See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/305347887

HISTÓRIAS INFANTIS E O ENSINO DA MATEMÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DE

LIVROS INFANTIS PRESENTES NO PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

Conference Paper · November 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.1591.1929

CITATIONS READS

0 5,435

2 authors:

Talita Fernanda De Souza Carmen Lucia Brancaglion Passos

Universidade Federal de São Carlos Universidade Federal de São Carlos
10 PUBLICATIONS 1 CITATION 34 PUBLICATIONS 74 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Talita Fernanda De Souza on 16 July 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 HISTÓRIAS INFANTIS E O ENSINO DA MATEMÁTICA:
CONTRIBUIÇÕES DE LIVROS INFANTIS PRESENTES NO
PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA
IDADE CERTA

Talita Fernanda de Souza1 - UFSCar

Cármen Lúcia Brancaglion Passos2 - UFSCar

Grupo de Trabalho - Educação Matemática

Agência Financiadora: CNPq

Resumo

Este trabalho baseia-se em uma pesquisa de iniciação científica concluída sobre as

contribuições de histórias infantis sugeridas no Programa de Formação Continuada Pacto
Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC para o ensino da matemática no Ciclo
de Alfabetização, tendo como tema a utilização da literatura infantil para o ensino dessa área
do conhecimento. Foi realizada uma análise minuciosa dos livros infantis, com o propósito de
identificar o(s) conteúdo(s) matemático(s) presentes, a maneira como esses conceitos são
abordados, o contexto da história, a possível sugestão de atitudes, a presença de proposta de
atividades e o auxílio das ilustrações na compreensão da história e do conhecimento
matemático. Sendo assim, com essa investigação, teve-se como objetivo compreender como
essas histórias infantis podem contribuir para a efetivação do processo de letramento
matemático. A abordagem metodológica dessa investigação é de caráter qualitativo, tratando-
se de uma pesquisa documental e bibliográfica. Primeiramente, foi realizado o levantamento
de livros infantis sugeridos no PNAIC em Educação Matemática. Em um segundo momento,
foi feita a escolha dos livros infantis a serem analisados, tendo como critério de seleção o
livro que possuir maior relação com o Caderno de Formação no qual foi indicado. A
discussão dos resultados envolve referenciais teóricos que abordam a importância da
matemática no Ciclo de Alfabetização e das histórias infantis como recurso didático-
pedagógico para o trabalho dessa área do conhecimento, assim como os dados obtidos nas
análises com relação ao contexto da história, conteúdo matemático e ilustrações. Essa
investigação constatou que é possível haver a conexão de histórias infantis com o ensino da
matemática no Ciclo de Alfabetização, contribuindo para práticas de leituras e escritas e para
uma abordagem de conteúdo matemático de maneira significativa e contextualizada.

1
Graduanda no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-
mail: talita.fsouza13@gmail.com.
2
Professora Doutora do Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: carmen@ufscar.br.

ISSN 2176-1396
 23906

Palavras-chave: Letramento matemático. Histórias infantis. Pacto Nacional Pela

Alfabetização na Idade Certa.

Introdução

O ensino da matemática é muito importante, sobretudo nos Anos Inicias do Ensino

Fundamental, no qual as crianças terão um contato sistematizado com essa área do
conhecimento e, com isso, formarão sua base em relação à matemática. Contudo, muitas
vezes, não é dada a devida importância para o seu ensino, o qual acaba se tornando dificultoso
para várias crianças ainda em período de alfabetização.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): matemática (BRASIL, 1997),
apesar dessa área do conhecimento ser considerada extremamente importante, o seu processo
de ensino-aprendizagem tem provocado a sensação de insatisfação, tanto por parte de quem
ensina como de quem aprende, devido aos resultados negativos que, frequentemente, são tidos
em relação à sua aprendizagem, o que torna necessário que aconteçam mudanças em seu
ensino.
Dessa forma, é fundamental pensar o trabalho da matemática nos Anos Iniciais de uma
maneira que supere a supervalorização do aspecto sintático do ensino e valorize o aspecto
semântico, não restringindo essa área do conhecimento aos números e às quatro operações
básicas, bem como não fazendo imposições às crianças quanto à maneira de pensar e de
registrar seus pensamentos, não as enquadrando em modelos que já estão pré-estabelecidos,
os quais, infelizmente, são práticas que permaneceram e, muitas vezes, permanecem dentro
das escolas até os dias de hoje (BRASIL, 2014).
Muitas vezes quando pensamos na alfabetização matemática tradicional, estamos nos
referindo apenas ao domínio de códigos necessários para sobreviver dentro da escola.
Contudo, a linguagem matemática vai além do espaço da escola, ela está diretamente
relacionada com a vida do estudante como cidadão, por isso, é fundamental perceber a ação
social que essa área do conhecimento possui. É necessário que a alfabetização matemática
aconteça na perspectiva do letramento (BRASIL, 2014).
É essa a proposta do Programa de Formação Continuada Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Certa em Educação Matemática - PNAIC, abordar a alfabetização
matemática na perspectiva do letramento, tendo como compromisso alfabetizar e letrar todas
as crianças brasileiras em língua portuguesa e em matemática até o final do 3º ano do Ensino
 23907

Fundamental (que contempla os alunos até os oitos anos de idade), isto é, até o final do Ciclo
de Alfabetização.
Dessa maneira, o PNAIC (BRASIL, 2014, p. 08) é formado por “um conjunto
integrado de ações, materiais e referências curriculares e pedagógicas”, o qual subsidiará a
Formação Continuada de professores alfabetizadores, tendo em vista que esse material foi
distribuído para cerca de 400 mil desses profissionais da Educação. Além disso, o Pacto
(BRASIL, 2014, p. 08), se baseia em quatro eixos de atuação, a saber:

[...] formação continuada presencial para professores alfabetizadores e seus

orientadores de estudo; materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio
pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; avaliações sistemáticas; gestão,
controle social e mobilização.

O curso de Alfabetização Matemática oferecido pelo Pacto é composto por oito

Cadernos de Formação, os quais devem ser trabalhados em 80 horas, que podem ser
distribuídas em 10 meses, o que equivale ao período de duração do Curso de Formação
Continuada. Os conteúdos referentes aos Cadernos são bastante amplos, abrangendo questões
de organização, diversos conceitos matemáticos com os quais as crianças devem ter contato
durante o período de alfabetização e também outras áreas de conhecimentos, além da
matemática (BRASIL, 2014).
É importante destacar que, no decorrer de tais Cadernos (BRASIL, 2014, p. 25), são
abordados diversos exemplos, no sentido “de tornar o processo de alfabetização matemática
na perspectiva do letramento significativo para as crianças”, fazendo uso de situações
cotidianas, e, consequentemente, levando a matemática presente em tais situações para dentro
da sala de aula, pois não deve haver a separação de dois mundos: o mundo da sala de aula e o
mundo fora da sala de aula (BRASIL, 2014).
Os encontros em grupo (os encontros de Formação Continuada) se iniciam por uma
leitura deleite, que é indicada na seção Sugestões de Atividades Para os Encontros em
Grupos, que há em cada um dos Cadernos de Formação, sendo que “por vezes a leitura é
seguida pela discussão de como a Literatura Infantil e a Matemática podem dialogar”
(BRASIL, 2014, p. 15).
Dessa maneira, pode-se notar que a conexão da matemática com a língua materna, por
meio de histórias infantis é valorizada e abordada no Programa do Pacto para o ensino da
matemática no Ciclo de Alfabetização, sendo considerada importante para a efetivação de um
trabalho matemático de qualidade para com as crianças de 6 a 8 anos de idade, pertencentes
 23908

aos Anos Iniciais. Dessa forma, a utilização de histórias infantis como recurso-didático
pedagógico no ensino da matemática constitui-se como objeto de estudo deste trabalho.
Durante muito tempo pensou-se que, dificilmente a prática de leitura e de escrita e a
matemática poderiam ser trabalhadas de forma interligada, pois ambas eram (e ainda hoje,
muitas vezes são) vistas como sendo de naturezas diferentes e, por isso, também deviam ser
trabalhadas separadamente. Além disso, a tradição que predominou por bastante tempo dizia
que a alfabetização na língua materna antecedia qualquer abordagem de outras áreas do
conhecimento.
Contudo, conforme expõem Souza e Oliveira (2010), a apropriação da língua materna
e da matemática inicia-se antes de se ter contato sistematizado com a escola. Nesse sentido,
para Smole et al. (2001), a conexão da matemática com histórias infantis pode configurar-se
em uma maneira de diminuir esse distanciamento, sendo que “[...] a literatura infantil nas
aulas de matemática é uma das possibilidades para tornar essa disciplina mais interessante e
motivadora [...]” (CARNEIRO; PASSOS, 2007, p.02).
Neste contexto, é importante destacar que, a ligação da matemática com a língua
materna realmente existe, pois de acordo com Souza e Oliveira (2010), a matemática é um
conhecimento que não possui oralidade própria, e, portanto, é necessária uma conexão com a
língua materna.
Segundo Andrade (2005), quando escrevemos e lemos, é feito o uso de diversas
linguagens, sendo umas delas, a linguagem matemática. Assim, as alfabetizações na língua
materna e em matemática têm muitas afinidades, pois mesmo sendo diferentes, possuem o
mesmo propósito, o de possibilitar a comunicação entre as pessoas.
A importância de um trabalho contextualizado com situações cotidianas dos alunos e a
relação entre a língua materna e a linguagem matemática também é demonstrada por Andrade
(2005, p. 159), ao abordar alguns pontos em comuns entre ambas as línguas:

[...] o trabalho para que a criança venha a ler e escrever implica colocá-la em contato
com a língua materna nas suas mais diferentes situações, enquanto a tarefa de
preparar uma criança para contar, calcular, estimar, escrever, ler, interpretar e
analisar tabelas e gráficos, dividir espaços e objetos e raciocinar levantando
possibilidades e probabilidades requer que seja posta em contato com diferentes
situações problemáticas e instigadoras presentes no seu dia-a-dia.

Silva (2013) também aponta o diálogo que pode ocorrer com outras áreas do
conhecimento, inclusive com a língua materna. Tanto a língua materna como a linguagem
 23909

matemática faz parte do processo de formação do ser humano, e, por isso, estão relacionadas.
Quanto a um ensino contextualizado da matemática, Silva (2013, p.18) aborda que:

[...] é uma das formas de desenvolver a articulação com outros conteúdos e

disciplinas. Uma formação matemática comprometida com a formação do cidadão
subentende a integração dos conhecimentos dessa ciência com os de outras áreas,
principalmente com a língua materna, promovendo o desenvolvimento integral do
indivíduo.

De acordo com o referido autor citado acima, a Matemática é uma forma de linguagem
que dá possibilidade de a criança formar os primeiros esquemas operatórios e une-se à língua
materna para nos auxiliar na leitura e na compreensão do mundo em que vivemos. A
linguagem matemática, assim como outras linguagens, também possui registros orais, escritos
e pictóricos, pois, segundo Silva (2003, p. 72):

[...] na verdade, a linguagem matemática dispõe de um conjunto de símbolos

próprios, codificados e que se relacionam segundo determinadas regras, que,
supostamente, são comuns a uma certa comunidade e que as utiliza para comunicar
ideias específicas.

Conforme Machado (1992 apud SILVA, 2003), pelo fato de a matemática não possuir
oralidade própria, assim como destacado anteriormente, ela está voltada para a escrita,
contudo, é importante ressaltar que, “[...] a escrita não apresenta para a Matemática um
segundo código de representação, mas um código único, embora haja uma relação entre as
mesmas [...]” (SILVA, 2003, p. 73).
Quanto a isso, segundo Machado (1992 apud SILVA, 2003, p.73), existe uma relação
de complementaridade entre a linguagem matemática e a língua materna, mas não se
sobrepondo uma a outra, já que o aspecto mais importante dessa complementaridade pode
estar “na possibilidade de a Matemática tomar emprestada à língua materna a oralidade que,
na transação, funcionaria como suporte de significações para o aprendizado da escrita
matemática.”
Dessa maneira, em concordância com Silva (2003, p.75), “a linguagem matemática é
híbrida, pois resulta do cruzamento de sua linguagem única com uma linguagem natural, no
nosso caso, o português”. Sendo, por isso, de extrema importância a relação entre a língua
portuguesa e a matemática, a qual pode ser proporcionada por meio de histórias infantis, com
práticas de leituras e escritas nas aulas de matemática.
Seguindo proposta semelhante, Smole et al. (2001) aponta que, é importante haver a
aproximação da matemática com o ensino da língua materna, pois além de ser uma maneira
 23910

inovadora e gerar mudanças no ensino tradicional da matemática, também propicia um maior

enriquecimento desse próprio ensino, com maior ludicidade e desafios no momento do
processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo de modo simultâneo habilidades da língua
materna e de matemática.
Em concordância, Silva (2003, p. 95) aborda que quando há a conexão entre áreas do
conhecimento, como a ligação entre histórias infantis e a matemática, as aprendizagens
ocorrem simultaneamente, pois:

[...] ao estudar matemática em textos literários, o aluno não aprende primeiro a

Matemática para depois usá-la na interpretação da literatura, ou o oposto dessa
afirmação, mas pode explorar as idéias matemáticas e a história do texto, ao mesmo
tempo. Dessa forma, a aprendizagem de uma não se constitui na outra, mas em
ambas, desenvolvendo-se enquanto os educandos lêem, escrevem e discutem sobre
as idéias e conceitos, tanto matemáticos quanto lingüísticos, que vão aparecendo ao
longo da leitura. E é nesta participação conjunta que a conexão da matemática com a
literatura infantil se faz presente.

O ensino da matemática ligado às histórias infantis é de extrema importância, pois

pode oferecer diversas capacidades à criança. Em concordância com Silva (2003), ao haver tal
ligação, é possível interrogar o texto, refazer leituras, formular ideias, aprender e fazer
matemática com a exploração que o texto do livro infantil proporciona, como conceitos
matemáticos e linguísticos.
Essa conexão proporciona um trabalho diferenciado, no qual matemática, língua
materna e a própria realidade da criança são relacionados, dando a oportunidade aos alunos de
terem contato com a escrita, oralidade e pensamento matemático, desenvolvendo também
noções matemáticas, assim como habilidades para formular e resolver problemas (SILVA,
2003).
Além disso, quando falamos na utilização de histórias infantis para o ensino da
matemática, vê-se que, implicitamente, falamos da interdisciplinaridade, que segundo
Fonseca e Cardoso (2005), diz respeito a um trabalho que não é fragmentado, predominando a
ação coletiva e, de acordo com Kleiman e Moraes (1999 apud FONSECA; CARDOSO,
2005), permite a ligação das disciplinas, a qual está concatenada às práticas sociais dos
alunos, isto é, com sua realidade.
Fazendo-se uso de tal interdisciplinaridade, de acordo com Solé (1998 apud
FONSECA; CARDOSO, 2005), a criança estará se tornando uma leitora autônoma em
matemática, pois não compreenderá a leitura como sendo limitada a perguntas a serem
 23911

respondidas, mas, passará a reconhecer a grande variedade que a leitura pode ter nas
atividades matemáticas e nas práticas sociais.
Sendo assim, em concordância com o que se abordou acima, as questões que
nortearam a pesquisa, da qual se refere este trabalho, foram: É possível haver a conexão de
histórias infantis com o ensino da matemática no Ciclo de Alfabetização? Quais são as
contribuições das histórias infantis no processo de letramento matemático? Qual a
importância de examinar não somente os conteúdos matemáticos presentes no livro infantil
quando o professor se propõe a utilizar tal recurso no trabalho da matemática? É possível
proporcionar o sentimento de prazer, encantamento e descoberta por meio das histórias
infantis ao mesmo tempo em que são utilizadas como uma conexão para o ensino da
matemática?
Portanto, o objetivo geral da pesquisa consistiu em realizar a análise de livros infantis
sugeridos nos Cadernos de Formação em Educação Matemática pelo Programa Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, a fim de identificar o(s) conteúdo(s)
matemático(s) presentes em tais livros e a maneira como esses conceitos são abordados, tendo
em vista também, o âmbito do contexto da história e das ilustrações, investigando se tais
livros infantis contribuem para a efetivação do processo de letramento matemático no Ciclo
de Alfabetização.

Desenvolvimento

Nesta seção apresenta-se a metodologia utilizada para a efetivação da pesquisa, assim

como alguns referenciais teóricos que nortearam a investigação e a discussão de alguns dos
resultados obtidos.

Metodologia de Pesquisa

Para a efetivação da pesquisa, primeiramente, foram realizados estudos acerca da

temática da pesquisa, envolvendo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em
Educação Matemática, o ensino da matemática no Ciclo de Alfabetização na perspectiva do
letramento e a conexão da matemática com histórias infantis, evidenciando as potencialidades
desse recurso didático-pedagógico.
Vale ressaltar que, a revisão bibliográfica esteve presente em todo o desenvolvimento
da pesquisa. De acordo com Araújo e Borba (2004), por meio da revisão bibliográfica o
 23912

pesquisador situa a sua pesquisa em relação ao conhecimento que está sendo produzido na
comunidade científica, além de ser um processo essencial após a definição do tema.
Em seguida, foi executado o levantamento dos livros infantis sugeridos nos Cadernos
de Formação em Educação Matemática do PNAIC, no qual foi constatada, no total, a
indicação de vinte livros. Logo após, iniciou-se o processo de escolha dos livros a serem
analisados, tendo o seguinte critério de seleção: o livro que possuir mais relação com o
conteúdo matemático referente a determinado Caderno de Formação no qual foi indicado.
Após a leitura minuciosa de todos os livros infantis, com o intuito de escolha, de acordo com
tal critério, foi possível escolher os livros analisados nesta pesquisa. Foram selecionados oito
livros infantis, sendo um livro de cada Caderno de Formação.
Para realizar a análise dos livros, visando cumprir o objetivo da pesquisa, foi
necessário estabelecer alguns eixos de análise que abarcam o contexto da história, o conteúdo
matemático e as ilustrações. Os eixos foram: o contexto da história, com o intuito de
investigar qual o assunto tratado na história e a presença de possíveis sugestões de atitudes
para o leitor e quais; o conteúdo matemático, com o objetivo de verificar qual o conceito
matemático presente no texto, se a matemática aparece de forma mais implícita ou de forma
mais explícita, se são propostas atividades que envolvem a matemática para o leitor e como
são propostas; e a ilustração, verificando se auxilia na compreensão da história e na
compreensão do conhecimento matemático.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa bibliográfica e documental de caráter qualitativo.
Os livros são materiais construídos em um contexto sócio histórico, e que, consequentemente,
possuem conteúdos que podem ser analisados em pesquisa. Segundo Sá-Silva, Almeida e
Guindani (2009, p. 01):

[...] o uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A riqueza de

informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em várias áreas
das Ciências Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o entendimento de
objetos.

Vale ressaltar que, a análise dos dados obtidos nos livros foi interpretativa,
relacionando o estudo do referencial teórico e tais informações, de modo que pudessem
revelar possíveis contribuições que a conexão entre a matemática e as histórias infantis pode
oferecer para o Ciclo de Alfabetização, para que assim, trouxessem indícios que permitissem
responder à temática da pesquisa e atender aos objetivos delineados.
 23913

Referencial Teórico

Conforme apontado inicialmente, o Ciclo de Alfabetização corresponde aos três Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, nos quais a criança deve ter acesso às aprendizagens básicas,
pois isso é direito de cada uma delas. Esse ciclo foi implementado devido à meta de que todas
as crianças brasileiras até seus 08 anos de idade estejam letradas e alfabetizadas (BRASIL,
2012).
A alfabetização matemática possui grande relação com os saberes prévios que as
crianças possuem, sendo possível perceber isso pela sua caracterização no Documento
Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2012, p. 60), a qual é definida com:

[...] processo de organização dos saberes que a criança traz de suas vivências
anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a construir um
corpo de conhecimentos matemáticos articulados, que potencializem sua atuação na
vida cidadã.

Com isso, percebe-se que tal alfabetização deve auxiliar a criança a resolver
problemas que encontrará em seu cotidiano, já que com as ideias matemáticas aprendidas, o
educando poderá compreender o mundo em que vive, agindo também sobre ele (BRASIL,
2012).
As primeiras noções de espaço, de forma e suas representações e as primeiras ideias de
grandezas são conceitos construídos no período de alfabetização matemática, e, não estão
separadas da organização e da comunicação de informações, sendo necessário, por isso, não
separar a alfabetização do processo de letramento. Dessa forma, é importante destacar que, a
resolução de problemas e o desenvolvimento do pensamento lógico estão intrinsecamente
relacionados ao letramento matemático, que deve ocorrer no período de alfabetização
(BRASIL, 2012).
Smole el al. (2001, p. 02) abordam que uma maneira interessante de trabalhar-se tal
conhecimento no Ciclo de Alfabetização via investigação e situações-problema é por meio
das histórias infantis, visto que “é conhecida a riqueza do potencial literário para a
alfabetização devido ao estímulo que representa na construção do código da língua escrita”.
Desse modo, quando pensamos em textos nas aulas de matemática, segundo Fonseca e
Cardoso (2005), primeiramente vêm às nossas mentes os textos que dizem respeito
unicamente aos conteúdos matemáticos, como os livros didáticos. Contudo, há textos que em
 23914

sua originalidade não foram criados para ensinar matemática, mas, essa relação é e pode ser
estabelecida. Assim, textos de outros contextos podem ser utilizados para o ensino/
exploração da matemática a fim de evidenciar o caráter social que essa área do conhecimento
possui.
Sendo assim, por meio das histórias infantis também podem ser estabelecidas relações
com a matemática, proporcionando contextualização para o seu ensino, o que é essencial para
a aprendizagem significativa dessa área do conhecimento. Segundo Silva (2003) os livros
literários são os responsáveis pelo prazer que a criança poderá ter ao ler, além de poder formar
o seu senso crítico, oferecer subsídios para que compreenda a realidade que a cerca e também
o conhecimento sobre a língua escrita.
Com isso, por que também não trabalhar a leitura nas aulas de matemática, visto sua
importância para o desenvolvimento da língua materna juntamente com a matemática? Por
que não unir histórias infantis a uma prática interdisciplinar? De acordo com Fonseca e
Cardoso (2005), é preciso que seja estabelecida uma situação específica das leituras sociais
nas aulas de matemática, pois assim o estudante procurará nos textos respostas para suas
dúvidas, procurando satisfazer uma necessidade real e não ler apenas para responder a
perguntas já pré-estabelecidas.
Em suma, é possível perceber a importância de aliar o processo investigativo à
aprendizagem da matemática pelas crianças, o qual deve ser visto como um processo criativo
que desafia a criança a pensar e a propor soluções para um problema contextualizado e do
qual vê a necessidade de resolvê-lo, o qual pode ser oferecido pelas histórias infantis.

Resultados e Discussões

Os livros sugeridos na seção “Sugestões de Atividades Para os Encontros em Grupo”,

de cada um dos Cadernos de Formação em Educação Matemática do Programa de Formação
Continuada Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, e escolhidos de acordo com o
critério de seleção abordado, foram, respectivamente, segundo a ordem dos Cadernos
(Caderno 1 ao 8): O tempo, de Minkovicius (2011), O presente de aniversário do marajá, de
Rumford (2004), Livro dos números, bichos e flores, de Busatto (2011), Quem ganhou o
jogo? Explorando a adição e a subtração, de Dreguer (2011), Clact... clact... clact..., de
Lalocca (1988), A lua dentro do coco, de Caparelli (2010), Fugindo das garras do gato, de
Yun-Jeong e Sun-Yeong (2009) e o Almanaque Maluquinho – Pra quê dinheiro?, de Ziraldo
(2011).
 23915

A partir da análise realizada, tendo em vista os eixos de análise, que abarcam conteúdo
matemático, contexto da história e ilustrações, foi possível obter os resultados elencados a
seguir.
Sobre os conteúdos matemáticos abordados, tendo como referência os Eixos
Estruturantes do ensino de Matemática propostos pelos “Elementos Conceituais e
Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2012): o livro O tempo,
indicado no Caderno 1, envolve somente o conteúdo de Grandezas e Medidas; a história O
presente de aniversário do marajá aborda a temática de Número, Pensamento Algébrico e
Grandezas e Medidas; o livro intitulado Livro dos números, bichos e flores envolve os
conceitos de Número e Pensamento Algébrico; já por meio do livro Quem ganhou o jogo?
Explorando a adição e a subtração pôde-se verificar a presença dos conteúdos de Números e
Operações; na história infantil Clact... clact... clact.., o conteúdo matemático observado foi a
Geometria e o Pensamento algébrico; no livro, A lua dentro do coco, indicado no Caderno 6,
o conteúdo presente é de Grandezas e Medidas; já na história infantil Fugindo das garras do
gato foi possível verificar os conteúdos de Estatística, Números e Grandezas e Medidas; e,
por fim, no último livro analisado os conceitos encontrados foram Grandezas e Medidas,
Operações e Números.
Dessa forma, cinco livros envolvem conteúdo de Números, cinco livros abordam o
conceito de Grandezas e Medidas, três livros desenvolvem a temática de Pensamento
Algébrico, dois livros envolvem o conteúdo de Operações, um livro aborda o conteúdo de
Geometria (Espaço e Forma) e um livro desenvolve a temática de Estatística (Tratamento da
Informação).
Quanto à maneira que os conteúdos matemáticos são abordados nas histórias, obteve-
se o seguinte resultado: cinco livros possuem uma abordagem explícita, isto é, pode-se inferir
que possuem a intenção de ensinar conceitos matemáticos, e três livros possuem uma
abordagem implícita, ou seja, possivelmente não foram elaborados com a intenção de ensinar
a matemática, apesar de ser possível a conexão com essa área do conhecimento. Os trechos
dos livros apresentados a seguir ilustram essas considerações:
 23916

[...] nove formigas carregam uma pétala. Dão bom dia às oito lesmas que andam
deeeeevaaaagaaaaar. Sete borboletas voam sobre os seis jacintos que sorriem para as
cinco minhocas saídas da terra. As minhocas se arrastam pela grama em direção às
quatro joaninhas que descansam às sombras das folhas ouvindo os três passarinhos
que piam para as duas abelhas pousadas no girassol que despertou no jardim
(Abordagem explícita do conteúdo de Números – Livro: Livro dos números, bichos
e flores).

[...] Lucas respondeu: - No começo eu tinha vinte e oito. Agora não sei. Priscila: -
Quantas você perdeu para o Paulo?. Lucas: - Dez. Priscila: - Então, dá para saber
com quantas cada um ficou sem mexer nas figurinhas. Priscila explicou: - Primeiro,
desenhamos vinte e oito bolinhas nesta folha de papel. Depois, riscamos as dez que
você perdeu. Você ficou com dezoito. Pode conferir.

Lucas contou e, surpreso respondeu: - Tá certo! (Abordagem explícita do conteúdo

de Operações – Livro: Quem ganhou o jogo? Explorando a adição e a subtração)

[...] Era pequena e fica grande, enorme, essa pirâmide! E atento o macaquinho, vai
chegando de mansinho [...] Diante dele, cheia de graça, a lua cheia se despedaça [...]
Medo? Sim, mas pouco. Pouco? Um medo louco [...] E depressa macacada acha a
corda abandonada, uma corda arrastada, uma corda bem pesada [...] Arrastada até a
areia para salvar a lua cheia [...] Abre a boca essa cobra, e depressa já se acorda [...]
É miragem sem mirada. Vazia, esburacada [...] (Abordagem implícita do conteúdo
de Grandezas e Medidas – Livro: A lua dentro do coco).

[...] - Clact... clact... clact... os amarelos todos do lado esquerdo. E os pedacinhos

amarelos foram para o lado esquerdo. - Clact... clact... clact... os azuis todos do lado
direito! E os azuis foram para o lado direito. - Clact... clact... clact... os vermelhos
fiquem no meio! E os vermelhos ficaram no meio. E assim, um pouco mais pra cá e
um pouco mais pra lá, a tesoura separou os verdes, os pretos e os alaranjados
(Abordagem implícita do conteúdo de Geometria e Pensamento Algébrico – Livro:
Clact... clact... clact...)

No geral, os temas (contextos) verificados nos livros envolvem desde a fantasia, a

realidade, até a junção de ambas; animais, crianças, adultos, situações escolares e
extraescolares, família. Com relação à sugestão de atitudes, foi possível notar que: quatro
livros fazem a indicação de atitudes, de maneira direta ou indireta, mas perceptível. As
atitudes identificadas foram: priorizar as amizades/não ser orgulhoso; importância do trabalho
em equipe; o respeito ao próximo; como a matemática pode ser utilizada em nosso favor/ nas
situações cotidianas; como a matemática pode estar relacionada às outras áreas do
conhecimento (no caso da história analisada, a Educação Física); ouvir a opinião de todos na
tomada de decisão; como usar, guardar e economizar nosso dinheiro; e, quatro livros não
fazem a indicação de atitudes aos leitores. Conforme pode-se observar nos seguintes excertos:

[...] - Para que eu preciso de presentes? – perguntou, tomando fôlego. – Esta

história e a amizade de vocês são os melhores presentes para mim (Sugestão de
atitudes sobre a importância das amizades – Livro: O presente de aniversário do
marajá).
 23917

[...] Mas, afinal, o que Lucas e seus amigos aprenderam com esse jogo? Eles
descobriram que a matemática pode ajudar no esporte e que o trabalho em equipe
faz a força de um grupo! (Sugestão de atitudes acerca do trabalho em equipe e da
utilidade da matemática em outras áreas – Livro: Quem ganhou o jogo?
Explorando a adição e a subtração)

[...] Por que não nos dividimos em duas filas para escolhermos, em vez de ficarmos
discutindo? Na fila da direita fica quem vota em uma coisa pesada. Na fila da
esquerda fica quem vota em uma coisa leve” (Sugestão de atitudes sobre a tomada
de decisões – Livro: Fugindo das garras do gato)

[...] Pro dinheiro não faltar, é claro que a soma do que a família ganha tem que ser
maior do que a soma dos gastos e das dívidas (Sugestão de atitudes acerca do uso
do dinheiro – Almanaque Maluquinho – Pra quê dinheiro?)

Quanto à relação do livro com o cotidiano, isto é, com os aspectos da realidade: três
livros possuem relação direta com o cotidiano, por tratarem de temas totalmente relacionados
à realidade; dois livros possuem relação, em partes, com o cotidiano, já que há a presença de
aspectos da fantasia, contudo, contendo alguns aspectos relacionados ao cotidiano; e três
livros não possuem relação com o cotidiano, permanecendo somente na fantasia.
Tendo em vista as propostas de atividades, foi observado que: três livros propõem
atividades, sendo que todas elas são feitas por meio da interação escritor-leitor; e cinco livros
não fazem propostas. Segue exemplos de algumas propostas:

[...] E por falar em lembrança, você se lembra do começo da história? Vá, refresque
a memória. (Livro: O Tempo)

[...] Mas, afinal, o que Lucas e seus amigos aprenderam com esse jogo? Eles
descobriram que a matemática pode ajudar no esporte e que o trabalho em equipe
faz a força de um grupo! E você, também já percebeu isso? (Livro: Quem ganhou o
jogo? Explorando a adição e a subtração).

[...] E agora? Os ratos têm um novo problema. O Gato Malvado convidou seu
amigo, o Gato Tom, para uma visita. Por isso, os ratos fizeram uma reunião de
emergência. [...] Qual opção teve mais votos? O que nós podemos amarrar no Gato
Tom? Uma coisa com cheiro, uma coisa brilhante ou uma coisa com som [...]
(Livro: Fugindo das garras do gato).

Quanto à ilustração, constatou-se que: todos os livros auxiliam na compreensão da

história e na compreensão do conteúdo matemático presente no texto, sendo que em um deles,
o auxílio em relação à compreensão da matemática é menor, mas acontece.
Dessa maneira, por meio da pesquisa realizada, foi verificado que os livros infantis
analisados oferecem subsídios para o trabalho da matemática no Ciclo de Alfabetização,
abrangendo diversos conteúdos matemáticos referentes aos cinco eixos estruturantes para
alfabetização e letramento matemático (BRASIL, 2012), sendo tais eixos: números e
 23918

operações, pensamento algébrico, espaço e forma, grandezas e medidas, e tratamento da

informação.
Vale destacar que, como visto, os livros analisados podem ser classificados em dois
grupos quanto à abordagem do conhecimento matemático. O primeiro grupo diz respeito aos
livros que carregam consigo ideias matemáticas diretamente ou indiretamente, aparecendo de
forma implícita no texto, mas que não foram construídos com o propósito de abordar
conceitos matemáticos. Já, o segundo tipo refere-se aos livros que têm a intenção de trabalhar
conceitos matemáticos de forma direta, contudo, com uma abordagem diferente dos livros
didáticos tradicionais, mostrando a matemática de maneira mais explícita no texto.
De acordo com Smole et al. (2001), quando a matemática aparece implicitamente no
texto, necessita de problematizações acerca do assunto para que haja a percepção do alunos
em relação à matemática ali presente, com isso o professor deve se atentar para a realização
de problematizações ao longo da leitura, selecionando os aspectos matemáticos que pretende
enfatizar no texto e na ilustração.
Os temas das oito histórias são bastante diversificados. Em sua maioria, direta ou
indiretamente, os livros possuem relação com o nosso dia a dia, isto é, com a realidade.
Mesmo que, algumas vezes, os livros são marcados pela fantasia, é possível perceber que, na
maioria das vezes, aspectos da realidade são trazidos à tona. A história propicia um contexto,
no qual é possível que a criança entenda o enredo da história, o que dá sentido para a
compreensão do próprio texto, assim como para a compreensão da matemática, a qual se torna
significativa.
Constatou-se também que, todas as propostas de atividades encontradas nos livros
foram no sentido de interação do autor com o leitor. Além disso, em todos os livros, a
ilustração tem grande importância, pois ajuda tanto na compreensão da história, assim como
na compreensão do conceito matemático presente no texto. Por fim, cabe destacar que, alguns
deles possuem a linguagem mais clara e direta, contudo, os que possuem a linguagem mais
estruturada também estão de acordo com o trabalho do Ciclo de Alfabetização. A forma da
escrita, geralmente, é feita em tamanho grande e com letra bastão, formato ideal para esta fase
do desenvolvimento.

Considerações Finais

Por meio deste trabalho procurou-se abordar sobre a temática utilização de histórias
infantis para o ensino da matemática no Ciclo de Alfabetização, assim como evidenciar
 23919

alguns dos resultados obtidos com uma pesquisa de iniciação científica, evidenciando as
contribuições de histórias infantis, por meio de uma análise detalhada, para o ensino da
matemática.
De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2000), um ensino de matemática de
qualidade não é constituído em memorizações, mas deve ser constituído da exploração das
várias ideias matemáticas, as quais não dizem somente respeito ao campo numérico, mas
também à geometria, medidas e noções de estatística. Levando em consideração a experiência
de vivência de cada criança, dando-lhes a oportunidade de criar relações, resolver problemas e
refletir, a fim de que o desenvolvimento de noções matemáticas aconteça.
Dessa forma, a utilização de histórias infantis, tema deste trabalho, pode propiciar que
tal educação seja efetivada, pois de acordo com os aspectos analisados e os resultados obtidos
na investigação, contata-se que as histórias infantis como recurso didático-pedagógico, assim
como abordado no PNAIC (BRASIL, 2014), podem proporcionar ao professor um caminho a
ser trilhado, que vai na contramão de um posicionamento tradicional no ensino da
matemática.
Abramovich (1993) aponta a importância da literatura infantil, pois vê na história o
início para uma vida de leitor, por meio da qual são feitas grandes descobertas e
compreensões do mundo, são respondidas diversas dúvidas e curiosidades que os alunos
possuem, além de propiciar às crianças os mais diversos tipos de sentimentos.
O oferecimento de um ensino contextualizado da matemática, que estabelece relações
com a realidade é de extrema importância para as crianças, e, como verificado, as histórias
infantis, além de terem relação com diversos conteúdos referentes ao Ciclo de Alfabetização,
podem contribuir significativamente para isso, ou seja, para um processo de letramento
matemático efetivo, colaborando para a alfabetização matemática, na perspectiva do
letramento.
Além disso, verifica-se que, quando se propõe estabelecer conexões entre o
conhecimento matemático e as histórias infantis, é preciso não apenas observar e analisar
atentamente os conteúdos matemáticos ali presentes, é necessário haver uma análise
minuciosa sobre todo o livro, afinal, o assunto e como é abordado, as atitudes sugeridas, as
propostas de atividades, as ilustrações do livro, a maneira que a matemática aparece no texto,
podem fazer grande diferença na aprendizagem dos alunos.
É possível proporcionar o sentimento de prazer, encantamento e descoberta por meio
da literatura infantil ao mesmo tempo em que é utilizada como uma conexão para o ensino da
 23920

matemática, sendo importante destacar que, ao utilizar histórias infantis com esse fim, não se
deve perder a essência que a história traz consigo a fim de “privilegiar” a matemática contida
no texto, pois, segundo Smole et al. (2001, p. 09):

[...] seja qual for a forma pela qual se leve a literatura infantil para as aulas de
matemática, é bom lembrarmos que a impressão fundamental da história não deve
ser distorcida por uma ênfase indevida em um aspecto matemático.

Por fim, com a pesquisa realizada, foi possível identificar em livros infantis sugeridos
no Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Matemática do PNAIC,
as diversas contribuições das histórias infantis para o ensino dessa área do conhecimento, que
podem subsidiar práticas pedagógicas significativas de professores alfabetizadores às crianças
em fase de alfabetização matemática.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 3. ed. São Paulo: Scipione.

2010. 136 p.

ANDRADE, M. C. G. As inter-relações entre iniciação matemática e alfabetização. In:

NACARATO, A. M; LOPES, C. E. (org). Escritas e Leituras na Educação Matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 143-162.

ARAÚJO, J. de A; BORBA, M. de C. Construindo pesquisas coletivamente em educação

matemática. In:______. Pesquisa Qualitativa em Educação matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004. p. 25-45.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e

metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo
de alfabetização (1.o, 2.o e 3.o anos) do ensino fundamental. Brasília, 2012.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa / Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 142p.

BUSATTO, C. Livro dos números, bichos e flores. 1. ed. São Paulo: Moitará. 2011.

CAPARELLI, S. A lua dentro do coco. 1. ed. São Paulo: FTD S.A. 2010.

CARNEIRO, R. F.; PASSOS, C. L. B. Matemática e literatura infantil: uma possibilidade

para quebrar a armadilha do desconhecimento matemático. In: COLE - No mundo há muitas
armadilhas, é preciso quebrá-las, XVI, 2007, Campinas. Anais... Campinas: UNICAMP,
 23921

2007. Disponível em:

<http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem15dpf/sm15ss06_04.pdf>
Acesso em: 11 jan. 2014.

DREGUER, R. Quem ganhou o jogo? Explorando a adição e a subtração. 1. ed. São

Paulo: Richmond Educação. 2011.

FONSECA, M. da C. F. R.; CARDOSO, C. de A. Educação Matemática e letramento: textos

para ensinar Matemática, Matemática para ler o texto. In: NACARATO, A. M; LOPES, C. E.
(org). Escritas e Leituras na Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p.
66-70.

LALOCCA, L. Clact... clact... clact...3. ed. São Paulo: Ática. 1988.

MINKOVICIUS, I. O tempo. 1. ed. São Paulo: Editora de Cultura. 2011.

RUMFORD, J. O presente de aniversário do marajá. 5. ed. São Paulo: Brinque-Book.

2004.

SÁ-SILVA, J. R, ALMEIDA, C. D. de, GUINDANI, J.F. Pesquisa documental: pistas

teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História e Ciências Sociais, São Leopoldo,
v 1, n. 1, p.1-15, 2009. Disponível em: < http://www.rbhcs.com/rbhcs/article/view/6/pdf>
Acesso em: 07 mai. 2015.

SILVA, A. C. da. Matemática e literatura infantil: um estudo sobre a formação do conceito

de multiplicação. 2003. 189 p. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal
da Paraíba, João Pessoa, 2003.

SMOLE, K. C. S. et al. Era uma vez na matemática: uma conexão com a literatura infantil.
4. ed. São Paulo: ME/USP, 2001.

SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Brincadeiras Infantis nas Aulas de

Matemática. 1. ed. Porto Alegre: Artes Médicas. 2000.

SOUZA, A. P. G. de; OLIVEIRA, R. M. M. A. de. Articulação entre Literatura Infantil e

Matemática: intervenções docentes. Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n. 37, p. 955 a 975, 2010.
Disponível em:
<http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/4301>. Acesso
em: 19 jan. 2013.

YUN-JEONG, C. SUN-YEONG, K. Fugindo das garras do gato. 2. ed. São Paulo: Callis.
2009.

ZIRALDO. Almanaque Maluquinho – Pra quê dinheiro? 3. ed. São Paulo: Globo. 2011.

View publication stats