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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO

RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

BRUNA MAIQUELI EPPLE

O CONCEITO PROPORCIONALIDADE ARTICULADO AO

PRINCÍPIO DA CONTEXTUALIZAÇÃO: IMPLICAÇÕES NOS
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

IJUÍ – RS
2020
 1

BRUNA MAIQUELI EPPLE

O CONCEITO PROPORCIONALIDADE ARTICULADO AO

PRINCÍPIO DA CONTEXTUALIZAÇÃO: IMPLICAÇÕES NOS
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação nas
Ciências da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul –
UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação nas Ciências
– área de Matemática.
Linha 1: Currículo e Formação de Professores.

Orientadora: Profa. Dra. Cátia Maria Nehring

IJUÍ – RS
2020
 Catalogação na Publicação

E64c
Epple, Bruna Maiqueli.
O conceito proporcionalidade articulado ao princípio da
contextualização: implicações nos processos de ensino e de
aprendizagem / Bruna Maiqueli Epple. – Ijuí, 2020.
116 f. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.

“Orientadora: Profa. Dra. Cátia Maria Nehring”.

1. Situações de aprendizagem. 2. Sentidos e significados. 3. Ensino

fundamental anos finais . 4. Educação matemática. I. Nehring, Cátia
Maria. II. Título.

CDU: 37.013

Bibliotecária Responsável
Eunice Passos Flores Schwaste
CRB10/2276
3
 4

AGRADECIMENTOS

Inicio, agradecendo, primeiramente a Deus, pois sem Ele nada

disso seria possível. “O senhor é a minha força e o meu escudo”
(Salmos 28:7).
Aos meus pais, Norbert e Célia Epple, agradeço por serem
minha base, minha rocha, os quais sempre me incentivarem a ir
em busca de meus sonhos e nunca mediram esforços para que
estes se tornassem possíveis. Agradeço por sempre estarem ao
meu lado, para me apoiar, auxiliar e financiar. Eu amo vocês.
A minha irmã, Rubia. Aquela que me inspirou a estudar e,
sempre esteve ao meu lado. Agradeço-te pela paciência, pelas
discussões e pelo presente que foi ter minha sobrinha neste
período do mestrado, a Marília é luz e vida para mim!
Ao meu esposo, Pablo. Não existem palavras para te agradecer.
Sempre ao meu lado, me apoiando e fortalecendo, não
permitindo que eu desistisse.
A minha atenciosa e pacienciosa orientadora, Cátia Maria
Nehring, pessoa que desempenhou, muito além de seu papel de
doutora, pesquisadora, demonstrou compreensão, amizade,
companheirismo e um carinho de mãe. Você me fez acreditar na
possibilidade de produzir esta dissertação e me conduziu, com
extrema sabedoria, nesta caminhada.
A você, professora Isabel Koltermann Battisti, pela paciência no
período da graduação, pelas contribuições no período do
mestrado. Você, com certeza, contribuiu para que me tornasse
uma pessoa e profissional melhor. Agradeço a você, por tudo!
Não poderia deixar de mencionar as amizades construídas neste
período, em especial, Viviane, Glaucia e Cátia, todos os
diálogos me possibilitaram muitas aprendizagens. A vocês, meu
sincero reconhecimento.
A todas as professoras que compõem a banca desta dissertação,
professora Marli, professora Ana, professora Isabel e professora
Cátia, suas contribuições foram essenciais para aprimorar e
enriquecer esta produção.
Finalizo com sentimento de Gratidão, por tudo que vivenciei
neste período e deixo a todos vocês, o meu mais sincero
agradecimento e reconhecimento. Esta conquista também é de
vocês.
 5

RESUMO

Esta pesquisa analisa os sentidos produzidos por alunos do ensino fundamental, anos finais,
sobre o conceito proporcionalidade a partir de situações de aprendizagem tendo a
contextualização como princípio educativo e, o conceito proporcionalidade, como sistema
conceitual. Para tanto, propõe-se como problema de pesquisa: Quais elementos do ensino,
que consideram o princípio da contextualização, intervém no processo de aprendizagem
do conceito proporcionalidade por estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental?
Considerando o problema de pesquisa nosso objetivo foi investigar elementos presentes em
um processo de ensino orientado por situações de aprendizagem que consideram o princípio
da contextualização e, que se revelam potencialmente capazes de intervir no processo de
aprendizagem do conceito proporcionalidade. Para tanto, participaram da pesquisa alunos do
6º ao 9º ano de uma escola da rede privada de um município do Noroeste Gaúcho, totalizando
37 alunos, os quais foram organizados em 11 grupos de estudo. Os dados empíricos desta
pesquisa constituem-se a partir de um conjunto de seis situações de aprendizagem,
organizadas e desenvolvidas com as quatro turmas, separadamente em momento da aula,
sendo que todas as turmas resolveram as mesmas atividades. O desenvolvimento das situações
de aprendizagem foi gravado em áudio e, posteriormente, transcrito, além disso tem-se o
registro das anotações realizadas pelos alunos. A referida pesquisa tem como base
metodológica o estudo de caso, o qual foi discutido a partir da Análise Textual Discursiva
(ATD). A pesquisa apoia-se na contextualização enquanto princípio educativo (LAUTÉRIO,
2017), no conceito proporcionalidade enquanto unificador e formador do currículo escolar
(SOARES, 2016), ambos fundamentados nas proposições e orientações dos documentos
oficiais para a Educação Básica (BRASIL, 1998, 2018). No que tange a compreensão acerca
dos sentidos produzidos pelos alunos e dos significados dos conceitos, nos ancoramos em
estudos desenvolvidos por Vigotski (2007, 2008) e Smolka (2004, 2010). A partir das análises
realizadas, concluímos que a proposição de situações de aprendizagem que consideram o
princípio da contextualização possibilitam os alunos ampliar a rede de sentidos e compreender
significados do conceito proporcionalidade, os quais se apresentam em nível cada vez mais
complexo, à medida que o aluno avança em sua escolaridade. Identificamos que, a
compreensão do conceito proporcionalidade não se dá de forma igualitária nas turmas do 6º
ao 9º ano, mas reconhecemos que existe um progresso na compreensão do mesmo a cada
etapa do ensino e, consequentemente, que os estudantes do 9º ano produzem sentidos mais
complexos a partir do estabelecimento de uma rede de conexões entre conceitos, a qual
viabiliza a apropriação do significado do conceito proporcionalidade.

Palavras-chave: Situações de aprendizagem. Sentidos e significados. Ensino fundamental

anos finais. Educação matemática.
 6

ABSTRACT

This research analyzes the meanings produced by elementary school students, final years,
about the concept of proportionality based on learning situations with contextualization as an
educational principle and the concept of proportionality as a conceptual system. To this end, it
is proposed as a research problem: Which elements of teaching, which consider the
principle of contextualization, intervene in the process of learning the concept of
proportionality by students from the 6th to the 9th grade of elementary school?
Considering the research problem, our objective was to investigate elements present in a
teaching process guided by learning situations that consider the principle of contextualization
and, which are potentially capable of intervening in the process of learning the concept of
proportionality. To this end, all students from the 6th to the 9th grade of a private school in a
municipality in the Northwest of Rio Grande do Sul participated in the research, totaling 37
students, which were organized into 11 study groups. The empirical data of this research are
based on a set of six learning situations, organized and developed with the four classes,
separately at the time of the class, and all classes solved the same activities. The development
of the learning situations was recorded on audio and later transcribed, in addition to the record
of the notes taken by the students. The referred research has as methodological base the case
study, which was discussed from the Textual Discursive Analysis (ATD). The research is
based on contextualization as an educational principle (LAUTÉRIO, 2017), in the concept of
proportionality as a unifier and trainer of the school curriculum (SOARES, 2016), both based
on the propositions and guidelines of the official documents for Basic Education (BRASIL,
1998, 2018). Regarding the understanding about the meanings produced by the students and
the meanings of the concepts, we are anchored in studies developed by Vigotski (2007, 2008)
and Smolka (2004, 2010). From the analyzes carried out, we conclude that the proposition of
learning situations that consider the principle of contextualization enables students to expand
the network of meanings and understand meanings of the concept of proportionality, which
become more complex each year of teaching. We identified that, the comprehension of the
proportionality concept does not happen in an equal way in the classes from the 6th to the 9th
year, but we recognize that there is a progress in the understanding of it at each stage of
teaching and, consequently, that the 9th year students produce more complex senses from the
establishment of a network of connections between concepts, which makes possible the
appropriation of the meaning of the concept of proportionality.

Keywords: Learning situations. Senses and meanings. Elementary school final years.
Mathematical education.
 7

LISTA DE SIGLAS

ATD Análise Textual Discursiva

BNCC Base Nacional Comum Curricular
CEP Comitê de Ética e Pesquisa
CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
GEEM Grupo de Estudos em Educação Matemática
LDB Lei de Diretrizes e Bases
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
 8

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Esquema de identificação alfanumérico ............................................................ 31

Figura 2 – Proporcionalidade um conceito formador e unificador da matemática ............. 54
Figura 3 – Mapa conceitual – campo conceitual multiplicativo ......................................... 55
Figura 4 – Esquema de operador escalar e funcional .......................................................... 56
Figura 5 – Recorte da situação de aprendizagem 1 ............................................................. 60
Figura 6 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 1 – grupo 6G2...................... 61
Figura 7 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 1 – grupo 7G6...................... 63
Figura 8 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 1 – grupo 8G7...................... 64
Figura 9 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 1 – grupo 9G9...................... 65
Figura 10 – Situação de aprendizagem 3............................................................................... 68
Figura 11 – Uso do operador escalar na resolução da situação de aprendizagem 3 .............. 69
Figura 12 – Situação de aprendizagem 3 – situação um para muitos – divisão partitiva –
análise escalar .................................................................................................... 70
Figura 13 – Situação de aprendizagem 4............................................................................... 71
Figura 14 – Situação de aprendizagem 5............................................................................... 73
Figura 15 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 5 – grupo 7G6...................... 74
Figura 16 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 5 – grupo 8G7...................... 75
Figura 17 – Situação de aprendizagem 6............................................................................... 76
Figura 18 – Situação de aprendizagem 2............................................................................... 82
Figura 19 – Recorte da situação de aprendizagem 2 – grupo 6G2 ........................................ 84
Figura 20 – Representação da relação entre preço e quantidade de pães – situação de
aprendizagem 2 – grupo 6G2 ............................................................................. 85
Figura 21 – Situação de aprendizagem 2 – sistematização – grupo 7G6 .............................. 86
Figura 22 – Situação de aprendizagem 2 – grupo 9G9 ......................................................... 88
Figura 23 – Identificação do operador escalar na resolução da situação de aprendizagem
2 – grupo 9G9 .................................................................................................... 89
 9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – O conceito de proporcionalidade – uma análise a partir da BNCC e do

Referencial Curricular Gaúcho: Matemática ..................................................... 16
Quadro 2 – Ênfase das pesquisas analisadas......................................................................... 20
Quadro 3 – Organização dos momentos de proposição das atividades contextualizadas..... 35
Quadro 4 – Agrupamento de alunos por turma e nomeação ................................................. 37
Quadro 5 – Grupos selecionados para análise dos resultados............................................... 39
Quadro 6 – Trajetória da formação de conceitos – método da dupla estimulação ............... 42
Quadro 7 – Unidades de significado, categorias de análise e metatextos acerca de um
processo investigativo ........................................................................................ 58
Quadro 8 – Situações de aprendizagem ................................................................................ 78
 10

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11
1 DELIMITAÇÃO DOS CAMINHOS DA PESQUISA ........................................... 14
1.1 A CONTEXTUALIZAÇÃO E O CONCEITO PROPORCIONALIDADE NO
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................ 14
1.2 ESTUDOS E PESQUISAS REFERENTES À PROPORCIONALIDADE E A
CONTEXTUALIZAÇÃO ........................................................................................... 19
1.3 NOS CAMINHOS DO PROBLEMA DE PESQUISA – ALGUNS
DELINEAMENTOS ................................................................................................... 26
1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................. 29
1.4.1 O lócus e os sujeitos da pesquisa .............................................................................. 30
1.4.2 Organização das situações de aprendizagem .......................................................... 33
1.4.3 Vivência das situações de aprendizagem ................................................................. 35
1.4.4 Análise e validação dos resultados ........................................................................... 38
2 SUSTENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA........................................................ 41
2.1 A FORMAÇÃO DE CONCEITOS A PARTIR DA PRODUÇÃO DE SENTIDOS
E DA APROPRIAÇÃO DE SIGNIFICADOS ........................................................... 41
2.1.1 O sentido e o significado nos processos de ensino e de aprendizagem.................. 47
2.2 A CONTEXTUALIZAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA .................................................................. 50
2.3 O CONCEITO PROPORCIONALIDADE NO CURRÍCULO ESCOLAR ............... 53
2.3.1 Proporcionalidade e o campo conceitual da estrutura multiplicativa .................. 54
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS: EM BUSCA DE
RECORRÊNCIAS..................................................................................................... 58
3.1 CONCEITO PROPORCIONALIDADE ..................................................................... 59
3.1.1 Estrutura multiplicativa ........................................................................................... 59
3.1.2 Sistema conceitual ..................................................................................................... 67
3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 77
3.2.1 A organização do ensino ........................................................................................... 77
3.2.2 A aprendizagem dos estudantes ............................................................................... 80
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 91
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 94
APÊNDICE A – SÍNTESE DE PESQUISAS LEVANTADAS NO
CATÁLOGO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES ................................. 98
APÊNDICE B – SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM ...................................... 102
ANEXO A – O CONCEITO DE PROPORCIONALIDADE – A BNCC .......... 105
ANEXO B – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ................................ 106
ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .. 113
ANEXO D – TERMO DE ASSENTIMENTO ...................................................... 115
ANEXO E – TERMO DE CIÊNCIA DO ORIENTADOR ................................. 116
 11

INTRODUÇÃO

Dentre as mais variadas maneiras de atribuir sentido ao conhecimento matemático,

destacamos a contextualização, a qual, por meio de diferentes contextos viabiliza estratégias
para a apropriação de significados. Contextualizar não é, facilitar ou ilustrar uma
situação/fato/acontecimento, mas sim, viabilizar que tal situação condicione meios para a
compreensão de diferentes conceitos matemáticos com e a partir da produção de sentidos.
No processo de contextualização, o contexto, que significa o/um conjunto de
circunstâncias à volta de um acontecimento ou de uma situação (AURÉLIO ON-LINE, 2008-
2017), pode representar a base para significações distintas, uma interação que possibilite o
estabelecimento de redes de relações. Assim, compreender elementos acerca do contexto e da
contextualização revela-se como potencial na organização do ensino da matemática.
Pensar na organização do ensino requer conhecimento de currículo, o qual representa
as ações e intencionalidades na busca pela construção do conhecimento. “O currículo é a
expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o
desenvolvimento dos seus alunos e que se propõem a realizar com e para eles” (BRASIL,
2006, p. 9). No âmbito da Matemática, corroboramos com Brasil (1997, p. 24) ao afirmar que
esta área “[...] comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que
despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair,
favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico”.
De acordo com a BNCC1 (BRASIL, 2018), uma das ideias fundamentais da
Matemática é a proporcionalidade, importante para o desenvolvimento do pensamento
matemático dos estudantes e, capaz de conectar diferentes conceitos. Nesse sentido, Soares
(2016) aponta o conceito proporcionalidade como formador e unificador do currículo escolar,
o qual desempenha importante papel na compreensão de outros conceitos matemáticos e na
relação com outras áreas do conhecimento. Desse modo, compreendemos que o pensamento
proporcional possibilita o desenvolvimento de raciocínios específicos, importantes na
formação de diferentes conceitos.
Ao aliar situações de aprendizagem contextualizadas com o conceito
proporcionalidade busca-se verificar a partir de investigações, elementos presentes no
processo de ensino, os quais configuram-se como relevantes no processo de aprendizagem. A

1
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento de caráter normativo que define o conjunto de
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidade da Educação Básica (BRASIL, 2018, p. 7).
 12

partir do proposto por documentos oficiais, como a BNCC, a contextualização desempenha

papel fundamental no processo de aprendizagem, pois a apropriação do conhecimento escolar
está fortemente relacionada à realidade dos estudantes.
Compreender aspectos relacionados a contextualização merece atenção e estudo. No
trabalho de conclusão de curso de Matemática – Licenciatura, desenvolvi uma pesquisa com o
intuito de analisar aspectos relacionados a contextualização no processo de ensino e de
aprendizagem do conceito função quadrática. Nas discussões foram consideradas ações que
contemplaram a organização do ensino do conceito função quadrática, com estudantes do 1º
ano do ensino médio de uma escola da rede pública do município de Panambi – RS,
desenvolvidas a partir de ações de Estágio Curricular Supervisionado. A pesquisa evidenciou
a importância de propor situações que consideram diferentes contextos na construção de
aprendizagens significativas, mediadas pelo movimento de contextualização-
descontextualização-contextualização, o que me levou a entender a necessidade de continuar
investigando aspectos relacionados a contextualização, a qual deve estruturar a ação do
professor. Por estes motivos busquei o curso de Mestrado em Educação nas Ciências,
objetivando adentrar de forma mais específica no mundo da pesquisa e desbravar novos
conhecimentos, dentre os quais, aos relacionados a contextualização e, com tal movimento
ampliar as condições de possibilitar que a aprendizagem da matemática seja significativa aos
estudantes.
Assim, diante da necessidade de se considerar a contextualização no processo de
ensino, esta pesquisa investiga o seguinte problema: Quais elementos do ensino, que
consideram o princípio da contextualização, intervém no processo de aprendizagem do
conceito proporcionalidade por estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental?
A presente pesquisa aborda o ensino e a aprendizagem do conceito proporcionalidade
a partir de situações de aprendizagem, tendo como princípio o processo de contextualização.
A escolha do conceito proporcionalidade justifica-se pelo mesmo ser unificador e formador
do currículo escolar, sendo assim, considerado nas diferentes etapas e modalidades de ensino
da Educação Básica. Busca-se, no decorrer deste estudo problematizar e analisar a proposição
e o desenvolvimento por estudantes dos anos finais do ensino fundamental, de um conjunto de
situações de aprendizagens, as quais estão pautadas no princípio da contextualização.
O texto estrutura-se em três capítulos, além da Introdução e Considerações Finais. O
primeiro, Delimitando os caminhos da pesquisa, apresenta a contextualização e a
proporcionalidade a partir do que propõem e discutem documentos oficiais como BNCC
(BRASIL, 2018), Referencial Curricular do Estado do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO
 13

SUL, 2018) e PCN (BRASIL, 1998). Ainda apresenta o mapeamento de pesquisas que
contemplam a contextualização nos processos de ensino e de aprendizagem e a
proporcionalidade em seus estudos. Apresentamos ainda, neste capítulo, os caminhos que
levaram a delimitação da problemática da pesquisa e os caminhos metodológicos que
constituem este estudo. Salientamos que esta pesquisa resulta de um estudo empírico
vivenciado com estudantes do 6º ao 9º ano de uma escola da rede privada do município de
Panambi – RS, a partir da proposição de um conjunto de situações de aprendizagem acerca do
conceito proporcionalidade.
O segundo capítulo, Sustentação teórica da pesquisa, apresenta o referencial teórico
que sustenta este estudo, para o qual são considerados, de forma significativa os estudos de
Vigotski (2007, 2008), o qual contribui com entendimentos acerca do processo de formação e
desenvolvimento do indivíduo. Spinelli (2011), Maioli (2012) e Lautério (2017) apresentam, a
partir de suas investigações, elementos que ampliam nossa compreensão acerca da
contextualização nos processos de ensino e de aprendizagem em Matemática. O conceito
proporcionalidade é apresentado por Soares (2016) como unificador e formador do currículo
escolar. Os documentos oficiais para a Educação Básica2 também compõem este referencial.
O terceiro capítulo, Análise e discussão dos dados: em busca de recorrências, se
organiza a partir de duas unidades de análise, a saber: (i) conceito proporcionalidade e (ii)
contextualização no processo de ensino e aprendizagem. As discussões consideram os
registros dos estudantes acerca da vivência do conjunto de situações de aprendizagem acerca
do conceito proporcionalidade, pautado no princípio educativo da contextualização,
entrelaçado com o referencial teórico.
Destacamos que esta pesquisa foi desenvolvida no Curso de Pós-Graduação Strictu
Sensu em Educação nas Ciências – Mestrado, da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, no período de 2018 a 2020, a qual é vinculada a
Linha de Pesquisa Currículo e Formação de Professores – L1, pertencente ao GEEM.

2
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2012), Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica (BRASIL, 2013), Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias (BRASIL, 2006), Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
 14

1 DELIMITAÇÃO DOS CAMINHOS DA PESQUISA

Neste capítulo apresenta-se a contextualização e o conceito proporcionalidade a

partir de proposições curriculares para a educação básica, bem como, da revisão de estudos e
pesquisas que contemplam estas temáticas. A partir destes levantamentos, delimitou-se o
problema de pesquisa, o qual abrange o ensino do conceito proporcionalidade através de
atividades que consideram o princípio da contextualização, e estabeleceu-se os caminhos
metodológicos a serem percorridos.

1.1 A CONTEXTUALIZAÇÃO E O CONCEITO PROPORCIONALIDADE NO

CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A LDB (BRASIL, 2018), nº 9.394/1996 estabelece as diretrizes e bases nacionais da

educação. Este documento determina a obrigatoriedade do estado em garantir acesso gratuito
as diferentes etapas da educação básica: a pré-escola, ensino fundamental e ensino médio. A
LDB normatiza a educação formal e, para tanto, deve ser considerada como norteadora do
processo escolar, a partir da qual estão organizados e estruturados os demais documentos
oficiais.
No artigo 26 da LDB (BRASIL, 2018, p. 19) fica estabelecido que:

[...] os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.

Neste estudo, são apresentados elementos essenciais do ensino fundamental – anos

finais – e baseados no que propõem a LDB e em elementos da BNCC (BRASIL, 2018) e do
Referencial Curricular Gaúcho: Matemática (RIO GRANDE DO SUL, 2018).
A BNCC (BRASIL, 2018) apresenta, na área Matemática, algumas ideias
fundamentais, dentre as quais, destaca-se o conceito proporcionalidade, norteador desta
pesquisa, o qual, segundo este documento é importante para o desenvolvimento do
pensamento matemático. De acordo com o documento:

[...] a proporcionalidade, por exemplo, deve estar presente no estudo de: operações
com os números naturais; representação fracionária dos números racionais; áreas;
funções; probabilidade etc. Além disso, essa noção também se evidencia em muitas
 15

ações cotidianas e de outras áreas do conhecimento, como vendas e trocas mercantis,

balanços químicos, representações gráficas etc. (BRASIL, 2018, p. 268).

Propor o ensino a partir de contextos é também destaque neste documento, o qual

indica que este pode ser tanto do cotidiano do estudante, bem como de outras áreas do
conhecimento ou da própria matemática. Além da BNCC (BRASIL, 2018), outro importante
documento que orienta o currículo escolar, especialmente no estado do Rio Grande do Sul, é o
Referencial Curricular Gaúcho: Matemática (RIO GRANDE DO SUL, 2018). Em relação a
contextualização este documento aponta que:

[...] a contextualização matemática transposta da vida cotidiana para as situações de

aprendizagem, resulta na elaboração de saberes intermediários, permitindo ao
estudante maiores possibilidades de compreender os motivos pelos quais estuda um
determinado conteúdo, dando significado a estes. Desta forma, a contextualização
pode ser considerada um dos meios para desenvolver a capacidade de argumentação
e conexão de ideias, permitindo ultrapassar o processo de aplicação de técnicas e
compreensão, para entender fatores externos aos que normalmente são explicitados,
de modo a que o objeto de conhecimento matemático possa ser compreendido dentro
do panorama histórico de ordem social e cultural. (RIO GRANDE DO SUL, 2018,
p. 48-49).

Considerando as proposições da BNCC (BRASIL, 2018), elaborou-se um quadro,

indicando objetos de conhecimento e habilidades necessárias para o desenvolvimento e
aprofundamento do conceito proporcionalidade (ANEXO A). No entanto, observou-se que,
além das proposições da BNCC (BRASIL, 2018), o Referencial Curricular Gaúcho:
Matemática (RIO GRANDE DO SUL, 2018) – elaborado a partir da BNCC (BRASIL, 2018)
– faz complementações a estas, considerando as especificidades do estado. Desta forma, com
um olhar sob ambos os documentos, é possível estabelecer um comparativo entre as
orientações a nível nacional e também as exigências apresentadas pelo Estado do Rio Grande
do Sul.
O Quadro 1, a seguir, apresenta a síntese elaborada a partir da busca por elementos
presentes na BNCC (BRASIL, 2018) e no Referencial Curricular Gaúcho: Matemática (RIO
GRANDE DO SUL, 2018). O critério de análise considerado para a elaboração deste deu-se a
partir da identificação de descritores como “proporcionalidade; proporcional; dependência;
relação” nos campos de objetos de conhecimento e/ou habilidades.

Quadro 1 – O conceito de proporcionalidade – uma análise a partir da BNCC e
do Referencial Curricular Gaúcho: Matemática
Unidades Objetos de
Habilidades BNCC
temáticas conhecimento
6º ano
Cálculo de (EF06MA13) Resolver e elaborar
porcentagens por meio problemas que envolvam
de estratégias diversas, porcentagens, com base na ideia de
sem fazer uso da “regra proporcionalidade, sem fazer uso da
de três”. “regra de três”, utilizando
Números estratégias pessoais, cálculo mental
e calculadora, em contextos de
educação financeira, entre outros.
Propriedades da (EF06MA14) Reconhecer que a
igualdade. relação de igualdade matemática
não se altera ao adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir os seus dois
membros por um mesmo número e
Álgebra utilizar essa noção para determinar
valores desconhecidos na resolução
de problemas.
Perímetro de um (EF06MA29) Analisar e descrever
quadrado como mudanças que ocorrem no
grandeza proporcional perímetro e na área de um quadrado
à medida do lado. ao se ampliarem ou reduzirem,
Grandezas igualmente, as medidas de seus
e medidas lados, para compreender que o
perímetro é proporcional à medida
do lado, o que não ocorre com a
área.
7º ano
Problemas envolvendo (EF07MA17) Resolver e elaborar
grandezas diretamente problemas que envolvam variação
proporcionais e de proporcionalidade direta e de
grandezas proporcionalidade inversa entre
inversamente duas grandezas, utilizando sentença
proporcionais. algébrica para expressar a relação
entre elas.
Álgebra
8º ano
Variação de grandezas: (EF08MA12) Identificar a natureza
diretamente da variação de duas grandezas,
proporcionais, diretamente, inversamente
inversamente proporcionais ou não proporcionais,
Álgebra proporcionais ou não expressando a relação existente por
proporcionais. meio de sentença algébrica e
representá-la no plano cartesiano.
(EF08MA13) Resolver e elaborar
problemas que envolvam grandezas
16
Habilidades RS
(EF06MA13RS-2) Resolver e elaborar
problemas do cotidiano que envolvam
porcentagens, com base na ideia de
proporcionalidade, utilizando fluxogramas
pessoais, cálculo mental e uso de
calculadora, em diferentes contextos,
dentre eles, o da educação financeira,
orçamento familiar, economia
riograndense, faturas de água, energia
elétrica, telefonia, alimentação, vestuário e
saúde.
(EF06MA14RS-1) Interpretar e resolver o
valor desconhecido numa igualdade,
envolvendo adição, subtração,
multiplicação ou divisão de números
naturais e racionais, aplicando o conceito
de operações inversas e equivalência entre
os termos da igualdade.
(EF06MA14RS-1) Explorar, modelar e
resolver problemas que apresentem termo
desconhecido utilizando as propriedades
da igualdade.
(EF06MA29RS-1) Solucionar e elaborar
problemas que envolvam o cálculo do
perímetro de figuras planas como
quadrados e retângulos.
(EF06MA29RS-2) Investigar um
procedimento que permita o cálculo de
perímetro e área de quadrados e retângulos
desenhados em malha quadriculada,
expressando-o por um modelo matemático
e utilizando-o para solucionar problemas.
(EF07MA17RS-1) Observar a variação
entre grandezas, estabelecendo a relação
existente entre elas e construindo
estratégias de solução para resolver
problemas que envolvem a
proporcionalidade.
(EF07MA17RS-2) Reconhecer, identificar
e interpretar o significado da variação de
proporcionalidade direta e inversa entre
duas grandezas, expressando corretamente
os termos da proporção, através da
sentença algébrica.
(EF07MA17RS-3) Raciocinar, resolver e
socializar problemas envolvendo
grandezas direta e inversamente
proporcionais, usando o cálculo mental, a
sentença algébrica e a propriedade
fundamental das proporções.
(EF08MA12RS-1) Interpretar e avaliar a
natureza da variação de duas grandezas,
diretamente, inversamente proporcionais
ou não proporcionais, expressando a
relação existente por meio de sentença
algébrica e representá-la no plano
cartesiano, com uso ou não de tecnologias
digitais.

Unidades Objetos de
Habilidades BNCC
temáticas conhecimento
diretamente ou inversamente
proporcionais, por meio de
estratégias variadas.
9º ano
Funções: (EF09MA06) Compreender as
representações funções como relações de
numérica, algébrica e dependência unívoca entre duas
gráfica. variáveis e suas representações
Álgebra
numérica, algébrica e gráfica e
utilizar esse conceito para analisar
situações que envolvam relações
funcionais entre duas variáveis.
Grandezas diretamente (EF09MA08) Resolver e elaborar
proporcionais e problemas que envolvam relações
grandezas de proporcionalidade direta e
inversamente inversa entre duas ou mais
Álgebra proporcionais. grandezas, inclusive escalas,
divisão em partes proporcionais e
taxa de variação, em contextos
socioculturais, ambientais e de
outras áreas.
Relações métricas no (EF09MA13) Demonstrar relações
triângulo retângulo. métricas do triângulo retângulo,
Teorema de Pitágoras: entre elas o teorema de Pitágoras,
verificações utilizando, inclusive, a semelhança
experimentais e de triângulos.
demonstração. (EF09MA14) Resolver e elaborar
Retas paralelas problemas de aplicação do teorema
Geometria
cortadas por de Pitágoras ou das relações de
transversais: teoremas proporcionalidade envolvendo retas
de proporcionalidade e paralelas cortadas por secantes.
verificações
experimentais.
Fonte: Recorte do Referencial Curricular Gaúcho: Matemática (RIO GRANDE DO SUL, 2018, p. 57-174)
e BNCC (BRASIL, 2018, p. 300-319).
Como observado no Quadro 1, o conceito proporcionalidade perpassa o programa
curricular dos anos finais do Ensino Fundamental da Educação Básica, sendo que a cada ano
escolar vai sendo abordado com novos entendimentos e também como suporte para a
aprendizagem de novos conceitos, formando assim uma rede de conexões entre diferentes
conceitos da Matemática, o que sustenta nosso entendimento no que se refere a
17
Habilidades RS
(EF08MA12RS-2) Discutir e analisar
informações envolvendo a variação de
grandezas como recurso para construção
de argumentação, em resoluções
problemas contextualizados.
(EF08MA13RS-1) Resolver, elaborar e
socializar problemas que envolvam
grandezas diretamente ou inversamente
proporcionais, por meio de estratégias
variadas, com uso ou não de tecnologias
digitais.
(EF08MA13RS-2) Verificar e reconhecer
a existência de uma constante de
proporcionalidade, referente a um conjunto
de razões, e observar o sentido direto ou
inverso da variação que as grandezas
proporcionais apresentam, interpretando
no contexto do problema.
(EF09MA06RS-1) Analisar funções e seus
respectivos gráficos, quanto as relações
entre crescimento, decrescimento e o
coeficiente da variação, bem como a
interpretação dos resultados no contexto
do problema.
(EF09MA08RS-1) Representar a variação
de duas grandezas, analisando e
caracterizando o comportamento dessa
variação.
(EF09MA08RS-2) Solucionar problemas
que envolvem relações de propriedades
entre duas grandezas, como velocidade,
escalas e densidade demográfica.
(EF09MA13RS-1) Perceber as
regularidades da relação métrica em
diferentes triângulos retângulos,
relacionando a altura e projeções dos
catetos no triângulo, através de recortes e
dobraduras.
(EF09MA14RS-1) Observar as medidas
dos lados e ângulos do triângulo com
vistas a utilizar as relações métricas, entre
elas o Teorema de Pitágoras e semelhança
de triângulos, para medir grandes
distâncias, encontrando soluções de
problemas na construção civil, medidas
agrárias, entre outros contextos.
 18

proporcionalidade configurar-se como um eixo formador e unificador do currículo da

Matemática nesta etapa da educação básica.
A análise do Quadro 1 possibilita identificar que a ênfase do conceito
proporcionalidade está na unidade temática – Álgebra, a qual integra todas as etapas da
educação básica. Além disso, para além das habilidades apontadas pela BNCC (BRASIL,
2018), o Estado do Rio Grande do Sul se diferencia por propor, dentro das unidades
temáticas, habilidades que envolvem o uso de diferentes ferramentas, como fluxogramas
(EF06MA13RS-2), malhas quadriculadas (EF06MA29RS-2), tecnologias digitais
(EF08MA12RS-1), recortes e dobraduras (EF09MA13RS-1), de modo a contribuir no
processo de ensino.
Salientamos, ainda, como proposto pelos PCN (BRASIL, 1998) no que se refere aos
conteúdos de Matemática e aos blocos de conteúdo (Números e Operações; Espaço e Forma;
Grandezas e Medidas; Tratamento da Informação), que o conceito proporcionalidade deve
permitir aos alunos:
- observar a variação entre grandezas, estabelecendo relação entre elas e construir
estratégias de solução para resolver situações que envolvam a proporcionalidade
(p. 65);
- resolver situações-problema que envolvem a ideia de proporcionalidade, incluindo
os cálculos com porcentagens, pelo uso de estratégias não convencionais (p. 72);
- representar em um sistema de coordenadas cartesianas a variação de grandezas,
analisando e caracterizando o comportamento dessa variação em diretamente
proporcional, inversamente proporcional ou não proporcional (p. 82);
- resolver situações-problema que envolvam a variação de grandezas direta ou
inversamente proporcionais, utilizando estratégias não convencionais e
convencionais, como as regras de três (p. 82);
- identificação da natureza da variação de duas grandezas diretamente
proporcionais, inversamente proporcionais ou não proporcionais (afim ou
quadrática), expressando a relação existente por meio de uma sentença algébrica e
representando-a no plano cartesiano (p. 87);
- resolver problemas que envolvem grandezas diretamente proporcionais ou
inversamente proporcionais por meio de estratégias variadas, incluindo a regra de
três (p. 87);
- divisão de segmentos em partes proporcionais e construção de retas paralelas e
retas perpendiculares com régua e compasso (p. 88).
 19

Tais objetivos são instrumentos suporte para a compreensão e mobilização do

conceito proporcionalidade, capazes de desenvolver no aluno autonomia investigativa e
capacidade de interlocução com outros contextos e conceitos.
A partir de entendimentos acerca dos documentos oficiais sobre contextualização e o
conceito proporcionalidade, buscamos, na seção a seguir, aprofundar a discussão a partir de
resultados apresentados em pesquisas do campo da educação matemática.

1.2 ESTUDOS E PESQUISAS REFERENTES À PROPORCIONALIDADE E A

CONTEXTUALIZAÇÃO

A apropriação de conhecimentos da Matemática na Educação Básica, constitui-se a

partir de níveis mais complexos de conceitos, o que exige um aprofundamento teórico e
diferentes formas de organização do ensino para que a aprendizagem pelos estudantes seja
alcançada. O processo de aprofundamento teórico relaciona-se a compreensão, com maior
propriedade, dos conceitos estruturantes desse processo, como o conceito proporcionalidade.
Nesse sentido, realizou-se um levantamento de pesquisas a partir do Catálogo de Teses e
Dissertações da Capes, considerando os seguintes descritores: proporcionalidade;
contextualização; atividades desencadeadoras de aprendizagem; Matemática na Educação
Básica.
A busca no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes se deu pela confiabilidade de
seu repertório. Refinamos a pesquisa quanto ao tipo – mestrado e/ou doutorado –, quanto a
data de publicação – período de 2010 a 2018 –, quanto à área do conhecimento – ciências
exatas e da terra, ciências humanas e/ou multidisciplinar – e quanto à área de concentração –
matemática. A busca se deu por documentos que apresentavam os descritores já mencionados
em seu título e que poderiam apresentar alguma relação com a matemática. Foram
selecionados 11 documentos no total.
O levantamento de dados, a leitura e análise do material coletado resultou na
organização de uma descrição das pesquisas encontradas, no formato de quadro síntese, o qual
é apresentado, nesta pesquisa, como APÊNDICE A. Analisando os dados apresentados no
APÊNDICE A, identificou-se quatro ênfases entre as pesquisas, explicitadas no Quadro 2, a
seguir.
 20

Quadro 2 – Ênfase das pesquisas analisadas

Ênfase da pesquisa Autor/ano da pesquisa
O ensino da Matemática a partir da organização de atividades LAUTÉRIO (2012); LAUTÉRIO (2017);
– foco na contextualização MACHADO (2012); MENDES (2010)
O ensino da Matemática a partir da organização de atividades MACEDO (2012); SÁ (2017);
– foco no conceito proporcionalidade POGGIO (2012); SILVA (2017)
O ensino da Matemática: um olhar sobre documentos oficiais MAIOLI (2012); SPINELLI (2011)
e/ou Livros Didáticos – foco na contextualização
O ensino da Matemática: um olhar sobre documentos oficiais SOARES (2016)
e/ou Livros Didáticos – foco no conceito proporcionalidade
Fonte: Produção da Autora (2020).

Conforme Quadro 2, é possível verificar que, de modo geral, existem dois grandes
grupos, O ensino da Matemática a partir da organização de atividades e O ensino da
Matemática: um olhar sobre documentos oficiais e/ou Livros Didáticos. Porém, conforme as
ênfases, estes são discutidos a partir da contextualização e do conceito proporcionalidade, o
que exige um olhar atento a cada um.
Na ênfase O ensino da Matemática a partir da organização de atividades – foco na
contextualização, identificamos quatro pesquisas que discutem esta temática. O estudo de
Lautério (2012) buscou identificar ações docentes a partir das propostas curriculares e dos
discursos dos professores, com o objetivo de analisar porque as políticas reguladoras servem
de pressuposto orientador do ENEM e, assim, reconhecer a base curricular comum em ação
na escola e o ensino contextualizado praticado pelos professores.
Lautério (2012) identifica, a partir de sua investigação que, mesmo sabendo que o
ENEM pode assegurar mudanças no ensino, os sujeitos da escola ainda parecem estar
indiferentes a esta proposta, demonstrando-se limitados para efetivar mudanças no ensino.
Concordamos com Lautério (2012, p. 101), quando reconhece que os professores apresentam
limitações no entendimento de princípios como a contextualização, afirmando que:

A fragilidade com que a contextualização é compreendida pelos professores

compromete a sua proposta e o ensino, tanto que reconhecem a contextualização
apenas como um diferencial que auxilia na explicação dos alunos, quando na
verdade acredita-se que a contextualização tenha um papel fundamental na
aprendizagem escolar. O uso de contexto no ensino escolar possibilita desencadear
um processo de significação, que compreende a abstração e a generalização que
corresponde a aprendizagem de novos conceitos. Então, além de facilitar o ensino, a
contextualização é uma condição escolar para significar novos conceitos aos alunos,
e assim possibilitar aprendizagens.

Em suas conclusões, Lautério (2012) aponta fragilidades não somente em relação aos
professores e suas ações, mas também na forma com que a escola tem pensado nestas
 21

mudanças, sendo a falta de diálogo e espaços de discussões um obstáculo frente ao processo

de reforma curricular proposta desde a LDBEN 9.394/1996.
O ensino e a aprendizagem da Matemática foram objeto da tese de Lautério (2017),
na qual a contextualização é compreendida como princípio educativo. Para Lautério (2017, p.
16), “a contextualização tem sido indicada com o propósito de melhorar a compreensão,
permitir explorar significados e estabelecer utilidade aos conceitos matemáticos”.
Com um olhar sobre o estudo desenvolvido, Lautério (2012, 2017), indica que o
ENEM ganhou forças com o passar dos anos, porém o baixo desempenho dos alunos neste
processo avaliativo evidencia o quanto eles não compreendem os conceitos matemáticos em
contextos. Neste mesmo movimento, a autora faz uma análise sobre os Livros Didáticos,
observando que a proposição das atividades tem sido alterada, deixando de ser apenas
“calcule ou resolva”, abrindo espaço a resolução de problemas. No entanto, Lautério (2017, p.
17) defende “que esse movimento seja uma distorção da proposta da política pública, não se
caracterizando como contextualização”, isto porque, o entendimento acerca da
contextualização é ainda muito simplista e baseado no senso comum.
Desta forma, Lautério (2017, p. 22) defende a contextualização:

[...] como movimento desencadeado em uma proposta de ensino, tendo por objetivo
fundamentar o processo de aprendizagem, pois possibilita vincular sentidos dos
alunos aos significados dos conceitos matemáticos. No processo de aprendizagem, a
significação consiste na internalização do conceito, precisando ser mediada pela
produção de signos e sentidos, essenciais para desenvolvimento de funções mentais
superiores.

Lautério (2017, p. 100) ao indicar que a didática e a pedagogia se complementam no

processo de ensino e aprendizagem, compreende “a contextualização como um princípio
educativo que coloca ao professor a possibilidade de vincular a aprendizagem de conceitos
científicos ao mundo, indo além da simples realidade imediata dos alunos”. Logo, cabe ao
professor, reestruturar o seu fazer didático e pedagógico, estabelecendo conexões para a
produção de sentidos e desenvolvimento do pensamento teórico.
A partir de suas investigações, norteadas por um experimento didático formativo,
Lautério (2017, p. 187) conclui que “é possível reconhecer elementos para a contextualização
articular o processo de aprendizagem do pensamento em ascensão do abstrato ao concreto.
Esses elementos partem da necessidade de mudança de concepções do professor sobre o
conceito”.
 22

O ENEM também foi foco do estudo de Machado (2012), o qual faz uma
retrospectiva histórica desde seu processo de instituição, até o momento em que passa a servir
de processo seletivo federal, o que, na perspectiva do autor acarretou dificuldades na sua
implementação, devido ao grande valor seletivo adquirido. A contextualização é identificada
pelo autor em questões do ENEM, especialmente em fatos do cotidiano.
Mendes (2010) relata o desenvolvimento de uma atividade prática com estudantes de
um curso Técnico em Agropecuária, os quais realizaram o estudo de dados climáticos e
meteorológicos do município de Salinas, norte de Minas Gerais. A contextualização surge
neste movimento, como forma de dar sentido a atividade realizada, conectando teoria e
prática. Para Mendes (2010, p. 8), “é na dinâmica da contextualização que o aluno constrói o
conhecimento com significado”, e desenvolve habilidades e competências exigidas pelo
mundo globalizado.
Na ênfase O ensino da Matemática a partir da organização de atividades – foco no
conceito proporcionalidade, identificamos quatro pesquisas que discutem esta temática. O
estudo desenvolvido por Mendes (2012) é direcionado a estudantes da modalidade de ensino –
EJA, o qual indica que os ingressantes neste programa buscam uma melhor formação,
normalmente com vista a atender exigências do mercado de trabalho. O autor identifica que os
estudantes da EJA apresentam fragilidades em relação a Matemática, sendo que o
entendimento acerca da proporção simples se destaca entre estas.
Para Macedo (2012, p. 19), “o conhecimento acerca da proporcionalidade serve de
base para a construção de outros objetos específicos da Matemática, ou auxiliando outras
disciplinas”. Neste movimento, Macedo (2012, p. 22) compreende que a contextualização é
um importante elo entre os conhecimentos e a atribuição de significados para o aluno,
destacando ainda, que:

[...] A noção de proporcionalidade serve de base para a aquisição de diferentes

conceitos matemáticos e sua aplicação ultrapassa os muros escolares, sendo sua
abordagem muito mais interessante quando se usa a contextualização com outras
disciplinas, fenômenos da natureza ou situações cotidianas.

No que tange ao ensino do conceito proporcionalidade, Macedo (2012, p. 45) utiliza

como base teórica as contribuições de Vergnaud, acerca da Teoria dos Campos Conceituais,
afirmando que “a premissa dessa teoria é que o conceito matemático adquire sentido para o
indivíduo a partir de situações, apresentadas em forma de problemas, encontrados na
realidade ou propostos pelo professor”.
 23

O desenvolvimento do raciocínio matemático, na perspectiva de Macedo (2012),

ocorre na medida em que o estudante relaciona esquemas já conhecidos, como por exemplo, o
campo das estruturas aditivas e o campo das estruturas multiplicativas em busca de novos
esquemas e enfrentamentos.
Em suas conclusões, Macedo (2012) aponta que o uso de situações do cotidiano,
ligadas às situações escolares, em espaços de trocas de experiências permitiu aos estudantes
aprimorar estratégias de resolução de problemas, ampliar noções acerca do campo conceitual
multiplicativo, romper com o simples uso de fórmulas e compreender conceitos. No entanto, o
autor identificou limitações em sua ação, sendo que uma delas se refere ao uso dos algoritmos
de multiplicação e divisão pelos estudantes.
O aprendizado do conceito proporcionalidade na EJA foi também foco do estudo de
Sá (2017), utilizando como referencial teórico a Etnomatemática. O estudo se constitui a
partir de um grupo de estudantes da EJA e o objetivo consiste em “analisar as estratégias
adotadas por este grupo de estudantes da EJA na resolução de problemas envolvendo
proporcionalidade” (SÁ, 2017, p. 19).
Sá (2017) desenvolveu sua pesquisa com duas turmas de nono ano da EJA em uma
escola da rede pública do município de Niterói, propondo o desenvolvimento de quatro
questões do cotidiano que envolvem o conceito proporcionalidade. Como resultados de sua
investigação, Sá (2017, p. 66) aponta que “muitos estudantes, mesmo sem terem aprendido
formalmente o conceito matemático proporcionalidade, são capazes de desenvolver
estratégias diferentes para resolverem problemas do cotidiano que envolvem este conceito”,
no entanto, aponta fragilidades em relação a interpretação dos problemas, o que limita a
escolha de estratégias de resolução.
A relevância do conceito proporcionalidade no currículo escolar, em problemas
cotidianos e na matemática, são elementos da pesquisa de Poggio (2012). No que tange o
raciocínio proporcional, Poggio (2012, p. 31) defende que este “engloba aspectos cognitivos
muito mais complexos do que simplesmente fazer contas e é um conceito importante no
aprendizado de Matemática”. Considerando a proporcionalidade como um dos conceitos mais
importantes da Educação Básica, Poggio (2012, p. 36), define a Teoria dos Três Mundos da
Matemática como norteadora de sua pesquisa, entendendo-a como “uma teoria que está
preocupada em entender o desenvolvimento cognitivo do ser humano, em Matemática, desde
a infância até a idade adulta”.
Considerando suas investigações, Poggio (2012) não consegue detectar
características dos três mundos da matemática em relação a definição do conceito
 24

proporcionalidade a partir das atividades propostas. Logo, entende haver a necessidade de

trabalhar a conexão dos campos da Matemática, como Álgebra e Geometria, por exemplo.
Além disso, é necessário, “chamar a atenção para o fato de que a ideia de proporcionalidade
direta não deve ser associada apenas à ideia de crescimento, nem a ideia de proporcionalidade
inversa a ideia de decrescimento” (POGGIO, 2012, p. 214).
A aprendizagem baseada em jogos digitais com ênfase nas potencialidades do jogo
digital Minecraft no ensino da proporcionalidade e tópicos de geometria, é foco da pesquisa
de Silva (2017, p. 44): “A aprendizagem baseada em jogos digitais pode ser caracterizada
como uma metodologia que prioriza a aprendizagem ativa, crítica, e que aumenta o repertório
cultural do estudante por meio dos domínios semióticos, colocando-os à frente dos
problemas”.
Todavia, para Silva (2017), o jogo digital Minecraft, quanto ao ensino da
proporcionalidade, perde o sentido, uma vez que o estudante não estabelece relação entre a
quantidade do recurso existente e a quantidade que ele necessita para construir algo. Porém, o
autor aponta que diferentes encaminhamentos poderiam levar o estudante a reconhecer o
pensamento proporcional no jogo.
Na ênfase O ensino da Matemática: um olhar sobre documentos oficiais e/ou Livros
Didáticos – foco na contextualização, identificamos duas pesquisas, a saber Maioli (2012) e
Spinelli (2011).
Maioli (2012, p. 36) tem como foco de seu estudo, a investigação do termo
contextualização, a partir de uma perspectiva conceitual. Em busca de fundamentação teórica,
defende a ideia de rede de significados, a qual remete a “uma pluralidade de pontos ligados
entre si por diversas ramificações”. Maioli (2012, p. 102), defende ainda, a contextualização
enquanto princípio pedagógico, entendendo que esta passa “pelo trabalho do professor que,
precisa ter oportunidades, para incluir em suas práticas, discussões sobre os fundamentos que
embasam os currículos que lhe são sugeridos”.
O que significa contextualizar o ensino? Este é o questionamento norteador do
estudo de Spinelli (2011), o qual identifica que para muitos, a ideia da contextualização, ainda
está no senso comum. Porém, Spinelli (2011, p. 13) defende que o conhecimento é construído
a partir de relações entre contextos, com diferentes características que formam uma rede de
significados, os quais estão sempre se relacionando, logo, “a construção do conhecimento não
pode situar-se imersa nos limites estabelecidos por um único contexto”.
Spinelli (2011, p. 29) define contextos “como conjuntos de circunstâncias capazes de
estimularem relações entre significados conceituais”, os quais consideram as
 25

intencionalidades e responsabilidades do professor acerca dos processos de ensino e de

aprendizagem na composição de contextos de ensino.
Na ênfase O ensino da Matemática: um olhar sobre documentos oficiais e/ou Livros
Didáticos – foco no conceito proporcionalidade, identificamos o estudo desenvolvido por
Soares (2016), a qual indica que ao analisar Livros Didáticos é possível investigar como as
mudanças curriculares têm interferido na prática dos professores, por entender que a ação do
professor sofre influência deste material.
Soares (2016, p. 21) destaca que o processo de ensino e aprendizagem do conceito
proporcionalidade é complexo, no entanto “o uso exagerado da regra de três pode esconder
esta complexidade e sugerir que o estudo desse conceito é simples”, conduzindo a não
compreensão deste e consequentes prejuízos na construção de estruturas cognitivas essenciais
às atividades matemática e científica.
A partir de pesquisas desenvolvidas, Soares (2016) aponta a importância da
proporcionalidade também em outros países, como nos Estados Unidos, os quais reconhecem
que o estudo deste conceito está presente em situações cotidianas, integrando e conectando
assuntos abordados nas diferentes etapas da educação básica.
O conceito proporcionalidade é, na visão de Soares (2016, p. 42), formador e
integrador do currículo escolar:

[...] formador, porque possibilita o desenvolvimento de estruturas cognitivas

fundamentais para a aprendizagem desta área do conhecimento, além disso,
conceitos, procedimentos e ideias matemáticas tem sua natureza relacionada a ele.
Integrador porque potencializa a conexão entre os diferentes campos da matemática
e seus conceitos, procedimentos e ideias.

Considerando que é o conjunto de situações que dá significado aos conceitos, Soares

(2016) destaca ser imprescindível a organização do ensino pautado em conceitos formadores e
unificadores do currículo de Matemática, como o conceito proporcionalidade, o qual deve
possibilitar aos estudantes diferentes formas de representações das situações matemáticas e,
assim, reconhecê-la como ferramenta para a solução de problemas cotidianos, matemáticos e
de outras áreas do conhecimento.
Com base no estudo das teses e dissertações identificadas foi possível perceber que a
contextualização tem sido foco de estudo, apontando que os contextos podem ser de
diferentes ordens e naturezas, sejam eles da realidade dos sujeitos, das outras áreas do
conhecimento ou da própria matemática. No que tange ao conceito proporcionalidade é
 26

possível verificar que os documentos oficiais apontam para a necessidade de se desenvolver o

raciocínio proporcional no contexto da educação básica.
As pesquisas, por ora apresentadas, condicionam a compreensão da contextualização
enquanto princípio educativo, indicando que que cada tarefa encaminhada aos estudantes deve
ter intencionalidade do professor (LAUTÉRIO, 2017). No que tange o conceito
proporcionalidade, o reconhecemos enquanto formador e unificador do currículo. Para Poggio
(2012, p. 31), “[...] o raciocínio proporcional engloba aspectos cognitivos muito mais
complexos do que simplesmente fazes contas e é um conceito importante no aprendizado de
Matemática”.
A pesquisa de Macedo (2012) aponta que os estudantes da EJA, utilizam diferentes
estratégias na resolução de uma sequência de ensino e que o uso de situações do cotidiano
desperta o interesse dos estudantes em aprender novas estratégias de resolução. Estas
pesquisas nos motivam a investigar como os estudantes em diferentes níveis de escolaridade
produzem sentidos e se apropriam do significado do conceito proporcionalidade e, como o
princípio da contextualização contribui neste processo. Considerando o campo de trabalho da
pesquisadora, anos finais do ensino fundamental, reconhecemos fase como ideal para a
investigação.

1.3 NOS CAMINHOS DO PROBLEMA DE PESQUISA – ALGUNS DELINEAMENTOS

Esta pesquisa originou-se a partir de considerações elaboradas no Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC) e do mapeamento de pesquisas realizadas no portal da Capes,
acerca da contextualização e do conceito proporcionalidade. As pesquisas apontam que a
contextualização se revela como potencial nos processos de ensino e de aprendizagem em
matemática, viabilizando aos sujeitos a significação conceitual à medida que se expõem
diferentes contextos.
Em relação ao conceito proporcionalidade, Sá (2017) aponta que os estudantes são
capazes de resolver situações problemas mesmo sem ter aprendido o conceito formalmente,
no entanto, de acordo com Soares (2016), o que tem limitado a aprendizagem do conceito é a
falta de conexão com os demais conteúdos. Nesse sentido, corroboramos com Vigotski (2008,
p. 67), o qual defende a importância das relações conceituais como elemento importante no
processo de aprendizagem, afirmando que o “[...] conceito não é uma formação isolada,
fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo intelectual, [...] que surge e se
configura no curso de uma operação complexa”. Tal entendimento é também destaque na
 27

BNCC, a qual indica que os níveis de ensino vão se complexificando a cada etapa e/ou ano
escolar.
A partir das proposições apresentadas nas pesquisas mapeadas e no TCC, surgem
inquietações e questionamentos, os quais são aprofundados e ampliados no decorrer deste
estudo. O TCC possibilitou analisar aspectos relacionados às ações desencadeadas pelo
Estágio Curricular Supervisionado: Matemática no Ensino Médio, no qual fui desafiada a
trabalhar com o conceito função quadrática com uma turma de 1º ano do ensino médio, de
uma escola da rede pública do município de Panambi – RS.
O estágio no Ensino Médio viabilizou a elaboração de um planejamento de aulas, o
qual exigiu, para além de conhecimentos matemáticos, que se buscasse estruturar situações
desencadeadoras de aprendizagem que possibilitassem a apropriação dos significados pelos
estudantes. Nesse sentido, foram propostos problemas que consideraram diferentes contextos,
os quais se aproximaram da realidade dos estudantes, pois, segundo as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio “[...] a contextualização aparece como uma maneira de dar
sentido ao conhecimento matemático na escola” (BRASIL, 2006, p. 83).
Contudo, mesmo tendo elaborado um planejamento que considerou situações de
aprendizagem de diferentes contextos, percebi a fragilidade de entendimentos sobre o modo
com que o princípio da contextualização contribui na/para a organização e desenvolvimento
de um ensino que visa a apropriação dos significados conceituais pelos estudantes. Foi então
que começaram a surgir alguns questionamentos, tais como: De que forma a contextualização
contribui na organização do ensino que visa a apropriação dos significados conceituais pelos
estudantes? O que significa contexto? Quais contextos mostram-se mais adequados ao ensino
de um determinado conceito? De que forma se dá a aprendizagem do conceito
proporcionalidade nos diferentes anos da etapa final do ensino fundamental?
Além do estágio, outro motivo que me levou a aprofundar os entendimentos acerca
da contextualização é estar desempenhando minha atividade docente como professora da
Educação Básica, ensino fundamental. Exercer a docência me leva a perceber a importância
de organizar e desenvolver um ensino pautado na contextualização. Assim, estando
rotineiramente com estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e, considerando, de
acordo com a BNCC, que o conceito proporcionalidade se faz presente nos diferentes níveis,
etapas e anos escolares, em níveis cada vez mais complexos, pensamos em uma possibilidade
de investigar o processo de desenvolvimento do ensino, com o intuito de identificar elementos
que se mostrem pedagogicamente capazes de favorecer as condições para a apropriação do
significado deste conceito.
 28

Adotar o conceito proporcionalidade nesta pesquisa se deve ao fato deste ser

reconhecido, segundo Soares (2016, p. 101), como um conceito formador e unificador da
matemática “[...] que possibilita relacionar esta área do conhecimento a outras e as práticas
sociais”.
Considerar o princípio da contextualização na organização e desenvolvimento do
ensino exige compreensões sobre os diferentes contextos, podendo este ser do cotidiano do
estudante, de caráter social, histórico ou da própria matemática. Em documentos oficiais
como as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2012), a
contextualização é instituída como princípio pedagógico do currículo escolar, pois possibilita
processos de reflexão pelo professor, o qual busca, na centralidade dos conceitos o
redimensionamento do desenvolvimento cognitivo do sujeito. Porém, para Lautério (2017, p.
101):

[...] a contextualização poderá ser dotada de diferentes metodologias, recursos e

contextos, mas precisa constituir-se como um princípio educativo, ao passo que
coloca ao professor a intencionalidade de um ensino que estabeleça conexões entre
contextos que exploram o concreto, possibilitando aos alunos a produção de
sentidos, com vistas à aprendizagem conceitual. (grifo meu).

A partir do que propõem as DCNEM (BRASIL, 2012) e Lautério (2017), optamos,

neste estudo, em considerar a contextualização enquanto princípio educativo, por acreditar
que, sendo estruturadora do currículo escolar, a contextualização objetiva pautar o ensino a
partir da realidade dos estudantes, incluindo-os nas práxis, viabilizada e ampliada pela
possibilidade de interlocução entre as diferentes áreas do conhecimento. Além disso, através
da contextualização tem-se o intuito de assegurar igualdade de acesso ao conhecimento a
todos, sendo necessário que o professor reestruture o seu fazer didático e pedagógico a fim de
atender a esta necessidade da sociedade e, dos sujeitos em particular.
No entanto, ensinar matemática considerando diferentes contextos parece algo
simples e que se faz presente na realidade escolar, seja no discurso ou nos encaminhamentos
de muitos professores. Porém, quando a contextualização dos conceitos matemáticos é tratada
considerando a sua complexidade e a necessidade de significação de um conceito, percebemos
fragilidades em vários aspectos, dentre os quais, no que de fato expressa ensinar a partir de
contextos, de modo que estes possibilitem a apropriação do significado dos conceitos pelos
alunos.
Desta forma, apresento o seguinte problema de investigação: Quais elementos do
ensino, que consideram o princípio da contextualização, intervém no processo de
 29

aprendizagem do conceito proporcionalidade por estudantes do 6º ao 9º ano do ensino

fundamental?
Considerando o problema de investigação, o objetivo geral da pesquisa é investigar
elementos presentes em um processo de ensino orientado por atividades contextualizadas,
que se revelam potencialmente capazes de intervir no processo de aprendizagem do conceito
proporcionalidade, com estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Para orientar
nossas investigações traçamos alguns objetivos específicos, dos quais destacamos:
- compreender a organização e desenvolvimento do ensino que considera o
princípio da contextualização;
- investigar as contribuições de um ensino que traz como princípio educativo a
contextualização para os processos de ensino e de aprendizagem do conceito
proporcionalidade com estudantes do 6º ao 9º ano;
- investigar e analisar os sentidos produzidos por estudantes que frequentam entre o
6º e 9º ano para o conceito proporcionalidade e, se estes possuem elementos
conceituais diferentes que direcionam a apropriação do conceito
proporcionalidade;
- compreender o conceito proporcionalidade e as implicações deste no processo de
apropriação de outros conceitos matemáticos e no desenvolvimento do
pensamento matemático pelos estudantes.
Tendo o problema, na forma de objetivos e questão, esclarecido, buscaremos
explicitar o processo metodológico da pesquisa.

1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA

Propor o ensino do conceito proporcionalidade, pautado em atividades

contextualizadas é complexo e, por este motivo, fundamentamos esta pesquisa em uma
perspectiva teórica que dê suporte aos requisitos de uma aprendizagem com significado.
Esta pesquisa tem como base metodológica o estudo de caso, o qual configura-se, de
acordo com Yin (2001, p. 32) como “[...] uma investigação empírica que investiga um
fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”.
Esta opção metodológica se deve ao fato de que a pesquisa tem como campo
empírico o ambiente da sala de aula, no qual busca-se elementos investigativos na ação dos
estudantes, os quais estão inseridos em seu contexto real.
 30

O estudo de caso nesta pesquisa será analisado sob a ótica da ATD. Para Moraes e
Galiazzi (2006, p. 118), a ATD:

[...] é uma abordagem de análise de dados que transita entre duas formas
consagradas de análise na pesquisa qualitativa que são a análise de conteúdo e a
análise de discurso. Existem inúmeras abordagens entre estes dois polos, que se
apoiam de um lado na interpretação do significado atribuído pelo autor e de outro
nas condições de produção de um determinado texto.

A ATD será fundamental na análise dos dados, uma vez que o material empírico que
compõem o banco de dados desta pesquisa advém de materiais produzidos por estudantes, a
partir da transcrição dos momentos de realização de situações de aprendizagens propostas e
dos registros das mesmas.
A seguir apresentamos a estrutura dos procedimentos realizados na pesquisa a partir
de quatro etapas.

1.4.1 O lócus e os sujeitos da pesquisa

No ano de 2018, ainda em fase de construção do projeto de pesquisa, uma das etapas
foi a definição dos lócus de pesquisa. Optou-se em desenvolvê-la em uma escola do
município de Panambi, Rio Grande do Sul, por ser a instituição em que atuo como professora
e, havendo assim a possibilidade de realizar a intervenção em contexto de sala de aula. Além
disso, sendo professora das turmas já conhecia os alunos. Tendo a instituição definida,
apresentamos o projeto à equipe diretiva da mesma, para o devido apoio e consentimento para
desenvolver as proposições neste espaço.
A escola desenvolve um trabalho junto à comunidade Panambiense desde o ano de
2017. Apresenta uma metodologia de ensino focada no aluno, com ênfase em uma
cosmovisão cristã. Conta com o apoio do Sistema de Ensino Mackenzie, o qual tem como
missão educar o ser humano criado à imagem de Deus, para o exercício pleno da cidadania,
em ambiente de fé cristã reformada, ancorada na teoria da Aprendizagem Significativa3 e no
modelo pedagógico cognitivo-interacionista, o qual visa integrar o aluno a realidade através
de ações intermediadas pelo professor.

3
Teoria de David Paul Ausubel da década de 1960. Aprendizagem significativa é aquela em que ideia expressas
simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva
quer dizer não literal, não ao pé da letra, e não arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia
prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito
que aprende (MOREIRA, 2011, p. 13).
 31

Atuo na referida escola como professora de Matemática nos anos finais do ensino
fundamental (6º ao 9º ano) a dois anos, o que tornou possível desenvolver a pesquisa neste
espaço, concomitante às atividades de regência das turmas. Além disso, destaco que estar
atuando como professora dos alunos – sujeitos da pesquisa, possibilita conhecê-los e não criar
um ambiente escolar artificial.
Considerando que a produção dos dados, a partir do desenvolvimento de atividades
contextualizadas de ensino contam com a participação de sujeitos, os encaminhamentos desta
pesquisa, consideram a Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 510/2016, do Ministério
da Saúde – Conselho Nacional de Saúde. O projeto de pesquisa foi devidamente encaminhado
e aprovado pelo CEP em novembro de 2018 e seu parecer é documentado pelo número
3.048.436, conforme ANEXO A.
O CEP tem por finalidade assegurar que a pesquisa a ser realizada garanta aos
sujeitos investigados aspectos éticos como serenidade e compromisso legal. Esclarece ainda,
que todos os envolvidos tenham consciência dos objetivos, procedimentos e ações da
pesquisa, através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO B), o qual foi
assinado pelos responsáveis, considerando que os alunos são de menor idade. Através deste
registro, fica esclarecido que a participação nesta pesquisa implica no consentimento e
autorização da gravação durante a realização das situações de aprendizagem, sendo
preservado o anonimato de cada um e que os dados serão utilizados apenas para a pesquisa.
Os alunos que participaram da pesquisa assinaram o Termo de Assentimento (ANEXO C).
Os dados foram produzidos a partir da gravação em áudio do desenvolvimento das
situações de aprendizagem e do material que contempla registros produzidos pelos alunos.
Nas transcrições foram utilizados códigos alfanuméricos para a identificação dos sujeitos,
assegurando a confidencialidade dos mesmos durante a pesquisa.
A identificação por meio dos códigos alfanuméricos possibilita a identificação da
turma (6º, 7º, 8º ou 9º ano), do grupo (de G1 a G11) e do aluno (de A1 a A37), conforme o
esquema a seguir:

Figura 1 – Esquema de identificação alfanumérico

Fonte: Autora (2020).

 32

Desta forma, 6G1A1 corresponde a um aluno da turma do 6º ano, integrante do

Grupo 1, identificado por A1, assim como, por exemplo, 9G11A35 corresponde a um aluno
do 9º ano, integrante do Grupo 11, identificado por A35. A professora que propõe as situações
de aprendizagem é nomeada como pesquisadora e é apresentada nas transcrições por (Pesq.).
A escola possui apenas uma turma de cada ano de ensino, sendo estas constituídas de
6 alunos no 6º ano, 13 alunos no 7º ano, 7 alunos no 8º ano e 11 alunos no 9º ano. Tal
característica, foi fundamental para definirmos que todos os 37 alunos, do 6º ao 9º ano
constituíram o grupo de sujeitos da pesquisa. A pesquisa ocorreu no turno da manhã, durante
as aulas regulares de matemática.
No mês de março de 2019, a proposta de pesquisa foi devidamente apresentada via
Clip Escola4 aos responsáveis e em sala de aula aos alunos, esclarecendo os objetivos, os
procedimentos, qual o papel do aluno na pesquisa, verificando a disposição em realizar as
situações de aprendizagem propostas e autorizando a utilização dos instrumentos de análise
que constituem o material empírico da pesquisa. Esclarecemos que os alunos receberiam uma
identificação alfanumérica. Após a apresentação foram encaminhados os documentos de
regularização exigidos pelo CEP, sendo que a vivência das situações de aprendizagem só
pode ser realizada após a coleta e verificação dos mesmos.
A vivência das situações de aprendizagem se deu em seis encontros, de uma hora
aula (50 minutos) com cada turma, no período de março a abril de 2019. Todos os encontros
foram realizados em horário regular de aula, nos períodos da disciplina de matemática.
Compreendemos que realizar a vivência das atividades em horário regular das aulas, viabiliza
a todos a oportunidade de participar deste processo, não havendo necessidade de turno
inverso.
Destacamos que os dados, materiais e Termos de Autorizações produzidos na forma
impressa e em áudios serão arquivados na sala do GEEM, sendo utilizados nesta dissertação e
também para pesquisas e publicações do grupo. Os resultados da pesquisa serão divulgados na
Biblioteca Virtual da UNIJUÍ e artigos científicos.

4
Aplicativo de Comunicação e interação utilizado pela escola, sendo que todos os pais têm acesso e é possível
verificar a confirmação da leitura das mensagens. A partir deste aplicativo os pais têm um meio direto de
comunicação com o professor, através do qual podem esclarecer todas as suas dúvidas e expor suas opiniões.
 33

1.4.2 Organização das situações de aprendizagem

Com vistas a atender ao objetivo da pesquisa, estruturou-se um conjunto de seis

situações de aprendizagem, tendo a contextualização como princípio educativo e a
proporcionalidade como conceito formador e unificador. Entende-se contextualização como
princípio educativo, “[...] exige do professor repensar um dos elementos centrais do
planejamento, o conceito” (LAUTÉRIO, 2017, p. 116). O conceito proporcionalidade faz
parte de um sistema conceitual, pois:

[...] não é apenas um conteúdo matemático, mas sim pode auxiliar na formação de
estruturas cognitivas para a compreensão de outros importantes conceitos
matemáticos, tanto nas questões numéricas, como naquelas envolvendo medidas e
geometria assumindo, assim o tema, inclusive, o papel de integralizador dessas
atividades da matemática. Assim, podemos destacar que a proporcionalidade é um
tema integrador das diversas atuações da matemática. (PAULA, 2009, p. 14).

A organização de situações de aprendizagem de diferentes contextos, pode auxiliar

na formação de estruturas cognitivas para a compreensão de outros contextos e ainda gerar
necessidades aos alunos, desencadeando motivos para a aprendizagem de conceitos
matemáticos. Neste sentido, o conceito proporcionalidade desempenha um importante papel,
uma vez que é formador e unificador do currículo, o que faz com que seja necessário para a
aprendizagem de outros conceitos. Tal fato foi relevante na definição dos contextos, os quais
contemplam conceitos matemáticos que necessitam do entendimento de proporcionalidade.
A seleção do conjunto de atividades exigiu uma análise rigorosa do currículo do 6º
ano, 7º ano, 8º ano e 9º ano, com um olhar sobre a BNCC, no que tange o conceito
proporcionalidade, uma vez que as atividades foram as mesmas para todas as turmas e devem
possibilitar a apropriação de significados acerca do conceito proporcionalidade. A proposição
foi para que cada situação de aprendizagem tivesse duração máxima de uma hora aula (50
minutos), tempo o qual se entende suficiente para os alunos do 6º ao 9º ano resolverem as
situações propostas.
A identificação das situações se deram a partir dos livros didáticos utilizados na
escola (Sistema de Ensino Mackenzie, 2014, 2016, 2017), a partir da análise de atividades
desenvolvidas ou investigadas por pesquisadoras como Lautério (2017) e Soares (2016) e
também a partir do Referencial Curricular do Estado do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE
DO SUL, 2009). Todas as situações apresentam um contexto específico e que de alguma
forma contempla a realidade dos estudantes, e consideram o conceito proporcionalidade.
 34

Entende-se que o conceito proporcionalidade está ligado ao raciocínio proporcional,

que por vezes está ligado a estruturas multiplicativas5. Segundo Soares (2016, p. 79):

[...] analisando o conceito de estruturas centrais contata-se que elas estão

associadas/interligadas/conectadas e envolvem diversos conceitos, ideias,
procedimentos e representações, sendo que seu desenvolvimento e mobilização não
acontecem de maneira linear. Nesta perspectiva, os materiais curriculares para o
desenvolvimento e mobilização dessas estruturas centrais, que constituem a “espinha
dorsal da Matemática”, precisam levar em conta o fato de que elas se organizam na
forma de rede, formadas por “nós” e o estudo destes repercute em toda a estrutura da
rede.

Assim, a definição das situações de aprendizagem a partir dos conceitos (nós) que
trabalham com o conceito proporcionalidade devem considerar que este se apresenta em
níveis conceituais cada vez mais complexos, à medida que se avançam os anos escolares.
O intuito das situações foi investigar o processo de apropriação de significados e
produção de sentidos pelos estudantes, sobre o conceito proporcionalidade a partir de
situações de aprendizagem, tendo a contextualização como princípio educativo. Esta
investigação foi organizada em seis momentos, sendo que cada um destes envolveu uma
determinada situação de aprendizagem. O Quadro 3, a seguir, apresenta a organização dos
momentos/encontros de investigação, marcando a temporalidade do desenvolvimento destas
com os alunos, considerando o horário da aula de matemática semanal em cada turma e
também o objetivo da pesquisadora em relação a cada situação proposta.

5
Podemos nos referir ao Campo Conceitual das Estruturas Multiplicativas como sendo um conjunto de
problemas ou situações, cuja análise e tratamento requerem vários tipos de conceitos, procedimentos e
representações simbólicas, os quais se encontram em estreita conexão uns com os outros. Assim, o Campo
Conceitual Multiplicativo pode ser definido como um conjunto de situações, cujo domínio requer uma operação
de divisão ou de multiplicação, ou ainda, a combinação entre elas (SANTOS; MAGINA; MERLINI, 2013, p.
2758).
 35

Quadro 3 – Organização dos momentos de proposição das atividades contextualizadas

Conteúdo explorado acerca do conceito

Momento/encontro
proporcionalidade e objetivos

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 Conteúdo: Multiplicação/proporção simples – classe

6º ano – 22/03/2019 muitos para muitos
7º ano – 20/03/2019 Objetivo: Analisar os sentidos produzidos pelos estudantes
8º ano – 22/03/2019 ao se colocarem em atividade de aprendizagem para resolver
9º ano – 20/03/2019 uma situação de aprendizagem de natureza multiplicativa da
classe muitos para muitos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 Conteúdo: Grandezas diretamente proporcionais

6º ano – 01/04/2019 Objetivo: Identificar a situação de aprendizagem como uma
7º ano – 28/03/2019 grandeza diretamente proporcional.
8º ano – 29/03/2019
9º ano – 27/03/2019

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 Conteúdo: Grandezas inversamente proporcionais/regra

6º ano – 08/04/2019 de três
7º ano – 04/04/2019 Objetivo: Verificar se os estudantes são capazes de
8º ano – 05/04/2019 identificar a situação de aprendizagem em que as grandezas
9º ano – 10/04/2019 são inversamente proporcionais.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 Conteúdo: Cálculo algébrico – monômios – relação de um

6º ano – 15/04/2019 para muitos
7º ano – 11/04/2019 Objetivo: Explorar através do cálculo algébrico a relação
8º ano – 12/04/2019 existente entre uma medida e os lados da figura geométrica
9º ano – 10/04/2019 apresentada.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 Conteúdo: Potência (relação de um para muitos)

6º ano – 22/04/2019 Objetivo: Explorar os sentidos produzidos pelos estudantes
7º ano – 24/04/2019 através da situação de aprendizagem de natureza
8º ano – 18/04/2019 multiplicativa que exige explorar o conceito de potenciação.
9º ano – 17/04/2019

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 Conteúdo: Função

6º ano – 26/04/2019 Objetivo: Identificar através da representação gráfica, uma
7º ano – 25/04/2019 relação de dependência entre variáveis e, que esta
8º ano – 25/04/2019 representação é uma função afim.
9º ano – 22/04/2019
Fonte: Produção própria (2020).

As atividades propostas encontram-se descritas no APÊNDICE B (Situações de

Aprendizagem) desta pesquisa. Todas as atividades visam ampliar as discussões e
entendimentos acerca do conceito proporcionalidade, porém, compreendemos que algumas
situações podem revelar limites, mas também potencialidades dos sujeitos de pesquisa, por se
tratar de alunos do 6º ao 9º ano.

1.4.3 Vivência das situações de aprendizagem

As situações de aprendizagem foram desenvolvidas no período de março a abril de

2019, em seis encontros com duração de uma hora/aula cada um. Foram realizados de um a
 36

dois encontros por semana, o que permitiu uma breve análise dos dados entre eles, de modo a
reorganizar e repensar a forma com que as atividades eram encaminhadas e propostas.
Em todas as turmas a primeira etapa foi a organização dos grupos, sendo que em
todas elas, do 6º ao 9º ano, o número máximo de componentes foi de quatro alunos. Esta
organização foi fundamental neste processo investigativo por se entender que o trabalho
coletivo favorece a interação, viabilizando a socialização de pensamento, de saberes e de
experiências, as quais contribuem no processo de aprendizagem. A cada encontro as turmas
eram organizadas com os mesmos grupos, sem trocas ou substituições, mesmo que algum
participante estivesse ausente (em nenhum encontro tivemos grupos com menos de dois
integrantes).
Em cada encontro era realizada a proposição de uma atividade. A pesquisadora
entregava um gravador, o qual era centralizado sobre a mesa do grupo e também entregava
para cada integrante do grupo a atividade a ser desenvolvida pelos estudantes na forma
impressa, a qual orientava a realização e facilitava o registro individual. Após a entrega do
material impresso aos alunos, a professora/pesquisadora realizava uma leitura da situação de
aprendizagem, chamando a atenção para o objetivo de cada questão, com a intenção de elevar
seu nível de desenvolvimento intelectual. A partir deste movimento, os alunos, em seus
grupos, eram desafiados a resolver a situação de aprendizagem apresentada, sendo que a
pesquisadora transitava entre eles, esclarecendo dúvidas somente quando solicitada, mas,
sempre com o intuito de instigar os alunos a desenvolverem o seu próprio raciocínio, os seus
argumentos.
Destaca-se que o encaminhamento realizado pela pesquisadora não evidencia os
conceitos explorados no contexto, para que desta forma os alunos pudessem apresentar certa
autonomia na resolução da situação problema, a qual sempre era orientada através da palavra
“relação”, com o intuito de problematizar e instigar os alunos a se movimentar na situação.
O procedimento foi o mesmo em todas as turmas, bem como em todas as atividades
propostas. Ao final de cada encontro os alunos entregavam o material impresso junto com o
gravador para a pesquisadora, sendo esses instrumentos de extrema relevância para a
produção do banco de dados empíricos.
A solução das atividades propostas exigiu de cada grupo seguir fases no processo de
resolução, estas, de acordo com Polya (2006, p. 4) abrangem: 1) compreensão do problema;
2) estabelecimento de um plano; 3) execução do plano; e 4) retrospectiva. Corroboramos com
Lautério (2017, p. 106) ao afirmar que:
 37

[...] na análise do contexto, a abstração permitirá identificar uma relação geral que
representa a vinculação entre as diferentes manifestações. A dedução decorrente da
análise desencadeará generalizações substantivas, constituindo o núcleo do conceito.
A partir do núcleo do conceito, desenvolve-se o domínio sobre o procedimento geral
de análise e dedução do contexto.

As etapas de compreensão do problema e estabelecimento de um plano, estabelecidas

por Polya (2006), vem ao encontro da identificação de uma relação geral nas situações de
aprendizagem. A execução do plano, viabiliza a dedução e generalização das relações
estabelecidas e a retrospectiva oferece condições para validar tais relações e aplicá-la em
novas situações.
No quadro 4, a seguir, apresentamos os sujeitos envolvidos na pesquisa, os quais
estão identificados por códigos alfanuméricos. Tal identificação será utilizada na transcrição e
análise dos dados.

Quadro 4 – Agrupamento de alunos por turma e nomeação

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
6G1A1 6G2A4
6º ano 6G1A2 6G2A5
6G1A3 6G2A6
7G3A7 7G4A10 7G5A14 7G6A17
7G3A8 7G4A11 7G5A15 7G6A18
7º ano
7G3A9 7G4A12 7G5A16 7G6A19
7G4A13
8G7A20 8G8-A23
8G7A21 8G8A24
8º ano
8G7A22 8G8A25
8G8A26
9G9A27 9G10A31 9G11A35
9G9A28 9G10A32 9G11A36
9º ano
9G9A29 9G10A33 9G11A37
9G9A30 9G10A34
Observação: Código Alfanumérico

Fonte: Produção própria (2020).

Como percebemos no Quadro 4, dispomos de quatro turmas, das quais 6 alunos do 6º

ano, 13 alunos do 7º ano, 7 alunos do 8º ano e 11 alunos do 9º ano, constituindo-se um total
37 alunos sujeitos de pesquisa. Os grupos foram organizados em cada turma, considerando o
número de alunos, variando de três a quatro componentes, estando assim subdivididos, dois
grupos no sexto ano (6G1 e 6G2), quatro grupos no sétimo ano (7G3; 7G4; 7G5 e 7G6), dois
grupos no oitavo ano (8G7 e 8G8) e três grupos no 9º ano (9G9; 9G10 e 9G11).
 38

Considerando que os encontros foram realizados durante o período da aula,

observamos que o desenvolvimento das situações de aprendizagem, organizadas com o intuito
de analisar a produção de sentidos e a apropriação de significados do conceito
proporcionalidade, intervém no percurso da aula, assim como, o desenvolvimento regular das
aulas intervém no processo de produção dos dados.

1.4.4 Análise e validação dos resultados

Considerando que as situações de aprendizagens perpassam as turmas de 6º ao 9º ano

do ensino fundamental, a investigação dos dados produzidos nas fases anteriores visa analisar
os sentidos produzidos pelos estudantes e, se estes explicitam elementos conceituais
diferentes que direcionam a apropriação do conceito proporcionalidade. Segundo Brasil6
(1998, p. 53):

[...] os níveis de aprofundamento dos conteúdos em função das possibilidades de

compreensão dos alunos, isto é, levando em conta que um mesmo tema será
explorado em diferentes momentos da aprendizagem e que sua consolidação se dará
pelo número cada vez maior de relações estabelecidas.

Os instrumentos de análise desta pesquisa constituem-se a partir de dois materiais

produzidos, sendo eles, (a) as transcrições em áudio dos diálogos entre os componentes de
cada grupo estabelecidos em cada situação de aprendizagem, ou com o coletivo da turma, e os
(b) registros do desenvolvimento das situações de aprendizagem entregues na forma impressa.
Estes instrumentos são essenciais no processo de análise dos dados, baseada na ATD, a qual
“[...] propõem-se a descrever e interpretar sentidos que a leitura de um conjunto de textos
pode suscitar” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 36).
Organizamos todos os dados produzidos e, considerando os 37 alunos participantes
da pesquisa nos 11 grupos, obtivemos um total de 215 registros que consideram o
desenvolvimento das situações de aprendizagem na forma impressa (considerando a ausência
de alunos em algumas atividades) e 66 áudios (uma gravação por grupo de cada contexto).
Considerando o vasto material empírico produzido, reconheceu-se a necessidade de
realizar um recorte deste para a análise nesta pesquisa, para que assim, pudéssemos
aprofundar e responder a nossa questão de investigação. Para esta escolha ouvimos e

6
Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL,
1998).
 39

analisamos previamente todos os registros, de cada grupo e, a partir disso, identificamos um

grupo de cada turma, para compor o processo de análise e validação dos dados da referida
pesquisa, os quais passaram pelo processo de transcrição de todos os diálogos.
A seleção dos grupos, conforme Quadro 5, abaixo, se deve pelo percentual de
participação (assiduidade nos encontros), sendo que 96,2% dos alunos participaram 100% dos
encontros, ou seja, vivenciaram os seis contextos, o que gera maior confiabilidade nos
resultados. Além disso, estes grupos demonstraram maior interação argumentativa no decorrer
das atividades, o que qualifica nosso material para as análises.

Quadro 5 – Grupos selecionados para análise dos resultados

Turma 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Grupo 6G2 7G6 8G7 9G9
Fonte: Produção própria (2020).

Com a produção dos dados oriundos da transcrição dos diálogos e da análise dos
registros escritos, investigamos os elementos presentes no processo de ensino orientado por
situações de aprendizagem que consideram o princípio da contextualização e que se revelam
potencialmente capazes de intervir no processo de aprendizagem do conceito
proporcionalidade. Para este movimento, torna-se necessário a explicitação do referencial
teórico adotado, o que é apresentado no próximo capítulo.
Destaca-se que os registros produzidos em áudio foram organizados em episódios e
as falas entre alunos e pesquisadora encontram-se devidamente numeradas, com o propósito
de facilitar a identificação na análise. Os registros das atividades estão indicadas a partir das
situações de aprendizagem e do respectivo grupo. Ambos foram analisados sob a ótica da
ATD, a qual “pretende chegar a interpretar os fenômenos que investiga a partir de uma análise
rigorosa e criteriosa desse tipo de informação, [...] a intenção é a compreensão, a reconstrução
de conhecimentos existentes sobre os temas investigados” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p.
33). Para a análise consideramos o ciclo de (i) unitarização, (ii) categorização e (iii)
elaboração de metatextos da ATD.
A primeira etapa do ciclo é o processo de unitarização, definida por Moraes e
Galiazzi (2016) como exigente e trabalhosa, pois consiste numa análise rigorosa dos dados
coletados, exigindo explorar uma diversidade de significados a cada leitura. Segundo Moraes
e Galiazzi (2016, p. 69-70):
 40

[...] a unitarização do corpus da pesquisa, um processo de recorte e fragmentação de

textos reunidos a partir de uma diversidade de metodologias de coleta, pode dar-se
de diversas formas e a partir de diferentes focos linguísticos, resultando daí
múltiplas unidades de análise. Estas podem ter amplitudes variadas, de acordo com
os objetivos da pesquisa e segundo a natureza dos materiais analisados. O processo,
entretanto, necessita garantir uma validade dos produtos obtidos, pertinência
construída a partir de uma constante focalização nos objetivos e fenômenos da
pesquisa. [...] A unitarização constitui um movimento da análise de dados e
informações capaz de propiciar as condições para uma reconstrução criativa da
compreensão dos fenômenos focalizados.

O processo de unitarização possibilita a próxima etapa, denominada categorização.

Para Moraes e Galiazzi (2016, p. 97), categorizar representa a “[...] formação de conjuntos de
elementos que possuem algo em comum. A categorização constitui um processo de
classificação em que elementos de base são organizados e ordenados em conjuntos lógicos
abstratos, possibilitando o início de um processo de teorização”. Nesta etapa o intuito é
eliminar informações excessivas e organizar os dados de forma clara.
A terceira etapa constitui a combinação dos elementos reunidos nas etapas de
unitarização e categorização, que representam a “[...] expressão por meio da linguagem das
principais ideias emergentes das análises e apresentação dos argumentos construídos pelo
pesquisador em sua investigação, capaz de comunicar a outros as novas compreensões
atingidas” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 116), apresentados na forma de metatextos.
 41

2 SUSTENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA

Neste capítulo apresentaremos as escolhas teóricas, as quais são fundamentais no

processo de análise dos dados e perspectiva de enfrentar e responder o problema de pesquisa.

2.1 A FORMAÇÃO DE CONCEITOS A PARTIR DA PRODUÇÃO DE SENTIDOS E DA

APROPRIAÇÃO DE SIGNIFICADOS

“O aprendizado é o aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do

desenvolvimento das características psicológicas especificamente humanas e culturalmente
organizadas [...]” (REGO, 2012, p. 47), necessário para que os indivíduos, por meio da
interação, modifiquem o seu comportamento, de modo a contribuir e transformar a sociedade
em que vivem. Nessa perspectiva, entendemos a necessidade do conceito, o qual media as
relações entre sujeitos e entre o sujeito e uma determinada realidade e cuja apropriação
contribui no desenvolvimento mental superior.
Em seus estudos, Vigotski (2008) aponta que os métodos tradicionais de estudo dos
conceitos dividem-se em dois grupos. O primeiro grupo corresponde ao método de definição,
o qual, segundo ele é inadequado para o estudo aprofundado do processo, pois este abrange
apenas uma reprodução do conhecimento, além disso “[...] esse método deixa de levar em
consideração a percepção e a elaboração mental do material sensorial que dá origem ao
conceito” (VIGOTSKI, 2008, p. 65). O segundo grupo, segundo ele, abrange os métodos de
abstração, os quais “[...] dizem respeito aos processos psíquicos que levam a formação de
conceitos” (VIGOTSKI, 2008, p. 66).
Considerar os métodos da definição e da abstração individualmente separa a palavra
do material da percepção. Porém, Vigotski (2008, p. 66-67) lança um novo método, que
combina ambas as partes, o qual:

[...] leva em consideração que um conceito não é uma formação isolada, fossilizada
e imutável, mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a
serviço da comunicação, do entendimento e da solução de problemas. O novo
método centra a sua investigação nas condições funcionais da formação de
conceitos.

Ao entender o conceito como algo a ser formado, Vigotski (2008, p. 67) corrobora
com os estudos de Ach, o qual indica:
 42

[...] que a formação de conceitos é um processo criativo, e não um processo

mecânico e passivo; que um conceito surge e se configura no curso de uma operação
complexa, voltada para a solução de um problema; e que só a presença de condições
externas favoráveis a uma ligação mecânica entre palavra e o objeto não é suficiente
para a criação de um conceito.

Nesse movimento, a formação de conceitos é um processo orientado, que exige do

indivíduo entrar em atividade mental em busca da solução de problemas acerca de
determinado objetivo.
Nas obras de Vigotski (2007, 2008), o signo torna-se parte fundamental do processo
de formação dos conceitos, pois assume uma função mediadora. Para o autor, o signo pode ser
um gesto, um som, uma fala, um objeto, que atua como instrumento da atividade psicológica.
A palavra é um entre tantos signos e atua como mediadora do conhecimento. O conceito é
vinculado à palavra e, posteriormente torna-se símbolo, capaz de organizar estas atividades.
Para estudar o processo da formação de conceitos Vigotski (2008, p. 72) utiliza o
método da dupla estimulação, desenvolvido por L. S. Sakharov, o qual utiliza de sequências
de atividades, por acreditar que “[...] para se iniciar o processo, é necessário confrontar o
sujeito com a tarefa. A formação dos conceitos é seguida por sua transferência para outros
objetos”. No Quadro 6, a seguir, apresentamos a trajetória da formação de conceitos segundo
o método citado.

Quadro 6 – Trajetória da formação de conceitos – método da dupla estimulação

1º estágio: tentativa e erro.

Primeira Fase –
2º estágio: organização do campo visual da criança.
Sincretismo
3º estágio: elementos de grupos ou amontoados diferentes, já foram formados pela criança.

1º complexo: associativo – a criança faz relação entre o objeto que tem e outros a seu redor.
2º complexo: coleções – os objetos são agrupados com base em alguma característica que os torna
diferentes e, consequentemente, complementares entre si.
3º complexo: cadeia – não apresenta núcleo, variando ao longo de todo o processo.
Segunda Fase –
4º complexo: difuso – fluidez do atributo que une os seus elementos.
Pensamento por
5º complexo: pseudoconceitos – a generalização formada na mente da criança é ainda um complexo.
Complexos
“Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da criança em
idade pré-escolar, pela simples razão de que na vida real os complexos que correspondem ao
significado das palavras não são desenvolvidos espontaneamente pela criança” (VIGOTSKI, 2008,
p. 84).

1º estágio: Abstração – para formar este conceito é necessário abstrair, isolar e examinar os
Terceira Fase – elementos separados da totalidade.
Conceitos 2º estágio: Conceitos Potenciais – resultam de uma espécie de abstração isolante de natureza tão
Potenciais primitiva. Os conceitos potenciais já desempenham um papel no pensamento por complexos,
considerando-se que a abstração também ocorre na formação dos complexos.
Fonte: Organizado com base em VIGOTSKI (2008, p. 65-101).
 43

Analisando o Quadro 6, percebemos que Vigotski e seus colaboradores separam a

trajetória da formação de conceitos em três fases, as quais são ainda subdivididas em estágios.
Estas fases e estágios contribuem para a compreensão do processo de formação de conceitos
já na infância, uma vez que tal processo se inicia com o sincretismo que considera a tentativa
e erro e se formaliza na fase dos conceitos potenciais em que o sujeito abstrai, após processos
de reflexão, o conceito.
Neste processo da formação de conceitos chamamos atenção para o complexo de
pseudoconceitos, o qual ocorre na segunda fase, de pensamentos por complexos e que realiza
a transição do processo de formação do conceito para a terceira fase, dos conceitos potenciais.
Segundo Vigotski (2008, p. 85-86):

[...] o pseudoconceito serve de elo de ligação entre o pensamento por complexos e o

pensamento por conceitos. A transição do pensamento por complexos para o
pensamento por conceitos não é percebida pela criança porque os seus
pseudoconceitos já coincidem, em conteúdo, com os conceitos do adulto.

Em meio ao processo de formação do conceito é importante destacar e definir os

conceitos científicos e os conceitos espontâneos. O conceito científico faz parte de um sistema
de conceitos, que se forma a partir do processo de apropriação de significados científicos
ensinados na escola, adquirido através das três fases anteriormente mencionadas. Já o
conceito espontâneo é aquele que o sujeito se apropria durante contextos não escolares e se
apresenta isolado de outros conceitos na memória. Segundo Vigotski (2008, p. 139), “[...]
cada fase ou estrutura de generalização tem como contrapartida um nível específico de
generalidade, uma relação específica de conceitos supraordenados e subordinados, uma típica
combinação do concreto e do abstrato”. Isto se deve pelo fato de que o estudo dos conceitos
apresenta graus de generalidade.
Considerado o método da dupla estimulação de Sakharov, Vigotski (2008, p. 72-73)
conclui que:

[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação dos

conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que,
numa combinação específica, formam a base psicológica do processo da formação
de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade. [...] A
formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as
funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser
reduzido a associação, à atenção, a formação de imagens, à inferência ou às
tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso
do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações
mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção a solução do
problema que enfrentamos.
 44

Ao considerarmos que as funções mentais superiores7 fazem parte da formação de

conceitos, destacamos um movimento de transição das funções interpsíquicas do indivíduo
para as funções intrapsíquicas, ou seja, um movimento que ocorre de fora para dentro, do
social para o individual. Esta ideia é também defendida por Battisti (2016, p. 40), a qual
afirma que “[...] toda função psicológica superior primeiramente está presente no contexto
social, entre os homens, para depois se transformar em função individual, ou seja, em função
da consciência individual”.
Reconhecemos que a formação de conceitos inicia na infância, e vai amadurecendo
ao mesmo tempo em que os sujeitos em processo de aprendizagem (re)significam estes
conceitos e os inter-relacionam formando uma rede de significados. Nesse sentido, “[...] o
pensamento e a palavra são ligados por um elo primário. Ao longo da evolução do
pensamento e da fala, tem início uma conexão entre ambos, que depois se modifica e se
desenvolve” (VIGOTSKI, 2008, p. 149).
A conexão entre pensamento e fala está relacionada a produção de sentidos. Para
compreender o que afinal é sentido, faz-se necessário retomar o que é signo. Muitos autores
definem o signo, todavia um dos precursores nesta discussão é Santo Agostinho (apud
SMOLKA, 2004, p. 37), o qual afirma:

[...] chamamos signos a tudo o que significa algo, e entre eles, encontramos também
as palavras... Toda palavra é signo, mas nem todo signo é palavra... Quando falamos,
fazemos signos, donde provém a palavra “significar”, “signa facere”. Um signo é
aquilo que se mostra ao sentido e que, fora de si, mostra ainda alguma coisa ao
espírito. Falar é dar um signo com a ajuda de um som articulado... A palavra é o
signo de uma coisa, podendo ser compreendido pelo interlocutor quando proferido
pelo locutor.

A partir das contribuições de Agostinho é possível refletir sobre a relação da palavra

com o signo, sendo ela um tipo de signo. De acordo com estudos desenvolvidos por Smolka
(2004) acerca de autores como Barthes, Wahl, Agostinho, Todorov, observamos que o caráter
do signo é estabelecer relações, e neste contexto, a mediação desempenha um papel essencial.
A palavra é uma forma de linguagem, recurso de relação social, através da qual os sujeitos se
comunicam, “[...] a palavra é o microcosmo da consciência humana, no entanto, ela é uma
fonte inesgotável de novos problemas, seu sentido nunca é completo” (SMOLKA, 2010, p.
122).

7
De acordo com Vigotski (1989, p. 58 apud PINO, 2000, p. 60), as funções mentais superiores são “relações
internalizadas de uma ordem social, transferidas à personalidade individual e base da estrutura social da
personalidade”.
 45

O sentido está ligado ao que a palavra representa no psíquico, o que ela nos
possibilita compreender, pensar e sentir, porém, é imprescindível atentar “que o sentido não é
o signo, não está no signo, mas produz-se a partir do signo” (SMOLKA, 2004, p. 38).
Para Battisti (2016, p. 44), os “[...] sentidos vão sendo produzidos pelos enlaces que
têm relação com determinado momento e situação, permitindo, assim, ter várias zonas de
estabilidade variada. Por esse motivo, o sentido de uma palavra nunca é completo”. Pode-se
dizer, então, que o sentido é a atribuição dada pelo sujeito em determinado contexto a uma
situação, este não é estável, pois pode variar entre sujeitos e entre contextos nos quais se está
inserido.
O sentido está ligado a fatores do psíquico humano, logo existe um predomínio dos
sentidos sobre o significado das palavras. Ambos, sentido e significado evoluem histórico e
culturalmente, porém, o significado pode ser definido como algo vivo, mas que não sofre
influência de diferentes contextos como ocorre com o sentido. Para Vigotski (2008, p. 151):

[...] o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do

pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer quando se trata de um fenômeno
da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som
vazio; o significado portanto, é um critério da palavra, seu componente
indispensável. Do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma
generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são
inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um
fenômeno do pensamento. O significado das palavras é um fenômeno de
pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e
só é um fenômeno da fala na medida em que está ligada ao pensamento, sendo
iluminada por ele. É um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa –
uma união da palavra e do pensamento.

Para que exista significado, não basta apenas a fala, esta fala deve estar
intrinsecamente ligada ao pensamento e, se existe pensamento é porque o sujeito já atribuiu
alguns sentidos. Em meio a toda essa amálgama do pensamento e da linguagem se tem a
possibilidade da formação de conceitos, entendendo, conforme Vigotski (2008), que este
processo sempre é intencional.
Ao nos referirmos ao processo de aprendizagem, num contexto formal, é preciso
compreender que este exige uma intencionalidade do professor, a qual deve estar diretamente
ligada às atividades de ensino e de estudo. Ainda assim, não é suficiente ter uma
intencionalidade caso este sujeito-professor não articule as atividades de modo a atuar
 46

enquanto mediador8 do processo, pois entendemos, assim como, Smolka (2010) que é por
meio de uma relação social que a significação se inscreve.
Como dito por Vigotski (2008, p. 139-140):

[...] os níveis mais elevados no desenvolvimento do significado das palavras são

regidos pela lei de equivalência de conceitos, segundo a qual qualquer conceito pode
ser formulado em termos de outros conceitos de inúmeras formas, [...] as múltiplas
relações entre os conceitos, sobre as quais se baseia a lei da equivalência, são
determinadas por suas respectivas medidas de generalidade.

A palavra pode representar um fenômeno do pensamento que passa por inúmeras

transformações e, assim, constituir um significado. Apesar disso, sabemos que o pensamento
sofre alterações, dependendo do contexto, das relações sociais, do seu processo de
desenvolvimento, mas que tem uma generalidade, um ponto comum, o conceito. Cabe
ressaltar que “[...] se os significados das palavras se alteram em sua natureza intrínseca, então
a relação entre o pensamento e a palavra também se modifica” (VIGOTSKI, 2008, p. 156).
Segundo observações de Vigotski (2007), o processo de significação parece ocorrer
apenas mediante a fala, no entanto, o sujeito vai se constituindo logo nas primeiras interações
com os brinquedos, com o desenho, a partir de seus movimentos e gestos, com tudo que está a
sua volta. Segundo Vigotski (2007, p. 133):

[...] assim como no brinquedo, também no desenho o significado surge, inicialmente,

como um simbolismo de primeira ordem. Os primeiros desenhos surgem como
resultado de gestos manuais; e o gesto, constitui a primeira representação do
significado. É somente mais tarde que, independentemente, a representação gráfica
começa a designar algum objeto.

E, por se constituir a partir de todas estas interações, no desenho, no brinquedo, na

observação, aponta a necessidade desses sujeitos estarem sempre em processo de confronto
com situações diversas, as quais lhe permitem buscar, ampliar e se desenvolver a partir de
interações sociais.

8
Compreendemos, assim como Battisti (2016, p. 64-65) que “[...] o professor é mediador no sentido de propor as
condições, mas a mediação, a qual permite a significação, é sempre pelos meios. No sentido exposto, a relação
entre estudante e professor se estabelece com e a partir de instrumentos e signos. [...] A mediação docente
consiste em criar condições capazes de estabelecer processos de aprendizagem que possibilitem aos estudantes a
apropriação do significado de conceitos científicos”.
 47

2.1.1 O sentido e o significado nos processos de ensino e de aprendizagem

Após explicitar entendimentos relacionados ao processo de formação de conceitos,

sentidos e significados, é necessário articular tais ideias buscando a produção de argumentos
com vistas à responder a questão norteadora deste estudo, a qual objetiva investigar elementos
presentes em um processo de ensino orientado por atividades contextualizadas, que se
revelam potencialmente capazes de intervir no processo de aprendizagem do conceito
proporcionalidade. Assim, na perspectiva de Vigotski (2008, p. 166), o sujeito forma
conceitos através dos processos interpsíquicos e intrapsíquicos “[...] isto é, da atividade social
e coletiva da criança para a sua atividade mais individualizada”. Compreendemos que a
significação está dada e, conforme o sujeito dela vai se apropriando, vai então, produzindo
sentidos. Ressaltamos que, um mesmo significado, pode levar a produção de vários sentidos.
“O sentido de uma palavra é um fenômeno complexo, móvel e variável; modifica-se de
acordo com as situações e a mente que o utiliza, sendo quase ilimitado” (VIGOTSKI, 2008, p.
182), ou seja, não tem total estabilidade.
Vigotski (2008) aponta que a significação passa a ser individual quando o sujeito se
apropria de um significado social. Cada indivíduo se apropria de forma diferenciada,
considerando suas ações, seus percursos e suas trajetórias. Desta forma, o significado é mais
estável, e o sentido pode variar dependendo de onde o sujeito está, podendo inclusive ter
variações de dialeto. Vigotski (2008, p. 104) destaca-se ainda que:

[...] um conceito é mais do que uma soma de conexões associativas formadas pela
memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de
pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser
realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o
nível necessário. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra
representa um ato de generalização. O desenvolvimento dos conceitos, ou dos
significados das palavras, pressupõem o desenvolvimento de muitas funções
intelectuais.

Muitos estudos que se desenvolvem entre as diferentes áreas do conhecimento, em

especial na área da Matemática, utilizam a abordagem histórico cultural, de forma especial os
estudos de Vigotski para sustentar a compreensão de criar no estudante a necessidade em
estudar determinado conceito, o qual deve ter uma intencionalidade por parte do professor,
que é o mediador deste processo objetivando a formação de conceitos científicos por parte do
estudante. Defendemos a ideia de professor mediador – o qual já se apropriou-se de
 48

significados produzidos socialmente – por entender que é na relação com o objeto e na

interação com outro mais experiente, que o conhecimento se constrói. Assim:

[...] a noção de interação social tem sido considerada fundamental na elaboração do

conhecimento, mas a dimensão social tem sido concebida de muitas maneiras
diferentes. A linguagem e o discurso tem sido visto como fundamentais nessa
elaboração, contudo as concepções de linguagem e o lugar do discurso são distintos
nos vários modelos teóricos. Os instrumentos e recursos de mediação têm sido
importantes nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, mas o estatuto
teórico desses instrumentos técnicos e simbólicos não é o mesmo em diferentes
abordagens. (SMOLKA, 2010, p. 110-111).

Considerando o processo de formação de conceitos, em matemática, destaca-se a

importância do sujeito atribuir sentido ao objeto matemático. Tal sentido pode variar
dependendo do grau de instrução do sujeito e da própria intervenção do professor. Assim,
tendo atribuído sentido ao objeto o sujeito é capaz de mobilizar uma rede de sentidos e
apropriar-se do significado do conceito que, ao se tornar um conceito potencial, tem-se a
formação do conceito esperado. Assim, corroboramos com Vigotski (2008, p. 107), quando o
mesmo afirma que “[...] o aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em
idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento,
determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental”.
O aprendizado direciona o desenvolvimento do sujeito. Para que se alcance a
aprendizagem é necessário que o sujeito se coloque em atividade9. Na área da matemática,
utiliza-se a resolução de problemas como ponto de partida para que o sujeito tenha
necessidade e motivos para aprender, o que exige a atribuição de sentidos e consequentemente
a apropriação de significados. Entende-se que o professor é fundamental neste processo,
todavia percebe-se a necessidade de colocar os sujeitos em interação coletiva, que é o trabalho
coletivo. Esta discussão:

[...] nos leva a pensar nas implicações deste posicionamento teórico para
compreender os modos de ensinar e os modos de estudar as relações de ensino.
Ensinar seria, assim, um trabalho com signos, um trabalho de significação por
excelência que implica incansáveis gestos indicativos nas orientações dos olhares,
nas configurações dos objetos, nas formas de referir, de conceituar. (SMOLKA,
2010, p. 128).

9
Por atividade, Leontiev (1903-1979) designa processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o
processo como um todo se dirige, no caso, seu objeto, coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito
a realizar a atividade, ou seja, o motivo (BATTISTI, 2016, p. 49).
 49

A aprendizagem de conceitos depende, não só de um processo formal de ensino, mas

também da atividade de estudo10. De acordo com Vigotski toda a ação de ensino deve ter uma
intencionalidade e ser uma ação mediada. Na sala de aula o que medeia as diferentes relações
instituídas são os conceitos. Assim, a escola é o lugar social em que ocorre a mediação do
saber científico por meio de processos de ensino e de aprendizagem que contribuem para que
o sujeito possa ter um desenvolvimento mental superior.
A escola, enquanto instituição formadora, na visão de Young (2007), tem a
responsabilidade de transmitir um conhecimento útil11 aos estudantes, o qual não pode ser
adquirido em casa ou na rua, denominado por ele de “conhecimento poderoso”. O
conhecimento poderoso pode também ser entendido como fonte de informações confiáveis e
novas formas de pensar o mundo. Este tipo de conhecimento é adquirido na escola e, de
acordo com Young (2007, p. 1296) “[...] é o conhecimento independente de contexto ou
conhecimento teórico. É desenvolvido para fornecer generalizações e busca a universalidade.
Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e é geralmente, mas não unicamente,
relacionado às ciências”.
A escola, com um currículo formado por diferentes áreas do conhecimento, visa
alcançar seus objetivos e cumprir com suas responsabilidades. A matemática, foco deste
estudo, está na escola como uma área do conhecimento, a qual, segundo aponta o Referencial
Curricular do Estado do Rio Grande do Sul pode ser concebida “[...] como diferentes
linguagens, formas de pensar, representar e comunicar ou como um conteúdo a ser aprendido,
ela é compreendida pela capacidade de servir as outras áreas” (RIO GRANDE DO SUL,
2009, p. 40). Além disso, a matemática possibilita desenvolvimentos específicos, os quais não
são possíveis pelas outras áreas do conhecimento no sujeito, mas que qualificam o processo
de desenvolvimento humano. É nesse sentido que abordaremos o conceito proporcionalidade
no próximo item, como um conceito formador e unificador do currículo de matemática, capaz
de servir as outras áreas do conhecimento e de possibilitar o desenvolvimento de pensamentos
específicos, como o pensamento proporcional.

10
Compreendemos a atividade de estudo ou atividade de aprendizagem como mecanismo gerador de
necessidades, as quais viabilizam o desenvolvimento do pensamento teórico.
11
O conhecimento útil, na visão de Young (2007), se refere ao fornecimento de explicações confiáveis ou novas
formas de pensar a respeito do mundo, de responsabilidade da escola transmitir.
 50

2.2 A CONTEXTUALIZAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

EM MATEMÁTICA

Em meio aos mais variados contextos que podem nortear a ação dos sujeitos
envolvidos nos processos de ensinar e de aprender, várias são as definições sobre o termo
contextualização. De acordo com Santos (2014, p. 52-53):

[...] a contextualização de conceitos e procedimentos matemáticos é uma proposição

também importante que se opõem a ideia de que os problemas ensinados na escola
não precisam expressar situações reais ou que os procedimentos utilizados não
precisam ser compreendidos. Tal enunciado contém preocupação a ser traduzida por
meio da proposição de situações em que os alunos relacionem um problema
resolvido por um determinado procedimento e que esse procedimento possa ser
utilizado em um problema distinto que apresente uma situação significativa, em
contexto diverso no qual o aluno reconheça similaridade ou conexão com o já
conhecido.

As colocações de Santos (2014) indicam a necessidade da definição do termo

contexto. Para Spinelli (2011, p. 60), contexto:

[...] é o conjunto de circunstâncias e detalhes que acompanham um fato e

contribuem para aclará-lo. Partindo desta definição, podemos conjecturar que, para a
constituição de um contexto, precisamos considerar as características que seus
elementos possuem quando observados para além do contexto, ou seja, precisamos
compreender, de maneira mais ampla possível, as relações de significado que se
estabelecem entre os objetos a fim de selecionar aqueles que, particularmente,
interessam ao conjunto de relações que caracterizam o contexto adotado. Quer dizer,
precisamos observar e compreender o todo para que seja possível selecionar uma
parte que traduza significância aos objetos constituintes.

A contextualização fundamenta o processo de aprendizagem. Nesse movimento,

reconhecemos a necessidade do professor partir de uma realidade – a qual pode ser explorada
a partir de um contexto –, chega à matemática e retorna à realidade – esta pode considerar um
novo contexto. Sendo o contexto fundamental neste movimento, o compreendemos como um
conjunto de ações entre diferentes acontecimentos/fatos, estes, não são, necessariamente,
dados no mundo real, podendo se constituir a partir de fatos e relações elaborados com vista a
atender as necessidades de cada situação, os quais exigem e promovem a interação entre
diferentes conceitos e/ou entre as diferentes áreas do conhecimento.
Ao considerar um contexto – que representa o conjunto de circunstâncias que
acompanham um fato – entende-se que este, em sua maioria, corresponde à realidade dos
estudantes. No entanto, Spinelli (2011, p. 46) frisa que o contexto da realidade do estudante
 51

não é a única via de contextualização, sendo necessário, a cada intervenção, atender as

intencionalidades do professor, considerando contextos que venham potencializar a
significação conceitual pelos alunos.
Por outra visão, segundo Silva (apud MAIOLI, 2012, p. 18), o termo
contextualização vem do latim, da palavra contextus, do verbo contexère que significa
“entrelaçar, reunir tecendo”. Para ele, contexto pode ser considerado um entrelaçar de
assuntos, categorias. Assim sendo, contextualizar em aulas de matemática, representa
expressar conceitos matemáticos, mediados por situações de um contexto.
Os resultados do estudo desenvolvido por Maioli (2012, p. 194) apontam que a
contextualização pode ser associada a dois aspectos gerais: o cognitivo e o sócio-histórico-
cultural, indicando que:

[...] em relação ao sujeito que aprende, o aspecto cognitivo da contextualização teria

um caráter mais interno no sentido de que o contexto seria a estrutura cognitiva do
aprendiz, enquanto o aspecto sócio-histórico-cultural, um caráter mais externo visto
que o contexto estaria mais associado ao ambiente no qual o aprendiz está inserido.
[...] De qualquer forma, o principal objetivo que se espera atingir com um ensino
pautado na contextualização é a aprendizagem significativa, ou seja, contextualizar
tem a ver com atribuição de significados, o que por sua vez, ocorre no âmbito
cognitivo.

Com relação ao ensino contextualizado em matemática, Maioli (2012, p. 200)

considera que:

[...] apresentar atividades com aplicações de conteúdos matemáticos em outras áreas,

pensando em aproximação do conteúdo escolar com o real, pode ser uma estratégia
para a contextualização, mas não deve ser confundida com a contextualização em si.
Tais atividades não garantem, por si só, um conhecimento contextualizado, ou seja,
não garantem atribuição de significados aos conteúdos matemáticos. Eles têm sua
importância, mas, como vimos, precisam estar associados a outras condições que
permitam o estabelecimento de relações entre o sujeito e o objeto de estudo.

Porém, em meio ao processo de contextualização se percebe a necessidade de

oportunizar situações de descontextualização, ou seja, possibilitar um movimento em que o
aluno possa sair de um determinado contexto, reconhecer o conceito matemático envolvido e
aplicá-lo em uma nova situação, um novo contexto, mobilizando diferentes saberes. É neste
sentido que o princípio da contextualização, precisa nortear a ação do professor no momento
em que este organiza um ensino. Lautério (2017, p. 22) defende:
 52

[...] a contextualização como movimento desencadeado em uma proposta de ensino,

tendo por objetivos fundamentar o processo de aprendizagem, pois possibilita
vincular sentidos dos alunos aos significados dos conceitos matemáticos. No
processo de aprendizagem, a significação consiste na internalização do conceito,
precisando ser mediada pela produção de signos e sentidos, essenciais para o
desenvolvimento de funções mentais superiores. (grifo meu).

Desta forma, é possível compreender a amplitude e a complexidade do significado da

contextualização. Maioli (2012, p. 194) entende que “[...] o principal objetivo que se espera
atingir com um ensino pautado na contextualização é a aprendizagem significativa”.
Considerando tal afirmativa, é necessário considerar a finalidade dos contextos neste
processo, os quais:

[...] ao explorarem a conexão essencial12, propiciarão aos alunos o estabelecimento

de sentidos para a apropriação dos significados do conceito. Novos contextos podem
contribuir com o movimento de generalização das abstrações iniciais e colocar o
desenvolvimento do pensamento em ascensão. Esses movimentos são orientados
intencionalmente pelo professor, que precisa reconhecer a necessidade de o
aluno desencadear processos de abstração e generalização para que a
aprendizagem faça sentido ao estudante e os conceitos possuam significado. Os
sentidos são do aluno, portanto, individuais e instáveis, mas a estabilidade de
diferentes sentidos estrutura o significado do conceito, que é algo dado pela
produção humana. (LAUTÉRIO, 2017, p. 188-189, grifo meu).

A contextualização é um caminho que viabiliza e permite a atribuição de sentidos e

significados pelos alunos no processo de ensino com e, a partir, de diferentes contextos. Como
mencionado acima, os sentidos são do aluno. Para Vigotski (2001, p. 465):

[...] o sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela
desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica,
fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é
apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum
discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata. [...] em contextos
diferentes a palavra muda facilmente de sentido. O significado, ao contrário, é um
ponto imóvel e imutável que permanece estável em todas as mudanças de sentido da
palavra em diferentes contextos.

Assim, os sentidos são atribuições do aluno, podendo variar em função do contexto

no qual se está inserido, mas que contribui na apropriação do significado, dados e atribuídos
socialmente, estabilizados ao longo da história. Vigotski (2008, p. 151) afirma ainda que “[...]

A definição de “conexão essencial” tem base na teoria do ensino desenvolvimental de Davidov (2009), a qual
12

precisa estar sempre presente na tarefa porque é ela que estrutura a relação geral do conceito, permitindo que a
célula do conceito, se vincule novamente ao concreto no processo de ascensão (LAUTÉRIO, 2017, p. 108).
 53

o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito [...] podemos considerar o

significado como um fenômeno do pensamento”.
Significados e sentidos estão implicados e configuram-se à medida que um contexto
fortalece esta relação (LAUTÉRIO, 2017, p. 21). Por este motivo, nesta pesquisa, defendemos
a contextualização enquanto princípio educativo, por reconhecer que considerá-la na
organização do ensino poderá qualificar os processos de aprendizagem, de desenvolvimento
do pensamento matemático dos estudantes e das demais funções mentais superiores.

2.3 O CONCEITO PROPORCIONALIDADE NO CURRÍCULO ESCOLAR

O conceito proporcionalidade, norteador desta pesquisa, vem se desenvolvendo ao

longo dos anos e assim continua buscando satisfazer necessidades, sejam estas intrínsecas da
matemática e/ou da própria sociedade. Já nos primórdios, o conceito proporção, de acordo
com Macedo (2012), era utilizado por povos Babilônios no trato com a Geometria. Para o
referido autor:

[...] a noção de proporcionalidade serve de base para a aquisição de diferentes

conceitos matemáticos e sua aplicação ultrapassa os muros escolares, sendo sua
abordagem muito mais interessante quando se usa a contextualização com outras
disciplinas, fenômenos da natureza ou situações cotidianas. (MACEDO, 2012, p.
22).

Considerando a proposição de Macedo (2012) é possível perceber que o conceito

proporcionalidade desenvolve importante papel ao servir de suporte para a significação de
outros conceitos. Dessa forma, corroboramos com Soares (2016), a qual defende este conceito
como sendo formador e unificador da Matemática, capaz de se relacionar com as demais áreas
do conhecimento. A seguir, apresentamos um esquema que contribui para este entendimento.
 54

Figura 2 – Proporcionalidade um conceito formador e unificador da matemática

Fonte: SOARES (2016, p. 102).

O conceito proporcionalidade está presente nas mais diversas ações cotidianas, isto
porque envolve uma relação multiplicativa entre quantidades. Conforme estudo realizado no
item 2.1, documentos oficiais como a BNCC (BRASIL, 2018) e o Referencial Curricular do
Estado do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO SUL, 2009), apontam a presença deste
conceito formador e unificador em todas as etapas da Educação Básica, sendo que a cada
etapa é explorado considerando os diferentes conceitos aos quais serve de suporte,
perpassando assim as unidades temáticas de Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e
Números.
Destaca-se que “[...] o fato de que muitas situações da vida cotidiana funcionam de
acordo com leis de proporcionalidade evidencia que o desenvolvimento do raciocínio
proporcional é útil na interpretação de fenômenos do mundo real” (BRASIL, 1998, p. 67). O
campo das estruturas multiplicativas é constitutivo do conceito proporcionalidade, o que
ratifica o entendimento deste conceito como formador e unificador da matemática, estando
presente no cotidiano dos sujeitos, bem como em outros contextos.

2.3.1 Proporcionalidade e o campo conceitual da estrutura multiplicativa

Nesta pesquisa, faz-se necessário compreender aspectos do campo conceitual da

estrutura multiplicativa. A compreensão deste campo conceitual é um movimento complexo,
 55

pois exige uma ruptura com os campos conceituais aditivos, ou seja, é necessário que o aluno
reconheça a passagem de um campo conhecido como o das estruturas aditivas para o campo
das estruturas multiplicativas. O papel do professor enquanto intermediador destes saberes
matemáticos deve viabilizar a produção de sentidos e a atribuição de significados pelos
alunos.
A essência dessa ruptura consiste em negar o campo das estruturas aditivas. Caraça é
defensor desta ideia, ao afirmar que “[...] a operação mental negação da negação é criadora de
generalizações” (CARAÇA, 1998 apud BATTISTI, 2016, p. 109) e, desta forma, o estudante
poderá se apropriar do campo conceitual das estruturas multiplicativas.
Magina, Merlini e Santos (2014) apresentam elementos que possibilitam entender a
estrutura multiplicativa a partir de relações quaternárias e terciárias. A seguir apresentamos o
recorte do quadro síntese proposto pelos autores a respeito das estruturas multiplicativas.

Figura 3 – Mapa conceitual – campo conceitual multiplicativo

Fonte: Organizado com base em MAGINA; MERLINI; SANTOS (2014, p. 520).

De acordo com a Figura 3, as estruturas multiplicativas são classificadas em relações

quaternárias e terciárias. As relações quaternárias contemplam o eixo da proporção simples e
proporção múltipla, em que ambas abrangem as classes de um para muitos e muitos para
muitos, com tipos de variáveis discretas e contínuas. Já as relações terciárias contemplam o
 56

eixo da comparação multiplicativa e produto de medida, onde a comparação multiplicativa

pode ser classificada em relação desconhecida e referido desconhecido de tipos discreto e
contínuo, enquanto o produto de medida apresenta a classe de configuração retangular do tipo
contínuo e a classe combinatória do tipo discreto.
O campo conceitual13 das estruturas multiplicativas quaternárias apresenta duas
classes de situações, sendo elas um para muitos e muitos para muitos. Ambas podem ser
explicitadas considerando o fator escalar e o fator funcional multiplicativo. Exemplificando
temos:

Figura 4 – Esquema de operador escalar e funcional

Com 8 ovos é possível fazer um bolo de 400 gramas. Se utilizarmos 16 ovos, de quantas gramas será o bolo?

Fonte: Autora (2020).

No esquema acima, verificamos que o resultado é encontrado dispensando o uso do

dispositivo prático da regra de três. Desta forma, ao se realizar a multiplicação entre
cada um dos elementos, estamos utilizando o operador escalar, a qual se refere a uma razão
entre os elementos de mesma grandeza. Já, no processo que utiliza a multiplicação
esta se refere ao operador funcional, o qual “[...] consiste em descobrir a função que permite
passar de um elemento a outro” (MACEDO, 2012, p. 55).
Concordamos com Macedo (2012, p. 50), o qual afirma que “[...] o campo conceitual
multiplicativo é formado por um conjunto de situações que requer, para a sua resolução, as
operações de multiplicação, divisão, ou ambas, juntamente com os conceitos que constituem
essas situações em problemas matemáticos”. Assim, explorar situações de aprendizagem de

13
Desenvolvido por Gérard Vergnaud, no período entre 1970 e 1980, com a finalidade de explicar a formação e o
desenvolvimento de conceitos matemáticos. Para ele a formação de um conceito requer uma relação estreita
entre o conceito e um conjunto de situações, uma vez que não se resolve um problema apenas com um conceito e
sim com um “campo conceitual”. Para Vergnaud (2009, p. 29) um campo conceitual é “ao mesmo tempo um
conjunto de situações e um conjunto de conceitos: o conjunto de situações cujo domínio progressivo pede uma
variedade de conceitos, de esquemas e de representação simbólicas em estreita conexão” (SOARES, 2016, p.
60).
 57

diferentes contextos e, que exijam a mobilização de diferentes conceitos, condiciona

diferentes processos de ensino e de aprendizagem.
No próximo capítulo, apresenta-se a análise, discussão e resultados obtidos na
investigação, a qual considerou a organização de um processo de ensino do conceito
proporcionalidade a partir de um conjunto de atividades que consideraram a contextualização
enquanto princípio educativo.
 58

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS: EM BUSCA DE RECORRÊNCIAS

Neste capítulo realizaremos a análise e discussão dos dados produzidos, com base no
referencial teórico apresentado no Capítulo 2. Destacamos que o estudo se estrutura de modo
a responder o problema de investigação: Quais elementos do ensino, que consideram o
princípio da contextualização, intervém no processo de aprendizagem do conceito
proporcionalidade por estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental? Em busca de
respostas, consideramos o processo de ensino orientado por um conjunto de seis atividades
que consideram o princípio da contextualização, organizadas e desenvolvidas pela
pesquisadora, as quais contemplam contextos da realidade dos alunos. Assim como, Lautério
(2017, p. 137), entendemos que:

Explorar contextos a partir da conexão essencial do conceito permite que os alunos

estabeleçam sentidos para os significados conceituais, mediante análise e síntese,
desencadeiam-se as abstrações e generalizações que direcionam o pensamento para
o estabelecimento da relação geral14.

Diante do referencial teórico apresentado e do material empírico produzido,

organizamos a análise desta pesquisa a partir do que propõe a ATD (MORAES; GALIAZZI,
2016), organizando os argumentos em unidades de significado, categorias de análise e
metatextos, conforme Quadro 7.

Quadro 7 – Unidades de significado, categorias de análise e metatextos acerca de um processo investigativo

Unidades de
Categorias de análise Metatextos
significado

Estrutura multiplicativa Aprender implica diferentes maneiras de pensar.

A apropriação do conceito de proporcionalidade possibilita a

articulação entre os campos da aritmética, geometria, álgebra e
Conceito estatística.
proporcionalidade
Sistema conceitual
O reconhecimento do conceito proporcionalidade como articulador
entre campos da matemática e de outras áreas do conhecimento permite
a formação de um sistema conceitual e favorece a aprendizagem desse
conceito.

A organização do ensino Atividades desencadeadoras de aprendizagem.

Contextualização nos
processos de ensino e Sentidos produzidos pelos estudantes.
A aprendizagem dos
de aprendizagem
estudantes
Apropriação do significado de proporcionalidade pelos estudantes.
Fonte: Produção própria (2020).

14
A conexão essencial do conceito desencadeia o processo de generalização, resultando na relação geral (teoria
do ensino desenvolvimental de Davivod).
 59

3.1 CONCEITO PROPORCIONALIDADE

Na organização do ensino, a partir das considerações já apresentadas, é necessário

que, inicialmente, o professor reconheça o conceito proporcionalidade como formador e
unificador da Matemática. Mais do que conhecer sua definição, cabe ao professor
compreender as relações que podem ser estabelecidas com e a partir dele, para que desta
forma possa organizar e propor o ensino.
A organização do ensino, orientado por um conjunto de seis atividades, que
consideram o princípio da contextualização, tratam do conceito proporcionalidade e
viabilizam a análise deste conceito com ênfase na estrutura multiplicativa e no sistema
conceitual.

3.1.1 Estrutura multiplicativa

A partir do que propõem os documentos oficiais para a educação básica, como a

BNCC (BRASIL, 2018), defendo a ideia de que a estrutura multiplicativa, associada ao
conceito proporcionalidade, viabiliza diferentes maneiras de pensar.
Em busca de elementos que justifiquem a proposição acima, a primeira atividade
desenvolvida no processo de ensino (Figura 5), explora um contexto extra matemático, da
realidade dos alunos, o que os aproxima da situação proposta. Esta situação contempla a
proporcionalidade a partir de uma relação quaternária, eixo proporção simples, na classe de
muitos para muitos, pois o peso15 do bolo e a quantidade de ovos constituem os dois
elementos envolvidos na relação multiplicativa entre eles.
O objetivo ao se propor esta questão como inicial do processo de ensino, se deve
pelo fato de reconhecer que os estudantes do 6º ao 9º ano, devem dispor de habilidades e
competências necessárias para o desenvolvimento desta situação de aprendizagem. Esta, exige
de os estudantes reconhecerem que a relação inicial entre peso e ovos, não se altera ao
aumentar ou diminuir as quantidades. Tal habilidade, de acordo com a BNCC (BRASIL,
2018), é apresentada no 6º ano (BNCC – objeto de aprendizagem e desenvolvimento –
EF06MA14).

O uso do termo “peso”, na situação de aprendizagem 1, se refere a “massa” do bolo. Reconhecemos a diferença
15

entre os termos, porém, considerando que esta questão é o recorte de uma situação apresentada no Livro Didático
Mackenzie (2017) utilizado na escola na qual se desenvolveu a pesquisa, optamos por não alterar o termo.
Compreendemos que massa é a quantidade de matéria de um corpo e, peso é a força exercida sobre um corpo
pela atração gravitacional da Terra.
 60

Figura 5 – Recorte da situação de aprendizagem 1

Para fazer um bolo de 400 gramas, a Avó de Carlos usou 6 ovos. Responda:
- Quantos ovos são necessários para fazer um bolo de 800 gramas?
- Quantos ovos serão necessários para fazer um bolo de 2 kg?
- Qual o peso do bolo se utilizarmos 15 ovos?
- Construa uma tabela e represente os dados encontrados.
- Represente esta situação através de uma tabela que relacione a quantidade de ovos e o peso do bolo.
- O que você percebeu com relação ao número de ovos e o peso do bolo?
- Como poderíamos descrever, em linguagem matemática, a relação entre o número de ovos e o peso do bolo?
Fonte: Adaptado de Sistema de Ensino Mackenzie (2017, p. 72).

A situação investigada buscou orientar o pensamento dos alunos para que

reconhecessem as variáveis envolvidas, bem como a relação de dependência entre estas. A
partir do Episódio 1 ao Episódio 4, os quais marcam os diálogos dos grupos referente aos
questionamentos da Situação de Aprendizagem 1, é possível evidenciar que apenas alguns
grupos utilizam o campo conceitual das estruturas multiplicativas no processo de resolução da
situação proposta.

Episódio 1 – Grupo 6G2 acerca da situação de aprendizagem 1

(1) 6G2A6: = A minha conclusão é… Quantas gramas são 15 ovos (em tom interrogativo)… 6 + 6 é 12 + 3 é
15…
(2) 6G2A5: Eu vou fazer assim óh… 800 + 800 é 1600, mais… 1700, 1800, 1900, 2000… da 4, dá mais 400…
Então… 6 + 6 é 12, 12 + 12 é 24 e 24 + 6 é 30…
(3) 6G2A6: Posso falar uma coisa?! Assim óh, eu faço de 6 em 6… Eu fiz 6 vezes 5 que ai deu 30.
(4) 6G2A5: Tu sabe que 400 gramas usa 6 ovos, agora calcular, quantos gramas é 2 quilos?
(5) 6G2A6: 2 quilos são 2000 gramas…
(6) 6G2A5: e aqui a metade dá?! Quanto que dá? 800 + 800 é 1600, 1600 + 400 é 2000. Eu acho que é 2000. E
um quilo… Tem que fazer a conta… Põem 30 – 15, que dá…
(7) 6G2A6: 15… O que você percebeu em relação ao número de ovos e o peso do bolo?
(8) 6G2A5: Que conforme o peso do bolo é a quantidade de ovo. Conforme o peso do bolo, muda a quantidade
de ovos… Como podemos descrever em linguagem matemática a relação entre o número de ovos e o peso do
bolo?
(9) 6G2A6: Ah, frações?!
(10) 6G2A5: relação, que relação???
(11) 6G2A6: de medida sabe, porque as gramas são um tipo de medida…
(12) Pesq: Porque vocês estão fazendo multiplicação?
(13) 6G2A6: É porque a gente está tentando encontrar o número, é por causa que…
(14) Pesq: Bom, vocês estão tentando achar um número que se aproxime desse, através da multiplicação… Mas
e qual é a operação inversa da multiplicação?
(15) 6G2A6: Inversa… É a divisão.
(16) Pesq: Divisão. Bom, ao invés de fazer a multiplicação tentando se aproximar desse valor…
(17) 6G2A6: a gente poderia dividir… 400 dividido por 6.
(18) 6G2A5: Então fica 66,66…
(19) 6G2A6: então quer dizer que para 1 ovo temos 66,6 gramas…
 61

Figura 6 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 1 – grupo 6G2

Fonte: Autora (2020).

A partir do Episódio 1, identificamos que os estudantes do 6º ano, utilizam no

processo de resolução da situação, a estrutura aditiva (linha 1 e 2) ou seja, vão somando o
peso do bolo, 400 + 400 ou 800 + 800, para encontrar o peso indicado e assim, realizam a
mesma operação para a quantidade de ovos, 6 + 6 = 12. Porém (linha 3) um dos estudantes
reconhece a multiplicação como soma de parcelas iguais, no entanto, mesmo utilizando a
multiplicação, não reconhece a estrutura multiplicativa que representa a situação.
Ao observarmos a Figura 6, acerca do questionamento, “Quantos ovos são
necessários para fazer um bolo de 800 gramas?”, verificamos que os estudantes
compreendem que se aumentar uma vez a quantidade de ovos, é necessário, aumentar
 62

proporcionalmente, o peso do bolo e, assim, reconhecemos sentidos produzidos pelos

estudantes que auxiliam na e para a compreensão do conceito proporcionalidade.
Em relação ao questionamento “Quantos ovos são necessários para fazer um bolo de
2 kg?” os estudantes utilizam as informações da situação (para um bolo de 400 gramas são
necessários 6 ovos), mas utilizam também as informações obtidas ao responderem quantos
ovos são necessários para fazer um bolo de 800 gramas (linha 6).
Os alunos, mesmo tendo estabelecido uma relação entre a quantidade de ovos e o
peso do bolo, enfrentam dificuldades em apresentar suas conclusões. Em relação ao
questionamento “Como poderíamos descrever, em linguagem matemática, a relação entre o
número de ovos e o peso do bolo?”, utilizam um valor racional para representar o peso do
bolo equivalente a um ovo (linha 18), no entanto, apresentam dificuldades em entender o
resultado encontrado, e acabam referindo-se a relação entre as grandezas como “peso do bolo
vezes quantidade de ovos”, o que revela que o significado de dependência não está claro.

Episódio 2 – Grupo 7G6 acerca da situação de aprendizagem 1

(1) 7G6A19: Quantos ovos para fazer um bolo de 800 gramas?! Se aqui são 6 ovos e 400 gramas.
(2) 7G6A18: Eu acho que aqui, se aqui foi 400 para 6, aqui é 800, então eu acho que aumentou para 6 ovos.
(3) 7G6A17: Tá, se aqui tá dizendo que é 400 gramas, aqui é 800. (Afirmação de um aluno)
(4) Pesq: O que mudou da primeira situação, do primeiro peso para o segundo?
(5) 7G6A18: 400 gramas.
(6) 7G6A18: Então ele vai ter 12 ovos porque vai adicionar 6 ovos.
(7) 7G6A18: Porque aqui eram 400 e ele aumentou 400 gramas. Se para 400 gramas ele usou 6 ovos, para 800
ele vai usar mais 6 ovos.
(8) 7G6A18: Quantos ovos são necessários para fazer um bolo de 2 quilos?
(9) Pesq: Quantos bolos de 400 gramas você precisaria para formar um bolo de 1200 gramas.
(10) 7G6A18: três bolos.
(11) Pesq: quantos bolos de 400 gramas você precisa para formar um bolo de 2000 gramas?
(12) 7G6A18: Cinco.
(13) Pesq: Bom. Então, se para um bolo de 400g, precisa 6 ovos, quantos ovos precisa para 2000g?
(14) 7G6A17: Ah, eu entendi. Pera ai. Eu vou somando 400 mais 400, mais 400 daí eu vou contar quantos 400
eu somei dai vai dar o número de ovos.
(15) Pesq: Dá o peso do bolo. Daí depois você faz o mesmo para o número de ovos?
(16) 7G6A17: Não profe, pera aí… depois aqui, que nem, quando chegar no 2000g, eu conto quantos 400g eu
somei, dai vai dar o número de ovos.
(17) Pesq: Me mostra…
(18) 7G6A19: quanto é 6 vezes 5?
(19) 7G6A17: Trinta. Trinta ovos.
 63

Figura 7 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 1 – grupo 7G6

Fonte: Autora (2020).

A partir da descrição dos diálogos estabelecidos no Episódio 2, assim como dos

registros da Figura 7, observamos que os estudantes do grupo 7G6 utilizam a estrutura aditiva
para responder ao questionamento inicial, referente a quantidade de ovos necessários para
fazer um bolo de 800 gramas, todavia, em relação aos próximos questionamentos,
reconhecemos o uso da estrutura multiplica, pois, ao afirmar que “para um bolo de 400
gramas precisamos 6 ovos e para um bolo de 2 kg precisamos de 5 bolos de 400 gamas” os
estudantes utilizam e a estrutura multiplica, relacionando quantidade de bolos – peso do bolo
– quantidade de ovos.
 64

Episódio 3 – Grupo 8G7 acerca da situação de aprendizagem 1

(1) 8G7A21: Para fazer um bolo de 400 gramas a avó de Carlos usou 6 ovos. Responda: Quantos ovos são
necessários para fazer um bolo de 800 gramas? (aluno relendo a situação para o grupo de colegas)
(2) 8G7A20: 12, pois é o dobro de 400. (Entendendo que 12 é o dobro de 6 ovos, e que para um bolo de 400
gramas são necessários 6 ovos, logo, para um bolo de 800 gramas são necessários 12 ovos)
(3) 8G7A20: Quantos ovos serão necessários para fazer um bolo de 2 quilos?
(4) 8G7A21: Assim óh, 6 + 6, oh, 400 + 400, 800, 6, mais 400, 6, mais 400, 12, mais 400, 12 + 6, 20… (porém
aqui o aluno se perde, pois vai fazendo mentalmente, e acaba somando 12 + 6 = 20 – erro)
(5) 8G7A21: Tá, 400 é 6, 800 é 12…
(6) 8G7A21: 8G7A20, olha só… 400, olha, cada 400 gramas a gente usa 6 ovos. Então, 400 é 6, 800 é 12, 1200
é 18, 1600 é 24, mais 6, 2000, que usa 30.

Figura 8 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 1 – grupo 8G7

Fonte: Dados da pesquisa (2020).

 65

Os estudantes do grupo 8G7 comparam as grandezas, reconhecendo, conforme

diálogo descrito no episódio 3, linha 2, a relação multiplicativa dobro. No entanto, nas linhas
4 a 6, seguem aumentando proporcionalmente a quantidade de ovos e peso do bolo, ou seja, se
a acrescentarmos 6 ovos, o peso do bolo aumenta em 400 gramas.

Episódio 4 – Grupo 9G9 acerca da situação de aprendizagem 1

(1) 9G9A27: Quantos ovos são necessários para fazer um bolo de 800 gramas?
(2) 9G9A28: É só fazer duas vezes o seis.
(3) 9G9A27: Tá, porque assim, se dobra o peso do bolo, dobra o número de ovos.
(4) 9G9A28: É diretamente proporcional.
(5) 9G9A27: Duas vezes 400 é igual a 800, duas vezes 6 é igual a 12.
(6) 9G9A28: A próxima, seis vezes 5. (O grupo entende que precisará de 5 bolos de 400 gramas para fazer um
bolo de 2000 gramas, logo serão necessários 5 vezes a quantidade de ovos)

Figura 9 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 1 – grupo 9G9

Fonte: Dados da pesquisa (2020).

 66

Os alunos do grupo 9G9, discutem a atividade valendo-se do campo da estrutura

multiplicativa. A relação multiplicativa “dobro” (expressa pela relação de multiplicação vezes
dois) aparece em suas discussões (linha 3), o que nos revela o uso do operador escalar, ou
seja, conforme podemos verificar na Figura 9, acima, se dobrar o peso do bolo, dobra também
a quantidade de ovos, se quintuplicar o peso do bolo, quintuplica-se também a quantidade de
ovos.
Destacamos ainda que os alunos do grupo 8G7 e 9G9 identificam uma relação de
dependência, estabelecendo que o peso do bolo depende da quantidade de ovos multiplicada
por uma constante, a qual foi estabelecida a partir da razão entre o peso do bolo e o número de
ovos. Neste momento, os alunos destes grupos utilizam variáveis para representar a situação.
A ação dos alunos destes grupos apresenta a capacidade de se movimentar entre a estrutura
multiplicativa de muitos para muitos (6 ovos para 400 gramas) para a estrutura multiplicativa

de um para muitos (1 ovo para gramas).

Conforme verificamos nos episódios 3 e 4, embora os alunos tenham reconhecido
que a medida que aumenta o peso do bolo, aumenta a quantidade de ovos, não foi fácil, em
especial para o grupo 7G6 – Episódio 2 – identificar a relação em que este aumento ocorre,
sendo necessário a intervenção da pesquisadora para a exploração da situação. Porém, ao
final, todos os grupos, com ou sem a intervenção da professora/pesquisadora, encontraram o
mesmo resultado. Cabe destacar que nesta pesquisa o resultado não é o principal objetivo,
mas sim identificar como, conceitualmente, os alunos encontraram as possíveis respostas,
verificando quais os sentidos e significados foram mobilizados a partir da mediação e da
interlocução entre os grupos acerca dos elementos da proporcionalidade.
Reconhecemos que os estudantes dos grupos 6G2, 7G6 e 8G7 não apresentam
clareza acerca a relação existente entre às grandezas envolvidas no problema, bem como,
estas se comportam na ideia da proporcionalidade. Com relação ao uso das estruturas aditivas
para a resolução desta situação de aprendizagem, corroboramos com Soares (2016, p. 213), ao
afirmar que “[...] esta abordagem é considerada, como limitada porque o raciocínio
multiplicativo é caracterizado por duas variáveis numa relação fixa uma com a outra, noção
fundamental para o entendimento da proporcionalidade e não pela relação parte-todo presente
na soma de parcelas iguais”.
Fica evidente, no decorrer dos contextos a fragilidade dos alunos em estabelecerem
uma relação entre as grandezas envolvidas em cada situação. Na Situação de Aprendizagem 1,
 67

a maior dificuldade foi o estabelecimento de uma relação entre o número de ovos e o peso do
bolo e como estas se comportam no campo das estruturas multiplicativas, muitos para muitos.
Mesmo tendo apontado algumas fragilidades, a partir da descrição dos Episódios 1 a
4, é possível evidenciar as diferentes maneiras de pensar e, embora a atividade seja a mesma
para todos os anos (6º ao 9º), não apenas as formas de resolução variaram, mas também os
registros dos estudantes, apresentando um avanço no uso da linguagem matemática a medida
que avançam os anos escolares. Compreendemos assim que o conceito proporcionalidade vai
adquirindo significado, pois os alunos apresentam maior domínio da estrutura multiplicativa e
consequentemente expressam a linguagem matemática de forma mais generalizada e formal.
Desta forma, a compreensão do conceito proporcionalidade se apresenta em níveis
cada vez mais complexos, à medida que o aluno avança em sua escolaridade, bem como a
partir das inter-relações que vão sendo estabelecidas com outros conceitos, formando o que
denominamos sistema conceitual.

3.1.2 Sistema conceitual

Compreender o conceito proporcionalidade no ensino de matemática, consiste em

reconhecê-lo, como a articulação entre os campos da aritmética, geometria, álgebra e
estatística, por ser ele um conceito central no processo de apropriação de vários outros
conceitos matemáticos. Além disso, tal conceito é capaz de estabelecer relação com diferentes
áreas do conhecimento.
Vigotski (2008), em seus estudos, apresenta e defende a ideia de que os conceitos
fazem parte de um sistema. Para ele, a generalização é estruturada a partir da organização de
um sistema conceitual.

Parece-nos óbvio que um conceito possa submeter-se a consciência e ao controle

deliberado somente quando começa a fazer parte de um sistema. Se consciência
significa generalização, a generalização, por sua vez, significa a formação de um
conceito supraordenado que inclui o conceito dado como um caso específico. Um
conceito supraordenado implica uma série de conceitos subordinados, e pressupõe
também uma hierarquia de conceitos de diferentes níveis de generalidade. Assim, o
conceito dado é inserido em um sistema de relações de generalidade. [...] Nos
conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação com o objeto é
mediada, desde o início, por algum outro conceito. Assim, a própria noção do
conceito científico implica certa posição em relação a outros conceitos, isto é, um
lugar dentro de um sistema de conceitos. (VIGOTSKI, 2008, p. 116).
 68

Compreendemos, baseado em Vigotski, que para alcançar a aprendizagem de um

novo conceito, é necessário reconhecer conceitos que já são de conhecimento dos alunos, para
que desta forma ocorra o processo de ampliação dos níveis desta conceitualização. Em relação
ao conceito proporcionalidade, entendemos que sua compreensão está ligada de forma
interdependente à conceitos como multiplicação, divisão, fração, razão, números racionais,
função linear, porcentagem, entre outros e, neste sentido, concordamos com Soares (2016, p.
45), quando:

[...] reforça a importância do raciocínio proporcional, pois a capacidade de

raciocínio é essencial para o entendimento da matemática e à medida que os
estudantes avançam nos anos escolares o repertório de tipos de raciocínio
(algébrico, proporcional, geométrico, probabilístico) deverá ampliar-se e contribuir
na resolução de situações propostas tanto no espaço escolar quanto em outros
contextos. (grifo meu).

A partir das Situações de Aprendizagem propostas é possível analisar a

interdependência do conceito proporcionalidade com outros conceitos. Na Situação de
Aprendizagem 3 (Figura 10), por exemplo, apresentamos um contexto da realidade dos
alunos, que envolve o conceito de velocidade – relação entre duas grandezas: distância e
tempo –, tendo como objetivo verificar se os estudantes são capazes de identificar na situação,
grandezas inversamente proporcionais, uma vez que a distância percorrida entre os dois
veículos é a mesma, porém o tempo de deslocamento é diferente, o que implica uma diferença
de velocidade.

Figura 10 – Situação de aprendizagem 3

A família de Pedro resolveu passar o fim de semana na praia. Quando estavam de saída, receberam uma visita
inesperada. João veio de sua cidade para passar o fim de semana com Pedro, seu primo. Como não havia mais lugar no
carro do pai de Pedro, João e Pedro resolveram ir para a praia de ônibus. O pai de Pedro levou os dois até a rodoviária.
A tabela abaixo mostra o tempo que o carro e o ônibus levariam para percorrer o trajeto da rodoviária até a praia.

- Se a distância era a mesma, porque eles levam tempos diferentes? - Se a velocidade média do ônibus era 60 km/h, em
que velocidade o carro da família de Pedro se deslocou? - Quem levou menos tempo para chegar na praia? - Por que isso
aconteceu? - Em que velocidade média andou o carro da família de Pedro?
Fonte: RIO GRANDE DO SUL (2018).

Compreender a Situação de Aprendizagem acima exige reconhecer elementos acerca

da proporcionalidade direta e inversa. Reconhecemos que a essência da proporcionalidade
 69

está nas relações multiplicativas e Ávila (1986, p. 3) apresenta duas definições que
contribuem para aclarar o entendimento acerca da proporcionalidade direta e inversa:

Definição 1. Diz-se que duas variáveis (ou grandezas) x e y são proporcionais –

mais especificamente, diretamente proporcionais – se estiverem assim relacionadas:
y = kx ou y / x = k, onde k é uma constante positiva, chamada constante de
proporcionalidade.
Definição 2. Diz-se que as variáveis x e y são inversamente proporcionais se y = k /
x ou xy = k, onde k é uma constante positiva (constante de proporcionalidade).

Os estudantes, ao se depararem com a situação descrita acima, identificam que o

carro leva menos tempo para se deslocar da rodovia pois sua velocidade é maior que a do
ônibus (entendimento baseado no senso comum). No entanto, o desafio consiste em encontrar
a velocidade do carro, considerando que o ônibus se desloca a uma velocidade média de 60
km/h (ou seja, a velocidade não se altera durante o deslocamento). Para solucionar este
problema, faz-se necessário compreender o que representa a grandeza expressa pela razão
km/h e colocar os dados em correspondência de um para muitos e verificar a relação entre
eles. Em relação ao ônibus, temos que este se desloca, em média, 60 quilômetros no período
de 1 hora e, consequentemente, para descobrir a distância entre a rodovia e a praia foi
necessário identificar o tempo gasto pelo ônibus neste trajeto – 3 horas – assim, mesmo que
de forma indireta, os estudantes utilizam o operador escalar, conforme mostra a Figura 11.

Figura 11 – Uso do operador escalar na resolução da situação de aprendizagem 3

Fonte: Autora (2020).

Na descrição dos Episódios 5 e 6, abaixo, identificamos que a intervenção da

pesquisadora é essencial para que os estudantes compreendam a grandeza representada pela
razão km/h e assim, tenham condições de encontrar a distância entre a rodovia e a praia.

Episódio 5 – Recorte de diálogo grupo 8G7 – situação de aprendizagem 3

(1) Pesq: Os 60 quilômetros ele fez em quanto tempo?
(2) 8G7A21: Três horas.
(3) Pesq: Bom, mas fazendo 60 quilômetros a cada hora. Considerando que ele andou 3 horas, quanto
quilômetros ele andou?
(4) 8G7A21: 180 km em três horas.
(5) Pesq: Quantos quilômetros os dois andaram então?
 70

(6) 8G7A20: 180.

(7) Pesq: Porém, um andou este trajeto em duas horas e o outro em três horas, mas o problema indica que os
dois andaram a mesma distância.
(8) 8G7A21: Então a velocidade é 120, basta diminuir 60 de 180.
(9) Pesq: Será… com esta afirmação você está dizendo que ele anda 120 quilômetros em uma hora, logo, se ele
andou duas horas, terá andado quantos quilômetros?
(10) 8G7A20: 240.
(11) Pesq: e foi esta a distância percorrida?
(12) 8G7A21: Não.
(13) Pesq: então qual será a velocidade?
(14) 8G7A21: tem que dar 180 quilômetros…
(15) 8G7A20: Então a velocidade é 90. Porque basta dividir por dois. A cada hora ele andou 90 km.

Episódio 6 – Recorte de diálogo grupo 9G9 – situação de aprendizagem 3

(1) 9G9A27: Regra de três. Inversamente proporcional. Quem levou menos tempo para chegar na praia? O
carro né.
(2) 9G9A29: Eles têm tempos diferentes.
(3) 9G9A27: por causa que a velocidade deles é diferente.
(4) 9G9A29: Oh, se a velocidade média do ônibus é 60, em que velocidade o carro da família…
(5) 9G9A27: é 90 km/h.
(6) 9G9A28: Duas horas, tá certo.
(7) Pesq: O que está acontecendo entre velocidade e tempo?
(8) 9G9A27: tem uma relação de inversamente proporcional. Quanto mais rápido, menos tempo e, quanto mais
tempo, menos rápido.

A partir da análise do diálogo apresentado no Episódio 5, identificamos que os

estudantes enfrentam dificuldades em compreender a relação inversa entre as grandezas, ou
seja, quanto maior o tempo gasto no deslocamento menor a velocidade. Porém, com a
intermediação da professora/pesquisadora, reconhecem, nas linhas 4 e 6, que a distância
percorrida tanto pelo carro, quanto pelo ônibus, é de 180 km.
Com base na velocidade em que o ônibus se deslocou, o problema era descobrir a
velocidade em que a família de Pedro se descolou, considerando que ambos percorreram a
mesma distância. Na solução desta situação, os estudantes utilizam uma situação de divisão
partitiva (linha 15) a qual “[...] refere-se ao ato de dividir quantidades de naturezas diferentes,
onde o intuito é determinar o valor unitário” (SOARES, 2016, p. 72), ou seja, considerando
que o carro percorreu 180 km no período de duas horas, o intuito é identificar quantos
quilômetros foram percorridos em uma hora. Conforme a Figura 12, identificamos a situação
de ordem muitos para muitos, na busca de um valor unitário que satisfaz a razão km/h.

Figura 12 – Situação de aprendizagem 3 – situação um para muitos – divisão partitiva – análise escalar

Fonte: Autora (2020).

 71

Conforme diálogo estabelecido no Episódio 6, os estudantes do grupo 9G9

reconhecem a relação inversa da situação, conforme linha 1 e 8. A menção ao dispositivo da
regra de três (linha 1) ocorre pelo fato, de ainda vincularem o conceito proporcionalidade a
este dispositivo. No entanto, não utilizam a regra de três na resolução da situação,
identificando (linhas 2 e 3) que o tempo e a velocidade dos dois veículos é quem muda, sendo
a distância constante.
Outro conceito explorado nas situações de aprendizagem é o conceito perímetro.
Reconhecemos que o conceito de perímetro, associado a uma interpretação algébrica, envolve
também o conceito proporcionalidade. A Situação de Aprendizagem 4 explorou um contexto
que exigia dos estudantes determinar o preço a pagar para cercar um determinado terreno.
Para tal, fez-se necessário mobilizar conhecimentos prévios, como o de perímetro, para então
poder elaborar estratégias de resolução que envolvessem o cálculo algébrico. Na Figura 13, a
seguir, observamos a situação proposta:

Figura 13 – Situação de aprendizagem 4

A tia de Pedro precisa cercar o galinheiro de seu sítio. Para isso decidiu colocar uma tela que custa o equivalente a R$
2,50 por metro. Analise a figura e responda:

- O que é perímetro de uma figura? - Qual a expressão que você utilizaria para representar o perímetro do galinheiro?-
Qual é o valor do perímetro do galinheiro da tia de Pedro quando x for igual a 4 metros?- Qual será o gasto que a tia de
Pedro terá para cercar o galinheiro com tela?- Sabendo-se que, além do valor da tela, será pago pela mão de obra o

equivalente a do valor gasto, quanto a tia de Pedro pagará, aproximadamente, pela colocação da tela mais a mão de
obra?
Fonte: Adaptado de Sistema de Ensino Mackenzie (2016, p. 149).

O estudo do conceito de perímetro é considerado na BNCC (BRASIL, 2018, p. 243),

já no 4º ano do Ensino Fundamental, na Unidade Temática de Grandezas e Medidas, com o
intuito de desenvolver nos estudantes a habilidade de “medir e estimar comprimentos”.
Assim, de acordo com o referido documento, os alunos já tiveram acesso ao conceito
perímetro, possivelmente, a partir de representações numéricas. A situação de aprendizagem
apresenta uma representação algébrica, porém, reconhecer o conceito fornece condições para
que possam encontrar o valor do perímetro solicitado.
 72

Episódio 7 – Recorte de diálogo grupo 6G2 – situação de aprendizagem 4

(1) 6G2A6: O que é perímetro? Perímetro é uma medida.
(2) 6G2A5: Medida dos lados. Qual a expressão que você utilizaria para representar o perímetro do galinheiro?
(3) Pesq: Lembre-se, o que vocês chamaram de perímetro?
(4) 6G2A6: A soma dos lados.
(5) 6G2A5: Dá 8.
(6) Pesq: Oito o que?
(7) 6G2A5: 8 vezes o x.
(8) 6G2A6: Então quer dizer que o x é um 8?
(9) Pesq: O x é um número qualquer. Mas quantas vezes o x aparece aqui?
(10) 6G2A6: 8. Hum. Agora entendi…
(11) Pesq: Então, qual a expressão que representa o perímetro?
(12) 6G2A5: 8 x. tá, mas qual o valor do perímetro do galinheiro da tia de Pedro quando o x for igual a 4?
(13) 6G2A6: Então devemos fazer 8 vezes o 4.
(14) 6G2A5: É 32 metros.
(15) 6G2A6: Agora vamos para a última, sabendo-se que além do valor da tela será pago pela mão de obra do
valor gasto, quanto a tia de Pedro pagará pela colocação da tela mais a mão de obra?
(16) 6G2A5: Então quer dizer que ela vai gastar do 80.
(17) 6G2A6: Isso é 20.
(18) Pesq: Então, qual o valor que ela vai gastar com a tela mais a mão de obra?
(19) 6G2A6: 100 reais.

No diálogo marcado no Episódio 7, na linha 4, é apresentado um procedimento para

encontrar o perímetro, no caso, a soma dos lados. Mesmo assim, os estudantes do 6º ano
apresentam fragilidades em representar esta ideia associada a uma representação algébrica
(linha 4 até linha 10). Ao representar o perímetro como sendo (linha 12), é possível marcar
a inter-relação entre o conceito proporcionalidade e o conceito perímetro, a partir eixo das
comparações multiplicativas.
Destacamos, segundo Poggio (2012, p. 92) que “[...] numa relação de
proporcionalidade direta deve haver uma constante de proporcionalidade, que é a razão entre
as duas grandezas”. Na Situação de Aprendizagem acima, o perímetro do galinheiro
(polígono) varia de acordo com a medida de seus lados (expressos em x), no caso .

Se a medida dos lados aumenta aumenta, o perímetro aumenta e a razão é constante,

igual a . Logo, é diretamente proporcional a . Assim, perímetro, medida do lado e valor a
pagar pela cerca são grandezas diretamente proporcionais na situação.
O conceito proporcionalidade é também apresentado como uma relação de
dependência. A relação de dependência pode ser estabelecida a partir de uma representação
figural, como podemos identificar na Situação de Aprendizagem 5 (Figura 14), na qual o
intuito era possibilitar aos estudantes identificar diferentes relações entre fileira (número da
fileira) e a quantidade de azulejos.
 73

Figura 14 – Situação de aprendizagem 5

Um pedreiro está forrando de azulejos a parede do banheiro. Para isto está utilizando azulejos verdes e rosas. Observe o
desenho abaixo:

O desenho inteiro possui dez fileiras de azulejos.

- Quantos azulejos verdes terão na décima fileira? - E quantos azulejos rosas terão na décima fileira? - Quantos azulejos
o pedreiro irá utilizar para completar as 10 fileiras? - O que você percebeu em relação ao número de azulejos verdes em
cada fileira? - O que você percebeu em relação ao número de azulejos rosas em cada fileira? - Como podemos
estabelecer uma relação entre o número de fileiras e o número total de azulejos? - Como podemos estabelecer uma
relação entre o número de azulejos de cada fileira?
Fonte: Adaptado de BRUM; BISOGNIN (2011).

É necessário que os estudantes reconheçam as variáveis envolvidas na Situação de

Aprendizagem e assim possam estabelecer as relações de dependência existentes. Nos
registros dos estudantes identificamos o estabelecimento de algumas relações, conforme
podemos observar na Figura 15, a seguir:
 74

Figura 15 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 5 – grupo 7G6

Fonte: Autora (2020).

A partir dos resultados apresentados pelo grupo 7G6, percebemos que a ação
realizada inicialmente foi dar continuidade a figura apresentada, o que culminou na
identificação de 10 azulejos verdes e 9 azulejos rosas na décima fileira. No registro, “o
número da fileira multiplicado por ele mesmo resulta no número de azulejos”, os estudantes
 75

estabelecem a relação entre o número da fileira e o número total de azulejos ,

reconhecendo que ao multiplicar o número da fileira por ele mesmo, encontram o número
total de azulejos, ou seja, , tal situação representa a noção de proporcionalidade
direta. Em relação ao número de azulejos de cada fileira, os estudantes do grupo 7G6
apresentam limitações quanto ao uso de variáveis e, utilizam o exemplo para justificar a
relação estabelecida.
O grupo 8G7, reconhece que o número total de azulejos é proporcional ao número da
fileira, conforme observamos na Figura 16. Além disso, representa a multiplicação de fatores
iguais na forma de potência, o que indica que que o número total de azulejos corresponde ao
quadrado do número correspondente a fileira. Ao estabelecer a relação entre o número de
azulejos de cada fileira, reconhecem que mesmo somando dois (número par) azulejos a cada
nova fileira, a quantidade sempre corresponde a um número ímpar, portanto, a estratégia
adotada para encontrar o número de azulejos de cada fileira é a partir da expressão
, em que corresponde ao número de azulejos e corresponde ao número da
fileira.

Figura 16 – Recorte do registro da situação de aprendizagem 5 – grupo 8G7

Fonte: Autora (2020).

A Situação de Aprendizagem 6 (Figura 17), apresenta a relação entre o conceito

proporcionalidade e o conceito função afim. O conceito de função envolve uma relação de
dependência entre quantidades variáveis.
 76

Figura 17 – Situação de aprendizagem 6

Um motorista de táxi cobra um valor fixo, pela corrida, mais um valor variável por cada quilômetro rodado. O gráfico
que representa esta situação é:

- Quais as informações que podemos ler no gráfico apresentado? - É possível identificar qual o valor fixo? Se sim, qual é
este valor? - Qual o valor a ser pago por uma pessoa que andou 3 km no táxi? - E quando andou 8 km? - E quando andar
15 km? - Se, ao final do percurso, uma pessoa pagou ao taxista uma quantia de R$ 12,00, quantos quilômetros esta
pessoa andou de táxi? - Qual a relação existente entre o valor pago e a quantidade de quilômetros rodados? - Podemos
expressar esta relação, por uma fórmula matemática?
Fonte: Produzido com base em LAUTÉRIO (2017).

O intuito com a situação acima descrita era possibilitar aos alunos reconhecer a
“relação” existente entre a quantidade de quilômetros rodados e o valor pago por uma corrida
de táxi. Vamos observar, a seguir, a descrição do Episódio 8, no qual os estudantes
identificam algumas relações a partir da análise gráfica.

Episódio 8 – Recorte de diálogo grupo 8G7 – situação de aprendizagem 4

(1) 8G7A21: o valor fixo é 4 reais.
(2) 8G7A20: e o sete?
(3) 8G7A21: é o quilômetro percorrido.
(4) 8G7A20: então é 4 o valor fixo.
(5) 8G7A21: aqui é tipo, quando ele anda 1 quilômetro, ele paga 7 reais? Quais as informações que podemos
ler no gráfico?
(6) 8G7A20: que o valor fixo pago será de 4 reais.
(7) 8G7A21: tá, o 8 foi 12, o 9 foi 13, o 10 foi 14…
(8) Pesq: qual é o valor do quilometro rodado?
(9) 8G7A20: 1 real. Quando for 15 quilômetros, vai pagar 19.
(10) 8G7A21: podemos expressar essa relação a partir de uma relação matemática?
(11) 8G7A20: sim, 4 mais x, que é igual ao preço pago.

O diálogo estabelecido mostra que os alunos exploram as informações do gráfico,

evidenciando que a reta formada estabelece uma relação de correspondência entre o valor a
pagar (y) e a quantidade de quilômetros rodados (x).
Levando em consideração a representação gráfica, observa-se que a reta formada,
não toca a origem, logo, o ponto de intersecção da reta com o eixo y (valor a pagar)
corresponde a um valor fixo da função afim, ou seja, um valor que não varia (linha 4). Desta
 77

forma, o valor a pagar depende da quantidade de quilômetros rodados acrescido do valor fixo,
ou seja, (linha 11).
Reconhecemos, a partir da proposição das Situações de Aprendizagem, que a
organização do ensino do conceito proporcionalidade, que contempla a articulação entre os
diferentes campos da matemática, como aritmética, geometria, álgebra e estatística viabilizam
o reconhecimento dos significados de dependência e variação. O uso de variáveis na
representação e no estabelecimento de relações nas situações de aprendizagem vai se
ampliando durante os anos finais do ensino fundamental.
Toda esta articulação parte da intencionalidade do professor/pesquisador, o qual
elabora as atividades de forma intencional e participa ativamente dos processos de ensino e de
aprendizagem. A partir da descrição dos episódicos 5 a 8, percebemos que as ações de
intervenção e orientação ocorrem de forma organizada e coerente com os objetivos da aula,
mantendo o foco no processo de aprendizagem do conceito proporcionalidade.

3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

“O ensino do conceito não deve basear-se em definições, a aprendizagem não pode

ser avaliada pela simples repetição é necessário que a aprendizagem do conceito desenvolva
no aluno novas potencialidades” (LAUTÉRIO, 2017, p. 171). A partir da afirmação de
Lautério (2017) defendemos a importância de organizar o ensino de conceitos matemáticos
considerando o princípio educativo da contextualização. A seguir, analisaremos o conjunto
das Situações de Aprendizagem propostas com ênfase na (i) organização do ensino e na (ii)
aprendizagem dos estudantes.

3.2.1 A organização do ensino

A organização do ensino do conceito proporcionalidade exige pensar na articulação

deste com os demais conceitos matemáticos e extramatemáticos. Propor a organização do
ensino que considera o princípio educativo da contextualização exige do professor pensar na
articulação entre os contextos e o conceito a ser explorado. Compreendemos que o
desenvolvimento do conceito deve estar ligado a uma linguagem matemática e, é neste
sentido que se deu a organização do ensino do conceito proporcionalidade.
O conceito proporcionalidade, é muitas vezes, apresentado apenas como aplicação do
dispositivo da regra de três, no entanto, reconhecemos a sua complexidade e para
 78

compreendê-lo identificamos a necessidade de analisar e estabelecer relações com situações

de diferentes contextos. A organização do conjunto das seis atividades desencadeadoras de
aprendizagem propostas, nomeadas de “Situações de Aprendizagem”, contemplam contextos
da realidade dos estudantes.
Buscamos, na escolha das questões, propor situações em que os estudantes pudessem
enfrentar situações da realidade, a partir de contextos matemáticos e extra matemáticos,
conforme visualizamos no Quadro 8, a seguir.

Quadro 8 – Situações de aprendizagem

Relação do conceito
Situação de aprendizagem proporcionalidade com
outros conceitos
Situação de Aprendizagem 1 Ao explorarmos a situação ao
Para fazer um bolo de 400 gramas, a Avó de Carlos usou 6 ovos. lado identificamos uma
Responda: relação com o conceito de
- Quantos ovos são necessários para fazer um bolo de 800 gramas? - Quantos ovos serão razão, envolvendo grandezas
necessários para fazer um bolo de 2 kg? - Qual o peso do bolo se utilizarmos 15 ovos? diretamente proporcionais e
- Construa uma tabela e represente os dados encontrados. - Represente esta situação também o conceito de
através de uma tabela que relacione a quantidade de ovos e o peso do bolo? - O que você semelhança.
percebeu com relação ao número de ovos e o peso do bolo? - Como poderíamos
descrever, em linguagem matemática, a relação entre o número de ovos e o peso do
bolo?
Situação de Aprendizagem 2 Explorada a partir da análise
Em uma padaria, o pacote com 7 pães caseiros sai por R$ 5,74. tabular, a situação descrita ao
Para facilitar a venda, complete o quadro a seguir com os preços correspondentes à lado envolve grandezas
quantidade de pães. diretamente proporcionais na
Pães (em unidades) Preço (em R$) relação de muitos para
7 5,74 muitos.
4,92
4
9,84
10
1,64
1
9,02
9
4,1
3
N
Qual é a relação entre o número de pães e o preço a ser pago? Uma pessoa gastou R$
18,86 comprando pães. Quantos pães essa pessoa comprou? Quanto custam 36 pães
caseiros? Qual expressão você utilizaria para representar a relação entre o preço e a
quantidade de pães?
Situação de Aprendizagem 3 A situação descrita ao lado
A família de Pedro resolveu passar o fim de semana na praia. Quando estavam de saída, envolve o conceito
receberam uma visita inesperada. João veio de sua cidade para passar o fim de semana velocidade. Nesta situação as
com Pedro, seu primo. Como não havia mais lugar no carro do pai de Pedro, João e grandezas são inversamente
Pedro resolveram ir para a praia de ônibus. O pai de Pedro levou os dois até a rodoviária. proporcionais.
A tabela abaixo mostra o tempo que o carro e o ônibus levariam para percorrer o trajeto
da rodoviária até a praia.

- Se a distância era a mesma, porque eles levam tempos diferentes? - Se a velocidade

média do ônibus era 60 km/h, em que velocidade o carro da família de Pedro se
deslocou? - Quem levou menos tempo para chegar na praia? - Por que isso aconteceu? -
Em que velocidade média andou o carro da família de Pedro?
 79

Relação do conceito
Situação de aprendizagem proporcionalidade com
outros conceitos
Situação de Aprendizagem 4 A situação ao lado envolve o
A tia de Pedro precisa cercar o galinheiro de seu sítio. Para isso decidiu colocar uma tela conceito perímetro. A
que custa o equivalente a R$ 2,50 por metro. Analise a figura e responda: representação figural
contribui na e para a
interpretação da situação
envolvendo cálculo algébrico.

- O que é perímetro de uma figura? - Qual a expressão que você utilizaria para
representar o perímetro do galinheiro? - Qual é o valor do perímetro do galinheiro da tia
de Pedro quando x for igual a 4 metros? - Qual será o gasto que a tia de Pedro terá para
cercar o galinheiro com tela? - Sabendo-se que, além do valor da tela, será pago pela

mão de obra o equivalente a do valor gasto, quanto a tia de Pedro pagará,

aproximadamente, pela colocação da tela mais a mão de obra?
Situação de Aprendizagem 5 A partir da representação
Um pedreiro está forrando de azulejos a parede do banheiro. Para isto está utilizando figural, a situação ao lado
azulejos verdes e rosas. Observe o desenho abaixo: explora o conceito
proporcionalidade ligado ao
conceito de expressões
algébricas (em especial –
potenciação).

O desenho inteiro possui dez fileiras de azulejos. - Quantos azulejos verdes terão na
décima fileira? - E quantos azulejos rosas terão na décima fileira? - Quantos azulejos o
pedreiro irá utilizar para completar as 10 fileiras? - O que você percebeu em relação ao
número de azulejos verdes em cada fileira? - O que você percebeu em relação ao número
de azulejos rosas em cada fileira? - Como podemos estabelecer uma relação entre o
número de fileiras e o número total de azulejos? - Como podemos estabelecer uma
relação entre o número de azulejos de cada fileira?
Situação de Aprendizagem 6 A apresentação da situação ao
Um motorista de táxi cobra um valor fixo, pela corrida, mais um valor variável por cada lado se dá a partir da
quilômetro rodado. O gráfico que representa esta situação é: representação gráfica e, nosso
objetivo é, assim como
Lautério (2017, p. 161)
viabilizar “que o aluno
reconheça a modelação da
relação geral por meio do
contexto, que explora a
conexão essencial, criando
domínio sobre o núcleo do
conceito”.

- Quais as informações que podemos ler no gráfico apresentado? - É possível identificar

qual o valor fixo? Se sim, qual é este valor? - Qual o valor a ser pago por uma pessoa que
andou 3 km no táxi? - E quando andou 8 km? - E quando andar 15 km? - Se, ao final do
percurso, uma pessoa pagou ao taxista uma quantia de R$ 12,00, quantos quilômetros
esta pessoa andou de táxi? - Qual a relação existente entre o valor pago e a quantidade de
quilômetros rodados? - Podemos expressar esta relação, por uma fórmula matemática?
Fonte: Autora (2020).

A partir do quadro acima, destacamos que o conceito proporcionalidade é o mesmo

em todas as situações de aprendizagem, reconhecido e aceito pela comunidade matemática. O
 80

conceito é signo. A apropriação do significado do conceito proporcionalidade acontece em

diferentes etapas/fases, dependendo do nível de desenvolvimento do aluno.
Diante de diferentes contextos o aluno vai produzindo diferentes sentidos. O
processo de interpretação das Situações de Aprendizagem varia a cada nível do ensino, a
partir das redes conceituais já formadas pelos estudantes. Por este motivo, as situações
propostas, apresentam diferentes representações.
Na Situação de Aprendizagem 1, dispomos apenas de uma língua materna, ou seja,
mas solicita dos estudantes a representação tabular. Já na Situação de Aprendizagem 2, ao
dispormos de uma tabela, os estudantes são confrontados com a tarefa de completá-la, o que
viabiliza diferentes formas de pensar na situação proposta, seja através do dispositivo da regra
de três ou do uso de operadores escalares e funcionais. Nas situações de aprendizagem 4 e 5,
dispomos de uma linguagem figural, as quais viabilizam o estabelecimento de regularidades e
padrões e consequentemente, o processo de generalização.
Salientamos o importante papel do professor no processo investigativo, atuando
como intermediador no processo de ensino e aprendizagem. Considerando a necessidade de
colocar os estudantes em processo de atividade, reconhecemos a necessidade de realizar
perguntas intermediárias em todas as situações, as quais dão condições para a produção de
sentidos acerca do conceito explorado.
Assim, ao propor as mesmas situações para estudantes do 6º, 7º, 8º e 9º ano,
buscamos identificar os diferentes sentidos produzidos pelos estudantes, considerando o nível
de ensino. O intuito da organização do ensino, que considera o princípio educativo da
contextualização, é possibilitar a produção de sentidos acerca do conceito proporcionalidade,
através do movimento de contextualização-descontextualização-contextualização e, o uso de
contextos é fundamental neste processo, pois aproxima o estudante das situações de
aprendizagem.

3.2.2 A aprendizagem dos estudantes

Nesta seção buscamos identificar, sentidos produzidos e elementos que sustentem a

apropriação do significado do conceito proporcionalidade por estudantes do 6º ao 9º ano, a
partir da organização de um conjunto de seis atividades desencadeadoras de aprendizagem.
Corroboramos com Lautério (2017, p. 137) ao afirmar que:
 81

Explorar contextos a partir da conexão essencial do conceito permite que os alunos

estabeleçam sentidos para os significados conceituais, e, mediante análise e síntese,
desencadeiam-se as abstrações e generalizações que direcionam o pensamento para
o estabelecimento da relação geral.

Faz-se necessário considerar que a pesquisa se desenvolveu no primeiro trimestre

letivo, o que pode indicar que algumas competências dos estudantes ainda não foram
desenvolvidas, podendo acarretar limitações no processo de resolução das atividades.
Compreendemos ainda que o processo de apropriação dos significados é subjetivo,
ou seja, individual, resultado dos diferentes sistemas funcionais, memórias, percepções.
Assim, mesmo que os objetivos sejam os mesmos, a lógica do pensamento de cada aluno é
diferente, o que, ao mesmo tempo, engrandece as discussões acerca de cada situação.
Considerando a Situação de Aprendizagem 2, a qual envolve a relação entre
grandezas diretamente proporcionais, a partir de uma relação quaternária, eixo da proporção
simples, na classe de muitos para muitos, reconhecemos que os pães (unidades) e preço (em
R$) constituem as grandezas envolvidas na relação multiplicativa desta situação. A construção
da tabela tem a intencionalidade de viabilizar aos estudantes, representações auxiliares de
transição16, o que contribui na compreensão e solução do problema. Observe a Figura 18,
abaixo:

16
As representações auxiliares de transição são aspectos da teoria de Raymond Duval (2011, 2012) citado por
Soares (2016).
 82

Figura 18 – Situação de aprendizagem 2

Em uma padaria, o pacote com 7 pães caseiros sai por R$ 5,74.

Para facilitar a venda, complete o quadro a seguir com os preços correspondentes à quantidade de pães.
Pães (em unidades) Preço (em R$)

7 5,74

4,92

9,84

10

1,64

9,02

4,1

b) Qual é a relação entre o número de pães e o preço a ser pago?

c) Uma pessoa gastou R$ 18,86 comprando pães. Quantos pães essa pessoa comprou?
d) Quanto custam 36 pães caseiros?
e) Qual expressão você utilizaria para representar a relação entre o preço e a quantidade de pães?
Fonte: Adaptado de Sistema de Ensino Mackenzie (2016, p. 124).

Conforme destacado por Vigotski (2008), a necessidade gera no aluno motivos para
que busque estratégias para a resolução de problemas. Em relação a Situação de
Aprendizagem 2, o aluno tem a necessidade de completar a tabela que lhe é apresentada, o
que gera motivos que o levam a buscar diferentes estratégias para solucionar o problema
encontrado, uma vez que é desconhecido o preço de uma unidade de pão. No entanto, alguns
grupos enfrentam dificuldades em compreender a relação entre a quantidade de pães e o preço
a pagar, e consequentemente, o que representa o valor unitário, conforme veremos na análise
dos episódios a seguir.

Episódio 9 – Grupo 6G2 acerca da situação de aprendizagem 2

(1) 6G2A6: Então, 5,74 menos 4,92 é 0,82. Por que tá fazendo vezes? (olhando para o colega e verificando a
operação que o colega está realizando)
(2) 6G2A5: Vamos ver se 6… Nós temos que descobrir quanto vale um pão… (em tom afirmativo)
(3) 6G2A5: 0,82… 7 vezes 2 é quatorze e 7 vezes o 8 é 56, mais 1 é 57… deu certo, é 5 com 74… Conseguimos…
(4) Pesq.: Qual o valor de cada pão?
(5) 6G2A6: São 82 centavos.
(6) 6G2A6: Pois é… E que tal a gente fazer pelo menos 0,82 + 0,82…
 83

(7) 6G2A6: Se 82 vezes 7 dá 5,74, por que a gente não pode fazer 82 vezes 6?
(8) 6G2A6: Que tal a gente fazer 82 vezes 6? Eu acho que dá… dois vezes 6 dá 12, 8 vezes 6 dá 48 + 1 dá 49.
Deu certo, dá 6.
(9) 6G2A6: Faz 0,82 vezes 6 que dá certo. E agora, 4 pães? Que tal fazer 4 vezes 0,82?
(10) 6G2A6: E agora, 9,84… vamos ir tentando… 0,82 vezes alguma coisa…
(11) 6G2A5: Vamos tentar 12. (Vão sussurrando o cálculo). Deu bem certinho!
(12) 6G2A6: Agora 10 pães. Vamos tentar vezes 10.
(13) 6G2A5: 8,20.
(14) 6G2A5: Qual é o valor de 1? É a metade de 1,64?
(15) 6G2A6: É 0,82. Agora 11, você fez 82 vezes 11?
(16) 6G2A5: Profe, o que é esse n no último?
(17) Pesq.: Vamos olhar para os dados da tabela. O que você tem aqui? (Apontando para a tabela)
(18) 6G2A5: Um número.
(19) Pesq.: Um número do que?
(20) 6G2A5: Da quantidade de pães…
(21) Pesq.: Isso. Mas, se eu tiver qualquer quantidade de pães, como eu vou saber qual o preço?
(22) 6G2A6: Mas a gente não sabe qual a quantidade de pães…
(23) Pesq.: Certo… mas e qual a operação vocês estão fazendo para descobrir, por exemplo, o preço de 5 pães?
(24) 6G2A5: Multiplicação.
(25) Pesq.: Mas e o que você está multiplicando?
(26) 6G2A5: O número de 1 pão vezes alguma coisa…
(27) Pesq.: Ah, e quanto é o valor de 1 pão?
(28) 6G2A5: 0,82.
(29) Pesq.: Lembrem-se, o n representa qualquer quantidade de pães, então o resultado – preço em R$, vai
depender do valor atribuído ao n.
(30) 6G2A5: Qual é a relação entre o número de pães e o preço a ser pago? Quanto mais pães, maior o preço.
(31) 6G2A6: Quando fizemos 82 vezes o número de pães, então encontramos o preço.
(32) 6G2A5: O preço vai depender da quantidade de pães, multiplicado pelo valor de um pão, que é 82
centavos.

No episódio 9, acima, identificamos que os estudantes do 6º ano encontram o valor

correspondente a um pão utilizando a operação de subtração (linha 1). Porém, no decorrer do
diálogo estabelecido verificamos que, mesmo utilizando a multiplicação em alguns
momentos, os estudantes não reconhecem a estrutura multiplicativa, ou seja, não reconhecem
que ao aumentar a quantidade de pães, o preço a ser pago aumenta na mesma proporção. Na
linha 6, os alunos chegam a utilizar a adição, mas não seguem com a ideia, sendo que “tentar”
(linha 10), na visão dos estudantes deste grupo, passou a ser o caminho mais curto na solução
destes problemas.
Apontamos que, já no início os estudantes do grupo 6G2 identificam o valor 0,82
(linha 1), porém não compreendem o que este valor representa, isto porque não estabelecem a
relação entre as grandezas envolvidas na situação e voltam a se questionar na linha 14 sobre
qual é o valor de 1 pão, tratando esta informação como sendo a metade de R$ 1,64.
Verificamos também que o aluno 6G2A6 apresenta certa autonomia na discussão, o que nos
leva a perceber que já estão sendo estabelecidos alguns sentidos em relação ao construído até
o momento.
A variável, valor proposto na última linha da tabela, causa incômodo, pois não sabem
a qual valor está se referindo (linha 16), sendo necessário a mediação do professor para que os
 84

alunos visualizem o que foram realizando e assim percebam o que vai se alterando e o que
permanece sem alterar (linha 17 até linha 24).

Figura 19 – Recorte da situação de aprendizagem 2 – grupo 6G2

Fonte: Autora (2020).

A partir do registro dos alunos é possível verificar que estes atribuem um valor a
variável n. Considerando o ano de ensino do referido grupo, compreendemos que representar
a situação algebricamente ainda é desconhecido, pois é no decorrer das atividades que os
alunos vão atribuindo sentido as grandezas envolvidas, estabelecendo relações de dependência
e generalizando as situações algebricamente. Na figura 20, a seguir, podemos visualizar a
sistematização realizada pelo grupo 6G2.
 85

Figura 20 – Representação da relação entre preço e quantidade de pães –

situação de aprendizagem 2 – grupo 6G2

Fonte: Autora (2020).

Os estudantes do grupo 6G2 utilizam a língua natural para representar a situação. A

seguir apresentamos o Episódio 9, o qual apresenta a discussão entre o grupo 7G6.

Episódio 10: Situação de aprendizagem 2 – grupo 7G6

(1) 7G6A18: Mas como a gente vai saber o preço de 1 pão? Tipo, 7 pães é 5,74, mas como a gente vai saber o
preço de 1 pão?
(2) 7G6A17: Eu não sei se a gente faz menos ou dividido?!
(3) 7G6A18: Se a gente fizer 5,74 dividido por 7?
(4) 7G6A17: Vamos fazer as outras… Opa é tudo relacionado a tabela…
(5) 7G6A18: Eu acho que tem que fazer 5,74 dividido por 7. Que daí vai ser o valor de um pão.
(6) 7G6A19: Então 1 pão é 0,82?!
(7) 7G6A19: 0,82 mais 0,82 é 1,64.
(8) 7G6A19: Agora 1,64 mais 0,82…
(9) 7G6A19: Três pães é 2,46…
(10) 7G6A19: Agora, vamos fazer 2,46 mais 0,82… dá 3,28…
(11) 7G6A19: Da 4 aqui é 3,28. Agora eu vou ver se 3,28 mais 0,82 dá algum desses resultados…
(12) 7G6A19: Sim. Ok. Tinha dado 3,28. Agora eu estou fazendo 3,28 mais 0,82 para achar qual é o 5.
(7G6A19 indica na tabela, para a colega, que o resultado da soma de 3,28 mais 0,82 será o preço
correspondente a 5 pães)
(13) 7G6A17: viu, achei, 4,92 são 6 pães, eu fui somando…
(14) 7G6A18: Para que serve o n?
(15) Pesq.: Para representar qualquer quantidade de pães.
(16) 7G6A17: A gente foi fazendo mais, mais, mais…
(17) 7G6A18: Eu fiz vezes… fui fazendo números vezes o 0,82.
(18) Pesq.: Certo, foi fazendo números vezes o 0,82, mas que números?
(19) 7G6A18: 1, 2, 3, 4, 5…
(20) Pesq.: Mas e de onde surgiram estes números?
(21) 7G6A18: Dos pães, das unidades…
(22) Pesq.: Certo. Então como você encontrou o preço?
(23) 7G6A18: fazendo o número de pães vezes o 0,82.
(24) Pesq.: Bom, agora pense que ao invés de 3 pães, você tem n, como você escreveria a sua multiplicação?
(25) 7G6A18: Ficaria 0,82 vezes n… (em tom de dúvida)
(26) 7G6A19: Quanto custam 36 pães caseiros?
(27) 7G6A18: Eu acho que é só fazer algum valor vezes 0,82 até chegar nesse número… vamos tentar vezes 15
(seguem testando algumas possibilidades)
(28) 7G6A19: Qual a expressão para representar a relação entre o preço e a quantidade de pães?
(29) 7G6A18: Eu coloquei 0,82 vezes n igual a preço dos pães.

Observamos, a partir do Episódio 10, acima, que já no início os alunos destacam que
precisavam descobrir o preço de um pão (linha 1 a 6). É possível perceber que alguns
sentidos, mesmo que de forma implícita, começam a aparecer, pois quando identificam que
precisam descobrir o preço de um pão é porque entendem a sua necessidade de partir de uma
relação de muitos para muitos até a relação de um para muitos. Entendem que se encontrarem
 86

o valor de um pão (relação de um para muitos) terão condições de preencher toda a tabela,
uma vez que esta depende da condição inicialmente estabelecida, 7 pães custam R$ 5,74. Ao
terem encontrado o preço de um pão, os alunos 7G6A17 e 7G6A19 utilizam a estrutura
aditiva para completar a tabela (linha 7 a 12), sendo que o aluno 7G6A18 realizou as
operações utilizando a estrutura multiplicativa (linha 17 a 21). Na sequência contexto os
alunos novamente encontram dificuldade em identificar as grandezas, tendo a relação de
0,82.n, não compreendem o que representa o 36 inicialmente (linha 26 e 27). Mas ao
realizarem algumas tentativas de cálculos perceberam que este representa a quantidade de
pães.
A exploração do contexto foi fundamental para que os estudantes identificassem a
relação entre o preço e a quantidade de pães, utilizando variáveis na representação.

Figura 21 – Situação de aprendizagem 2 – sistematização – grupo 7G6

Fonte: Autora (2020).

Analisando a Figura 21, concordamos com Lautério (2017, p. 164), a qual afirma que
“[...] o estabelecimento de uma relação universal sobre o objeto serve de base para orientar os
alunos a formar procedimentos gerais de solução das tarefas de estudo e assim constituir o
núcleo do conceito”.
A partir dos registros, é possível identificar que os estudantes dos grupos 8G7 e 9G1
fazem uma interpretação diferenciada dos grupos anteriores, vejamos a descrição do Episódio
11 e Episódio 12.

Episódio 11: Situação de aprendizagem 2 – grupo 8G7

(1) 8G7A20: Oh, eu fiz isso daqui, eu fiz na verdade 5,74 dividido por 7 que vai dar 0,82. Ai eu peguei o 82
centavos que é o valor de cada pão e fiz vezes 7 para ver se dava esse valor aqui, e deu. Então eu peguei o 82
centavos e dividi o 4,92, dividi o 4,92 por 0,82.
(2) 8G7A21: Porque?
(3) 8G7A20: Pra saber quantos pães é. Quanto que dá.
(4) 8G7A21: Porque você pegou o 4,92 e dividiu por 0,82?
(5) 8G7A20: Para saber quantos pães dá esse valor…
(6) Pesq.: Mas qual a relação entre o preço e a quantidade de pães? O que te possibilita fazer essas subtrações,
adições ou multiplicações?
(7) 8G7A20: Porque eu sabia o preço de cada pão.
 87

(8) Pesq.: E qual a importância de saber o valor de cada pão?

(9) 8G7A20: Que eu consigo descobrir os outros valores. Então eu faço n menos, mais… Mas daí como que eu
vou saber o valor?
(10) Pesq.: Bom, mas você conhece o n?
(11) 8G7A20: Não.
(12) Pesq.: Isso. Mas se você conhecesse o n, isso te possibilita conhecer o que também?
(13) 8G7A21: O valor.
(14) Pesq.: Então aqui, você deve escrever uma relação válida para qualquer quantidade de pão, a qual pode ir
variando.
(15) 8G7A20: Tá. Então fica 0,82 vezes n igual a x? Mas a gente não sabe o valor do x.
(16) Pesq.: Mas o que está representando o x?
(17) 8G7A21: O valor do preço do pão.
(18) Pesq.: O que é o n?
(19) 8G7A20: O pão, quantidade de pão.

No Episódio 10, conforme linha 1, o aluno 8G7A20, reconhece a necessidade de

descobrir o preço de uma unidade de pão e, explica a importância de conhecer tal valor (linha
9) para encontrar os demais e assim poder completar a tabela, ou seja, reconhece a
necessidade de partir da classe muitos para muitos, para a classe um para muitos, de acordo
com o campo conceitual das estruturas multiplicativas. O aluno 8G7A20 estabelece a
modelação da situação (linha 15) após realizar algumas intervenções com o colega e a
pesquisadora, estabelecendo conexões com o sistema de conceitos necessários para o processo
de significação conceitual. Desta forma, a expressão que representa a situação é
, onde representa o preço a pagar e representa a quantidade de pães.

Episódio 12: Situação de aprendizagem 2 – grupo 9G9

(1) 9G9A27: Nesta precisamos fazer 5,74 dividido por 7. Agora a gente faz assim oh… 574 dividido por 7 dá
quanto? (Depois de realizar o cálculo). É oitenta e dois centavos cada pão. Então, para saber o número de pães
gurizada é só fazer o valor, tipo 4,92 dividido por 0,82 ou a gente pode tipo só somar…
(2) 9G9A28: É só fazer, tipo se você quer três, 0,82 mais 1,64, que é 2,46… então é bem fácil… Por que é 82
centavos vezes três.
(3) 9G9A27: Sim, sim, então quatro pães é 2,46 mais 0,82, que é 3,28. Ok. Qual a relação entre o número de
pães e o preço a ser pago? O preço a ser pago aumenta 82 centavos a cada pão.
(4) 9G9A28: Não… o preço a ser pago equivale a 82 centavos vezes o número de pães.
(5) 9G9A27: Não… o número de pães equivale ao preço a ser pago dividido por 0,82.
(6) 9G9A27: Quanto custam 36 pães caseiros?
(7) 9G9A28: É só fazer o preço de 10 pães vezes 3 e somar com o preço de mais seis pães, que é 29,62.
(8) 9G9A28: Sim. Ah, p1 é preço e p2 é pão. Tá bom, mas depois tem que fazer legenda.
(9) 9G9A29: Vocês fazem siglas?!
(10) 9G9A27: Não é siglas, é variável. É tem que ter legenda… E p1 é igual a p2 vezes…
(11) 9G9A28: 0,82.

Os alunos do grupo 9G9, já reconhecendo a relação de proporcionalidade da situação

sendo capazes de articular diferentes estruturas para solucionar o problema, assim, faz-se
importante observar a modelação da situação.
 88

Figura 22 – Situação de aprendizagem 2 – grupo 9G9

Fonte: Autora (2020).

Ao observarmos a resolução da situação “quanto custam 36 pães caseiros?”,

identificamos que os estudantes decompõe o valor correspondente a quantidade de pães em
. No entanto, considerando que a tabela não indica qual o valor correspondente a 30
pães, os estudantes recorrem ao valor correspondente a 3 pães (evento descrito no Episódio 8
– linha 7), e realizam a multiplicação desta quantidade por 10, assim, e
 89

, e então, para descobrir o preço dos 36 pães, somam o valor

correspondente a 30 pães, R$ 24,60 com o valor correspondente a 6 pães, R$ 4,92, obtendo o
valor correspondente a R$ 29,62. Identificamos que de forma implícita, os alunos utilizam o
operador escalar como estratégia para a solução deste problema, conforme apontamos na
Figura 23.

Figura 23 – Identificação do operador escalar na resolução da situação de aprendizagem 2 – grupo 9G9

Fonte: Autora (2020).

Destacamos que na resolução desta situação os estudantes poderiam ter operado com
a relação já estabelecida na letra a, a partir da qual indicam que “o número de pães é igual ao
preço a ser pago dividido por R$ 0,82”. Porém, reconhecemos, assim como, Soares (2016)
que ao utilizar o vetor escalar para resolver situações como a descrita acima, os estudantes
estabelecem uma relação, reconhecida no campo das estruturas multiplicativas como
quaternárias, eixo das proporções simples e classe de muitos para muitos, através da qual
identificam noções essenciais para a compreensão da proporcionalidade por meio da
preservação da razão, ou seja, se o número de pães é multiplicado por 10, o valor a pagar
também é, necessariamente, multiplicado por 10, logo, a razão sempre será mantida.
Observamos que reconhecer uma expressão que represente o preço e a quantidade de
pães ainda estavam confusas e não seguiam a mesma ordem operacional para cada aluno. No
entanto, identificamos que as ordens das operações na expressão enunciada na língua materna
(linhas 4 e 5) demonstram a capacidade dos estudantes de colocar em correspondência às
variáveis da situação, mesmo estas sendo inversas.
Neste movimento, compreendemos, assim como, Lautério (2017, p. 153), que:

[...] um contexto é singular em relação a particularidade do conceito, mas o que

permite a resolução é a abstração inicial que direciona ao universal. Ou seja, o
contexto da tarefa particular representa um tipo de função, mas a resolução do
contexto ainda é singular e precisa ser abstraída de forma universal para o
pensamento poder movimentar-se em direção a novos contextos.
 90

Desse modo, a situação proposta na Situação de Aprendizagem 2 é ponte para a

construção do significado do conceito proporcionalidade. Identificamos, que os alunos, ao
serem confrontados com atividades de diferentes contextos vão identificando alguns
elementos durante o processo de resolução que desencadeiam a generalização e
consequentemente contribuem para o estabelecimento da relação geral do conceito.
 91

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A significação, em nível conceitual, de conceitos Matemáticos, exige um movimento

amplo e complexo dos processos de ensino e de aprendizagem. A contextualização, enquanto
princípio educativo, viabiliza o estabelecimento de redes de relações de dependência e
contribui para a mobilização de aprendizagens.
Em busca de elementos presentes em um processo de ensino, orientado por
atividades contextualizadas e, que se revelam potencialmente capazes de intervir no processo
de aprendizagem do conceito proporcionalidade, com estudantes do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental, de uma escola da rede privada do município de Panambi – RS, é que se
estruturou a presente pesquisa. A organização de um conjunto de seis situações de
aprendizagem considerou a contextualização enquanto um princípio educativo (LAUTÉRIO,
2017), a qual tem o intuito de contribuir com a aprendizagem da matemática e possibilitar ao
aluno reconhecer o conceito proporcionalidade em diferentes contextos. O conceito
proporcionalidade é reconhecido como formador e unificador (SOARES, 2016) do currículo
escolar, o qual se faz presente em todas as etapas da educação básica.
Este trabalho foi construído pautado no objetivo proposto e em busca de respostas a
seguinte questão de pesquisa: “Quais elementos do ensino, que consideram o princípio da
contextualização, intervém no processo de aprendizagem do conceito proporcionalidade por
estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental?”.
A abordagem histórico-cultural de Vigotski (2001, 2007, 2008) apresenta elementos
acerca do desenvolvimento do pensamento humano e contribui com entendimentos acerca da
produção de sentidos e a apropriação do significado do conceito proporcionalidade, indicando
que a apropriação ocorre em diferentes níveis de desenvolvimento do aluno.
A metodologia de pesquisa adotada foi o estudo de caso, considerando que a
investigação se deu no espaço escolar, com turmas de 6º ao 9º ano do ensino fundamental. O
material empírico produzido resultou do diálogo entre estudantes e professora/pesquisadora
no momento de resolução das situações de aprendizagem, o qual foi transcrito e também do
registro dos estudantes. Estes materiais foram essenciais no momento da análise, aproximando
o discurso da ação dos estudantes.
Assim, o capítulo Análise e discussão dos dados: em busca de recorrências foi
estruturado considerando a organização da ATD. Após a leitura e organização dos dados,
identificamos duas unidades de significado (i) conceito proporcionalidade; (ii)
contextualização nos processos de ensino e de aprendizagem.
 92

Na unidade de significado “conceito proporcionalidade” foi apresentada a categoria

estrutura multiplicativa. Identificamos, a partir das Situações de Aprendizagem analisadas,
que ainda existe uma instabilidade conceitual entre estruturas aditiva e multiplicativa,
principalmente nas turmas de 6º, 7º e 8º ano, porém, os estudantes do 9º ano, demonstram
reconhecer e mobilizar a estrutura multiplicativa. Tal fato nos leva a entender as razões pelas
quais o conceito proporcionalidade estrutura e unifica o currículo escolar, uma vez que, os
significados produzidos em cada etapa do ensino contribuem progressivamente na
internalização e formação do conceito pelo aluno.
A categoria sistema conceitual apresenta a articulação do conceito proporcionalidade
com os demais campos da matemática e outras áreas. A organização do ensino, ao considerar
situações de diferentes contextos promove esta articulação. Através da análise das situações
de aprendizagem reconhecemos que os estudantes reconhecem conceitos como “perímetro”, o
que possibilita a produção de diferentes sentidos acerca da situação em estudo. Porém,
identificamos que os alunos do 6º ano do ensino fundamental apresentam limitações no
processo de resolução de situações de aprendizagem como as propostas, principalmente no
que se refere ao estabelecimento de relações. Este fato pode ser justificado pois até então a
linguagem algébrica não tem sido foco de seu estudo.
Verificamos ainda que as relações quaternárias apareceram com mais ênfase, fato
este, justificado pelos conteúdos abordados em cada ano do ensino. Neste sentido, destacamos
que “[...] integrar as definições matemáticas a um novo contexto visa desencadear a
generalização das abstrações substantivas por meio da linguagem matemática” (LAUTÉRIO,
2017, p. 150).
Considerar a contextualização enquanto princípio educativo se deve pelo fato de
reconhecer que é função do professor penar na articulação do conceito proporcionalidade em
diferentes contextos. A organização do ensino com foco na apropriação de significados exige
que o professor se aproprie de um referencial teórico, o qual amplia suas condições na ação de
intermediador do processo de ensino, contribuindo no redimensionamento do pensamento dos
estudantes, com o intuito de possibilitar a produção de diferentes sentidos.
A partir das análises e estudos realizados acerca da aprendizagem dos estudantes,
identificamos que a proposição de situações de aprendizagem, que compreendem contextos
matemáticos e extra matemáticos, bem como o trabalho investigativo na busca por soluções
para determinados problemas caracterizam-se como elementos do ensino que intervém no
processo de aprendizagem. O processo investigativo e a necessidade de relacionar o conceito
proporcionalidade com outros conceitos matemáticos desencadeia nos estudantes
 93

necessidades e motivos na busca da solução dos problemas. O uso dos termos “relação” e
“dependência”, que perpassam a resolução das atividades propostas possibilita aos estudantes
reconhecer o conceito proporcionalidade em diferentes situações.
Neste sentido, observamos, a partir das situações de aprendizagem, que o dispositivo
da regra de três é mencionado pelos estudantes (grupo 8G7 e 9G9) em algumas situações
como estratégia de resolução, e não como basilar no estudo da proporção, o que intervém na
produção de sentidos e apropriação do significado do conceito proporcionalidade.
Observamos que a aprendizagem do conceito proporcionalidade não se dá de forma
igualitária nas turmas do 6º ao 9º ano, mas reconhecemos que existe um progresso na
compreensão do mesmo a cada etapa do ensino. Este avanço se dá a partir do estabelecimento
de relações – condicionadas a partir da proposição de diferentes contextos –, identificando o
conceito proporcionalidade em diferentes situações. Assim, os estudantes do 9º ano produzem
mais sentidos a partir do estabelecimento de uma rede de conexões entre conceitos, a qual
viabiliza a apropriação do significado do conceito proporcionalidade.
Reconhecemos o importante papel da contextualização enquanto princípio educativo,
através da qual é possível desencadear processos de significação e, compreendemos, assim
como, Lautério (2017, p. 115) que a “[...] exploração de contextos nas tarefas de estudo
colocou os alunos em atividade de estudo e permitiu que reconhecessem a conexão essencial
do novo conceito, identificando até mesmo suas relações em um sistema conceitual”.
Reconhecemos que a pesquisa contribui com a apropriação dos significados do conceito
proposto e que a realização desta não representou riscos aos envolvidos. Acreditamos que os
resultados da pesquisa contribuem na qualificação da aprendizagem dos estudantes.
Destacamos que o vasto material empírico produzido tem potencial para novas
pesquisas, inclusive discutindo como a contextualização da proporcionalidade contribui para a
complexificação da aprendizagem matemática. Entendo que outra discussão pertinente seria
compreender os limites e potencialidades de um conjunto de atividades na organização do
ensino do conceito proporcionalidade.
 94

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 98

APÊNDICE A – SÍNTESE DE PESQUISAS LEVANTADAS NO CATÁLOGO DE

TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES

Autor/
ano/ Título Objetivo Problema Metodologia Referencial Resultados Foco de estudo
nível
Macedo Proporcionalidade à Investigar as Quais as Sequência de Vergnaud O ensino do Proporção simples.
(2012) luz da Teoria dos potencialidades de contribuições de ensino. (2009); conceito de
Dissertação Campos uma sequência de uma sequência de Aplicação de pré- Magina, proporção simples,
Conceituais: uma ensino, elaborada ensino, elaborada teste e pós-teste. Merlini e pautado na teoria
sequência de ensino com base nos com base nos A análise dos Santos dos campos
diferenciada para conhecimentos conhecimentos dados foi (2012, 2014) conceituais
estudantes da EJA. prévios dos prévios dos qualitativa e possibilitou uma
estudantes da EJA estudantes da EJA e quantitativa. compreensão
e à luz da Teoria a luz da teoria dos ampliada do
dos Campos campos conceituais, conceito, aumento
Conceituais, para a para a da reflexão
aprendizagem do aprendizagem do referente ao uso de
conceito de conceito de estratégias mais
Proporção Simples. proporção simples? eficazes para a
resolução de
problemas.
Machado CTS na formulação Investigar e Até que ponto as Análise dos Bazzo Verificou-se que Contextualização.
(2012) de questões de analisar a questões de Exames (1998); alguns temas são
Dissertação matemática do contextualização matemática do Nacionais do Bakhtin mais fáceis de
ENEM (2009-2011): na formulação das ENEM atendem aos Ensino Médio (1995); serem tratados de
Quais são as questões de objetivos propostos (ENEM) com Brait (2005); forma
referências de matemática do pelo MEC de serem vista ao tipo de Demo contextualizada.
contextualização? ENEM. modelo de contexto das (2010) Nesses três anos, os
avaliações questões. tipos de questões
interdisciplinares e deixam evidente
contextualizadas? que o ENEM não
As questões, como possibilita uma
formuladas, formação para a
possibilitam uma cidadania. No
formação máximo informa
questionadora sobre algumas questões
CTS? importantes.
Nas situações O ENEM não é
problemas, as modelo de
questões contextualização
apresentam para outras
elementos de avaliações.
contexto As questões são
consistentes diferenciadas em
relacionados à CTS relação aos
ou pretextos gerais exercícios
para a apresentação tradicionais, mas se
de um conceito considerarmos a
matemático? CTS, as questões
não possibilitam a
ampliação da
cidadania.
Maioli A contextualização Investigar a Que contribuições, Pesquisa teórica. Almeida A contextualização Contextualização é
(2012) na matemática do contextualização as pesquisas já Baseada em (2011); pode ser associada a um princípio
Tese ensino médio. como princípio desenvolvidas, materiais já Altenhofen dois aspectos gerais: pedagógico.
pedagógico trazem para desenvolvidos (2008); o cognitivo e o
potencialmente entender o que é em livros, Barbosa sócio-histórico-
rico para melhorar contextualização, artigos, teses, (2009); cultural.
a aprendizagem por que deve se dissertações se Cabral O principal objetivo
matemática dos constituir como documentos (2009) que se espera
alunos. princípio oficiais. alcançar com um
Construir pedagógico e como Classifica-se ensino pautado na
conhecimentos que podem ser como uma contextualização é a
permitam a exploradas com pesquisa aprendizagem
compreensão de vista a melhorar a bibliográfica. significativa, o seja,
seus propósitos e aprendizagem dos contextualizar tem a
usos pelos estudantes? ver com a atribuição
diferentes atores do Que referências a de significados.
processo de ensino contextualização
e aprendizagem. aparecem em
documentos
curriculares oficiais,
em particular
naqueles destinados
ao ensino médio na
área de matemática?
Como se
desenvolvem as
atividades
inspiradas na
 99

Autor/
ano/ Título Objetivo Problema Metodologia Referencial Resultados Foco de estudo
nível
contextualização,
nos currículos
praticados em sala
de aula, tendo como
protagonistas,
professores e alunos
do ensino médio?
Mendes Contextualização e Aplicação dos Pesquisa de D’Ambrósio Compreensão da Contextualização e
(2010) Interdisciplinaridade conhecimentos campo. (1986); aplicabilidade de interdisciplinaridade.
Dissertação na utilização da matemáticos e Fazenda conceitos
Matemática no estatísticos, (1993) matemáticos a partir
estudo de fenômenos estabelecendo de situações
climáticos e conexões entre a práticas.
meteorológicos. teoria e a prática,
de forma
contextualizada e
interdisciplinar.
Sá (2017) Estratégias adotadas Identificar Que diferentes Pesquisa Vizolli Mesmo sem terem Proporcionalidade.
Dissertação pelos estudantes da estratégias estratégias os qualitativa do (2006); aprendido
EJA na resolução de adotadas por estudantes da EJA tipo etnográfica. Panciera formalmente o
problemas de estudantes de EJA apresentam para Buscou obter os (2007); conceito
proporcionalidade. na resolução de solucionar dados de duas Silva matemático de
problemas que problemas sobre formas: através (2007); proporcionalidade,
envolvem o proporcionalidade? da observação Silva os estudantes são
conceito em duas turmas (2008); capazes de
matemático de de EJA e Barros desenvolver
proporcionalidade. colhendo (2010); diferentes
informações Nogueira estratégias para
relevantes destas (2010); resolver problemas
duas turmas Fonseca cotidianos que
através de (2007); envolvem este
diálogos Oliveira conceito.
informais. (2009)
Poggio Um diagnóstico Investigar quais Qual a definição de Tall (2004); Em relação às Proporcionalidade
(2012) sobre o conceito de são as definições conceito que os Tall e respostas dadas direta e inversa.
Dissertação proporcionalidade de que alunos do alunos do Ensino Vinner sobre a
alunos do ensino Ensino Médio dão Médio dão da (1981); proporcionalidade
médio na perspectiva sobre proporcionalidade Giraldo direta, estas
dos três mundos da proporcionalidade direta e inversa? (2004); apontaram que estes
matemática. direta e inversa, Qual a imagem de Lima (2007) alunos possuem
bem como analisar conceito que os uma imagem de
com que alunos do Ensino conceito que
características Médio têm sobre classificamos como
trabalham questões proporcionalidade pobre, apresentando
que envolvem tais direta e inversa? exclusivamente
conceitos. Com que características
características, entre corporificadas,
formais, simbólicas baseadas em um
e corporificadas gráfico de “reta com
esses alunos coeficiente angular
trabalham positivo”; e quando
questionamentos mostram
relacionados a características do
proporcionalidade mundo simbólico,
direta e inversa? estas não
correspondem a este
conceito. Em
relação às respostas
apresentadas sobre a
proporcionalidade
inversa, estas
sugerem que estes
alunos não fazem
uma jornada pelos
Três Mundos da
Matemática e
apresentam
essencialmente
características
corporificadas ao
longo do trabalho.
Lautério ENEM como indutor Reconhecer a Considerando o Pesquisa Vigotski O conceito de Contextualização.
(2012) da prática curricular proposta escolar, a ENEM como uma quantitativa com (2001, 2008) contextualização,
Dissertação de professores de partir da base política de dados do ENEM. que é um dos
matemática a partir curricular comum e reestruturação do Entrevistas e princípios dessa
da perspectiva da do discurso dos currículo de questionários reforma curricular, é
contextualização. professores na Matemática no com professores. apontado pelos
disciplina de Ensino Médio, professores como
Matemática, a pautada no processo uma mudança de
partir do conceito de contextualização postura na ação
de do ensino, é pedagógica, no
contextualização, possível entanto tais ações
considerando a identificarmos, nas são vistas como
 100

Autor/
ano/ Título Objetivo Problema Metodologia Referencial Resultados Foco de estudo
nível
reforma curricular práticas de docentes frágeis e
iniciada pela de Matemática insuficientes para
LDBEN atuantes no Ensino compreender um
9.394/1996, Médio, articulações processo de reforma
articulada através desse processo com curricular. Mesmo
de documentos as Matrizes de após 15 anos de
como PCNEM Referência do orientações e
(1999) e PCN+ ENEM na área de políticas, o currículo
(2002) e Matemática e suas da escola e a ação
tencionada pelas Tecnologias e na pedagógica do
mudanças no reestruturação do professor parecem
ENEM, em 2009. currículo escolar? indiferentes aos
No que se baseiam processos de
as ações docentes reforma curricular.
propostas de
Matemática do
Ensino Médio?
Lautério A contextualização Compreender a Quais são os A pesquisa conta Davydov Ao ser percebida Contextualização
(2017) da matemática como práxis da elementos com o (1982); como um princípio como princípio
Tese princípio educativo contextualização. necessários para a desenvolvimento Young educativo, a educativo.
no desenvolvimento contextualização do de um (2007, contextualização
do pensamento ensino da experimento 2011); redimensiona a
teórico: exploração matemática didático Vigotski postura pedagógica
de contextos no articular-se ao formativo que (2007, 2008, e didática do
movimento do processo de investiga a 2009) professor,
pensamento em aprendizagem e contextualização evidenciando
ascensão do abstrato desencadear a como um elementos para
ao concreto. apropriação dos princípio desencadear o
significados dos educativo do processo de
conceitos pelos processo de apropriação
alunos? ensino mediante conceitual e
o processo de impulsionando o
aprendizagem do desenvolvimento
conceito função. intelectual dos
alunos.
Silva Estudo sobre as Analisar as Como o Minecraft Estudo de caso. Silva O Minecraft possui Proporcionalidade e
(2017) potencialidades do potencialidades do como estratégia (2016); potencial para o pensamento
Dissertação jogo digital jogo digital didática pode Rosa (2004); ensino de proporcional.
Minecraft para o Minecraft para o auxiliar o processo Marco Geometria, pois
ensino de ensino de de aprendizagem de (2004); coloca os estudantes
proporcionalidade e proporcionalidade proporcionalidade e Mendes em contato com o
tópicos de e tópicos de tópicos de (2006) objeto matemático,
geometrias. Geometria plana e geometria plana e inserindo-os em um
espacial. espacial entre novo domínio
estudantes do sexto semiótico. Porém
ano? perde sentido em
relação ao ensino do
conceito de
proporcionalidade
pois não gera
preocupações aos
estudantes.
Soares Proporcionalidade Identificar e De que forma as Abordagem Romberg Na maioria das Raciocínio
(2016) um conceito analisar o estruturas qualitativa e a (2007); estruturas proporcional e
Tese formador e tratamento dado ao multiplicativas produção de Almeida multiplicativas conceito de
unificador da conceito de centrais do dados se deu pela (2004); centrais do proporcionalidade;
matemática: uma proporcionalidade raciocínio análise de Ávila raciocínio estruturas
análise de matérias e a presença das proporcional e o documentos, (1986); proporcional foram multiplicativas.
que expressas fases estruturas conceito de seguindo os Barreto constatadas nos
do currículo da multiplicativas proporcionalidade princípios da (2001) materiais
educação básica. centrais do vem sendo análise de curriculares
raciocínio abordados em conteúdo. analisados, no
proporcional e da materiais que entanto, estes
proporcionalidade expressam o aspectos são pouco
no currículo currículo planejado explicitados, em
planejado e em e o em ação, outros termos, são
ação da Educação considerando as abordados com foco
Básica, escolhas de um no ensino de um
considerando as grupo de conteúdo específico
escolhas de um professores? sem estabelecer
grupo de conexões com
professores. outros, o que limita
Verificar quais o entendimento da
transformações proporcionalidade
cognitivas são como conceito
consideradas nas unificador e
situações formador da
apresentadas nos Matemática.
materiais Percebe-se,
curriculares e também, que há um
averiguar se a isolamento da
proporcionalidade proporcionalidade
é tratada como em relação a
 101

Autor/
ano/ Título Objetivo Problema Metodologia Referencial Resultados Foco de estudo
nível
função. Álgebra, pois as
relações verificadas
envolvem,
principalmente,
conceitos
aritméticos e
geométricos.
Spinelli A construção do Analisar a O que significa Machado Na composição de Contextualização.
(2011) conhecimento entre importância que o contextualizar o (2002, contextos revela-se
Tese o abstrair e o desenvolvimento ensino, de modo 2009); a importância do
contextualizar: o de conteúdos com geral, nas diversas Goodman papel do professor,
caso do ensino da base em contextos etapas de educação (1995); o qual organiza as
Matemática. de ensino e, mais Popper narrativas
representa para a especificamente, o (2009) conviventes para o
construção do que significa transporte dos
conhecimento, contextualizar o significados. O
especialmente o ensino da conhecimento que
conhecimento Matemática? se constrói sob
matemático. determinado
contexto se
universaliza quando
são rompidas as
invisíveis fronteiras
desse contexto e
outras relações do
significado são
construídas em
novos contextos.
Fonte: Produção da Autora (2020).
 102

APÊNDICE B – SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

 Situação de Aprendizagem 1

Para fazer um bolo de 400 gramas, a Avó de Carlos usou 6 ovos.

Responda:
- Quantos ovos são necessários para fazer um bolo de 800 gramas?
- Quantos ovos serão necessários para fazer um bolo de 2 Kg?
- Qual o peso do bolo se utilizarmos 15 ovos?
- Construa uma tabela e represente os dados encontrados.
- Represente esta situação através de uma tabela que relacione a quantidade de ovos e o peso
do bolo?
- O que você percebeu com relação ao número de ovos e o peso do bolo?
- Como poderíamos descrever, em linguagem matemática, a relação entre o número de ovos e
o peso do bolo?

 Situação de Aprendizagem 2

Em uma padaria, o pacote com 7 pães caseiros sai por R$ 5,74.

a) Para facilitar a venda, complete o quadro a seguir com os preços correspondentes à
quantidade de pães.

Pães (em unidades) Preço (em R$)

7 5,74
4,92
4
9,84
10
1,64
1
9,02
9
4,1
3
n

b) Qual é a relação entre o número de pães e o preço a ser pago?

c) Uma pessoa gastou R$ 18,86 comprando pães. Quantos pães essa pessoa comprou?
d) Quanto custam 36 pães caseiros?
e) Qual expressão você utilizaria para representar a relação entre o preço e a quantidade de
pães?

 Situação de Aprendizagem 3

A família de Pedro resolveu passar o fim de semana na praia. Quando estavam de saída,
receberam uma visita inesperada. João veio de sua cidade para passar o fim de semana com
Pedro, seu primo. Como não havia mais lugar no carro do pai de Pedro, João e Pedro
resolveram ir para a praia de ônibus. O pai de Pedro levou os dois até a rodoviária. A tabela
abaixo mostra o tempo que o carro e o ônibus levariam para percorrer o trajeto da rodoviária
até a praia.
 103

- Se a distância era a mesma, porque eles levam tempos diferentes?

- Se a velocidade média do ônibus era 60 km/h, em que velocidade o carro da família de
Pedro se deslocou?
- Quem levou menos tempo para chegar na praia?
- Por que isso aconteceu?
- Em que velocidade média andou o carro da família de Pedro?

 Situação de Aprendizagem 4

A tia de Pedro precisa cercar o galinheiro de seu sítio. Para isso decidiu colocar uma tela que
custa o equivalente a R$ 2,50 por metro. Analise a figura e responda:

- O que é perímetro de uma figura?

- Qual a expressão que você utilizaria para representar o perímetro do galinheiro?
- Qual é o valor do perímetro do galinheiro da tia de Pedro quando x for igual a 4 metros?
- Qual será o gasto que a tia de Pedro terá para cercar o galinheiro com tela?
- Sabendo-se que, além do valor da tela, será pago pela mão de obra o equivalente a do valor
gasto, quanto a tia de Pedro pagará, aproximadamente, pela colocação da tela mais a mão de
obra?

 Situação de Aprendizagem 5

Um pedreiro está forrando de azulejos a parede do banheiro. Para isto está utilizando azulejos
verdes e rosas. Observe o desenho abaixo:
 104

O desenho inteiro possui dez fileiras de azulejos.

- Quantos azulejos verdes terão na décima fileira?
- E quantos azulejos rosas terão na décima fileira?
- Quantos azulejos o pedreiro irá utilizar para completar as 10 fileiras?
- O que você percebeu em relação ao número de azulejos verdes em cada fileira?
- O que você percebeu em relação ao número de azulejos rosas em cada fileira?
- Como podemos estabelecer uma relação entre o número de fileiras e o número total de
azulejos?
- Como podemos estabelecer uma relação entre o número de azulejos de cada fileira?

 Situação de Aprendizagem 6

Um motorista de táxi cobra um valor fixo, pela corrida, mais um valor variável por cada
quilômetro rodado. O gráfico que representa esta situação é:

- Quais as informações que podemos ler no gráfico apresentado?

- É possível identificar qual o valor fixo? Se sim, qual é este valor?
- Qual o valor a ser pago por uma pessoa que andou 3 km no táxi?
- E quando andou 8 km?
- E quando andar 15 km?
- Se, ao final do percurso, uma pessoa pagou ao taxista uma quantia de R$ 12,00, quantos
quilômetros esta pessoa andou de táxi?
- Qual a relação existente entre o valor pago e a quantidade de quilômetros rodados?
- Podemos expressar esta relação, por uma fórmula matemática?
 105

ANEXO A – O CONCEITO DE PROPORCIONALIDADE – A BNCC

Unidades
Objetos de conhecimento Habilidades
temáticas
6º ano
Cálculo de porcentagens por meio de (EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam
estratégias diversas, sem fazer uso da porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade, sem
Números “regra de três”. fazer uso da “regra de três”, utilizando estratégias pessoais,
cálculo mental e calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros.
Propriedades da igualdade. (EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade
matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou
Álgebra dividir os seus dois membros por um mesmo número e
utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na
resolução de problemas.
Perímetro de um quadrado como (EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no
grandeza proporcional à medida do perímetro e na área de um quadrado ao se ampliarem ou
Grandezas e
lado. reduzirem, igualmente, as medidas de seus lados, para
medidas
compreender que o perímetro é proporcional à medida do
lado, o que não ocorre com a área.
7º ano
Problemas envolvendo grandezas (EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam
diretamente proporcionais e variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade
Álgebra
grandezas inversamente inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica
proporcionais. para expressar a relação entre elas.
8º ano
Variação de grandezas: diretamente (EF08MA12) Identificar a natureza da variação de duas
proporcionais, inversamente grandezas, diretamente, inversamente proporcionais ou não
proporcionais ou não proporcionais. proporcionais, expressando a relação existente por meio de
Álgebra sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano.
(EF08MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam
grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, por
meio de estratégias variadas.
9º ano
Funções: representações numérica, (EF09MA06) Compreender as funções como relações de
algébrica e gráfica. dependência unívoca entre duas variáveis e suas
Álgebra representações numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse
conceito para analisar situações que envolvam relações
funcionais entre duas variáveis.
Grandezas diretamente proporcionais (EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam
e grandezas inversamente relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas ou
Álgebra proporcionais. mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes
proporcionais e taxa de variação, em contextos
socioculturais, ambientais e de outras áreas.
Relações métricas no triângulo (EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo
retângulo. retângulo, entre elas o teorema de Pitágoras, utilizando,
Teorema de Pitágoras: verificações inclusive, a semelhança de triângulos.
experimentais e demonstração. (EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do
Geometria
Retas paralelas cortadas por teorema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade
transversais: teoremas de envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.
proporcionalidade e verificações
experimentais.
Fonte: Recorte da BNCC (BRASIL, 2018, p. 300-319).
 106

ANEXO B – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

107
108
109
110
111
112
 113

ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos desenvolvendo uma pesquisa cujo título é A CONTEXTUALIZAÇÃO NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO CONCEITO
PROPORCIONALIDADE.
Este trabalho é fruto da Dissertação do Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado em
Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul – UNIJUÍ.
Este é um convite para seu filho(a) participar desta pesquisa e cabe a ele(a) decidir se quer
participar. Se estiver interessado em participar, ele(a) vai assinar um termo de assentimento
e este termo alguém deve ler para ele(a). Se você decidir que seu filho(a) participe desta
pesquisa, você deve rubricar (fazer uma assinatura abreviada) em todas as páginas e assinar a
última para mostrar que concorda que ele(a) participe da pesquisa.
Esta pesquisa se justifica pela necessidade que se percebe em considerar a contextualização
no processo de ensino e aprendizagem do conceito de proporcionalidade. Considerando que a
matemática tem um importante papel formativo no desenvolvimento do pensamento teórico,
raciocínio lógico e dedutivo do ser humano buscamos compreender como os educandos
aprendem e como podemos, na condição de professores pesquisadores, compreender o
processo de aprendizagem do conceito estruturador de proporcionalidade a partir de
atividades contextualizadas.
O objetivo desta pesquisa é compreender de que forma a contextualização intervém na
aprendizagem de conceitos matemáticos por alunos dos anos finais do ensino fundamental.
A metodologia utilizada para a realização da pesquisa é a pesquisa qualitativa, e não agrega
riscos aos participantes decorrentes de sua participação, mas benefícios oriundos da sequência
de ensino a ser desenvolvida.
A pesquisa será realizada com alunos das turmas de sexto, sétimo, oitavo e nono ano da
Escola de Ensino Fundamental de Educação Por Princípios Panambi. Considerando que as
turmas têm em média 15 alunos, far-se-á um convite as turmas e objetiva-se a participação de
todos, totalizando cerca de 60 alunos. Durante as atividades as turmas serão dispostas em
grupos de até quatro pessoas, para desenvolver a pesquisa de forma interativa.
O desenvolvimento da pesquisa ocorrerá por meio de um conjunto de seis atividades
contextualizadas, as quais serão iguais a todas as turmas e desenvolvidas em um mesmo
período de tempo. Cabe ressaltar que a elaboração da sequência de ensino, bem como, o
acompanhamento de seu desenvolvimento juntamente aos alunos é de responsabilidade
minha, enquanto pesquisadora.
As atividades serão desenvolvidas no mês de março de 2019, durante as aulas de matemática.
Os dados serão produzidos e organizados a partir das atividades de ensino a serem
desenvolvidas durante as aulas, as quais serão gravadas em áudio em cada grupo. As
gravações serão posteriormente transcritas com o intuito de selecionar o ocorrido durante a
aula, priorizando os diálogos nos grupos e os encaminhamentos da pesquisadora, bem como
os procedimentos utilizados pelos alunos na resolução das atividades. Ressalta-se que as
gravações serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados ao presente projeto de
pesquisa, podendo você ter acesso as suas informações e realizar qualquer modificação no seu
conteúdo, se julgar necessário.
A análise dos dados construídos será baseada na Análise Textual Discursiva, a qual atende aos
procedimentos considerados no estudo, permitindo analisar os dados levantados, tanto em
 114

relação ao planejamento do conceito proporcionalidade, quanto ao desenvolvimento das ações

propostas.
Nós pesquisadores garantimos que o anonimato de seu(sua) filho(a) está assegurado e as
informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados a este projeto de
pesquisa.
Seu(sua) filho(a) tem liberdade para recusar-se a participar da pesquisa, ou desistir dela a
qualquer momento sem que haja constrangimento, podendo você solicitar que as informações
sejam desconsideradas no estudo.
Mesmo participando da pesquisa ele(a) poderá recusar-se a responder as perguntas ou a
quaisquer outros procedimentos que ocasionem constrangimento de qualquer natureza.
Está garantido que seu(sua) filho(a) não terá nenhum tipo de despesa financeira durante o
desenvolvimento da pesquisa, como também, não será disponibilizada nenhuma compensação
financeira.
Eu, Catia Maria Nehring, orientadora da pesquisa, bem como Bruna Maiqueli Epple,
pesquisadora, assumimos toda e qualquer responsabilidade no decorrer da investigação e
garantimos que as informações somente serão utilizadas para esta pesquisa, podendo os
resultados virem a ser publicados.
Se houver dúvidas quanto à participação de seu(sua) filho(a) poderá pedir esclarecimento a
qualquer um de nós, nos endereços e telefones abaixo:

Catia Maria Nehring – Rua 7 de Setembro, nº 547 – Edifício Aquarius – Apto 703 – Centro –
Ijuí/RS – 98700-000 – Fone (55) 9.9973-3777 – e-mail: catia@unijui.edu.br.
Bruna Maiqueli Epple – Rua Espírito Santo, nº 345 – Panambi/RS – 98280-000 – Fone: (55)
9.8412-2546 – e-mail: epplebruna@hotmail.com.
Ou ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNIJUÍ – Rua do Comércio, nº 3000 – Bairro
Universitário – Ijuí/RS – 98700-000 – Fone (55) 3332-0301 – Fax (55) 3332-0331 – e-mail:
cep@unijui.edu.br.

Todos os documentos ficarão sob a responsabilidade do pesquisador principal, por um período

de cinco anos e após serão deletados e/ou incinerados.
O presente documento foi rubricado e assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o
entrevistado ou responsável legal e a outra com os pesquisadores.

Eu, _______________________________, CPF__________________, ciente das

informações recebidas concordo com a participação (minha) filho(a) na pesquisa,
autorizando-os a utilizarem as informações por ele(a) concedidas e/ou os resultados
alcançados.

_______________/RS, ______/______/________

_________________________________________
Assinatura do pai ou seu responsável legal

_________________________________________
Catia Maria Nehring
CPF: 431.406.960-00

_________________________________________
Bruna Maiqueli Epple
CPF: 033.263.940-12
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ANEXO D – TERMO DE ASSENTIMENTO

TERMO DE ASSENTIMENTO

Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa A

CONTEXTUALIZAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO
CONCEITO PROPORCIONALIDADE. Neste estudo pretendemos compreender de que
forma a contextualização intervém na aprendizagem de conceitos matemáticos por alunos dos
anos finais do ensino fundamental.
Para participar deste estudo, o responsável por você autorizou e assinou um termo de
consentimento.
Eu, __________________________________________________, fui informado(a) dos
objetivos do presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que
a qualquer momento poderei solicitar novas informações e o meu responsável poderá
modificar a decisão de participar, se assim o desejar. Tendo o consentimento do meu
responsável já assinado, declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia
deste termo de assentimento e me foi dada a oportunidade de esclarecer as minhas dúvidas.

_______________/RS, ______/______/________

____________________________________
Assinatura

____________________________________
Catia Maria Nehring – Orientadora
CPF: 431.406.960-00

____________________________________
Bruna Maiqueli Epple – Pesquisadora
CPF: 033.263.940-12
 116

ANEXO E – TERMO DE CIÊNCIA DO ORIENTADOR

TERMO DE CIÊNCIA DO ORIENTADOR

Natureza da pesquisa:
( ) PTC – Projeto de trabalho de conclusão de curso de graduação
( ) PMo – Projeto de trabalho de conclusão de curso de especialização (monografia)
( X ) PDi – Projeto de trabalho de conclusão de curso de mestrado (dissertação)
( ) PTe – Projeto de trabalho de conclusão de curso de doutorado/pós-doutorado
(Tese)

Eu, Cátia Maria Nehring na condição de professor(a) orientador(a) declaro estar ciente do
projeto de pesquisa apresentado pelo(a) aluno(a) Bruna Maiqueli Epple, regularmente
matriculada no curso de:
( ) graduação; ( ) pós-graduação lato sensu; ( X ) pós-graduação stricto sensu do Mestrado
em Educação nas Ciências da Instituição UNIJUÍ para elaboração do seu trabalho de
encerramento de curso.

Declaro que o projeto intitulado A CONTEXTUALIZAÇÃO NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DO CONCEITO PROPORCIONALIDADE, ora
submetido à apreciação ética pelo CEP/UNIJUÍ, está de acordo com a Resolução CNS
466/2012, segue a metodologia científica, atende as exigências normativas da ABNT, bem
como o Regulamento da Normalização de Trabalhos Acadêmicos da Instituição proponente.

Ijuí/RS, 04 de outubro de 2018.

__________________________________
Cátia Maria Nehring
Professora Orientadora

__________________________________
Bruna Maiqueli Epple
Aluna