UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR

CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

SUELI OLIVEIRA DE CAMPOS

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO MATEMÁTICO NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

VILHENA - RO
Setembro, 2023
 SUELI OLIVEIRA DE CAMPOS

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO MATEMÁTICO NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada a Universidade

Federal de Rondônia, como requisito
avaliativo para conclusão do curso de
Pedagogia.

Orientador(a): Prof.(a): Júlio Robson de

Azevedo Gambarra.

VILHENA - RO
Setembro, 2023
FICHA CATALOGRÁFICA
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
Dedico esse trabalho a meus filhos que são
meu maior tesouro e minha inspiração.
A minha mãe que é meu exemplo de vida.
 RESUMO

A pesquisa teve como tema: Alfabetização e letramento matemático nos anos

iniciais do ensino fundamental. De modo mais específico, foi norteada pela seguinte
questão: Como vem ocorrendo a formação do profissional que ensina matemática nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental? O objetivo geral foi identificar o processo de
alfabetização e letramento matemático nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Para
isso estabelecemos os seguintes objetivos específicos: Analisar o processo de
formação do profissional que ensina matemática nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental; identificar algumas das políticas públicas que envolvem o processo de
alfabetização e letramento matemático na cidade de Vilhena; identificar os conteúdos
a serem trabalhados na disciplina de matemática nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. O locus da pesquisa foi formado por três instituições de ensino
localizadas no município de Vilhena, Estado de Rondônia, com características
diferenciadas. A análise dos dados baseou -se em alguns conceitos da teoria de
Análise de Conteúdo, Bardin (2011), sendo que a construção das unidades de registro
convergiu para a construção de três eixos temáticos. Esses eixos temáticos, foram
discutidos com base em literatura sobre formação de professores, alfabetização e
Letramento como Gambarra (2022), Curi (2004), Curi (2005), Brasil (1996), Brasil
(1997), Brasil (2012), Brasil 2014), entre outros. Do ponto de vista geral, esta pesquisa
poderá trazer contribuições para docentes que trabalham com formação de
professores que ensinam matemática nos primeiros anos da educação básica,
alfabetização e letramento. A pesquisa indica que o processo de formação do
profissional que ensina matemática nos anos iniciais do ensino fundamental precisa
ter uma atenção maior de políticas públicas, no que se refere a formação continuada.
A grande jornada de trabalho pode ser uma das causas para a baixa procura em
cursos de especialização. As políticas públicas poderiam ser melhor elaboradas para
que contemplassem todos os profissionais da educação de maneira isonômica, pois
os professores polivalentes atuam desde a educação infantil até os cinco primeiros
anos do ensino fundamental e por fim, sugerimos um reforço na formação matemática
do professor polivalente e uma maior valorização deste profission al.

Palavras-Chave: Alfabetização e Letramento Matemático. Formação do Professor.

Anos inicias
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: unidades de aprendizagem e conteúdos trabalhados ……………………20

Quadro 2: Unidades de registro e Eixos temáticos paras instituições 1 e 2……...25

Quadro 3: unidade de registros e eixos temáticos para instituição 3………………33

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PISA Programa Internacional de Avaliação do Estudante

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoas de nível Superior

PNAIC Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa

PNE Plano Nacional de Educação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

SEMED Secretaria Municipal de Educação

AEE Atendimento Educacional Especializado

PAIC Programa de Alfabetização na Idade Certa

PNLD programa Nacional do Livro Didático

 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................8
2 FORMAÇÃO DOCENTE DO PROFISSIONAL QUE ENSINA MATEMÁTICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................. 11
3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO MATEMÁTICO E POLÍTICAS PÚBLICAS 15
4 PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ....................................................................... 23
4.1 INSTITUIÇÃO 1 .............................................................................................................. 25
4.2 INSTITUIÇÃO 2 .............................................................................................................. 28
4.3 INSTITUIÇÃO 3 .............................................................................................................. 32
5 ANÁLISE GLOBAL DOS DADOS ................................................................................. 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 38
REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 41
ANEXOS ................................................................................................................................ 44
APÊNDICES .......................................................................................................................... 45
 8

1 INTRODUÇÃO

Com a história da matemática podemos notar a importância da alfabetização

matemática para a vida do ser humano. Os primeiros registros da matemática foram
datados de 3500 a.C. no Egito antigo e no império Babilônico, (Boyer, 2012). Desde
então, a matemática vem fazendo parte de nossas vidas sendo quase que impossível
se desvincular dela.
Durante a minha formação em nível de graduação em pedagogia, foi possível
entrar em contato com o dia a dia de uma escola por diversas situações, sendo as
mais marcantes o estágio supervisionado e o programa residência pedagógica, este
último oferecido pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), no qual eu faço parte. Pude notar que a maioria dos alunos não se
interessam pela disciplina de matemática e isso despertou em mim o interesse em
pesquisar a respeito do assunto afinal, a matemática é uma das áreas de estudos com
que eu mais me identifico.
Analisando os dados citados por Gambarra (2022, p. 9) a respeito da educação
matemática, o Plano Nacional de Educação (PNE), estabeleceu metas a serem
atingidas pelo estudante nos anos de 2015, 2018 e 2021 na prova do Programa
Internacional de Avaliação do Estudante (PISA). Notamos que o objetivo do PNE era
fazer com que a média geral de desempenho dos estudantes, no ano de 2021,
chegasse em 473 pontos como pontuação mínima. Ainda é um número considerado
baixo, se compararmos essa média com a média estabelecida por outros países mais
desenvolvidos.
Como podemos notar, a educação em nosso país ainda está em
desenvolvimento principalmente no que se refere à educação matemática. Através
desses dados, surgiu o nosso problema de pesquisa que em nosso caso é: Como vem
ocorrendo a formação do profissional que ensina matemática nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental? Para tal, buscamos responder a esse questionamento. Para
que isso fosse possível, a criação de um objetivo geral foi necessária, no caso da
nossa pesquisa foi identificar os processos de letramento matemático nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Para chegarmos ao objetivo geral, objetivos
específicos foram criados este, por sua vez, é o caminho que utilizamos para chegar
 9

ao resultado da pesquisa. Para atingirmos o objetivo geral propomos os seguintes

objetivos específicos:
A) Analisar o processo de formação do profissional que ensina matemática
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
B) Identificar alguma das políticas públicas que envolvem o processo de
alfabetização e letramento matemático na cidade de Vilhena;
C) Identificar os conteúdos a serem trabalhados na disciplina de
matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
Para tal pesquisa partimos da hipótese de que todo o processo de formação do
professor polivalente é o suficiente para atuar nos anos iniciais e que as políticas
públicas atendem todos os anseios dessa etapa da educação básica.
Para dar sustentação a nossa pesquisa foram utilizados documentos oficiais
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei Federal n° 9.394/96 que no
Artigo 62 expõe o seguinte a respeito da formação docente. “A educação do docente
para atuar na educação básica far-se-á em nível superior de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos anos
iniciais”.
Documentos como os cadernos 1 e 3 dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) do Brasil. Onde o caderno 1, traz as introduções de como deve estar disposto
a educação no Brasil e o caderno 3, vem falando diretamente a respeito do ensino da
matemática, juntamente com eles utilizamos obras bibliográficas de autores como
Gambarra (2022), Curi (2004, 2005), Gil (2022), Marconi e Lakatos (1992), Brasil
(1996), Brasil (1997), Brasil (2012), Brasil 2014),
Para tal pesquisa, nos embasamos em Marconi e Lakatos (1992), “caracteriza-
se pelo levantamento de bibliografia já publicada, em forma de livros, publicações
avulsas e imprensa escrita.” Além das obras bibliográficas também foi desenvolvida
pesquisas de campo com levantamento e análise de dados que segundo Gil (2022, p.
53) esse tipo de pesquisa

[…] é desenvolvida por meio da observação direta das atividades do

grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar suas
explicações e interpretações do que ocorre no grupo. Estes
procedimentos são geralmente conjugados com muitas outros, tais
como a análise de documentos, filmagens e fotografias.
 10

A pesquisa ocorreu mediante entrevistas semiestruturadas, cujo roteiro esta

nos Apendice e ocorreu com professores que ensinaram matemática nos 1° e 2° anos
do Ensino Fundamental. Para a análise dos dados, foram utilizados alguns conceitos
do método de pesquisa “Análise de Conteúdo de Bardin”.
Segundo Bardin (2011, p. 47), Análise de Conteúdo é,

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a

obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Desta forma, a pesquisa está disposta da seguinte maneira:

Na seção 1, consta a introdução, onde é feito um breve relato sobre meu
trabalho, quais os documentos e autores pesquisados, e quais as metodologias
utilizadas.
Na seção 2, é explanado um pouco a respeito da formação do professor
polivalente; para tal, buscamos conceituar o processo histórico da educação no Brasil
principalmente no quesito formação do profissional que atua na educação.
Na seção secundária 2.1, fizemos um breve levantamento sobre algumas das
políticas públicas que contemplam o ciclo de alfabetização.
Na seção 3, discorro um pouco sobre os conteúdos trabalhados no ciclo de
alfabetização, as habilidades e competências trazidas pela BNCC para essa fase da
educação básica.
Na seção 4, apresento a produção e análise de dados feitas com profissionais
que atuam no ciclo de alfabetização na cidade de Vilhena com o objetivo de comparar
as respostas entre instituição pública e privada.
Na seção 5, está a análise global de dados, afim de comparar os resultados
obtidos com os documentos oficiais.
Na seção 6, estão as considerações finais a respeito da nossa pesquisa.
 11

2 FORMAÇÃO DOCENTE DO PROFISSIONAL QUE ENSINA MATEMÁTICA NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O assuntoque trata respeito da formação inicial e continuada do professor que ensina

matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vem sendo tema de discussão,
assim como as práticas pedagógicas. Essa preocupação, tem sido objeto em vários
eventos educacionais. Tal discussão levantada, serve de apoio para analisar os
processos de formação e atuação do profissional em suas práticas docentes para que
o mesmo possa amenizar os desafios da educação e torna-los um processo
significativo para o educando.
A formação profissional do professor que ensina matemática nos anos iniciais
do ensino fundamental é diferente da formação do professor que possui licenciatura
plena em matemática. O professor polivalente segundo Cury (2004), nome dado aos
professores que lecionam nas series iniciais do ensino fundamental como são
conhecidos os profissionais licenciados em pedagogia, deve ter outros conhecimentos
como, de língua portuguesa, matemática, ciências naturais e ciências human as.
Segundo Veiga (2004), a educação em nosso país deu-se através da chegada
da Companhia de Jesus (Padres Jesuítas) no ano de 1549 tendo o padre Manuel da
Nobrega como líder acompanhado por mais dois padres. Eles tinham o objetivo de
catequisar os indígenas que viviam em nosso país, a maneira mais segura era através
da alfabetização.
Como a educação era feita por padres, ela era voltada para a fé, não para o
interesse do estado e, por esse motivo, a Coroa portuguesa achou que isso não era
bom. Portanto, no ano de 1759 os portugueses expulsaram a Companhia de Jesus de
Portugal e suas colônias e com isso a educação em nosso país teve modificações,
pois a partir de então os processos educacionais tiveram a participação de
educadores leigos.
Com a chegada da Coroa Real no Brasil no ano de 1808, a educação passou
a ter investimentos do Estado, pois foram criadas escolas técnicas e escolas de ensino
superior, mas essas por sua vez eram ofertadas apenas para os que faziam parte da
nobreza.
Com a criação da primeira Constituição Política do Império do Brasil em nosso
país no ano de 1824 em seu artigo 179 parágrafo XXXII diz que: “A instrução primaria
é gratuita a todos os cidadãos”, mas isso não era garantia de oferta pelo estado, foi
 12

nesta década também que o imperador D. Pedro I assinou a primeira lei de educação
no Brasil datada de 15 de outubro de1827. Registrada a fl. 180 do livro 4º de registro
de cartas, leis e alvarás que por sua vez era em formato de carta como vemos abaixo.

Carta de Lei, pela qual Vossa Majestade Imperial manda executar o

decreto da Assembleia Geral Legislativa, que houve por bem
sancionar, sobre a criação de escolas de primeiras letras em todas as
cidades, vilas e lugares mais populosos do Império, na forma acima
declarada.

Com a promulgação da Constituição de 1891, seção II, artigo 72, parágrafo 6°,
diz o seguinte a respeito da educação em nosso país: “Será leigo o ensino ministrado
nos estabelecimentos públicos”. Durante muito tempo foi assim, até que com a
promulgação da Constituição de 1946 ficou definido as incumbências da união,
estados e municípios. Segundo Raposo apud Coelho (2016).

A educação volta a ser definida como direito de todos, prevalece a

ideia de educação pública, a despeito de franqueada à livre iniciativa.
São definidos princípios norteadores do ensino, entre eles ensino
primário obrigatório e gratuito, liberdade de cátedra e concurso para
seu provimento não só nos estabelecimentos superiores oficiais como
nos livres, merecendo destaque a inovação da previsão de criação de
institutos de pesquisa. A vinculação de recursos para a manutenção e
o desenvolvimento do ensino é restabelecida.

Assim o tempo foi passando e no ano de 1967 deu -se a promulgação de uma
nova Constituição que, por sua vez, no artigo 176 descreve o seguinte a respeito da
educação: “A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada
no lar e na escola”. No Art. 1° e 2° descreve de que forma deverá ser feita essa
educação.

Art. 1º O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes

Públicos. 2º Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à
iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos
Poderes Públicos, inclusive mediante bolsas de estudos.

Assim foi a educação em nosso país até a promulgação da atual Constituição

brasileira em 05 de outubro de 1988. A Carta Magna fez significativas referências a
 13

educação ao referenciá-la do Art. 205 ao Art. 214. Até aquela época a exigência de
formação para professores polivalentes era curso de magistério.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 20
de dezembro de 1996, passou a ser exigida a formação em nível superior.
No Art. 61 da LDB trata dos dois períodos da formação polivalente.

Art. 61 Consideram-se prof issionais da educação escolar básica os que, nela

estando em ef etivo exercício e tendo sido f ormados em cursos reconhecidos,
são: I – prof essores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação inf antil e nos ensinos f undamental e médio; II – trabalhadores
em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional,
bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; [...].
(Brasil, 1996, p.).

Como vimos acima, o inciso I trata-se da primeira formação exigida para atuar
nos anos Iniciais do Ensino Fundamental que naquela época tinha duração de 4 anos.
No inciso II já apresenta a formação em nível superior.
Somente em 20 de dezembro de 1996, com a entrada em vigor da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a formação superior foi exigida, mas mesmo
assim não extinguindo os profissionais já atuantes com o magistério. Em 20 de abril
de 2009 foi apresentada a proposta de alteração da lei no artigo 62 que trata da
educação que a partir da aprovação no ano de 2013 passou a vigorar com o seguinte
texto.

A f ormação de docentes para atuar na educação básica f ar-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como f ormação mínima para o
exercício do magistério na educação inf antil e nos 5 (cinco) primeiros anos
do ensino f undamental, a of erecida em nível médio, na modalidade Normal.
(Redação dada pela Lei Federal n° 12.796, de 4 de abril de 2013).

Atualmente o que está em vigor são as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

de 20 de dezembro de 2019 está, por sua vez, define as competências e as Diretrizes
para a educação básica assegurando um conteúdo igual para todos.
Segundo a DCN, os professores polivalentes devem ter domínio de múltiplos
componentes curriculares, pois trabalham desde a educação infantil até ao 5° ano do
ensino fundamental, sendo assim devem ter conhecimento a respeito do
desenvolvimento das crianças até conhecimentos específicos de conteúdos
 14

ministrados principalmente no que se refere a matemática. Neste aspecto, Gambarra

(2022, p. 7) descreve quem é o profissional e suas habilidades.

[…] O profissional formado em curso de licenciatura em Pedagogia é

o responsável pelo ensino do conteúdo de matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental, além do domínio do conhecimento em
outras áreas do saber humano.

A formação inicial do professor polivalente ainda deixa muito a desejar

principalmente no que se refere a formação matemática, pois as Diretrizes
Curriculares Nacionais não especificam o conteúdo e a forma a ser trabalhada nos
cursos de pedagogia. Podemos ver isso claramente na obra de Gambarra (2022, p.
8) que diz o seguinte a respeito.

Não existindo a especificação dos conteúdos de matemática na

legislação que norteia o curso de formação de professores em
pedagogia, isto é, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as
Instituições de Ensino Superior (IES), podem sentir-se desobrigadas a
ministrá-las.

Neste mesmo sentido, Curi (2011) diz que a formação inadequada em

matemática dos professores polivalentes torna-os dependentes dos livros didáticos
que muitas vezes são de má qualidade. Desta maneira, entende-se a importância de
formação continuada dos professores polivalentes, principalmente ao que se refere
ao domínio do conteúdo e ao ensino da matemática . Neste sentido Gambarra (2022,
p. 4) diz:

Entendo que a exigência legal do pleno domínio do cálculo requer maior

preparo específ ico na f ormação do pedagogo para o ensino da matemática.
Talvez isso implique na busca de possibilidades de f ormação complementar
em matemática. Indico, como alternativa, a f ormação em curso de pós -
graduação lato sensu, ou ampliar, durante a f ormação inicial do pedagogo, o
f oco no conhecimento teórico e na prática de ensino das disciplinas que
abordam o conteúdo matemático que é trabalhado nos anos inicias do ensino
f undamental.

Para tanto, entendemos a importância da formação do professor polivalente

que desde os anos iniciais trabalha em prol da formação do cidadão e para saber se
isso está de fato acontecendo na prática buscamos entender um pouco mais a
respeito do processo de alfabetização e letramento nos anos iniciais do ensino
fundamental.
 15

3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO MATEMÁTICO E POLÍTICAS PÚBLICAS

Durante muito tempo em nosso país o ensino fundamental teve duração de 8

anos sendo dividido em ciclos, o primeiro ciclo é o de alfabetização que tinha duração
de 2 anos e compreendia a 1° e 2° série. Isso mudou a partir de 6 de fevereiro de 2006
através da Lei Federal n° 11.274 onde o ensino fundamental passou a ter duração de
9 anos. Com isso, o ciclo de alfabetização passou de dois para três anos como vemos
a seguir no Art. 3° desta lei que modificou o Art. 32 da LDB que a partir daquela data
passou a vigorar com a seguinte redação.

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)

anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão. (Redação dada
pela Lei nº 11.274, de 2006)

Este primeiro ciclo, que compreende a alfabetização, é fundamental para a

inserção da criança ao mundo da leitura e da escrita, pois é nessa fase que eles
aprendem os primeiros conceitos da alfabetização, as técnicas que possibilitam o
entendimento do processo de codificação e decodificação das palavras, letras e sons.
Nesta época também, os mesmos conseguem adquirir os primeiros conceitos do
letramento este, por sua vez, é consequência do processo de alfabetização. Nesta
fase, a criança aprende a ler e escrever e os processos que envolvem essas práticas.
Como vimos, alfabetização e letramento são duas etapas distintas, mas que ao
mesmo tempo andam juntas não podendo ser separadas.
De acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
documento esse feito entre a União, Estados e Municípios, o processo de
alfabetização e letramento na matemática está diretamente ligado com as práticas
pedagógicas. Neste sentido, o caderno de apresentação referente a alfabetização
matemática (PNAIC, 2014, p. 26) diz:

[…] nossa ação pedagógica deve contribuir para que as crianças

compreendam a intenção dos textos que leem, no contexto das
práticas de leitura de sua vida cotidiana, dentro e fora da escola; nossa
ação pedagógica deve auxiliar as crianças a entenderem as diversas
funções que a leitura e a escrita assumem na vida social para que
também possam usufruir dessas funções; nossa ação pedagógica
deve promover condições e oportunidades para que as crianças
apreciem e produzam textos que lhes permitam compreender e se
 16

relacionar melhor com o mundo em que vivem e consigo mesmas

nesse mundo.

Com isso, vemos a importância de ser trabalhada a alfabetização e o

letramento em matemática juntamente com a língua materna, pois para que o
letramento matemático de fato aconteça é necessário que a criança possa ter domínio
sobre a leitura e escrita pois, possibilitará a interpretação de uma situação problema,
pois assim nos indica o inciso 1°, do Art. 32 da LDB; o desenvolvimento da capacidade
de aprender tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo. Neste sentido, os PCN (Brasil,1997, p. 65), já nos indicava o seguinte:

Para tal, é necessário que o professor proponha situações didáticas com

objetivos e determinações claros, para que os alunos possam tomar decisões
pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar e
tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também
interf ere no envolvimento do aluno.

No quesito ao que se refere a educação escolar no Brasil estamos envoltos a

práticas que são chamadas de políticas públicas, um exemplo disso é o Pacto
Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), Brasil (2012, p. 7). Naquele
documento está previsto a formação continuada para professores atuantes no ciclo
de alfabetização que compreende os três primeiros anos do ensino fundamental. Este
pacto cita algumas ações a serem trabalhadas para melhorar o processo de
alfabetização.

O Pacto Nacional supõe ações governamentais de cursos sistemáticos de

Formação de prof essores alf abetizadores, of erecidos pelas Universidades
Públicas participantes da Rede de Formação, a disponibilização de materiais
pedagógicos f ornecidos pelo MEC, assim como um amplo sistema de
avaliações prevendo registros e análise de resultados que induzem ao
atendimento mais ef icaz aos alunos em seu percurso de aprendizagem. As
ações do Pacto Nacional pressupõem também gestão do processo, controle
social e mobilização cujas responsabilidades estão repartidas entre os
municípios, os estados e a união.

Devido a estudos realizados a respeito da formação matemática de docentes

que atuam no ciclo de alfabetização, no ano de 2014 o PNAIC trouxe com mais ênfase
a formação continuada nesta área, pois acredita que a formação em nível de
graduação não está sendo o suficiente para dar conta do processo de alfabetização
que já vinha sendo tratado como um problema pelos PCN, Brasil (1997, p. 24), que
diz o seguinte a esse respeito.
 17

Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática está

relacionada ao processo de formação do magistério, tanto em relação
à formação inicial como à formação continuada. Decorrentes dos
problemas da formação de professores, as práticas na sala de aula
tomam por base os livros didáticos, que, infelizmente, são muitas
vezes de qualidade insatisfatória. A implantação de propostas
inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formação profissional
qualificada, na existência de concepções pedagógicas inadequadas e,
ainda, nas restrições ligadas às condições de trabalho.

Os parâmetros curriculares nacionais também tratam a respeito do processo

de alfabetização e diz que é necessário que a criança já nesta fase tenha domínio da
língua materna e de matemática e um de seus objetivos para o ensino fundamental é:

utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica,

plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar
suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em
contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e
situações de comunicação. Brasil (1997, p. 69).

É no ciclo de alfabetização que a criança possui um maior contato com os

números e começa a ter contato com as primeiras operações matemáticas, adição e
subtração, mas, para que o letramento matemático de fato aconteça esse contato não
deve ser apenas com números. Neste sentido, o ministério da educação lança em
2012 o livro “ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO
DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO (1º, 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL” que diz o
seguinte a respeito.

A alfabetização matemática não pode ser reduzida ao domínio dos

números e suas operações. Nessa fase de escolaridade, a criança
deve construir as primeiras noções de espaço, forma e suas
representações. As ideias iniciais de grandezas, como comprimento e
tempo, por exemplo, também começam a ser organizadas no Ciclo de
Alfabetização. (Brasil, 2012, p. 60).

Portanto, a matemática no processo de alfabetização é fundamental, pois

proporciona um novo olhar sobre o mundo possibilitando um olhar diferenciado sobre
as situações que requerem pensamento logico, para tal Brasil (2012 p 66) diz.

O papel principal da Matemática está em organizar o pensamento e

desenvolver habilidades relacionadas ao raciocínio lógico; em ajudar
a estabelecer relações entre objetos, conceitos e fatos, ao mesmo
 18

tempo em que desenvolve habilidades de previsão, explicação,

antecipação e interpretação de situações reais para depois interferir
nesta realidade. O conhecimento matemático não apenas representa
e analisa o real, mas também intervém nele, o que traz como
necessidade saber que tipo de intervenção é necessária.

Sendo assim, é nessa fase que a criança adquire os conceitos para o

letramento matemático, é nesta fase também que podemos trabalhar com diversos
materiais para que os alunos possam de fato abstrair conhecimento significativo.
Materiais como ábaco e material dourado facilita o aprendizado, pois podemos
trabalhar com a Matemática Abstrata. A calculadora também facilita pois é um modelo
de tecnologia a favor do ensino da matemática que, por sua vez, vem sendo tratada
como um auxílio no ensino e aprendizagem da matemática.
Neste mesmo sentido, o PCN também traz como sendo um dos objetivos para
o letramento o seguinte: “saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” (Brasil, 1997, p. 69).
Um exemplo de fonte a ser trabalhada no processo de alfabetização e
letramento matemático é trabalhar com o gênero textual Encarte de supermercado,
pois possibilita trabalhar tanto a língua portuguesa como a matemática. Através desse
gênero textual, pode ser trabalhado as primeiras operações, adição e subtração, o
sistema monetário que faz parte do dia a dia das crianças e a leitura e interpretação
de textos. Com esse material, situações problemas podem ser criadas para
proporcionar a criança muito mais que resultados fazendo com que o letramento
matemático de fato ocorra, nesse sentido Brasil (2012, p. 65), vem trazendo como um
dos direitos de aprendizagem da criança esse método de ensino que diz o seguinte a
respeito:

a resolução de uma situação-problema (assim como na resolução

de um problema) não trata da resposta numérica encontrada, mas
sim, dos processos construídos e percorridos pela criança para
encontrar a solução, e é, portanto, um processo, não linear e nem
sempre de fácil explicitação e de análise avaliativa;

Portanto, vimos que o processo de alfabetização e letramento matemático vai

muito além de saber codificar e decodificar números, é necessário que a criança
participe de situações que exijam pensamento podendo assim, se necessário,
classificar, comparar e medir diferentes situações e resultados e esse processo pode
ser feito dentro e fora da escola.
 19

Como vimos, a alfabetização e o letramento é parte fundamental no processo

de escolarização, para tanto buscamos entender os conteúdos que são trabalhados
nesta fase da educação básica.

3.1 CONTEÚDOS MATEMÁTICOS TRABALHADOS NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Durante o processo de alfabetização, conteúdos relacionados com os números

e operações são fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem. Em relação
aos números é indicado que as crianças adquiram conhecimento de sequência
numérica, sucessão, relações entre eles e maior e menor.
Buscamos saber se o conteúdo trabalhado na cidade de Vilhena atende os
conteúdos programados para o ciclo de alfabetização, para isso analisamos o livro
didático distribuído pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) afim de
comparar se estão sendo contemplados em sua plenitude.
Para tal, buscamos através do livro didático utilizado pelas escolas municipais
de Vilhena quais os conteúdos trabalhados no ciclo de alfabetização.
Para fácil compreensão do leitor tornou-se necessário a criação de um Quadro
onde trás as unidades trabalhadas e os conteúdos.
Analisando os livros podemos perceber os seguintes conteúdos.
Quadro 1: unidades de aprendizagem e conteúdos trabalhados
Unidades Conteúdos
Números até 10 Número do dia a dia, comparando
quantidade, representando quantidade,
números de 0 a 10
Algumas noções de matemática Em cima ou embaixo, na frente ou atrás,
dentro ou fora, longe ou perto, direita ou
mesmo sendo ou sentido contrário, maior
ou menor e antes ou depois.
Adição e subtração Adição, representar e efetuar adição,
adição na malha quadriculada, subtração,
representar e efetuar subtração,
probabilidade e estatística.
 20

Números até 31 Maior que ou menor que, sequencia

numérica, número em ordem, reta
numérica, a dezena, dúzia e meia dúzia,
probabilidade e estatística, leitura e
interpretação de gráfico de barras.
Geometria Organizar objetos, localização, padrões,
figuras planas e não planas, formar pares,
construção de barras e figuras.
Grandezas e medidas Comparando comprimentos, comparando
massas, capacidade, o dia e os dias da
semana, o calendário,
Fonte: elaborada pela autora com base no livro didático, 2023.

Durante o processo de alfabetização, conteúdos relacionados com os números

e operações são fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem. Em relação
aos números é indicado que as crianças adquiram conhecimento de sequência
numérica, sucessão, relações entre eles e maior e menor.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não traz o conteúdo a ser
trabalhado, mas sim as habilidades necessárias para cada série, com isso o professor
tem a possibilidade de escolher o método e o conteúdo a ser trabalhado desde que o
mesmo atenda aos objetos do conhecimento, com isso a BNCC traz seus códigos
alfanuméricos que possibilitam trabalhar essas questões.
Em relações aos números a base nacional trabalha com os conhecimentos de
quantificação, estimativa, pareamento e agrupamento, no código a seguir.
“(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes
estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.” Neste sentido, o professor
pode trabalhar com a escrita de números em ordem, ditados de números podendo ser
em ordem crescente ou decrescente, comparação de grupos e agrupamento.
Notamos que o livro didático destituído na cidade contempla as habilidades
exigidas pela BNCC.
O livro didático traz como unidade de conhecimento algumas noções de
matemática, podemos dizer que esses, por sua vez, é uma das habilidades trazidas
pela BNCC.
 21

No código a seguir, a BNCC sugere que a criança tenha conhecimento de

estimativa, pareamento e agrupamento vindo de encontro com algumas noções de
matemática oferecido pelo livro didático e também contempla o ensino da álgebra.
(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (no
mínimo 20 elementos), por estimativa e/ ou por correspondên cia (um a uma, dois a
dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade” já neste
código a possibilidade de comparação está mais presente podendo ser utilizado
material tradicional, jogos e brincadeira para o ensino-aprendizagem.
No que se refere ao ensino da álgebra, a BNCC traz como habilidade o seguinte
código.
“(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos do cotidiano ou representações por
figuras, por meio de atributos tais como cor, forma e medida”. Aqui temos a
possibilidade de trabalhar com desenhos, objetos e brinquedos onde possibilita a
criança um aprendizado mais significativo pois esse, por sua vez, possibilita o uso da
matemática abstrata.
A BNCC traz como habilidade o conhecimento sobre a álgebra e o livro didático
também traz os conteúdos; segundo o código da BNCC essa habilidade tem o objetivo
de.
“(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em
relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente,
atrás”. Aqui também podemos utilizar diferentes maneiras de se trabalhar, podendo
ser através de um problema, ou de maneira lúdica através de uma simples brincadeira
de comando, ou de uma música.
No tocante ao que se refere a grandezas e medidas podemos trabalhar com os
seguintes códigos:

(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas,

utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais
curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe
mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso
cotidiano.
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da
semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da
semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.
 22

Aqui a criança pode dar significado a conhecimentos adquiridos anteriormente,

como um objeto cabe ou não dentro do outro, se for maior ou menor, adquirindo
conhecimentos básicos de noção de tempo e espaço como o dia, os meses o ano, e
noções como o ontem, o hoje e o amanhã que até nessa fase eles tem dificuldade de
se localizar no tempo.
O livro utilizado pelas instituições de educação básica na cidade contempla
essas habilidades da seguinte maneira: comparando comprimentos, comparando
massas, capacidade, etc.
Já em probabilidade e estatísticas os códigos nos sugerem a utilização de
tabelas e gráficos para ser trabalhado durante o processo de ensino-aprendizagem,
como podemos ver nos códigos seguintes

(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de

colunas simples.
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como
“acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível
acontecer”, em situações do cotidiano
(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas por
meio de tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou
barras, para melhor compreender aspectos da realidade próxima.

Aqui as possibilidades de se trabalhar com pesquisa é clara, o necessário é

que a criança não só saiba ler um gráfico ou tabela, mas também saiba produzir um.
Com isso, o desenvolvimento de atividade que envolva pesquisa desde o ciclo de
alfabetização torna-se necessária para aquisição de uma produção de dados
significativos, pois além de fazer levantamento de dados a criança pode comparar os
mesmos com a realidade vivida. Nesse quesito, o livro didático também contempla as
habilidades.
Desta forma, notamos que a educação na cidade de Vilhena está trabalhando
em consonância com as políticas públicas que envolvem o ciclo de alfabetização.
 23

4 PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

O campo escolhido para a produção dos dados desta pesquisa para posterior
análise foram três instituições localizadas na cidade de Vilhena, estado de Rondônia.
Essas instituições foram escolhidas por serem de fácil acesso para a pesquisadora e
também por nelas existirem o objeto da pesquisa. São duas instituições públicas
mantidas pelo poder público municipal através da Secretaria Municipal de Educação
(SEMED) e uma instituição mantida pela iniciativa privada.
Uma das instituições mantida pelo poder público, fica localizada na região
central e outra mantida pelo mesmo poder fica numa região mais periférica da cidade.
A instituição mantida pela iniciativa privada fica localizada na região central da
cidade.
Na instituição 1 localizada na região mais periférica da cidade eu já havia
desenvolvido dois estágios, um sendo educação fundamental na qual estagiei no 4°
ano e o outro o estágio de gestão escolar no qual pude acompanhar o trabalho da
diretora e demais corpo decente e também tive a oportunidade de vivenciar
atendimentos na sala de recursos (AEE) Atendimento Educacional Especializado.
A instituição 2, foi escolhida pois atualmente faço parte do projeto de residência
pedagógica oferecido pela UNIR juntamente com a CAPES na qual essa instituição e
meu campo de atuação.
A instituição 3, esta particular foi escolhida de maneira aleatória, afim de
levantar e comparar dados entre escola pública e privada.
Meu foco de pesquisa foi professores que atuam nos dois primeiros anos do
ensino fundamental, pois essa é a fase que compreende o ciclo de alfabetização,
foram entrevistados 2 professores de cada instituição, sendo respectivamente uma do
1° ano e uma do 2° ano.
A pesquisa foi apresentada para a diretora responsável pela instituição e ela foi
a responsável por falar com os professores e saber se alguém tinha interesse em
colaborar com a pesquisa.
A produção dos dados ocorreu durante o primeiro e o segundo semestre do ano
de 2023. Os professores já haviam trabalhado o conteúdo do primeiro bimestre e já
estavam finalizando também o segundo bimestre. As entrevistas aconteceram de
duas maneiras, sendo que parte dos professores preferiram a entrevista de maneira
 24

presencial e a outra parte de maneira remota, mas todas as entrevistas foram feitas
individualmente de maneira a atender a disponibilidade dos professores.
No Quadro 2, a seguir é apresentado 18 unidades de registros que surgiram
através de três eixos temáticos, sendo respectivamente os seguintes: perfil docente;
formação oferecida pelo PNAIC; conteúdos trabalhados no ciclo de alfabetização.
Este apresenta as unidades de registro aplicados nas instituições públicas,
sendo assim instituição 1 e 2.

Quadro 2: Unidades de registro e Eixos temáticos

Unidade de registro Eixo temático

Formação na graduação?
Titulação máxima?
Tempo de f ormação?
Tempo de atuação no ciclo de alf abetização? Perf il docente
Qual a carga horária de trabalho?
Formação especif ica em matemática?
Graduação, pós graduação etc.
possui alguma outra f ormação? Se sim qual?

Participou de alguma f ormação of erecida pelo

PNAIC?
Formação continuada recebida através do
PNAIC é suf iciente para os prof essores atuarem
no ensino da matemática no ciclo de
alf abetização?
Notou alguns avanços nos alunos após a
utilização de métodos apreendidos d urante a
f ormação do Pacto? Formação of erecida pelo PNAIC
Os conteúdos que são repassados aos
prof essores alf abetizadores contemplam as
habilidades exigidos pelo BNCC?
Utiliza alguma tecnologia no ensino da
matemática? se sim quais?
Utiliza algum material distribuído pelo PNAIC?
Teve outra f ormação na área da matemática
of erecida pelo governo exemplo pró -letramento
ou programa gestar II of erecida pelo governo?
No que se ref ere ao conteúdo numérico, quais os
conteúdos escolhidos para a aplicações?
No ensino da álgebra quais os métodos
utilizados e os conteúdos?
Conteúdos trabalhados no ciclo de
Ao ensinar geometria, pref ere utilizar o método
alf abetização
tradicional com livros e apostilas ou material
concreto?
Em sua opinião qual a melhor f orma para se
trabalhar o ensino das probabilidades e
estatísticas?
Fonte: Elaborado pela autora, 2023.
 25

Após apresentar o roteiro de entrevistas para a responsável pelas instituições,

tornou-se necessário que essa fosse identificada de alguma forma, para que isso
fosse possível denominamos cada um dos entrevistados por números sendo
instituição 1 instituição 2 e instituição 3. Assim como os professores serão
denominados com a letra “P” para facilitar a identificação, o número que acompanhará
a letra P segue a ordem de entrevistas, dessa forma a partir de agora ficam
denominados de P1, P2, P3, P4 e P5.
As análises de dados aqui proposta estão baseadas em alguns conceitos da
teoria de Análise de Conteúdo, Bardin (2011). Para essa análise, foram feitas as
produções de dados seguindo a ordem de numeração das instituições, sendo a
primeira realizada na instituição 1, posteriormente na instituição 2 e por fim na
instituição 3.
Seguindo a ordem das instituições, começaremos com a produção e análise da
dados da instituição 1.

4.1 Instituição 1

A instituição 1, fica localizada em um bairro distante do centro da cidade, está ,

por sua vez, tem em média de 550 alunos e atende em dois turnos sendo manhã e
tarde, como faz parte da rede municipal de ensino, possui apenas o ensino
fundamental 1 que vai de 1° ao 5° ano do ensino fundamental, suas estruturas físicas
são relativamente boas pois, há pouco tempo, passou por uma reforma, possui pátio
coberto, quadra de esporte, estacionamento para os funcionários, onze salas de aula
e um quadro de professores reduzido para o número de turmas, também tem salas
para Atendimento educacional especializado (AEE) sala de vídeo, sala de professores
e salas onde ficam localizadas a gestão escolar.
Nessa instituição, foram entrevistados P1 e P2. Nesse caso eu já os conhecia,
pois ambos foram professores do meu filho no ciclo de alfabetização.
As entrevistas foram iguais para todos. O quadro acima contém os eixos
temáticos que no caso da minha pesquisa são três, estes por sua vez, deram origem
a 18 unidades de registos que servirão de análise para minha pesquisa.
No que se refere ao eixo temático perfil docente, na primeira unidade de
registro, titulação na graduação, tanto a professora P1 como a professora P2 possuem
graduação em pedagogia.
 26

Quando solicitada sobre sua titulação máxima pude identifica que tanto P1
como P2 possuem especialização em nível de pós graduação lato sensu, mas em
áreas diferentes. P1 possui pós graduação em psicopedagogia institucional e clínica
e P2 possui pós graduação em gestão escolar.
Quando perguntado sobre seu tempo de formação, P1 possui 10 anos de
profissão, e P2 possui quase o mesmo tempo sendo 9 anos de profissão.
A respeito da carga horaria semanal de trabalho, P1 tem um contrato de 30
horas semanais, mas devido à falta de professores na rede pública de ensino da
cidade de Vilhena ela trabalha em dois períodos fazendo horas extras, já P2 diz que
seu contrato é de 40 horas.
A respeito da formação específica na área da matemática, não possuem
nenhuma formação.
Quando perguntado se possuem alguma outra formação em nível de
graduação, P1 responde que está fazendo uma segunda graduação, mas na área do
direito. Após sua resposta, perguntei porque o interesse em direito e ela respondeu
que o processo de educação está ficando muito difícil para trabalhar, no início da sua
atuação profissional havia mais respeito ao professor e vem se perdendo com o
tempo; P2 disse não ter outra formação, mas tem vontade de fazer psicologia.
Quanto ao EIXO TEMATICO 2, formação oferecida pelo PNAIC, Identifiquei as
seguintes respostas: Quando solicitado se teve alguma formação oferecida pelo
PNAIC, P1 respondeu que não teve nenhuma formação oferecida por essa política
pública, pois durante seu tempo de profissão ela atuou por 8 anos nos anos finais da
do ensino fundamental 1, sendo respectivamente 4° e 5° anos. Já P2 disse ter feito
essa formação, mas apenas uma vez.
Sobre a formação ser suficiente para o ensino da matemática, P1 não soube
responder pois não participou, P2 disse que não, pois acredita que essa formação é
muito pouco para abarcar todas as situações que envolvem o ensino da matemática.
Quando solicitado se notou algum avanço na turma após aplicação de atividade
aprendidas pelo PNAIC, P2 disse ter notado sim.
Quando perguntado se as atividades oferecias pelo PNAIC contemplam as
habilidades trazidas pela BNCC, P2 disse que nem todas as atividades, pois tem
coisas que ficaram ultrapassadas ao longo do tempo e hoje já não são mais
necessárias serem trabalhadas, P2 acredita que a educação tem que estar ligada as
questões do dia a dia da criança.
 27

A respeito de usar tecnologia no ensino da matemática, tanto P1 como P2

utilizam tecnologias para trabalhar o conteúdo variando desde as principais
tecnologias, como pincel e louça e até calculadoras e tecnologias digitais como jogos
e aplicativos em aparelhos celulares e televisores, esta resposta vem de encontro com
o conteúdo do PCN que prevê o uso das tecnologias como ferramenta de auxilio no
ensino da matemática.
Quando perguntado se utiliza material distribuído pelo PNAIC P1 não soube
responder, e P2 disse não ter recebido nenhum material, resposta que vai con tra o
próprio pacto que diz ter distribuído material para auxílio do profissional no ciclo de
alfabetização.
A respeito de outra formação oferecida pelo governo, tanto P1 como P2 diz ter
participado do Pró letramento.
Para o eixo temático conteúdos trabalhados no ensino da matemática no ciclo
de alfabetização, obtivemos as seguintes respostas: na primeira unidade de registro,
referente ao conteúdo numérico, P1 disse que trabalha desde o início do ano com
ordem numérica, sequência e P2 também trabalha da mesma forma, segundo P2
prefere trabalhar dessa forma pois acredita estar dando continuidade ao trabalho que
já vinha sendo feito na educação infantil.
Na segunda unidade de registro, ao que se refere ao ensino da álgebra, P1 diz
acompanhar o livro didático com o conteúdo, mas suas formas de trabalho são mais
lúdicas, gosta de trabalhar sempre em duplas ou grupos, P2 diz trabalhar muito com
jogos e material concreto, pois acredita que a matemática abstrata é de mais fácil
compreensão.
No ensino da geometria, P1 utiliza tecnologia como régua, e outros materiais
concretos, P2 disse que sempre trabalha com objetos para representação das formas
geométricas.
Quanto ao trabalho realizado para o ensino das probabilidades e estatísticas,
P1 responde que levanta muitas questões do dia a dia das crianças fazendo-as
construir gráficos e tabelas para compreensão dos resultados, nesse quesito P2 diz
trabalhar fazendo problemas com situações vividas em sala de aula, fazendo os
alunos pensarem sobre.
Na última unidade de registro, quando questionado sobre a utilização do lúdico
no ensino da matemática, tanto P1 quanto P2 disseram que estão sempre utilizando
essa forma de intervenção, pois acredita que é mais agradável para a criança.
 28

Após finalizar as entrevistas com os professores da instituição 1 chegou a vez de fazer

o levantamento de dados na instituição 2, está, por sua vez, fica em uma região central
da cidade.

4.2 INSTITUIÇÃO 2

A segunda instituição mantida também pelo poder público, já é bem antiga na

cidade, é bem estruturada, possui 11 salas de aula, possui Sala de diretoria e
professores também possui Sala de recu rsos multifuncionais para Atendimento
Educacional Especializado (AEE), Quadra de esportes coberta, Cozinha, Biblioteca,
Banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, Sala de
secretaria, Refeitório, Pátio coberto, Pátio descoberto e Área verde.
Seu corpo docente também está reduzido, na escola atualmente tem duas
turmas de 1° ano e 3 turmas de 2 ° ano, em média possui 22 alunos por turma.
Após apresentar o roteiro de entrevistas para as professoras obtivemos as
seguintes respostas:
A respeito do primeiro EIXO TEMATICO, perfil docente, ao ser questionada
sobre sua formação na graduação, P3 responde ser formada em pedagogia, resposta
essa que vem de encontro com o artigo 62 da LDB que prevê a formação em nivel
superior de ensino para a atuação na educação básica de ensino.
Ao que se refere a segunda unidade de registro, qual a sua titulação máxima,
P3 responde ter duas pós graduação, uma sendo em Atendimento Educacional
Especializado e a outra em neuropsicopedagogia.
Ao ser questionada a respeito do tempo de formação, P3 responde ter 10 anos
de formação, e quanto ao tempo de atuação no ciclo de alfabetização, são metade
desse tempo, portanto 5 anos.
A professora P3 quando perguntada sobre sua carga horaria responde,
trabalhar 40 horas semanais.
Sobre a sexta unidade de registro, quando indagada se possui alguma
formação específica em matemática, ela responde não, assim como não possui outra
graduação.
 29

Ao iniciar o segundo EIXO TEMATICO, formação oferecida pelo PNAIC obtive

as seguintes respostas:
Ao questiona-la sobre sua participação em formação oferecida pelo PNAIC, ela
disse já ter participado durante dois anos dessa formação, sendo respectivamente
2016 e 2017, após essa última data, essa formação foi encerrada, e deu início a outra
formação oferecida também pelo governo, o Programa de Alfabetização na Idade
Certa (PAIC), que vem com mesmo intuito de PNAIC no entanto com ênfase na
formação em língua materna.
Quando indagada sobre se a formação oferecida pelo PNAIC é suficiente para
o ensino da matemática, ela responde, não, pois acredita ser pouco tempo de
formação, e alega que os professores chegam na formação com muitas dúvidas, que
muitas das vezes não são sanadas durante a formação, e é necessário que o
professor vá além dessa formação, buscando seu próprio meio para solucionar o
problema da turma, ou do aluno.
Quando perguntada se notou algum avanço nos alunos, após a formação
oferecida pelo PNAIC, P3 acredita que sim, teve avanço, mas ela acredita que não só
devido a formação oferecida pelo pacto, mas sim das suas buscas para obter
melhores resultados.
Na unidade de registro número 4 do EIXO TEMATICO 2 a respeito da
contemplação das habilidades, P3 responde que todas as atividades oferecidas pelo
Pacto Nacional de Alfabetização na idade certa contemplam as Habilidades trazidas
pela BNCC, até porque desde 2017 é o documento que norteia o ensino fundamental.
Quando perguntei se ela utiliza algum tipo de tecnologia durante o ensino da
matemática, P3 responde Sim, ela utiliza muitas formas lúdicas de trabalhar no ciclo
de alfabetização até porque entendem que eles estão em uma fase de transição, da
educação infantil onde tem como eixo estruturante o brincar e o cuidar, para o ensino
fundamental, que requer um pouco mais do aluno.
Quando perguntada se utiliza algum material distribuído pelo PNAIC , P3
responde que atualmente não.
A respeito do EIXO TEMÁTICO 3, conteúdos trabalhados no ciclo de
alfabetização, P3 responde que os conteúdos são: conhecer os números, ordem de
numerais, as operações básicas de adição e subtração com até dois algarismos,
leitura e escrita de numerais até 50, identificar figuras planas e não planas e comparar
retas numéricas, segundo ela, esses conteúdos já vem pré estabelecido dentro do
 30

livro didático, resposta essa que podemos verificar com a análise do livro didático
distribuído pela secretaria municipal de ensino na cidade de Vilhena.
Sobre o ensino da álgebra P3 disse trabalhar de uma forma mais concreta,
utilizando matérias como: “massinhas de modelar, palitos, tampas de garrafas, até
números e figuras”, mesmo com esses matérias ela não dispensa a utilização de
livros.
A respeito do uso do lúdico durante o ensino da matemática, P3 relata trabalhar
com jogos, e atividades lúdicas, um exemplo disso é o mercadinho, resposta que traz
sentido ao PCN (Brasil,1997) que diz que no ensino da matemática deve-se utilizar
diferentes linguagens-verbais, matemáticas gráficas, plásticas e corporais, para que o
educando posso produzir cultura e viver em sociedade.
Na mesma instituição, também entrevistamos a professora P4 que por sua vez
deu as seguintes respostas.
Ao indagar a professora P4 sobre sua formação, ela responde que possui
graduação em pedagogia,
Na segunda unidade de registro, qual a sua titulação máxima, P4 é pós
graduada em Gestão Escolar, já atuou na área da gestão, mas sua paixão é pela
alfabetização.
A respeito do tempo de formação, P4 possui 22 anos de formação, e sua
atuação no ciclo de alfabetização já tem duração de 20 anos.
Quando perguntada a respeito de sua carga horaria P4 responde trabalhar por
40 horas semanais.
A respeito da última unidade de registro, se possui alguma formação na área
da matemática, ela responde não, apenas cursos de formação continuada em serviço.
A respeito do EIXO TEMATICO 2, formação oferecida pelo PNAIC, a professora
P4 diz já ter participado.
Quando questionada se a formação oferecida pelo PNAIC é o suficiente para o
ensino da matemática, ela responde que não, mas alega que “esse tipo de formação
ajuda muito quem está iniciando sua carreira na docência.”
Quando perguntada se ela notou algum avanço nos alunos após utilizar
métodos aprendido através da formação do PNAIC, ela responde da seguinte forma,
“não posso dizer que seja um avanço significativo, mas sempre há uma novidade”,
com sua resposta cheguei à conclusão que ela concorda que mesmo que de maneira
sutil há avanços na turma ao utilizar métodos aprendidos através do pacto.
 31

Ao ser questionada sobre os conteúdos oferecidos durante a formação do

PNAIC, se eles estão de acordo com a base nacional comum curricular, P4 responde
sim, segundo ela, todos os conteúdos contemplam as habilidades exigidas na BNCC
até porque é o documento atual que norteia a educação básica.
Quando perguntada se ela utiliza tecnologias durante o ensino das aulas de
matemática, P4 responde trabalhar muito com jogos que são produzidos no
POWERPOIT e apresentado para os alunos através de tvs ou Datashow.
Quando perguntei se P4 utiliza algum material distribuído pelo PNAIC, ela
responde que sim e complementa: “principalmente, ideias de jogos e livros infanto-
juvenil.”
No EIXO TEMATICO 3, conteúdo a serem trabalhados no ciclo de
alfabetização, quando perguntada sobre quais os conteúdos numéricos que ela
trabalha? P4 responde ter várias formas de apresentar o conteúdo, como sequencia
recursiva e não recursiva, com retas numéricas, e também com jogos.
Na segunda unidade de registro, sobre o ensino da álgebra, P4 diz utilizar
exemplo do dia a dia, iniciando com uma conversa para apresentar quais as situações
nos deparamos com a álgebra no dia a dia, na sequencia atividades de agrupar e
ordenar objetos.
Quando questionadas quais as formas de trabalho com a geometria a
professora P4 responde da seguinte forma: “iniciamos a conversa com a apresentação
das figuras, posteriormente seu reconhecimento de forma concreta,” P4 alega
trabalhar também todo o conteúdo da forma tradicional, pois as avaliações feitas
através do governo federal sempre vêm com base nos conteúdos tradicionais.
Ao trabalhar com estatística e probabilidades, P4 sempre trabalha com a coleta
e organização de dados, que posteriormente é apresentado por meio de tabelas e
gráficos, na sequencia levanta questionamentos a respeito das possibilidades que
cada momento do seu dia te oferece.
Quando perguntada se utiliza alguma forma lúdica no ensino da matemática P4
responde que sim, muitos jogos e brincadeiras, P4 afirma que: “trabalhar com o lúdico
desenvolvem outras habilidades no educando, como competências socioemocionais.”
Ao finalizar a entrevista com a professora P4 tornou -se necessário ir além, com isso
fomos em busca da professora P5.
 32

4.3 Instituição 3

No quadro abaixo apresentamos os eixos temáticos que são três e as unidades

de registros que são 17 aplicadas na instituição 3. Tornou-se necessário, a criação de
mais um Quadro pois a instituição é mantida pela iniciativa privada, sendo assim não
são atendidas pelas mesmas políticas públicas que as demais.

Quadro 3: unidade de registros e eixos temáticos para instituição 3

Unidade de registro Eixo temático

Formação na graduação
Titulação máxima
Tempo de formação
Tempo de atuação no ciclo de Perfil docente
alfabetização
Qual a carga horária de trabalho
Formação especifica em matemática
graduação, pós graduação etc.
Possui alguma outra formação? se sim
qual?

São ofertadas formações em serviço na

instituição que você atua?
Participou de alguma formação durante
sua atuação como profissional da
educação? Formação continuada em serviço
De que maneira é feita essa formação?
Os conteúdos que são repassados pela
formação contemplam as habilidades da
BNCC?
Utiliza alguma tecnologia no ensino da
matemática? se sim quais?
No que se refere ao conteúdo numérico,
quais os conteúdos escolhidos para as
aplicações?
No ensino da álgebra quais os métodos Conteúdos trabalhados no ciclo de
utilizados e os conteúdos? alfabetização
Ao ensinar geometria, prefere utilizar o
método tradicional com livros e apostilas
ou material concreto?
Em sua opinião qual a melhor forma para
se trabalhar o ensino das probabilidades
e estatísticas?
Fonte: elaborado pela autora (2023)

A professora P5 trabalha nessa escola há quatro anos, quando apresentei

minha pesquisa a ela imediatamente aceitou me ajudar e através da entrevista obtive
as seguintes respostas: Quanto ao EIXO TEMATICO 1, quando perguntada sobre sua
 33

formação na graduação, ela responde ser formada em pedagogia. A respeito da

titulação máxima, P5 responde possuir apenas a graduação. Quando perguntei sobre
seu tempo de formação ela responde ter 17 anos de formação e que a turma na qual
ela participava foi a última turma com 3 anos de formação, após essa data a
graduação em pedagogia passou a ter duração de 4 anos.
Quando perguntada sobre seu tempo de atuação no ciclo de alfabetização, P5
responde ter sua atuação profissional toda dentro do ciclo de alfabetização variando
entre o 1° e o 3° ano do ensino fundamental. Quando questionada sobre sua carga
horaria, ela responde ser 20 horas semanais. Quando perguntada se possui alguma
formação especifica para o ensino da matemática, P5 responde ter formação
continuada em serviço em todas as áreas do conhecimento, e conta também que sua
vida profissional sempre foi em escolas privadas e que essas escolas zelam muito
pela boa formação do profissional.
A respeito do eixo temático 2, formação continuada em serviço, quando
questionada se a iniciativa privada oferece formação continuada, P5 responde que
sim. Quando questionada se já participou de alguma formação continuada, P5
responde que sim, não só na instituição 3, mas em outras que já havia trabalhado.
Quando perguntei de que maneira é feita essa formação, P5 responde que a formação
é oferecida para todos os professores atuantes na rede, pois a iniciativa privada presa
pelo conhecimento do seu corpo decente. Quando questionada sobre os con teúdos
repassados pela formação e se eles contemplam as habilidades da BNCC ela
responde que sim, pois a iniciativa privada também tem sua educação ancorada na
Base Nacional Comum Curricular.
A respeito do EIXO TEMATICO 3, conteúdo a serem trabalhados no ciclo de
alfabetização, a professora P5 diz trabalhar com as apostilas disponibilizadas pelas
instituições.
Na primeira unidade de registro, sobre o conteúdo numérico, ela diz seguir a
apostila, mas geralmente é sequência numérica apresentada de diversas formas com
escrita, ditados, músicas, materiais de apoio como material dourado etc.
No ensino da álgebra a professora P5 sempre trabalha com agrupamentos, as
operações de adição e subtração e seu inverso ajudam muito no entendimento da
álgebra.
 34

Ao ensinar geometria, sempre utiliza materias concretos para o ensino, e sobre o

ensino das probabilidades e estatísticas, sempre trabalha fazendo com que as
crianças construa seu proprio gráfico e os interprete.
E em suas aulas sempre utiliza do lúdico para a transmissão do conhecimento.
Sobre o Eixo Temático 3 da instituião 3, quando perguntada se a instituição
oferece alguma formação, P5 responde que sempre que á alguma atualização a
escola repassa para os docentes.
Quando perguntada se já participou de alguma formação, P5 responde que não
só nessa instituição mas, em todas que já havia trabalhado.
Quando perguntada qual a forma de oferta da formação, ela responde que
sempre que acontece, a instituição disponibiliza para todos os professores
polivalentes.
Quando perguntada se os conteudos repassados pela formação,
contentemplam as habilidades da BNCC, ela responde sim. E a respeito da utilização
das tecnologias, P5 disse sempre ter muitas tecnologias disponiveis para utilização,
tanto da escola quando da familia dos educandos.
 35

5 ANÁLISE GLOBAL DOS DADOS

Nessa seção, serão apresentados os dados produzidos através das

entrevistas feitas nas instituições 1, 2 e 3 e terá por objetivo identificar como está
sendo feito o ensino da matemática no ciclo de alfabetização na cidade de Vilhena.
Servirão também para saber se as políticas públicas que envolvem essa fase da
educação estão de fato contemplando todos seus públicos.
Portanto, ao fazer a análise global dos dados chegamos a seguintes
conclusões: Referente ao eixo temático perfil do docente, identifiquei que todos os
professores entrevistados possuem graduação em pedagogia, e a respeito de sua
titulação máxima todos os professores possuem especialização lato sensu, mas em
áreas diferentes.
A respeito do tempo de formação, P1 e P3 possuem o mesmo tempo de
formação, já P2 possui quase o mesmo tempo, sendo 9 anos de atuação, já P4 é a
professora atuante com mais tempo de formação, esta possui 22 anos de formação
como professora e a professora P5 possui 17 anos de formação.
No que se refere ao tempo de atuação no ciclo de alfabetização, P1 responde
ter apenas 2 anos de atuação, P2 responde que sua carreira quase toda foi em sala
de 1° e 2° anos sendo 8 anos, P3 responde ter metade do tempo de formação atuante
na alfabetização, P4 supera com 20 anos alfabetizando alunos de 1° e 2° ano do
ensino fundamental, já a professora P5 é a que mais se aproxima, pois, toda a sua
carreira profissional é dentro desse ciclo, sendo o tempo total de 17 anos.
Quanto a carga horária trabalhada, somente P5 trabalha 20 horas semanais,
os demais professores trabalham 40 horas semanais, mesmo que seus contratos não
estabeleçam esse tempo.
No que se refere a formação específica na área da matemática, nenhum dos
professores entrevistados possui essa formação, apenas cursos de formação
continuada em serviço como PNAIC e Pró-Letramento.
A respeito de uma segunda graduação, todos responderam não ter uma
segunda formação, mas P1 está cursando outra faculdade na área do direito.
Quanto ao EIXO TEMÁTICO 2, formação oferecida pelo PNAIC pude identificar
que P1 apesar de ter 10 anos de profissão responde nunca ter participado, já P2
responde ter participado apenas uma vez, P3 e P4 responde ter participado por dois
anos que foram respectivamente 2016 e 2017, já P5 por ter sua atuação profissional
 36

toda dentro da rede privada não participou de nenhuma formação oferecida pelo
governo, mas participou de diversas formações oferecidas pela iniciativa privada.
A respeito da formação oferecida pelo PNAIC ser suficiente para o ensino da
matemática, P2, P3 e P4 acredita não ser suficiente, pois há muitas demandas no
ensino da matemática e a formação oferecida é muito pouca para abarcar todas as
questões. P1 não soube responder, e P5 diz que todas as formações em que ela
participou o ganho foi extraordinário.
Quando interrogado a respeito de avanços na turma após aplicação de
atividade aprendidas através PNAIC, P1 e P5 não souberam responder, já P2, P3 e
P4 disseram ter notado sim, mas muito pouco acreditando que esse avanço é mais
por esforço próprio, que pela formação.
A respeito das atividades trabalhadas na Pacto, se elas contemplam as
habilidades trazidas pela BNCC, P1 não soube responder, já P2, P3 e P4 respondem
sim, pois desde 2017 a BNCC é o documento que norteia o ensino fundamental.
Quanto a P5, disse que toda a formação recebida está em consonância com a BNCC.
Ao que se refere a utilização de tecnologias no ensino da matemática, todos
foram unânimes na resposta, “sim” utilizam desde as mais simples tecnologias as mais
sofisticadas. Quando perguntado se utilizam materiais distribuídos pelo PNAIC, P1,
P2, P3 e P5 disseram não, embora P3 já tenha utilizado, e P4 diz sim, pois ainda tem
materiais que pensa ser interessantes.
A respeito de outras formações oferecidas pelo governo, P1, P2, P3 e P4 todos
disseram ter participado do Pró-letramento e P4 disse também ter outras formações.
Já P5 diz ter participado de várias formações disponibilizadas pela iniciativa privada.
A respeito do eixo temático 3, conteúdos trabalhados em matemática no ciclo
de alfabetização, todos foram unânimes em responder que os conteúdos são:
conhecer os números, ordem de numerais, as operações básicas de adição e
subtração com até dois algarismos, leitura e escrita de numerais até 50, identificar
figuras planas e não planas e comparar retas numéricas. O que muda é a forma de
aplicação desse conteúdo que varia de profissional para profissional, neste quesito
pude notar que os livros didáticos distribuído pelo PNLD trazem o conteúdo.
No que se refere ao ensino da álgebra, todos utilizam formas mais lúdicas para o
trabalho. P1 respondeu trabalhar com o conteúdo do livro, mas de uma forma
concreta, pois acredita ser de mais fácil entendimento para os educandos. P2, P3, P4
 37

e P5, todos trabalham de forma concreta com a utilização de matérias de apoio e

situações do dia a dia da criança para facilitar a compreensão.
Referente ao ensino da geometria, todos trabalham de forma concreta embora
não dispensem o uso do livro didático para o ensino, P3 respon de que é muito cobrado
a resolução dos exercícios do livro didático.
Em relação a utilização do lúdico no ensino da matemática, todos respondem
utilizar, pois atraem a atenção dos pequenos por mais tempo.
 38

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o desenvolvimento da pesquisa e durante as leituras notamos as

possíveis falhas que envolvem o processo de formação do professor polivalente,
principalmente no que se refere ao ensino da matemática.
Com a pesquisa de campo e por meio de análise das entrevistas
semiestruturadas, aplicadas para profissionais da educação na cidade de Vilhena,
identificamos que a educação em nossa cidade, assim como no restante do país, é
contemplada por políticas públicas e a fase de alfabetização e letramento matemático
teve várias contribuições dessas. Tivemos a formação oferecida pelo PNAIC, Pró-
letramento, formação para implantação da BNCC e distribuição dos livros e matérias
didáticos.
Quanto ao conteúdo trabalhado, analisamos o livro didático distribuído pelo
PNLD através da Secretaria Municipal de Educação na cidade de Vilhena. Juntamente
com o livro didático analisamos a BNCC. Com isso podemos notar que os livros
didáticos distribuídos contemplam os objetivos e as habilidades presentes na Base
Nacional Comum Curricular.
Sabendo que a Base Nacional Comum Curricular apresenta a parte comum e
a parte diversificada, entendemos o motivo das diversas formas de atuação dos
profissionais de educação em Vilhena. Com isso, os níveis de alfabetização e
letramento na matemática também serão diferentes, principalmente porque a BNCC
traz as habilidades e competências a serem adquiridas pelos educandos e não os
conteúdos a serem trabalhados no ciclo de alfabetização dando assim uma certa
autonomia para cada instituição a respeito desse conteúdo.
Através dos levantamentos bibliográficos, ficou claro que ainda precisamos
avançar na formação do profissional que ensina matemática nos anos iniciais do
ensino fundamental. Quando fomos para a prática tentar traçar um perfil do
profissional que ensina matemática nos anos inicias n a cidade de Vilhena chegamos
à seguinte conclusão, todos os entrevistados são formados em nível de graduação
em pedagogia e não possuem nenhum tipo de especialização na área da matemática,
somente formação continuada em serviço e mesmo assim consideram muito pouco,
pois esta formação não consegue abarcar toda a defasagem trazida desde a formação
na graduação.
 39

A carga horária de todos os profissionais entrevistados é bem extensa portanto,

não lhes sobram tempo para dedicar-se em uma formação específica, com isso afeta
ainda mais o processo de alfabetização e letramento na matemática, pois o professor
só conseguirá um bom desenvolvimento em suas práticas profission ais se estiver
sempre disposta a atualizar-se.
Referente às políticas públicas, identificamos algumas que contemplam o ciclo
de alfabetização, a exemplo das DCN, PCN, PNAIC, PNLD e BNCC. Através delas,
são trazidos pontos fundamentais na educação como a apresentação do conteúdo e
a distribuição de materiais didáticos. Na prática, quando perguntamos aos professores
entrevistados notamos que a realidade é diferente pois nem todos os professores
foram contemplados pelas formações e nem todas as escolas possuem materiais
didáticos distribuídos pelos programas.
A respeito dos conteúdos trabalhados no ciclo de alfabetização são
basicamente os mesmos para todos, o que diferencia são as formas de trabalho dos
profissionais e os materiais disponíveis para ser trabalhado em sala de aula, este
problema é quase que inexistente na rede privada de ensino, pois o que a escola não
disponibiliza os pais contribuem para garantir o aprendizado de seus filhos.
Quando se fala em formação para o corpo docente, n otamos que há diferença
até mesmo dentro da mesma instituição, pois nem todos os professores que atuavam
no ensino fundamental tiveram formação oferecida pelo PNAIC, isso talvez tenha
acontecido porque a professora em questão (P1, instituição 1) atuava nos anos finais
4° e 5° anos do ensino fundamental na época que houve a formação e a formação foi
disponibilizada apenas para professores alfabetizadores e os professores que
participaram da formação não foram contemplados pelo mesmo tempo realidade essa
quase que inexistente dentro da escola privada que quando perguntada a respeito da
formação oferecida em serviço a professora respondeu que quando ocorre formação
esta é dada para todos os professores, pois como são habilitados para trabalhar desde
a educação infantil até o 5° ano do ensino fundamental podem ser rotativo sua lotação.
Desta forma, a pesquisa me permitiu fazer as seguintes indicações para as
questões levantadas, a seguir descritas.
A) Capacitar os docentes para o ensino da matemática;
B) Oferecer formação continuada para todos os profissionais da educação,
principalmente na área da matemática;
 40

C) Valorizar o corpo docente para que o profissional tenha tempo para se dedicar
as atividades que serão aplicadas em sala de aula;
D) Disponibilizar mais vagas nos cursos de especialização gratuitos na área da
matemática.
Desta forma, fica claro a necessidade de investimentos na área da educação,
principalmente referente ao ensino da matemática nos anos inicias pois, é onde tudo
começa. Se tivermos uma boa base no início do aprendizado matemático muitos
problemas de defasagem de aprendizado serão evitados.
 41

REFERÊNCIAS

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cap. 2, p.25-40.
 44

ANEXOS
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APÊNDICES

Roteiro de entrevistas desenvolvido única e exclusivamente para essa pesquisa com

o objetivo de levantar dados a respeito dos assuntos que tratam esse trabalho de
conclusão de curso (TCC) apresentado como exigência mínima para a colação de
grau em nível de graduação do curso de pedagogia da Universidade Federal de
Rondônia (UNIR).

EIXO TEMÁTICO 1- Perfil do docente

1 Qual a sua formação na graduação?

2 Qual a sua titulação máxima?
3 Quanto tempo de formação?
4 Qual o tempo de atuação no ciclo de alfabetização?
5 Qual a carga horária de trabalho?
6 possui alguma formação especifica em matemática? Graduação, pós graduação etc.
7 possui alguma outra formação? Se sim, qual?

EIXO TEMÁTICO 2- formação oferecida pelo PNAIC

1 Já participou de alguma formação oferecida pelo PNAIC? 2

A formação continuada recebida através do PNAIC é suficiente para os professores
atuarem no ensino da matemática no ciclo de alfabetização?
3 Notou alguns avanços nos alunos após a utilização de métodos apreendidos durante
a formação do Pacto?
4 Os conteúdos que são repassados aos professores alfabetizadores contemplam as
habilidades exigidos pelo BNCC?
5 Utiliza alguma tecnologia no ensino da matemática? se sim, quais
6 Utiliza algum material distribuído pelo PNAIC?
7 Teve outra formação na área da matemática oferecida pelo governo exemplo pró-
letramento ou programa gestar II oferecida pelo governo?
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EIXO TEMATICO 3- conteúdo a serem trabalhados

1 No que se refere ao conteúdo numérico, quais os conteúdos escolhidos para a

aplicação?
2 No ensino da álgebra quais os métodos utilizados e os conteúdos?
3 ao ensinar geometria, prefere utilizar o método tradicional com livros e apostilas ou
material concreto?
4 Em sua opinião qual a melhor forma para se trabalhar o ensino das probabilidades
e estatísticas?
5 Utiliza alguma forma lúdica para a transmissão do conhecimento matemático? Se
sim, quais e em que situação?

EIXO TEMATICO 4 - formação continuada em serviço

1 São ofertadas formações em serviço na instituição que você atua?

2 Participou de alguma formação durante sua atuação como profissional da
educação?
3 De que maneira é feita essa formação?
4 Os conteúdos que são repassados pela formação contemplam as habilidades da
BNCC?
5 Utiliza alguma tecnologia no ensino da matemática? se sim, quais?