Fundamentos da

Aprendizagem
Unidade IV
Professora Rafaela Nunes Marques Mól
Graduada em Letras e Pedagogia
Mestra e Doutora em Educação
1
• Olá Estudantes! Sou a Prof. Rafaela Marques.
• Nesta aula, vamos tratar do objeto de estudo da neurociência e suas ferramentas
de coleta de dados e sistematização dos conhecimentos. Também vamos abordar
as formas de funcionamento do cérebro, entendendo esse aparelho biológico em
suas vicissitudes e potencial disponível para a aprendizagem.
• A seguir, vamos tratar brevemente dos problemas de aprendizagem na escola e
E da educação inclusiva. Vamos lá?
• Além da Psicologia da aprendizagem e desenvolvimento humano, da Psicologia da
Educação, da Filosofia da Educação, dos estudiosos da linguagem e dos estudos
sobre a aprendizagem dos adultos, outra perspectiva teórica que traz contribuição
para a Educação e para a compreensão da aprendizagem é aquela trazida pelas
neurociências.
2
3
• A neurociência investiga o funcionamento do cérebro. Estuda a relação fisiológica entre a estrutura física
(neurônios, nervos, cérebro) e os processos motores e intelectuais. Ela explica como se organiza no cérebro, a
linguagem, a memória, o humor, o sono, a atenção, como incorporamos o conhecimento, e descreve por meio
de experimentos os processos que ocorrem na mente enquanto estamos envolvidos nessas atividades.
• Vale lembrar que essas questões não são novas, inúmeros pensadores se ocuparam delas. Desde a Grécia
antiga, os filósofos gregos, Sócrates e Platão já discutiam as questões relacionadas à produção de
conhecimentos. Santos e Vasconcelos (2014) destacam que a inovação está na forma de organização desta
área de estudo do cérebro, portanto, neste sentido o termo neurociência é novo, mesmo entendendo que o
estudo do encéfalo e tão antigo quanto à ciência.
• Trata-se de uma ciência interdisciplinar que mantém estreita articulação com outras disciplinas, como:
Matemática, Linguística, Engenharia, Ciência da Computação, Química, Filosofia, Psicologia e Medicina.
• A neurociência ratifica o pressuposto de que o indivíduo deve ser considerada em sua individualidade como
aprendiz ativo que constrói a aprendizagem de uma maneira toda sua, única e especial.
• A neurociência explora por meio de experimentos comportamentais e do uso de aparelhos imagéticos, tais
como os de ressonância magnética e de tomografia, as alterações no cérebro durante o seu funcionamento.
Busca o entendimento do cérebro para além das descrições anatômicas e fisiológicas. Com os equipamentos
de imagens disponíveis, hoje é impossível negligenciar o cérebro e como se dá o seu funcionamento. 4
 Agora, veremos um vídeo que explicará o sistema nervoso,
especificamente o cérebro e suas principais regiões
https://www.youtube.com/watch?v=k3Fsoj2JyXw
5
• Agora que aprendemos um pouco mais sobre o sistema nervoso, o cérebro e suas
regiões. Vamos falar acerca da Aprendizagem baseada no cérebro, que é uma
abordagem baseada em como a Neurociência pode prover um arcabouço biológico
para o processo ensino-aprendizagem, e como ajuda a explicar comportamentos de
aprendizagem.
• Essa forma de aprendizagem também engloba os seguintes conceitos educacionais:
estilos de aprendizagem, múltiplas inteligências, aprendizado cooperativo,
simulações práticas, aprendizagem experimental, aprendizagem baseada em
estudo de caso, educação psicomotora.
• Os princípios centrais que norteiam a Aprendizagem baseada no cérebro, são:
6
 1. O cérebro é um processador em paralelo, mas não pode realizar muitas atividades ao
mesmo tempo.
2. O cérebro percebe o todo e as partes simultaneamente.
3. A informação é estocada em múltiplas áreas do cérebro, consequentemente, há múltipla
memória e múltiplas vias neuronais.
4. Aprender engaja todo o corpo. A aprendizagem é mente e corpo: movimento,
alimentação, ciclos de atenção e aprendizagem modulada quimicamente.
5. A busca por significados é inata nos humanos.
6. A busca por significados ocorre por meio de padronização.
7. As emoções são críticas para a padronização e dirige nossa atenção e memória.
8. O significado é mais importante que uma informação isolada.
9. Aprender envolve atenção focada e percepção periférica.
10. Nós temos dois tipos de memória: espacial e de rotas.
11. Nós entendemos melhor quando fatos estão inseridos na memória espacial natural.
12. O cérebro é social, desenvolve-se melhor em contato com outros cérebros.
13. O aprendizado complexo é ativado pelo desafio e inibido pelo estresse agudo.
14. Cada cérebro organiza seu aprendizado de forma única.
15. Aprender é um desenvolvimento.
7
• Qual é a importância da memória para a aprendizagem?
• A identidade que uma pessoa projeta de si mesmo tem íntima relação com sua
memória. Assumindo o conceito de memória reconstrutiva, podemos dizer que a
noção que temos sobre nós mesmos é fruto do que nossa memória é capaz de
reconstruir.
• Então, podemos considerar que a nossa lembrança é, portanto, uma reconstrução
de fatos ocorridos e não meramente a recordação de episódios vividos, tais como
ocorreram.
• Se, em épocas diferentes da vida, formos narrar um mesmo fato vivido, muito
provavelmente as narrativas diferirão em vários aspectos, pois cada lembrança
implica uma reconstrução, para a qual a mente acessa informações que estão mais
ou menos disponíveis, de acordo com a época de vida, com o contexto e com o
conceito que temos do interlocutor.
• Assim, concluímos que nossa memória é seletiva, já que depende de interpretação.
8
9
• O trabalho com a memória envolve, pelo menos, três etapas: codificação, armazenamento e recuperação.
• A codificação é a captação de um dado do ambiente - feito por intermédio do aparelho sensorial e sua
posterior transformação em representação mental.
• O armazenamento é a conservação da informação. Segundo Atkinson e Shiffrin (1968), há três tipos
sequenciais de
armazenamento (sensorial, atencional, automatizada).
• Quando o organismo capta a informação do ambiente, ocorre um armazenamento sensorial
extremamente efêmero. Se nós só tivéssemos essa memória sensorial, guardaríamos as informações
apenas durante breves intervalos de tempo.
• Porém, nosso sistema atencional (relacionado à importância dada à informação) pode transformar essa
informação em armazenamento de curta duração (segundo alguns autores, memória declarativa). Em
outras palavras, a informação passa por um crivo, no qual é feito um julgamento de sua importância. A
depender desse julgamento, essa informação ficará gravada por um tempo maior ou menor.
• Caso a informação se repita por muitas vezes, tenha forte carga emocional associada, ou esteja ancorada
em outras informações que componham o conjunto de conhecimentos do indivíduo, essa memória pode ser
convertida em memória de longo prazo (automatizada).
• Portanto, a repetição pode levar a uma memorização de longo prazo, assim como encontrar sentido na
informação (aprendizagem significativa).
• A segunda maneira parece ser a mais eficiente para a memória de longo prazo, pois além de guardar a
informação, ela passa a fazer sentido para o indivíduo.
10
• A última etapa do trabalho com a memória é a recuperação, que se trata do
próprio uso da informação
memorizada.
• O principal sistema envolvido nessa captação é o reconhecimento de padrões
(gestalt). Por técnicas de fechamento, de proximidade ou de similaridade, uma
nova informação captada pelo sistema sensorial é comparada a modelos já
existentes, que são então recuperados da memória, promovendo a
reconstrução de informações guardadas.
• É fundamental que pais e profissionais envolvidos na educação escolar sejam
conhecedores dos processos ligados à memória e outras atividades
relacionadas à aprendizagem.
11
• Aprendizagem Superficial e Aprendizagem Profunda
Imagino que já tenha ocorrido com você de não se recordar do que escreveu em uma prova, passados apenas
alguns dias de sua realização. Ou então de encontrar uma prova no fundo da gaveta, alguns meses depois de
tê-la feito, e só reconhecer que seja sua pela grafia e assinatura.
Por que é possível esse esquecimento, mesmo tendo-se conseguido a nota máxima na atividade avaliativa?
Por outro lado, é possível que recordemos de fatos escolares vividos há muitos anos.
Podemos nos lembrar de conceitos aprendidos há algumas décadas.
Por que isso ocorre?
Uma das possíveis razões é a forma de estudarmos, que resulta em tipos diferentes de aprendizagem. Quando
focamos o resultado ou um evento específico (uma prova, por exemplo), nos preparamos mentalmente para o
alcance desse resultado, ou a realização desse evento. Isso gera o que chamamos de aprendizagem superficial
ou mecânica, baseada na memorização por repetição.
Em uma aula ou no estudo individual, um estudante que centra seus esforços na repetição dos procedimentos
ensinados pelo professor está se preparando para esse tipo de aprendizagem. Ao estudar, ele faz indagações do
tipo: "será que vou me lembrar de tudo isso na hora da prova?", ou: "como será que o professor irá cobrar
isso?"
Por outro lado, caso o estudante foque seu estudo no entendimento do objeto, ou seja, caso ele busque
encontrar sentido nas coisas que aprende, deverá atingir uma aprendizagem profunda, ou significativa.
12
13
• E a emoção? Como contribui para a aprendizagem
• "O que os olhos não veem o coração não sente!" Possivelmente, você já escutou algumas vezes
essa afirmação muito comum, especialmente quando tratamos de relações afetivas. Se
tomarmos algumas ideias de Maturana (2005), podemos afirmar o contrário: o que o coração
não sente os olhos não percebem.
• O autor constrói um exemplo muito interessante para análise da relação entre emoção e razão.
Segundo ele, nunca brigamos com uma outra pessoa se o desacordo acontecer somente na
esfera da lógica, ou seja, "quando o desacordo surge de um erro ao aplicar as coerências
operacionais derivadas de premissas fundamentais" (MATURANA, 2005, p. 17).
• Quando o desacordo acontece em torno das premissas fundamentais, estamos diante de uma
situação mais conflitiva, pois os participantes tomam o desacordo como uma ameaça existencial,
de certa forma, ameaçam a vida, "já que um nega ao outro os fundamentos de seu pensar e a
coerência racional de sua existência" (idem).
• Por tanto, o nosso sentimento está impregnado na nossa forma de pensar o que nos acontece e
nas justificativas do que fazemos e deixamos de fazer diante do acontecido.
• A emoção está presente em todos os momentos da nossa vida e não é diferente no processo de
aprendizagem.
• Nossas memórias, por exemplo, dos primeiros momentos da alfabetização, possivelmente estão
vinculadas a momentos marcantes do ponto de vista emocional: um elogio, um carinho, um
incentivo, uma "bronca", um medo, uma humilhação, uma insegurança etc.
14
• E quando a memória, a emoção e a inteligência “parecem” não ser suficientes?
• Segundo Galvão e Ghesti (2002), a criança que entra na escola aos seis anos já
pode ter sérios problemas estruturais de aprendizagem. Uma educação pré-
escolar adequada desde o primeiro ano de vida poderia diminuir a dificuldade
de muitas crianças nas séries iniciais do ensino fundamental.
• Porém, segundo os mesmos autores, não é necessário apenas colocar a criança
na escola. Necessário se torna que os professores estejam preparados para
lidar com a complexidade do desenvolvimento infantil em seus aspectos
emocional, formacional e instrucional.
• O que se observa na escola é uma supervalorização do aspecto instrucional,
que vai aumentando à medida que avança a escolarização. Não se pode perder
de vista que os aprendizados mais 'abstratos' são em sua constituição
impregnados de qualidades de sentimentos e experiências brutas.
15
• Considerando a reflexão construída em torno do processo de aprendizagem, do ponto de vista
filosófico ou cognitivo, podemos afirmar que aprender é problemático.
• Não se aprende sem conflito de alguma ordem, sem desestruturação ou sem alguma dose de
insegurança. Aprender significa deslocar-se do ponto A para o ponto B e nesse caminho de
deslocamento muitos problemas precisam ser enfrentados.
• Quando você ouve falar o termo "problemas de aprendizagem" costuma pensar em alunos (as)
com problemas ou alunos(as)-problemas?
• É preciso considerar uma questão como ponto de partida para nossa conversa sobre o assunto:
todo problema de aprendizagem encontra ou se dá a partir de uma situação-problema.
• A situação-problema explica o problema e toma forma em uma pessoa, mas o problema não é
a pessoa. A situação-problema pode ser geradora do problema, pode reforçá-lo, explicá-lo ou
ajudar em sua solução.
• De qualquer forma, parece-nos fundamental dar atenção a essa questão e torná-la foco da ação
pedagógica (dentro ou fora do espaço da escola comunidade, família etc).
• Nossa tarefa como educadores/as é compreender a situação-problema e construir estratégias
pedagógicas para enfrentar e evitar. A situação-problema pode ter sua raiz na própria escola,
na família ou na história de vida específica do(a) aluno(a).
16
• A organização do trabalho pedagógico geralmente é problemática. A forma que são
organizadas as disciplinas, o processo de avaliação, o tempo do professor para
construção de seus planos de aula e o processo de participação dos alunos nessa
construção são exemplos de questões que podem ser situações geradoras de
dificuldades de aprendizagem.
• A escola geralmente não oferece o que deseja ou espera e costuma chamar o
produto dessa dissonância de problemas de aprendizagem.
• É preciso entender essa problemática não como um problema dos alunos (as), mas
de todas as pessoas envolvidas no processo educativo.
• A questão da participação dos alunos em seus próprios processos de aprendizagem é
um bom exemplo da questão mencionada acima. A participação não pode ser um
jogo de cena. Ao mesmo tempo, não acontece por encanto ou por um processo que
poderíamos considerar natural ou de evolução linear. A participação não é fruto de
uma oferta ou de um passe de mágica.
• A participação é fruto de aprendizagem que se dá dentro de uma determinada
divisão de tarefas, ou melhor, de uma divisão do trabalho pedagógico dentro da
17
escola. Na divisão clássica a aula é do professor e deve ser assistida pelo aluno.
 Alícia Fernandez possui uma afirmação muito interessante e que ajuda a nos
posicionar diante das situações-problemas de aprendizagem. Ela nos chama a
atenção de que as crianças não só perguntam, mas são também perguntas
(FERNANDEZ, 2001), ou seja, as crianças são o porvir e não podem ser congeladas
em um estereótipo ou classificação.
Diante de uma situação-problema de aprendizagem nossa tarefa também é
perguntar e mergulhar com cuidado e rigor na complexidade que cerca a situação:
qual a origem da situação? Que elementos compõem a situação? O que ela
significa? Uma situação-problema, especialmente quando relacionada à estrutura
da escola (do modelo de aprendizagem oferecido pela escola), da família ou
comunidade, é muito mais um sintoma do problema do que o próprio problema.
Não se pode confundir o sintoma com o próprio problema. O sintoma é um
mensageiro do problema.
18
19
 Chamamos Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
aquelas que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais,
intelectuais, psíquicas, bem como altas habilidades e superdotação,
decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou
permanente, e que de alguma forma, na interação dinâmica com os
fatores socioambientais, resultem em necessidades singulares no
ambiente escolar.
20
• Quando essas situações-problema envolvem aspectos de ordem física ou
cognitiva, daí temos uma regulamentação própria que faz parte da
educação especial e inclusiva, que se constitui como um dos maiores
desafios escolares do milênio.
• Esta dimensão da educação tem passado por diferentes modificações no
processo de construção do que chamamos Educação Inclusiva.
• É muito importante que enfrentemos, política e eticamente, os desafios da
intervenção pedagógica, da acessibilidade e da permanência dos alunos
com necessidades educacionais especiais em nossas escolas.
• O importante mesmo é que você possa refletir sobre o seu papel e de cada
indivíduo na sociedade e como TODOS/AS podem contribuir para que ela
seja mais inclusiva e, portanto, mais humana.
21
 Atualmente, um novo enfoque tem surgido nas
discussões e atuações dos diferentes agentes sociais:
o conceito de desenvolvimento inclusivo. Esse
enfoque "visa possibilitar a construção de ações,
programas e políticas públicas abrangentes e para
todos, ao invés de favorecer projetos isolados e
pontuais para setores específicos da sociedade"
(MERESMAN et al., 2008, p.14).
22
• Atualmente, um novo enfoque tem surgido nas discussões e atuações dos
diferentes agentes sociais: o conceito de desenvolvimento inclusivo. Esse enfoque
"visa possibilitar a construção de ações, programas e políticas públicas
abrangentes e para todos, ao invés de favorecer projetos isolados e pontuais para
setores específicos da sociedade" (MERESMAN et al., 2008, p.14). A ideia é
valorizar e potencializar as ações de ampla aprendizagem e o enriquecimento das
lideranças sociais no que tange à construção de sociedades realmente inclusivas.
• Cabe ressaltar que essas ações estão ligadas a organizações civis e
governamentais vinculadas às pessoas com deficiência.
• É um conceito que reconhece uma dívida de muito tempo com os povos mais
pobres, com as pessoas com deficiência e com todos aqueles que sempre
estiveram à margem da cidadania nacional e planetária. Implementar esse
conceito significa procurar a "igualdade de oportunidades e direitos para todas as
pessoas independentemente de status social, sexo, idade, condição física ou
mental, raça, religião, orientação sexual etc. em equilíbrio com o meio
ambiente" (MERESMAN et al., 2008, p.23).
23
Educação Especial e Inclusiva
• Começaremos por distinguir dois conceitos centrais: o de inclusão e o de integração.
• A integração se resume a "um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto
relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica reciprocidade" (BRASIL
, 1994, p. 18). Essa é a grande questão da integração, pois exige que os alunos se adaptem às
escolas e salas de aula. Ainda segundo a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994, p.18),
a integração é um:
Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com
as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educacional escolar
refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e
sem necessidades educacionais especiais durante uma parte ou na totalidade
do tempo de permanência na escola.
A inclusão, por sua vez, institui a inserção de todas as pessoas de forma mais radical, completa e
sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas
escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". A meta da inclusão é não deixar
ninguém fora do ensino regular, desde o começo (MANTOAN, 1997). A inclusão está muito além da
atitude de acabar com o atendimento especializado em ambientes considerados segregados, nem
tampouco se limita à formulação de leis e decretos.
24
• A inclusão é um instrumento fundamental para assegurar a construção de um
modelo educacional e é uma das oportunidades de promovermos justiça social
com possibilidade de um desenvolvimento inclusivo.
• Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva "o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação".
• Para esse novo documento norteador do Ministério da Educação do Brasil
(BRASIL, 2008):
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora
da escola.
• Para você entender melhor a diferença entre esses dois conceitos, observe com
atenção o a figura a seguir: 25
 ATENDIMENTO EDUCACIONAL
PERSPECTIVA INCLUSIVA
O trabalho do professor:
O TRABALHO DO PROFESSOR:
PROCESSO
Na integração: prepara o aluno
INTEGRAÇÃO: para adequar-se...
Inserção parcial Na inclusão: atende as
dependendo da necessidades educacionais
capacidade do demandadas.
aluno adaptar-se.
INCLUSÃO
Inserção total
focando as
particularidades
do aluno
26
Características do professor inclusivo
• Na escola, o professor é um dos atores mais importantes. A ele é atribuído o maior papel
para a inclusão de todos os alunos. Da sua consciência e capacidade profissional dependerá o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
• Algumas características o definem como professor inclusivo, então o professor inclusivo é
aquele que:
Dá ênfase à aprendizagem significativa.
Estabelece tarefas que são ao mesmo tempo realistas e desafiadoras para os alunos.
Assegura-se de que os alunos progridem.
Proporciona grande variedade de experiências para que a aprendizagem seja assimilada e
acomodada.
Dá aos alunos possibilidades de escolha.
Tem expectativas elevadas sobre os alunos.
Cria uma atmosfera positiva.
Faculta uma abordagem consistente.
Reconhece os esforços dos alunos e os resultados que estes conseguem alcançar.
Organiza os recursos de modo a facilitar a aprendizagem.
Incentiva os alunos a trabalhar cooperativamente.
Orienta os seus progressos, proporciona um feedback regular e cria condições para uma
autoalimentação do seu trabalho. 27
O desenvolvimento Inclusivo propõe aproveitar e potencializar a
ampliação dos direitos e capacidades de cada uma das dimensões do
ser humano (econômica, social, política, cultural) em sua diversidade
e especificidade, com base na procura e garantia da igualdade de
oportunidades e da equidade (MERESMAN et al., 2008, p. 112).
O que marca o sujeito como "sujeito deficiente" não é o seu
diagnóstico médico, nem um limite em sua capacidade funcional,
mas sim a falta de interação humana e de um ambiente que
considere a sua diversidade em relação aos diferentes níveis e
necessidades funcionais. O acesso à educação e aos espaços públicos
é uma condição para estarmos incluídos cialmen e .
28
 O que marca o sujeito como "sujeito deficiente" não é o
seu diagnóstico médico, nem um limite em sua capacidade
funcional, mas sim a falta de interação humana e de um
ambiente que considere a sua diversidade em relação aos
diferentes níveis e necessidades funcionais. O acesso à
educação e aos espaços públicos é uma condição para
estarmos incluídos cialmen e .
29
• Vimos nesta aula inovações e descobertas importantes da neurociência. As imagens produzidas pelos
testes e experimentos também nos impressionam pela beleza e acuidade de processos que ocorrem
na mente, antes inimagináveis de serem acessados por métodos clínicos e observacionais.
• O futuro da educação também estará se apoiando em formas sensíveis esteticamente de apropriação
desses conhecimentos, visando valorizar as diferenças, buscar estratégias mais específicas e
inclusivas para todos os tipos de aprendizes, com seus perfis diferenciados e marcados pelas histórias
de vida e experiências anteriores.
• Também vimos que os estudos na área das neurociências mostram que o cérebro: É modificado pelas
experiências e, portanto, aulas que permitem a associação entre as experiências prévias com o
conhecimento adquirido na escola tornam a aprendizagem significativa.
• Estabelecer conexões significativas entre aprendizagem, memória e emoções é imprescindível.
Portanto, um clima acolhedor facilita a aprendizagem.
• Outro fato positivo seria o trabalho com situações novas que remetam e se ancorem na realidade do
aluno, o que ativaria a um só tempo várias áreas do córtex cerebral, que mostra-se mais propício a
determinadas aprendizagens em momentos específicos de desenvolvimento. Portanto, é fundamental
a observância das expectativas dos alunos.
• Portanto, são sempre bem-vindas atividades com a proposição de solução a situações-problemas.
30
 Bibliografia
BRUNER, Jerome. Atos de significação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
BAKHTIN, Mikhail M. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
GALVAO, A. C. T. ; GHESTI, Ivânia . Impacto da educação nos primeiros anos: uma
perspectiva psicológica. In: Candido Gomes; Ângela Almeida; Aidê Barreto
(Org.). Educação infantil: construindo o presente. Brasília: Edições UNESCO, 2003, p.
99-115.
INAGAKI, Kayoko. The effects of raising animals on children's biological
knowledge. British Journal of Developmental Psychology, v.8, n.2, p.119-129, 1990.
JENKINGS, J. J. Four points to remember: a tetrahedral model of memory experiments. In: CERMAK, L.
S.; CRAIK, F. I. M. (org.) Levels of processing in human memory. Hillsdale: Erlbaum, 1979. p. 429-
446.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. 4 reimpressão. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2005.
MERESMAN, Sérgio; BONATTO, Daniela do Amaral Mello; NASCIMENTO, Geisa Ferreira; EDMUNDO, Katia Maria
Braga (org). Escola para Todos. Rio de Janeiro: Cedaps, 2008.
SCHECHTMAN, Sheila; BARBATO, Silviane. Manual do Aluno. Curso de especialização
na área de Língua Portuguesa e Literatura. Brasília: CEAD, 2005.
SUTER, V., Alexander, B., KAPLAN, P. Social software and the future of conferences
now. Educase, 2005. Disponível em: https://er.educause.edu/~/media/files/articledownloads/
erm0513.pdf. Acesso em: 10 set. 2006.
VYGOTSKY, Lev S. Fundamentos de defectologia. Obras completas. v. 5. La Habana,
Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1997.
WELLS, Gordon. Dialogic inquiry. Cambridge: CUP, 2
31