica
do Peru e do Brasil?”; “É possível afirmar que se pode alcançar uma educação de qualidade
através de uma nova política educacional baseada em competências educacionais?”; “Quais são
as convergências e divergências em relação às habilidades na área de educação matemática no
currículo educativo do Peru e do Brasil nos anos finais do ensino fundamental?”
Para responder à primeira pergunta, foi necessário revisar, tanto no caso do Peru como
do Brasil, os documentos que respaldavam o documento oficial final que foi apresentado às
comunidades educacionais peruana e brasileira. Nessa revisão foram encontrados os critérios
lógicos utilizados, as reuniões que foram realizadas e todas as organizações participantes
especializadas na área de matemática antes que o documento oficial fosse apresentado. O ponto
mais proeminente encontrado em ambos os documentos foi que, sem levar em conta como tenha
sido apresentada a matemática, manteve-se a mesma base cognitiva, ou seja, para ambos os
documentos, o foco é o mesmo, sem diferença alguma.
No intuito de responder à segunda pergunta, mergulhamos nos documentos que

antecederam os currículos oficiais atuais, em busca da existência ou não de antecedentes sobre
83
competências educacionais, além de revisar outros currículos oficiais dos países da América
Latina. Buscou-se conhecer o princípio das competências educacionais, onde elas nasceram e
qual é sua intencionalidade na educação atual. No caso do Peru e do Brasil, ainda não é possível
apontar isso com certeza, pois são currículos oficiais novos, e investigações posteriores a esta
pesquisa poderão ajudar a responder a esta pergunta.
Para responder à terceira pergunta, foi necessário analisar a finalidade das competências
educacionais e como elas serão expressadas, sendo que as habilidades educacionais são a forma
como as competências educacionais se manifestam. Através das habilidades educacionais,
chegou-se a conhecer que a finalidade é a mesma, convergindo na resolução de problemas
matemáticos não apenas como exercícios, mas incorporando a realidade local dos estudantes.
Para finalizar, reconhecemos que esta pesquisa deixa vários caminhos em aberto. Um
deles é a possibilidade de aprofundamento nas unidades temáticas para o ensino fundamental e
de se investigar como são desenvolvidas as competências e habilidades educacionais por cada
unidade temática. Outro aspecto possível é analisar as competências e habilidades educacionais
dessa e de outras áreas de aprendizagem de outros países da América Latina. Isso nos levou a
elaborar mais uma questão que poderá ser respondida posteriormente: existem outros países na
América Latina que estejam atualmente utilizando em seus currículos oficiais as competências
e habilidades educacionais? Por quê? Deixamos em aberto todas estas possibilidades, esperando
que esta pesquisa possa auxiliar, no futuro, a outros pesquisadores nesta área de investigação.
84
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90
ANEXOS
ANEXO 01: Resolve Problemas de Quantidade

DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
Resolve problemas referentes a relações entre quantidades ou realiza intertrocas
financeiras, traduzindo-as em expressões numéricas e operativas com números
racionais e irracionais e modelos financeiros. Expressa sua compreensão dos números
racionais, suas propriedades e operações, a noção de número irracional e a densidade
D em Q; os usa na interpretação de informação cientifica, financeira e matemática.
Avalia e determina o nível de exatidão que é necessário ao expressar quantidades e
medidas de tempo, massa e temperatura, combinando e integrando um amplo
repertório de estratégias, procedimentos e recursos para resolver problemas, optando
pelos melhores. Elabora afirmações sobre a validez geral de relações entre expressões
numéricas e as operações; as sustenta com demonstrações ou argumentos.
Resolve problemas referentes às relações, entre quantidades muito grandes ou muito
pequenas, magnitudes ou intertrocas financeiras, traduzindo-as para expressões
numéricas e operativas com números irracionais ou racionais, notação científica,
intervalos numéricos e taxas de interesses simples e compostos. Avalia-se essas
expressões para verificar se cumprem com as condições iniciais do problema.
Expressa sua compreensão dos números racionais e irracionais, das suas operações e
propriedades, assim como da notação científica; estabelece relações de equivalência
entre múltiplos e submúltiplos de unidades de massa e tempo e entre escalas de
7 temperatura, empregando linguagem matemática e diversas representações. Baseado
nesse processo cognitivo, interpreta e integra informação contida em várias fontes de
informação. Seleciona, combina e adapta variados recursos, estratégias e
procedimentos matemáticos de cálculo e estimação para resolver problema; os avalia
e opta por aqueles que são mais idôneos segundo as condições do problema. Expõe e
compara afirmações sobre números racionais e suas propriedades, formula
enunciados opostos ou casos especiais que se cumprem entre expressões numéricas;
justifica, comprova ou descarta a validez da afirmação mediante contraexemplos ou
propriedades matemáticas.
Resolve problemas referentes às relações entre quantidades ou magnitudes,
traduzindo-as para expressões numéricas e operações com números naturais, inteiros
e racionais e descontos porcentuais sucessivos, verificando se essas expressões
cumprem com as condições iniciais do problema. Expressa sua compreensão na
relação entre as ordens do sistema de numeração decimal com as potências de base
dez e entre as operações com números inteiros e racionais e as usa para interpretar
enunciados ou textos diversos de conteúdo matemático. Representa relações de
6 equivalência entre expressões decimais, fracionárias e percentuais, entre unidades de
massa, tempo e monetária, empregando linguagem matemática. Seleciona, emprega
e combina recursos, estratégias, procedimentos, e propriedades das operações e dos
números para estimar ou calcular com inteiros e racionais e realizar conversões entre
unidades de massa, tempo e temperatura, verificando sua eficácia. Expõe afirmações
sobre os números inteiros e racionais, suas propriedades e relações e as justifica
mediante exemplos e seus conhecimentos das operações. Então, identifica erros ou
vazios nas argumentações próprias ou de outros e as corrige.
Resolve problemas referentes à uma ou mais ações de comparar, igualar, repetir ou
5 repartir quantidades, partir e repartir uma quantidade em partes iguais; as traduz para
expressões aditivas, multiplicativas e à potenciação quadrada e cúbica, assim como
91
para expressões de adição, subtração e multiplicação com frações e decimais (até o

centésimo). Expressa sua compreensão do sistema de numeração decimal com
números naturais até seis cifras, de divisores e múltiplos e de valor posicional dos
números decimais até os centésimos, com linguagem numérica e representações
diversas. Representa de diversas formas sua compreensão da noção de frações como
operador e como quociente, assim como as equivalências entre decimais, frações ou
porcentagem usuais. Seleciona e emprega estratégias diversas: o cálculo mental ou
escrito para operar com números naturais, frações, decimais e porcentagem de
maneira exata ou aproximada, assim como para fazer conversões de unidades de
medida de massa, tempo e temperatura e medir de maneira exata ou aproximada
usando a unidade pertinente. Justifica seus processos de resolução assim como suas
afirmações sobre as relações entre as quatro operações e suas propriedades, baseando-
se em exemplos e seus conhecimentos matemáticos.
ANEXO 02: Resolve Problemas de Regularidade, Equivalência e Trocas

Resolve problemas referentes a trocas descontínuas ou regulares, entre magnitudes,
valores ou expressões, traduzindo-as para expressões algébricas que podem incluir a
regra de formação de sucessões convergentes ou divergentes, funções periódicas seno
e cosseno, ou equações exponenciais que melhor se ajustem ao comportamento.
Expressa sua compreensão das propriedades ou elementos dos sistemas de inequações
lineares, equações exponenciais e funções definidas em trechos, usando linguagem
D formal e diversas representações, usando-as para interpretar informação científica,
financeira e matemática. Combina e integra um amplo repertório de recursos,
estratégias ou procedimentos matemáticos para interpolar, extrapolar valores, ou
calcular o valor máximo ou mínimo de sucessões e somatórias notáveis, assim como
de funções trigonométricas, além de avaliar ou definir funções por trechos. Elabora
afirmações sobre a validez geral de relações entre os conceitos e os procedimentos
algébricos, assim como prediz o comportamento das variáveis e as sustenta com
demonstrações ou argumentos que evidenciam sua solvência conceitual.
Resolve problemas referentes a trocas contínuas ou periódicas, ou regularidades entre
magnitudes, valores ou expressões, traduzindo-as para expressões algébricas que
podem conter a regra geral de progressões geométricas, sistema de equações lineares,
equações e funções quadráticas e exponenciais. Avalia se as expressões algébricas
reproduzem as condições do problema. Expressa sua compreensão da regra de
formação de sucessões e progressões geométricas, a solução ou conjunto solução de
sistemas de equações lineares e inequações, a diferença entre uma função linear e uma
7 função quadrática, a exponencial e seus parâmetros; as usa para interpretar
enunciados, textos e fontes de informação usando linguagem matemática e gráficos.
Seleciona, combina e adapta variados recursos, estratégias e procedimentos
matemáticos para determinar termos desconhecidos em progressões geométricas,
solucionar equações lineares ou quadráticas e simplificar expressões usando
identidades algébricas; avalia e opta por aqueles que são mais idôneos segundo as
condições dos problemas. Expor afirmações sobre enunciados opostos ou casos
especiais que se cumprem entre expressões algébricas, assim como fazer predições
92
sobre o comportamento das variáveis; comprova ou descarta a validez da afirmação

mediante contraexemplos e propriedades matemáticas.
Resolve problemas referentes à interpretação de trocas constantes ou regularidades
entre magnitudes, valores numéricos e entre outras expressões, traduzindo-as a
padrões numéricos e gráficos, progressões aritméticas, equações e inequações com
uma incógnita, funções lineares e afins e relações de proporcionalidade direta e
inversa. Comprova-se a expressão algébrica usada, que expressa ou reproduz as
condições do problema. Expressa sua compreensão sobre a relação entre funções
lineares e proporcionalidade direta, as diferenças entre equação e inequação lineares
e suas propriedades, sobre a variável como um valor que se troca, sobre o conjunto
6 de valores que podem tomar um termo desconhecido para verificar uma inequação;
os usa para interpretar enunciados, expressões algébricas ou textos diversos de
conteúdo matemático. Seleciona, emprega e combina recursos, estratégias, métodos
gráficos e procedimentos matemáticos para determinar o valor de termos
desconhecidos em uma progressão aritmética, simplifica expressões algébricas, dá
soluções a equações e inequações lineares e avalia funções lineares. Expõe afirmações
sobre propriedades das progressões aritméticas, equações e inequações, assim como
de uma função linear e afins com base nas suas experiências e as justifica mediante
exemplos e propriedades matemáticas; encontra erros ou vazios na sua própria
argumentação, assim como nas de outros estudantes e as corrige.
Resolve problemas de equivalências, regularidades ou relações de troca entre duas
magnitudes ou entre expressões, traduzindo-as para equações que combinam as
quatro operações, a expressões de desigualdades ou a relações de proporcionalidade
diretas e padrões de repetições que combinam critérios geométricos, cuja regra de
formação é associada à posição de seus elementos. Expressa sua compreensão do
termo geral de um padrão, as condições de desigualdades expressas com os signos
5 “maior que” e “menor que”, assim como expressa sua compreensão da relação
proporcional como uma troca constante, usando linguagem matemática e diversas
representações. Emprega recursos, estratégias e propriedades das desigualdades para
resolver equações ou achar valores que cumprem uma condição de desigualdade ou
proporcionalidade, assim como emprega procedimentos para criar, continuar ou
cumprir padrões. Realiza afirmações a partir de suas experiências concretas, sobre
padrões e seus elementos não imediatos; as justifica com exemplos, procedimentos e
propriedades da igualdade e desigualdade.
ANEXO 03: Resolve Problemas de Forma, Movimento e Localização

Resolve problemas que modelam as características e localização de objetos com
propriedades de formas geométricas, assim como a sua localização e deslocamento,
usando coordenadas cartesianas, a equação da elipse e a circunferência, ou uma
composição de transformação de formas bidimensionais. Expressa sua compreensão
D das relações métricas entre os elementos da circunferência e os elementos dos
polígonos inscritos, assim como a trajetória de objetos usando a equação da elipse,
contando com diversas representações. Classifica formas geométricas compostas,
baseado em critérios próprios e propriedades geométricas. Combina e integra
estratégias ou procedimentos para determinar as equações da reta, parábola e elipse,
93
assim como instrumentos e recursos para construir formas geométricas. Expõe

afirmações sobre relações entre conceitos geométricos, deduz propriedades e as
sustenta com argumentos que evidenciam sua solvência conceitual.
Resolve problemas que modelam as características de objetos com formas
geométricas compostas, corpos de revolução, seus elementos e propriedades, linhas,
pontos notáveis, relações métricas de triângulos, distância entre pontos, equação da
reta e parábola; a ubiquação, distancias inacessíveis, movimentos e trajetórias
7 complexas de objetos mediante coordenadas cartesianas, razões trigonométricas,
mapas e planos a escala. Expressa sua compreensão da relação entre as medidas dos
lados de um triângulo e suas projeções, a distinção entre transformações geométricas
que conservam a forma de aquelas que conservam as medidas dos objetos, e de como
se geram corpos de revolução, usando construções com regra e compasso.
Resolve problemas que modelam as características de objetos mediante prismas,
pirâmides e polígonos, seus elementos e propriedades e a semelhança e congruência
de formas geométricas; assim como a ubiquação e movimento mediante coordenadas
no plano cartesiano, mapas e planos em escala e as suas transformações. Expressa sua
compreensão das formas congruentes e semelhantes, a relação entre uma forma
6 geométrica e suas diferentes perspectivas, usando desenhos e construções. Classifica
prismas, pirâmides e polígonos segundo suas propriedades. Seleciona e emprega
estratégias, procedimentos e recursos para determinar a longitude, área ou volume de
formas geométricas em unidades convencionais para construir formas geométricas
em escala. Expor afirmações sobre semelhança e congruência de formas, relações
entre áreas de formas geométricas; as justifica mediante exemplos e propriedades
geométricas.
Resolve problemas que modelam as características e a ubiquação de objetos a formas
bidimensionais e tridimensionais, suas propriedades, sua ampliação, redução ou
rotação. Descreve e classifica prismas retos, quadriláteros, triângulos e círculos por
seus elementos: vértices, lados, caras, ângulos e propriedades, usando linguagem
geométrica. Realiza giros em quartos e meias-voltas, translações, ampliações e
5 reduções de forma bidimensional no plano cartesiano. Descreve recorridos e
ubiquações em planos, emprega procedimentos e instrumentos para ampliar, reduzir,
girar e construir formas, assim como para estimar ou medir a longitude, superfície e
capacidade dos objetos, selecionando a unidade de medida convencional apropriada
e realizando conversões. Explica suas afirmações sobre relações entre elementos das
formas geométricas e suas atribuições mensuráveis, com exemplos concretos e suas
propriedades.
ANEXO 04: Resolve Problemas de Gestão de Dados e Incertezas

Resolve problemas referentes a situações aleatórias e a situações referidas na
caracterização da povoação baseado em uma amostra representativa. Emprega
D técnicas de amostra estratificada e coleta de dados, usando diversas estratégias e
procedimentos e determina o quintil. Representa o comportamento dos dados usando
gráficos e tabelas pertinentes, estatísticas, relações entre medidas de tendência central
e o coeficiente de variação, identificando o melhor deles. Interpreta a informação
94
sobre o comportamento dos dados e a probabilidade condicional. Contrasta

conclusões sobre a relação entre variáveis.
Resolve problemas caracterizando a povoação e amostra, identificando as variáveis a
estudar e empregando amostra aleatória para determinar uma amostra representativa.
Coleta dados mediante enquetes e os registra em tabelas, determina tercis, quartis e
quintis, determina o desvio padrão e o intervalo de um conjunto de dados; representa
o comportamento destes, usando gráficos e mediante estatísticas mais apropriadas às
variáveis em estudo. Interpreta a informação contida nesses ou a informação
7 relacionada à sua temática de estudo, proveniente de diversas fontes, fazendo uso do
significado de desvio padrão, as medidas de localização estudadas e a linguagem
estatística; baseado nesses se contrasta e justifica conclusões sobre as características
da povoação. Expressa a ocorrência de sucessos dependentes, independentes, simples
ou compostos de uma situação aleatória mediante a probabilidade e determina seu
espaço amostral; interpreta as propriedades básicas da probabilidade de acordo com
as condições da situação e justifica suas predições com base nos resultados de seus
experimentos ou propriedades.
Resolve problemas em que se expõe temas de estudo, identificando a povoação
pertinente e as variáveis quantitativas contínuas, assim como qualitativas nominais e
ordinais. Coleta dados mediante enquetes e os registra em tabelas de dados agrupados,
assim também determina a média aritmética e mediana de dados discretos. Representa
seu comportamento em histogramas, polígonos de frequência, gráficos circulares,
6 tabelas de frequência e medidas de tendência central; usa o significado das medidas
de tendência central para interpretar e comparar a informação contida nestes. Baseado
neles, expõe e contrasta conclusões sobre as características de uma povoação.
Expressa a probabilidade de um evento aleatório como decimal ou fração, assim como
seu espaço amostral e interpreta que um sucesso seguro seja provável ou impossível,
sendo associado aos valores que vão entre 0 e 1. Faz predições sobre a ocorrência de
eventos e as justifica.
Resolve problemas relacionados a temas de estudo e reconhece qualitativas ou
quantitativas discretas, coleta de dados através de enquetes e de diversas fontes de
informação. Seleciona tabelas de dupla entrada, gráficos de barras duplas e gráficos
de linhas, selecionando o mais adequado para representar os dados. Usa o significado
5 da moda para interpretar informação contida em gráficos e em diversas fontes de
informação. Realiza experimentos aleatórios, reconhece seus possíveis resultados e
expressa a probabilidade de um evento relacionando o número de casos favoráveis e
o total de casos possíveis. Elabora e justifica predições, decisões e conclusões,
baseando-se na informação obtida na análise de dados ou na probabilidade de um
evento.
ANEXO 05: Matemática – 6º Ano

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Comparar, ordenar, ler e escrever
Sistema de numeração decimal:
números naturais e números racionais
Números características, leitura, escrita,
cuja representação decimal é finita,
comparação de números naturais
fazendo uso da reta numérica.
95
e de números racionais
representados na forma decimal. Reconhecer o sistema de numeração
decimal como o que prevaleceu no
mundo ocidental e destacar
semelhanças e diferenças com outros
sistemas, de modo a sistematizar suas
principais características (base, valor
posicional e função do zero),
utilizando, inclusive, a composição e
decomposição de números naturais e
números racionais em sua
representação decimal.
Resolver e elaborar problemas que
Operações (adição, subtração, envolvam cálculos (mentais ou
multiplicação, divisão e escritos, exatos ou aproximados) com
potenciação) com números números naturais, por meio de
naturais. estratégias variadas, com
compreensão dos processos neles
Divisão euclidiana. envolvidos com e sem uso de
calculadora.
Construir algoritmo em linguagem
natural e representá-lo por
fluxograma que indique a resolução
de um problema simples (por
exemplo, se um número natural
qualquer é par).
Fluxograma para determinar a
Classificar números naturais em
paridade de um número natural.
primos e compostos, estabelecer
relações entre números, expressas
Múltiplos e divisores de um
pelos termos “é múltiplo de”, “é
número natural.
divisor de”, “é fator de”, e
estabelecer, por meio de
Números primos e compostos.
investigações, critérios de
divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10,
100 e 1000.

envolvam as ideias de múltiplo e de
divisor.
Compreender, comparar e ordenar
frações associadas às ideias de partes
Frações: significados (parte/todo, de inteiros e resultado de divisão,
quociente), equivalência, identificando frações equivalentes.
comparação, adição e subtração;
cálculo da fração de um número Reconhecer que os números racionais
natural; adição e subtração de positivos podem ser expressos nas
frações. formas fracionária e decimal,
estabelecer relações entre essas
representações, passando de uma
96
representação para outra, e relacioná-

los a pontos na reta numérica.

envolvam o cálculo da fração de uma
quantidade e cujo resultado seja um
número natural, com e sem uso de
calculadora.

envolvam adição ou subtração com
números racionais positivos na
representação fracionária.
Resolver e elaborar problemas com
números racionais positivos na
representação decimal, envolvendo as
Operações (adição, subtração,
quatro operações fundamentais e a
multiplicação, divisão e
potenciação, por meio de estratégias
potenciação) com números
diversas, utilizando estimativas e
racionais.
arredondamentos para verificar a
razoabilidade de respostas, com e sem
uso de calculadora.
Fazer estimativas de quantidades e
Aproximação de números para
aproximar números para múltiplos da
múltiplos de potências de 10.
potência de 10 mais próxima.
envolvam porcentagens, com base na
Cálculo de porcentagens por ideia de proporcionalidade, sem fazer
meio de estratégias diversas, sem uso da “regra de três”, utilizando
fazer uso da “regra de três”. estratégias pessoais, cálculo mental e
calculadora, em contextos de
educação financeira, entre outros.
Reconhecer que a relação de
igualdade matemática não se altera ao
adicionar, subtrair, multiplicar ou
dividir os seus dois membros por um
Propriedades da igualdade.
mesmo número e utilizar essa noção
para determinar valores
desconhecidos na resolução de
Álgebra problemas.
Problemas que tratam da partição envolvam a partilha de uma
de um todo em duas partes quantidade em duas partes desiguais,
desiguais, envolvendo razões envolvendo relações aditivas e
entre as partes e entre uma das multiplicativas, bem como a razão
partes e o todo. entre as partes e entre uma das partes
e o todo.
Plano cartesiano: associação dos Associar pares ordenados de números
Geometria vértices de um polígono a pares a pontos do plano cartesiano do 1º
ordenados. quadrante, em situações como a
97
localização dos vértices de um

polígono.
Quantificar e estabelecer relações
Prismas e pirâmides: entre o número de vértices, faces e
planificações e relações entre arestas de prismas e pirâmides, em
seus elementos (vértices, faces e função do seu polígono da base, para
arestas). resolver problemas e desenvolver a
percepção espacial.
Reconhecer, nomear e comparar
polígonos, considerando lados,
vértices e ângulos e classificá-los em
regulares e não regulares, tanto em
suas representações no plano como
em faces de poliedros.
Polígonos: classificações quanto
ao número de vértices, às
Identificar características dos
medidas de lados e ângulos e ao
triângulos e classificá-los em relação
paralelismo e perpendicularismo
às medidas dos lados e dos ângulos.
dos lados.
Identificar características dos
quadriláteros, classificá-los em
relação a lados e a ângulos e
reconhecer a inclusão e a intersecção
de classes entre eles.
Construir figuras planas semelhantes
Construção de figuras
em situações de ampliação e de
semelhantes: ampliação e
redução, com o uso de malhas
redução de figuras planas em
quadriculadas, plano cartesiano ou
malhas quadriculadas.
tecnologias digitais.
Utilizar instrumentos, como réguas e
esquadros, ou softwares para
representações de retas paralelas e
perpendiculares e construção de
quadriláteros, entre outros.
Construção de retas paralelas e
perpendiculares, fazendo uso de Construir algoritmo para resolver
réguas, esquadros e softwares. situações passo a passo (como na
construção de dobraduras ou na
indicação de deslocamento de um
objeto no plano segundo pontos de
referência e distâncias fornecidas
etc.).
envolvam as grandezas comprimento,
Problemas sobre medidas
massa, tempo, temperatura, área
envolvendo grandezas como
Grandezas e (triângulos e retângulos), capacidade
comprimento, massa, tempo,
medidas e volume (sólidos formados por
temperatura, área, capacidade e
blocos retangulares), sem uso de
volume.
fórmulas, inseridos, sempre que
possível, em contextos oriundos de
98
situações reais e/ou relacionadas às

outras áreas do conhecimento.
Reconhecer a abertura do ângulo
como grandeza associada às figuras
geométricas.
Resolver problemas que envolvam a

noção de ângulo em diferentes
Ângulos: noção, usos e medida.
contextos e em situações reais, como
ângulo de visão.
Determinar medidas da abertura de

ângulos, por meio de transferidor e/ou
tecnologias digitais.
Interpretar, descrever e desenhar
Plantas baixas e vistas aéreas. plantas baixas simples de residências
e vistas aéreas.
Analisar e descrever mudanças que
ocorrem no perímetro e na área de um
Perímetro de um quadrado como quadrado ao se ampliarem ou
grandeza proporcional à medida reduzirem, igualmente, as medidas de
do lado. seus lados, para compreender que o
perímetro é proporcional à medida do
lado, o que não ocorre com a área.
Cálculo de probabilidade como a

razão entre o número de
resultados favoráveis e o total de
Calcular a probabilidade de um
resultados possíveis em um
evento aleatório, expressando-a por
espaço amostral equiprovável.
número racional (forma fracionária,
decimal e percentual) e comparar esse
Cálculo de probabilidade por
número com a probabilidade obtida
meio de muitas repetições de um
por meio de experimentos sucessivos.
experimento (frequências de
ocorrências e probabilidade
frequentista).
Probabilidade e Identificar as variáveis e suas
estatística frequências e os elementos
constitutivos (título, eixos, legendas,
fontes e datas) em diferentes tipos de
Leitura e interpretação de tabelas gráfico.
e gráficos (de colunas ou barras
simples ou múltiplas) referentes a Interpretar e resolver situações que
variáveis categóricas e variáveis envolvam dados de pesquisas sobre
numéricas. contextos ambientais,
sustentabilidade, trânsito, consumo
responsável, entre outros,
apresentadas pela mídia em tabelas e
em diferentes tipos de gráficos e
99
redigir textos escritos com o objetivo

de sintetizar conclusões.
Planejar e coletar dados de pesquisa
Coleta de dados, organização e
referentes a práticas sociais
registro.
escolhidas pelos alunos e fazer uso de
planilhas eletrônicas para registro,
Construção de diferentes tipos de
representação e interpretação das
gráficos para representá-los e
informações, em tabelas, vários tipos
interpretação das informações.
de gráficos e texto.
Interpretar e desenvolver
fluxogramas simples, identificando as
Diferentes tipos de representação relações entre os objetos
de informações: gráficos e representados (por exemplo, posição
fluxogramas. de cidades considerando as estradas
que as unem, hierarquia dos
funcionários de uma empresa etc.).
Fonte: Brasil (2017, p. 298-303)

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
números naturais, envolvendo as
noções de divisor e de múltiplo,
Múltiplos e divisores de um
podendo incluir máximo divisor
número natural.
comum ou mínimo múltiplo comum,
por meio de estratégias diversas, sem
a aplicação de algoritmos.
envolvam porcentagens, como os que
Cálculo de porcentagens e de lidam com acréscimos e decréscimos
acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias
simples. pessoais, cálculo mental e calculadora
no contexto de educação financeira,
Números
entre outros.
Comparar e ordenar números inteiros
em diferentes contextos, incluindo o
histórico, associá-los a pontos da reta
Números inteiros: usos, história,
numérica e utilizá-los em situações
ordenação, associação com
que envolvam adição e subtração.
pontos da reta numérica e
operações.
envolvam operações com números
inteiros.
Fração e seus significados: como Resolver um mesmo problema
parte de inteiros, resultado da utilizando diferentes algoritmos.
divisão, razão e operador.
100
Reconhecer que as resoluções de um

grupo de problemas que têm a mesma
estrutura podem ser obtidas
utilizando os mesmos procedimentos.
Representar, por meio de um

fluxograma, os passos utilizados para
resolver um grupo de problemas.
Comparar e ordenar frações

associadas às ideias de partes de
inteiros, resultado da divisão, razão e
operador.
Utilizar, na resolução de problemas, a

associação entre razão e fração, como
a fração 2/3 para expressar a razão de
duas partes de uma grandeza para três
partes da mesma ou três partes de
outra grandeza.
Comparar e ordenar números
racionais em diferentes contextos e
associá-los a pontos da reta numérica.
Números racionais na
Compreender e utilizar a
representação fracionária e na
multiplicação e a divisão de números
decimal: usos, ordenação e
racionais, a relação entre elas e suas
associação com pontos da reta
propriedades operatórias.
numérica e operações.
envolvam as operações com números
racionais.
Compreender a ideia de variável
representada por letra ou símbolo
para expressar a relação entre duas
grandezas, diferenciando-se da ideia
de incógnita.
Classificar sequências em recursivas

Linguagem algébrica: variável e
e não recursivas, reconhecendo que o
incógnita.
conceito de recursão está presente não
Álgebra
apenas na matemática, mas também
nas artes e na literatura.
Utilizar a simbologia algébrica para

expressar regularidades encontradas
em sequências numéricas.
Reconhecer se duas expressões
Equivalência de expressões
algébricas obtidas para descrever a
algébricas: identificação da
regularidade de uma mesma
101
regularidade de uma sequência sequência numérica são ou não

numérica. equivalentes.
envolvam variação de
Problemas envolvendo grandezas
proporcionalidade direta e de
diretamente proporcionais e
proporcionalidade inversa entre duas
grandezas inversamente
grandezas, utilizando sentença
proporcionais.
algébrica para expressar a relação
entre elas.
Resolver e elaborar problemas os
quais possam ser representados por
Equações polinomiais do 1º grau. equações polinomiais de 1º grau,
redutíveis à forma ax + b = c, fazendo
uso das propriedades da igualdade.
Realizar transformações de polígonos
representados no plano cartesiano
Transformações geométricas de
decorrentes da multiplicação das
polígonos no plano cartesiano:
coordenadas de seus vértices por um
multiplicação das coordenadas
número inteiro.
por um número inteiro e obtenção
de simétricos em relação aos
Reconhecer e representar, no plano
eixos e à origem.
cartesiano, o simétrico de figuras em
relação aos eixos e à origem.
Reconhecer e construir figuras
obtidas por simetrias de translação,
rotação e reflexão, usando
Simetrias de translação, rotação e instrumentos de desenho ou softwares
reflexão. de geometria dinâmica e vincular esse
estudo a representações planas de
obras de arte, elementos
arquitetônicos, entre outros.
Construir circunferências, utilizando
Geometria
compasso, reconhecê-las como lugar
A circunferência como lugar geométrico, utilizá-las para fazer
geométrico. composições artísticas e resolver
problemas que envolvam objetos
equidistantes.
Relações entre os ângulos Verificar relações entre os ângulos
formados por retas paralelas formados por retas paralelas cortadas
intersectadas por uma por uma transversal, com e sem uso
transversal. de softwares de geometria dinâmica.
Construir triângulos, usando régua e
compasso, reconhecer a condição de
existência do triângulo quanto à
Triângulos: construção, condição medida dos lados e verificar que a
de existência e soma das medidas soma das medidas dos ângulos
dos ângulos internos. internos de um triângulo é 180°.
Reconhecer a rigidez geométrica dos

triângulos e suas aplicações, como na
102
construção de estruturas
arquitetônicas (telhados, estruturas
metálicas e outras) ou nas artes
plásticas.
Descrever, por escrito e por meio de

um fluxograma, um algoritmo para a
construção de um triângulo qualquer,
conhecidas as medidas dos três lados.
Calcular medidas de ângulos internos
de polígonos regulares, sem o uso de
fórmulas, e estabelecer relações entre
ângulos internos e externos de
polígonos, preferencialmente
vinculadas à construção de mosaicos
Polígonos regulares: quadrado e e de ladrilhamentos.
triângulo equilátero.
construção de um polígono regular
(como quadrado e triângulo
equilátero), conhecida a medida de
seu lado.
envolvam medidas de grandezas
inseridos em contextos oriundos de
Problemas envolvendo
situações cotidianas ou de outras
medições.
áreas do conhecimento,
reconhecendo que toda medida
empírica é aproximada.
Resolver e elaborar problemas de
Cálculo de volume de blocos cálculo de medida do volume de
retangulares, utilizando unidades blocos retangulares, envolvendo as
de medida convencionais mais unidades usuais (metro cúbico,
usuais. decímetro cúbico e centímetro
cúbico).
Grandezas e
Estabelecer expressões de cálculo de
medidas
Equivalência de área de figuras área de triângulos e de quadriláteros.
planas: cálculo de áreas de
figuras que podem ser Resolver e elaborar problemas de
decompostas por outras, cujas cálculo de medida de área de figuras
áreas podem ser facilmente planas que podem ser decompostas
determinadas como triângulos e por quadrados, retângulos e/ou
quadriláteros. triângulos, utilizando a equivalência
entre áreas.
Estabelecer o número 𝜋 como a razão
entre a medida de uma circunferência
Medida do comprimento da
e seu diâmetro para compreender e
circunferência.
resolver problemas, inclusive os de
natureza histórica.
103
Planejar e realizar experimentos

Experimentos aleatórios: espaço
aleatórios ou simulações que
amostral e estimativa de
envolvem cálculo de probabilidades
probabilidade por meio de
ou estimativas por meio de frequência
frequência de ocorrências.
de ocorrências.
Compreender, em contextos
significativos, o significado de média
estatística como indicador da
Estatística: média e amplitude de
tendência de uma pesquisa, calcular
um conjunto de dados.
seu valor e relacioná-lo,
intuitivamente, à amplitude do
conjunto de dados.
Probabilidade e
Planejar e realizar pesquisa
estatística Pesquisa amostral e pesquisa
envolvendo tema da realidade social,
censitária.
identificando a necessidade de ser
censitária ou de usar amostra e
Planejamento de pesquisa, coleta
interpretar os dados para comunicá-
e organização dos dados,
los por meio de relatório escrito,
construção de tabelas e gráficos e
tabelas e gráficos, com o apoio de
interpretação das informações.
planilhas eletrônicas.
Interpretar e analisar dados
Gráficos de setores:
apresentados em gráfico de setores
interpretação, pertinência e
divulgados pela mídia e compreender
construção para representar
quando é possível ou conveniente sua
conjunto de dados.
utilização.
Fonte: Brasil (2017, p. 304-309)

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Efetuar cálculos com potências de
expoentes inteiros e aplicar esse
Notação científica.
conhecimento na representação de
números em notação científica.
Resolver e elaborar problemas
usando a relação entre potenciação e
Potenciação e radiciação. radiciação, para representar uma raiz
Números como potência de expoente
fracionário.
O princípio multiplicativo da
contagem cuja resolução envolva a
contagem.
aplicação do princípio multiplicativo.
Resolver e elaborar problemas,
Porcentagens. envolvendo cálculo de porcentagens e
o uso de tecnologias digitais.
104
Reconhecer e utilizar procedimentos

Dízimas periódicas: fração
para a obtenção de uma fração
geratriz.
geratriz para uma dízima periódica.
Valor numérico de expressões envolvam cálculo do valor numérico
algébricas. de expressões algébricas, utilizando
as propriedades das operações.
Associação de uma equação Associar uma equação linear de 1º
linear de 1º grau a uma reta no grau com duas incógnitas a uma reta
plano cartesiano. no plano cartesiano.
Resolver e elaborar problemas
relacionados ao seu contexto
Sistema de equações polinomiais próximo, que possam ser
de 1º grau: resolução algébrica e representados por sistemas de
representação no plano equações de 1º grau com duas
cartesiano. incógnitas e interpretá-los, utilizando,
inclusive, o plano cartesiano como
recurso.
Resolver e elaborar, com e sem uso de
tecnologias, problemas que possam
Equação polinomial de 2º grau do
ser representados por equações
tipo ax2 = b.
polinomiais de 2º grau do tipo ax2 =
b.
Identificar a regularidade de uma
sequência numérica ou figural não
Álgebra
recursiva e construir um algoritmo
por meio de um fluxograma que
permita indicar os números ou as
Sequências recursivas e não figuras seguintes.
recursivas.
Identificar a regularidade de uma
sequência numérica recursiva e
construir um algoritmo por meio de
um fluxograma que permita indicar os
números seguintes.
Identificar a natureza da variação de
duas grandezas diretamente,
inversamente proporcionais ou não
proporcionais, expressando a relação
Variação de grandezas: existente por meio de sentença
diretamente proporcionais, algébrica e representação da mesma
inversamente proporcionais ou no plano cartesiano.
não proporcionais.
envolvam grandezas diretamente ou
inversamente proporcionais, por meio
de estratégias variadas.
Congruência de triângulos e
Demonstrar propriedades de
Geometria demonstrações de propriedades
quadriláteros por meio da
de quadriláteros.
105
identificação da congruência de
triângulos.
Construir, utilizando instrumentos de
desenho ou softwares de geometria
dinâmica, mediatriz, bissetriz,
ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e
polígonos regulares.
Construções geométricas:
ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e
polígonos regulares.
construção de um hexágono regular
de qualquer área, a partir da medida
do ângulo central e da utilização de
esquadros e compasso.
Mediatriz e bissetriz como Aplicar os conceitos de mediatriz e
lugares geométricos: construção bissetriz como lugares geométricos
e problemas. na resolução de problemas.
Reconhecer e construir figuras
obtidas por composições de
Transformações geométricas:
transformações geométricas
simetrias de translação, reflexão
(translação, reflexão e rotação), com
e rotação.
o uso de instrumentos de desenho ou
de softwares de geometria dinâmica.
Área de figuras planas. envolvam medidas de área de figuras
geométricas, utilizando expressões de
Área do círculo e comprimento cálculo de área (quadriláteros,
de sua circunferência. triângulos e círculos), em situações
como determinar medida de terrenos.
Reconhecer a relação entre um litro e
Grandezas e um decímetro cúbico e a relação entre
medidas litro e metro cúbico para resolver
problemas de cálculo de capacidade
Volume de cilindro reto.
de recipientes.
Medidas de capacidade.
envolvam o cálculo do volume de
recipiente cujo formato é o de um
bloco retangular.
Calcular a probabilidade de eventos,
Princípio multiplicativo da
com base na construção do espaço
contagem.
amostral, utilizando o princípio
multiplicativo e reconhecer que a
Soma das probabilidades de
Probabilidade e soma das probabilidades de todos os
todos os elementos de um espaço
estatística elementos do espaço amostral é igual
amostral.
a 1.
Gráficos de barras, colunas, Avaliar a adequação de diferentes
linhas ou setores e seus tipos de gráficos para representar um
elementos constitutivos e conjunto de dados de uma pesquisa.
106
adequação para determinado

conjunto de dados.
Classificar as frequências de uma
variável contínua de uma pesquisa em
Organização dos dados de uma
classes, de modo que resumam os
variável contínua em classes.
dados de maneira adequada para a
tomada de decisões.
Obter os valores de medidas de
tendência central de uma pesquisa
estatística (média, moda e mediana)
Medidas de tendência central e de
com a compreensão de seus
dispersão.
significados e relacioná-los com a
dispersão de dados, indicada pela
amplitude.
Selecionar razões de diferentes
naturezas (física, ética ou
econômica), que justificam a
realização de pesquisas amostrais e
não censitárias e reconhecer que a
seleção da amostra pode ser feita de
diferentes maneiras (amostra casual
Pesquisas censitária ou amostral. simples, sistemática e estratificada).
Planejamento e execução de Planejar e executar pesquisa amostral,

pesquisa amostral. selecionando uma técnica de
amostragem adequada e escrever
relatório que contenha os gráficos
apropriados para representar os
conjuntos de dados, destacando
aspectos como as medidas de
tendência central, a amplitude e as
conclusões.
Fonte: Brasil (2017, p. 310-313)

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Reconhecer que, uma vez fixada uma
Necessidade dos números reais unidade de comprimento, existem
para medir qualquer segmento segmentos de reta cujo comprimento
de reta. não é expresso por número racional
Números (como as medidas de diagonais de um
Números irracionais: polígono e alturas de um triângulo,
reconhecimento e localização de quando se toma a medida de cada lado
alguns na reta numérica. como unidade).
107
Reconhecer um número irracional

como um número real cuja
representação decimal é infinita e não
periódica e estimar a localização de
alguns deles na reta numérica.
Efetuar cálculos com números reais,
Potências com expoentes
inclusive potências com expoentes
negativos e fracionários.
fracionários.
Números reais: notação científica números reais, inclusive em notação
e problemas científica, envolvendo diferentes
operações.
envolvam porcentagens, com a ideia
Porcentagens: problemas que de aplicação de percentuais
envolvem cálculo de percentuais sucessivos e a determinação das taxas
sucessivos. percentuais, preferencialmente com o
uso de tecnologias digitais, no
contexto da educação financeira.
Compreender as funções como
relações de dependência unívoca
entre duas variáveis e suas
Funções: representações representações numérica, algébrica e
numérica, algébrica e gráfica. gráfica e utilizar esse conceito para
analisar situações que envolvam
relações funcionais entre duas
variáveis.
Resolver problemas que envolvam a
Razão entre grandezas de razão entre duas grandezas de
espécies diferentes. espécies diferentes, como velocidade
e densidade demográfica.
Álgebra envolvam relações de
proporcionalidade direta e inversa
Grandezas diretamente
entre duas ou mais grandezas,
proporcionais e grandezas
inclusive escalas, divisão em partes
inversamente proporcionais.
proporcionais e taxa de variação em
contextos socioculturais, ambientais e
de outras áreas.
Compreender os processos de
Expressões algébricas: fatoração fatoração de expressões algébricas,
e produtos notáveis com base em suas relações com os
Resolução de equações produtos notáveis, para resolver e
polinomiais do 2º grau por meio elaborar problemas que possam ser
de fatorações. representados por equações
polinomiais do 2º grau.
Demonstrações de relações entre
Demonstrar relações simples entre os
os ângulos formados por retas
Geometria ângulos formados por retas paralelas
paralelas intersectadas por uma
cortadas por uma transversal.
transversal.
108
Resolver problemas por meio do

estabelecimento de relações entre
Relações entre arcos e ângulos na arcos, ângulos centrais e ângulos
circunferência de um círculo. inscritos na circunferência, fazendo
uso, inclusive, de softwares de
geometria dinâmica.
Reconhecer as condições necessárias
Semelhança de triângulos. e suficientes para que dois triângulos
sejam semelhantes.
Relações métricas no triângulo
Demonstrar relações métricas do
retângulo.
triângulo retângulo, entre elas o
teorema de Pitágoras, utilizando,
Teorema de Pitágoras:
inclusive, a semelhança de triângulos.
verificações experimentais e
demonstração.
aplicação do teorema de Pitágoras ou
Retas paralelas cortadas por
das relações de proporcionalidade
transversais: teoremas de
envolvendo retas paralelas cortadas
proporcionalidade e verificações
por secantes.
experimentais.
construção de um polígono regular
Polígonos regulares.
cuja medida do lado é conhecida,
utilizando régua e compasso, como
também softwares.
Determinar o ponto médio de um
segmento de reta e a distância entre
dois pontos quaisquer, dadas as
coordenadas desses pontos no plano
Distância entre pontos no plano
cartesiano, sem o uso de fórmulas, e
cartesiano.
utilizar esse conhecimento para
calcular, por exemplo, medidas de
perímetros e áreas de figuras planas
construídas no plano.
Reconhecer vistas ortogonais de
Vistas ortogonais de figuras figuras espaciais e aplicar esse
espaciais. conhecimento para desenhar objetos
em perspectiva.
Reconhecer e empregar unidades
Unidades de medida para medir usadas para expressar medidas muito
distâncias muito grandes e muito grandes ou muito pequenas, tais como
pequenas. distância entre planetas e sistemas
solares, tamanho de vírus ou de
Grandezas e
Unidades de medida utilizadas na células, capacidade de
medidas
informática. armazenamento de computadores,
entre outros.
Volume de prismas e cilindros. envolvam medidas de volumes de
prismas e de cilindros retos, inclusive
109
com uso de expressões de cálculo, em

situações cotidianas.
Reconhecer, em experimentos
Análise de probabilidade de aleatórios, eventos independentes e
eventos aleatórios: eventos dependentes e calcular a
dependentes e independentes. probabilidade de sua ocorrência nos
dois casos.
Analisar e identificar, em gráficos
divulgados pela mídia, os elementos
Análise de gráficos divulgados que podem induzir, às vezes
pela mídia: elementos que podem propositadamente, a erros de leitura,
induzir a erros de leitura ou de como escalas inapropriadas, legendas
interpretação. não explicitadas corretamente,
omissão de informações importantes
(fontes e datas), entre outros.
Probabilidade e Leitura, interpretação e Escolher e construir o gráfico mais
estatística representação de dados de adequado (colunas, setores, linhas),
pesquisa expressos em tabelas de com ou sem uso de planilhas
dupla entrada, gráficos de eletrônicas, para apresentar um
colunas simples e agrupadas, determinado conjunto de dados,
gráficos de barras e de setores e destacando aspectos como as medidas
gráficos pictóricos. de tendência central.
Planejar e executar pesquisa amostral
envolvendo tema da realidade social e
comunicar os resultados por meio de
Planejamento e execução de
relatório contendo avaliação de
pesquisa amostral e apresentação
medidas de tendência central e da
de relatório.
amplitude, tabelas e gráficos
adequados, construídos com o apoio
de planilhas eletrônicas.
Fonte: Brasil (2017, p. 314-317)

Competências e Habilidades Educacionais Da Área de Matemática Análise Comparativa

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Competências e Habilidades Educacionais Da Área de Matemática Análise Comparativa

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO E HISTÓRIA DAS

Roy Rimberti Rodriguez Trujillo

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EDUCACIONAIS DA ÁREA DE

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EDUCACIONAIS DA ÁREA DE

Dissertação apresentada no Programa de Pós-graduação em

Orientador: Prof. Dr. Evonir Albrecht

Aos meus pais e sogros, pelo carinho, dedicação e incentivo.

À Universidade Federal do ABC, pela oportunidade oferecida para a realização e

À Organização dos Estados Americanos e ao Grupo Coimbra de Universidades

"O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Palavras-chave: Currículo Educacional, Área de Matemática, Competências e Habilidades.

Keywords: Curriculum, Mathematics, Competences and Skills.

Palabras-claves: Currículo Educacional, Área de Matemática, Competencias y Habilidades.

GRÁFICO 1: PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)

QUADRO 01: Sistemas de Informação Educacional Peruano e Brasileiro

QUADRO 02: Orientações para o Ensino Através das Competências Educacionais

QUADRO 03: Competências Gerais da Educação Básica do Brasil

QUADRO 04: Competências Educacionais da Área de Matemática

QUADRO 05: Competências Educacionais Baseadas na Resolução de Problemas

QUADRO 06: Capacidades Desenvolvidas por Cada Competência Educacional

QUADRO 08: Desempenho Educacional Segundo Nível, Ciclo e Grau de Aprendizagem

QUADRO 09: Organização da Educação Básica e seus Planos de Estudo

QUADRO 10: Competências Específicas da Matemática para o Ensino Fundamental

QUADRO 11: Unidades Temáticas da Área de Matemática

QUADRO 12: Objeto de Conhecimento – Números

QUADRO 13: Objeto de Conhecimento – Álgebra

QUADRO 14: Objeto de Conhecimento – Geometria

QUADRO 15: Objeto de Conhecimento – Grandezas e Medidas

QUADRO 16: Objeto de Conhecimento – Probabilidade e Estatística

QUADRO 17: Habilidade Educacional Alcançada – Números

QUADRO 18: Habilidade Educacional Alcançada – Álgebra

QUADRO 19: Habilidade Educacional Alcançada – Geometria

QUADRO 20: Habilidade Educacional Alcançada – Grandezas e Medidas

QUADRO 21: Habilidade Educacional Alcançada – Probabilidade e Estatística

QUADRO 22: Relação das Competências e Capacidades Educacionais do Peru

QUADRO 24: Competências, Capacidades, Padrões e Habilidades Educacionais do Peru

QUADRO 25: Relação das Competências e Unidades Temáticas do Brasil

QUADRO 26: Relação da Unidade Temática com o Objeto de Conhecimento

QUADRO 27: Competências, UT, Objetos de Conhecimento e Habilidades no Brasil

QUADRO 28: Competências e Habilidades Educacionais do Peru e do Brasil

QUADRO 29: Competências e Capacidades Educacionais do Peru

QUADRO 30: Transição das Competências às Habilidades Educacionais

QUADRO 31: Transição das Competências Educacionais às Unidades Temáticas

QUADRO 32: Transição das Unidades Temáticas às Habilidades Educacionais

QUADRO 33: Transição das Competências Educacionais às Habilidades Alcançadas

ALC : América Latina e Caribe

Toda pesquisa realizada em nossas vidas é o resultado de nossa realidade social,

Minha Trajetória Profissional

Após a realização do vestibular, iniciei meus estudos de Bacharelado em Física na

Durante esse processo, preparei-me na instituição popularmente conhecida no Peru

O trabalhar e o estudar são atividades dicotômicas, bastante comuns aos indivíduos

Durante minha etapa de formação na escola de professores, enquanto simultaneamente

Esse método de aprendizagem, que é invisível para o Ministério da Educação do Peru,

O ato de conciliar a vida profissional e acadêmica é um desafio imposto aos

Em 2009, essa situação me levou a iniciar estudos de Licenciatura de Educação

O campo de atuação de Licenciatura em Educação Matemática e Física no Peru

Em 2014, ao obter meu diploma na Licenciatura de Educação Matemática e Física da

anos iniciais do ensino fundamental. Os gráficos 1 e 2 ilustram a evolução dos resultados do

GRÁFICO 1: PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)

Fonte: Peru (2016, p. 32)

GRÁFICO 2: TERCE (Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo)

Fonte: Peru (2016, p. 37)

Em termos gerais, a problemática educacional do Peru é a mesma de muitos países da