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A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DIDÁTICO DO CONTEÚDO DA

GEOMETRIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NO MARANHÃO.

GAMA, Ana Lúcia Maia1 – UNR-AR

ROMERO, Liliam Doussou2 – FSF-MA-BR
SOUSA, Lucimá Goes de3 -UNR-AR
Eixo: Grupo 10: Avaliação da formação de professores.
Agencia financiadora: não contou com financiamento.

Resumo

O presente estudo objetivou identificar a construção do conhecimento didático do conteúdo da

Geometria na formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Buscou-se
ainda verificar os conhecimentos do conteúdo da Geometria adquiridos pelos estudantes de
Pedagogia bem como identificar as estratégias metodológicas utilizadas e orientadas para o
ensino da Geometria, durante a graduação. Para tanto, utilizou-se como referência os estudos
de Shulman (1986), Chevallard (1991), Ball, Lubienski e Mewborn (2001), Hill, Ball e
Schilling (2008), entre outros, pois discutem o conhecimento do conteúdo a ensinar e o modo
de ensinar de forma que essa transposição didática produza instrução e crescimento no aluno.
Os sujeitos da pesquisa foram vinte graduandos de Pedagogia de três instituições particulares
de ensino superior no Maranhão. Utilizou-se a pesquisa documental e a entrevista
semiestruturada como instrumentos de coletas de dados. Os resultados dessa investigação
possibilitaram traçar um quadro dos reais conhecimentos, dos vinte licenciandos, sobre
conteúdos e didáticos do conteúdo da Geometria. Enfim, dessa investigação resulta que: a
pesquisa documental mostra que as normativas para a formação de professores não são
consideradas; a entrevista semiestruturada evidenciou que o desconhecimento dos conteúdos
impossibilita a construção dos conhecimentos didáticos dos conteúdos da Geometria. Esse
estudo representou a possibilidade de reflexões sobre a fragilidade na formação do professor
dos anos iniciais do Ensino Fundamental no que se refere ao ensino aprendizagem da
Geometria.

Palavras-chave: Conhecimento Didático do Conteúdo. Geometria. Formação de Professor.

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo identificar la construcción del conocimiento didáctico
del contenido de la Geometría en la formación del profesor de los años iniciales de la escuela
primaria. Se buscó además verificar los conocimientos del contenido de la Geometría
adquiridos por los estudiantes de Pedagogía, así como identificar las estrategias
metodológicas utilizadas y orientadas para la enseñanza de la Geometría, durante la
graduación. Para ello, se utilizó como referencia los estudios de Shulman (1986), Chevallard
1
Bacharel e Licenciada em Matemática – UFMA, doutoranda em Humanidades e Artes com Ênfase em Ciências
da Educação na Universidade Nacional de Rosario/AR. Professora de Matemática e Estatística na Universidade
Vale do Acaraú e na Faculdade do Maranhão.E-mail: anamaiagama@hotmail.com.
2
Doutora em Ciências Filológicas pela Universidade Estadual de Moscou. Assessora pedagógica e professora da
Especialização na Faculdade Santa Fé. E-mail: liliamromero1995@hotmail.com
3
Bacharel e Licenciada em Matemática – UFCE, doutoranda em Humanidades e Artes com Ênfase em Ciências
da Educação na Universidade Nacional de Rosario/AR. Professora de Matemática na Universidade Federal do
Maranhão.E-mail: lucimagoes@yahoo.com.br
 2

(1991), Ball, Lubienski y Mewborn (2001), Hill, Ball y Schilling (2008), entre otros, porque
discuten el conocimiento del contenido a enseñar y el modo de enseñar de forma que esta
transposición didáctica produzca instrucción y crecimiento en el estudiante. Los sujetos de la
investigación fueron veinte pregrados de Pedagogía de tres instituciones privadas de
educación superior en Maranhao. Se utilizó la investigación documental y entrevistas medio
estructuradas como instrumentos de recolección de datos. Los resultados de esta investigación
permitieron dibujar una imagen del conocimiento real de los veinte estudiantes universitarios
sobre el contenido y la enseñanza de los contenidos de geometría. Por último, esta
investigación muestra que: la pesquisa documental indica que las normas para la formación de
profesores no son consideradas; la entrevista medio estructurada demostró que el
desconocimiento de los contenidos hace imposible la construcción del conocimiento didáctico
de los contenidos de la Geometría. Este estudio representó la posibilidad de reflexiones sobre
la fragilidad en la formación del profesor de los primeros años de la educación primaria en
relación con la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría.

Palabras clave: Conocimiento Didáctico del contenido. Geometría. La formación del

profesor.

INTRODUÇÃO

As seguintes normativas oficiais regem a formação inicial do professor que ensina

Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental brasileiro: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB/96 que, com sua flexibilidade, induz à autonomia curricular das
Instituições de Ensino – Básico e Superior; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena - Resolução CNE/CP 1/2002, Art. 3º, assegura que a formação de professores observará
princípios norteadores que considerem a coerência entre a formação oferecida e a prática
esperada do futuro professor tendo em vista a aprendizagem como processo de construção de
conhecimentos; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura –
Resolução CNE/CP nº 1/2006, Art. 5º, afirma que o egresso do Curso de Pedagogia deverá
estar apto a ensinar Matemática e todas as demais disciplinas de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano.
As normativas supracitadas, mesmo imprescindíveis, porém, ainda não se percebe
efetivo cumprimento no que se refere ao ensino aprendizagem na formação do professor, para
atuar com eficácia nos anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF).
Tal fato é comprovado pelos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, referentes à avaliação diagnóstica em grande escala do
ensino em toda rede pública brasileira, realizada com a Prova Brasil.
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Para essa avaliação, em relação aos conhecimentos matemáticos dos alunos do 5º

ano, o Ministério da Educação – MEC – utiliza uma Escala de Desempenho com 10 níveis de
habilidades e máximo de 375 pontos. Em 2011, os conhecimentos matemáticos dos alunos
brasileiros somaram 209,63 enquadrando-os no Nível 4 (200 – 225), ou seja, 55,89% das
habilidades desejadas. Na avaliação de 2013, o alunado continua no Nível 4, porém com
pontuação reduzida para 205,10 ou 54,69% do estipulado pelo MEC.
Quanto aos conhecimentos matemáticos do alunado maranhense, os resultados da
Prova Brasil de 2011, 5º ano, mostram o fraco desempenho nessa disciplina, somente 47,25%
possuem habilidades desejadas para o ano escolar ao qual pertencem. Ainda segundo o INEP,
nos resultados da Prova Brasil de 2013, em relação à resolução de problemas matemáticos 9%
tem aprendizado adequado, 29% pouco aprendizado e 62% quase nenhum aprendizado.
O resultado de um conhecimento matemático deficiente por parte do aluno é
também refletido na média de acertos em Geometria na Prova Brasil, 5º ano. De acordo com o
INEP, é de apenas 44% do esperado, o que reafirma os estudos de Alarcón (apud PANIZZA,
2006, p.176) “[...] o ensino da Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental
caracteriza-se pela memorização dos alunos quanto aos nomes das figuras e dos mapas
geométricos”.
De acordo com os estudos realizados por Pavanello (2001) acrescenta-se que os
conceitos geométricos não puderam ser devidamente formados, pelo fato de o trabalho
pedagógico realizado com o professor, nas diferentes instâncias de sua formação, não ter sido
muito abrangente.
Assim, faz-se necessário investigar a relação entre as orientações das normativas
oficiais de formação de professores e a construção dos conhecimentos matemáticos adquiridos
pelos estudantes do Curso de Pedagogia.
Para tanto, pesquisamos três IES privadas situadas em São Luis/MA, por
acreditar-se que a forma de ensinar dos professores nos AIEF é o resultado da construção dos
saberes desenvolvido, reformulado e transformado no decorrer do curso de Pedagogia.
Gatti e Barreto (2009) revelam em seus estudos das respostas do questionário
socioeconômico do Exame Nacional de Cursos – ENADE/2005, que 65,11 % dos alunos de
Pedagogia, atribuem a escolha do curso ao fato de querer ser professor. No entanto, percebe-
se com os resultados acima, que não possuem os conhecimentos necessários para o
desempenho dessa função.
Pois, mesmo com a flexibilidade permitida pelas legislações educacionais quanto
à estrutura curricular nas Instituições de Ensino Superior (IES), os cursos de Pedagogia no
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país oferecem poucas disciplinas referentes ao ensino da Matemática (CAZORLA E

SANTANA, 2005), e quando comparadas com a carga horária total do curso, é ineficaz para a
compreensão dos conceitos que irão ensinar ao assumir a autonomia de uma sala de aula.
Diante de tal visão, o presente trabalho tem como objetivo geral identificar a
construção do conhecimento didático do conteúdo da Geometria na formação do professor
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
E como objetivos específicos, pretende-se verificar os conhecimentos do conteúdo
da Geometria adquiridos pelos estudantes de Pedagogia bem como identificar as estratégias
metodológicas utilizadas e orientadas para o ensino da Geometria, durante o curso de
graduação.

REFERENCIAL TEÓRICO

Nesse estudo tomam-se como referencial teórico principalmente as reflexões de

Shulman (1986) sobre a formação inicial dos professores para atuar na Educação Básica e os
conhecimentos profissionais, dentre eles o conhecimento didático do conteúdo (CDC) da
Geometria que fundamentam a prática pedagógica.
Nas três últimas décadas, os estudos de Shulman (1986) trouxeram importantes
aportes sobre os conhecimentos profissionais que os professores devem possuir e que
fundamentam sua prática. Este autor considera que, além do conhecimento da disciplina e do
conhecimento psicopedagógico geral, os professores desenvolvem um conhecimento
especifico sobre a forma de ensinar sua disciplina, o que denomina “conhecimento didático do
conteúdo - CDC” ou “conhecimento de conteúdo pedagógico“, onde os professores são os
mediadores que transformam a disciplina em representações compreensíveis para os alunos e
que compreende “[...] as formas mais úteis de representação de ideias, as analogias mais
importantes, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, a forma de representar e
formular a matéria para torná-la compreensível [...]” (Shulman, 1986, p.9).
A proposta de Schulman continua ainda vigente, e tem sido abordada e
desenvolvida por vários autores, destacando-se os trabalhos de Ball, Lubienski e Mewborn
(2001), Hill, Ball e Schilling (2008) os quais introduzem a noção de “Mathematicalknowledge
for Teaching”, que se define como “o conhecimento matemático que utiliza o professor em
sala de aula para produzir instrução e crescimento no aluno” (HILL, BALL E SCHILLING,
2008, p. 374). Estes autores, baseando-se nas ideias de Schulman, propõem um modelo de
conhecimento matemático para o ensino no qual se caracteriza o conhecimento matemático
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necessário para o ensino da matemática escolar, estabelecendo, também, a existência de uma

correlação positiva entre o conhecimento matemático para o ensino e o alcance de
aprendizagem desse conhecimento, pelos alunos.
Para complementar Shulman sobre os procedimentos didáticos relativos ao ensino
da Geometria, busca-se Yves Chevallard por evidenciar a transposição didática como
instrumento através do qual o saber matemático científico transforma-se em saber a ensinar
dos livros didáticos e, por estes, em saber ensinado que realmente acontece na sala de aula.
Para Chevallard (1991) a transposição didática é o processo de transformação de
um objeto de conhecimento em objeto de ensino aprendizagem, de modo que se associa, neste
estudo, o conhecimento de conteúdo de Shulman ao objeto de conhecimento de Chevallard e
o conhecimento didático do conteúdo (CDC) ao objeto de ensino e aprendizagem.

METODOLOGIA

Essa pesquisa é qualitativa, descritiva e não experimental. Utilizou-se a entrevista

semiestruturada e análise dos seguintes documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena - Resolução
CNE/CP 1/2002, Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação do Ministério da
Educação (MEC), Decretos e Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
(DCNP), Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática, Propostas Curriculares dos Cursos
de Pedagogia, Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e ementas das disciplinas que envolvem a
formação matemática dos graduados em três Instituições de Ensino Superior - IES
maranhenses.
De acordo com Triviños (2007, p. 133), o estudo de caso é uma categoria de
investigação, cujo objeto de estudo é uma unidade dentro de um sistema maior. Com base
nessa afirmativa, optou-se pelo estudo de caso com estudantes do Curso de Pedagogia de três
IES maranhenses.
As IES foram selecionadas para a realização da pesquisa porque são instituições
particulares, atuarem no Maranhão há mais de dez anos e obtido bons resultados nas
avaliações externas (ENADE, IGC) realizadas pelo MEC.
Para coletar os dados utilizou-se a pesquisa documental para buscar os assuntos
vinculados com o conteúdo e a didática da Geometria. Tal técnica serviu para complementar a
informação dos dados obtidos na pesquisa (LÜDKE, ANDRÈ, 1986, p. 38).
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Por sua vez, a entrevista semiestruturada pretendeu identificar a relação entre os

conhecimentos de conteúdo e de didático do conteúdo da Geometria adquirido no curso de
Pedagogia através de cinco questões que abordavam as diferenças entre círculo e esfera,
polígonos e poliedros, prismas e corpos que rolam; estratégias utilizadas e orientadas para o
ensino da Geometria e a opinião sobre o Curso de Pedagogia preparar o futuro professor dos
AIEF para ensinar esse conteúdo matemático.
Para a seleção da amostra se utilizou o tipo de amostragem por conveniência e
acessibilidade (GIL, 2007), pois foram selecionados somente os alunos graduandos e
disponíveis a participar da pesquisa.
A seleção dos participantes levou em consideração os alunos graduandos por já
terem cursado a disciplina Matemática, bem como realizado o Estágio Curricular
Supervisionado nos AIEF e disposição em participar na pesquisa.
Para sistematização e análise das respostas obtidas nas entrevistas utilizou-se a
análise de conteúdo (AC) proposta por Moraes (1999): unitarização dos conteúdos,
categorização das unidades, definição das categorias a partir do problema e dos objetivos do
estudo e interpretação das categorias considerando o referencial teórico da pesquisa.
Por fim, a pesquisa foi realizada na cidade de São Luís, estado do Maranhão, nos
meses de outubro e abril, dos anos 2014 e 2015, respectivamente.

ANÁLISES DOS RESULTADOS

As IES analisadas, aqui denominadas F1, F2 e F3, atuam a menos de quinze anos
no Maranhão. Os três cursos de Pedagogia sofreram reformulações nos seus projetos
pedagógicos a partir das novas DCNP (2006). Nas estruturas curriculares dos cursos
analisados encontramos disciplinas de Matemática com carga horária de 40h , 60h e 90h nas
IES F1, F2 e F3, respectivamente.
As ementas das disciplinas “Matemática-conteúdo e metodologia” (F1),
“Matemática para os anos iniciais” (F2) e “Fundamentos da Matemática Elementar” (F3)
apresentam um conteúdo superficial da Geometria. Nesse sentido, Cazorla e Santana (2005,
p.3) manifestam que essas disciplinas geralmente “não tem condição de serem aplicadas ao
campo da Matemática e da Geometria, ficando, assim, sérias lacunas na formação matemática
do pedagogo”.
A análise documental e as respostas dos estudantes nas entrevistas evidenciaram
alguns fatores que interferem na estrutura e funcionamento do Curso de Pedagogia no Brasil e
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impossibilitam uma formação eficaz para o ensino da Geometria nos AIEF. Entre eles
citamos:
a) As divergências existentes entre as normativas educacionais e a sua efetivação nos
cursos de formação do professor da Educação Básica;
b) A organização curricular dos cursos de Pedagogia (poucos conteúdos matemáticos
nos cursos de Pedagogia; reduzida carga horária de estudos dos conteúdos da
Matemática; ausência da historização dos conteúdos matemáticos; dicotomia
teoria-prática distanciadana formação matemática do pedagogo);
c) Pouco conhecimento e domínio dos conteúdos curriculares da Geometria dos
AIEF;
d) As aulas são mais de reprodução de conhecimentos que produção de
conhecimentos.

Os resultados dessa pesquisa documental convergem com a pesquisa realizada por

Curi (2006) que analisou dois cursos de Pedagogia de cada Estado ou Território brasileiro que
participaram do Exame Nacional de Cursos e concluiu que nos últimos anos, poucas
mudanças foram introduzidas nestes cursos, o que reflete nas dificuldades que ainda
apresentam na sua prática pedagógica, os professores dos AIEF para ensinar Matemática.
Os alunos da graduação (AG) que foram selecionados para tal estudo, possuem
idades compreendidas entre vinte e trinta e cinco anos, 80 % são do sexo feminino e 20 % do
sexo masculino. Foram entrevistados vinte alunos distribuídos em 07 (sete) da F1 (AG1 a
AG7), 07 (sete) da F2 (AG 8 a AG14) e 06 (seis) da F3 (AG15 a AG20). Neste estudo
apresentam-se resultados parciais obtidos nas entrevistas.
As questões das entrevistas abordaram aspectos dos conhecimentos do conteúdo e
do didático do conteúdo (CDC) da Geometria.
As categorias identificadas das respostas do questionário de pesquisa foram
agrupadas em duas temáticas: “Conhecimentos do Conteúdo da Geometria dos AIEF” e
“Conhecimentos Didáticos do Conteúdo da Geometria dos AIEF”.
A categoria “Conhecimentos do Conteúdo da Geometria dos AIEF” está composta
de três subcategorias que esclarecem quanto a: 1. Identificar figuras da Geometria Plana; 2.
Por que os polígonos são planos; 3. Compreendendo Espaço e Forma.
Na categoria “Conhecimentos Didáticos do Conteúdo da Geometria dos AIEF”,
agrupa-se as subcategorias: a) Estratégias metodológicas utilizadas nas aulas de Matemática
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no Curso de Pedagogia e b) Estratégias metodológicas orientadas para o ensino da Geometria

nos AIEF.
No quadro 1 e no quadro 2 apresentam-se as categorias, as subcategorias, os
resultados, a identificação dos sujeitos envolvidos e as conclusões referentes.

Tabela 1 Categoria “Conhecimentos do Conteúdo da Geometria dos AIEF”, subcategorias, resultados, sujeitos e
conclusões.

SUBCATEGORIAS RESULTADOS SUJEITOS CONCLUSÕES

Identificaram pentágono,
hexágono, retângulo,
triângulo, círculo e quadrado AG12 Somente 5% dos
Identificar figuras da como exemplos de Geometria entrevistados
Geometria Plana Plana identificaram os seis
Não consideram pentágono, AG1,AG4, AG5, AG8, AG9, polígonos
hexágono e retângulo como AG10, AG11, AG13, AG17,
exemplos de Geometria Plana AG18, AG19, AG20.
Porque: 1.AG1, AG4, AG5.
1.Não possuem lados; 2.AG7, AG8, AG13.
2.Possuem faces; 3.AG9, AG11, AG14, AG15, 85% não
Por que os polígonos
3.Figuras planas não rolam; AG16, AG20. compreendem o que
são planos.
4.São formados por linhas 4.AG2, AG3, AG6. são polígonos
retas; 5.AG10, AG12, AG17, AG18,
5.Não responderam AG19.
A bola de futebol é uma
1. AG1, AG2, AG4, AG5, AG15
esfera porque...
2. AG 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 17, 100% carece de
1. Possui massa;
18, 19, 20 conhecimentos sobre
2. É redonda;
3. AG6, AG13. esfera
3.Possui faces;
4. AG14, AG16.
4.É circular
Compreendendo
Paralelepípedo é prisma
Espaço e Forma 1. AG1, AG4, AG5, AG8, AG13. 50% não sabe
porque...
2. AG2,AG6 porque
1.Não gira;
3. AG3, AG7, AG9, AG10, paralelepípedo é
2.Tem três dimensões;
AG11, AG12, prisma; apenas 15%
3.Não sabe;
AG15, AG17, AG18, AG19. deu as características
4.Tem faces, arestas, vértices
4. AG14, AG16, AG20 de um prisma.
e duas bases.
Fonte: Autor
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Tabela 2 - Categoria “Conhecimentos Didáticos do Conteúdo da Geometria dos AIEF”, subcategorias, resultados,
sujeitos e conclusões.

SUBCATEGORIAS RESULTADOS SUJEITOS CONCLUSÕES

Faltaram recursos
audiovisuais e
Estratégias dominós com
metodológicas figuras geométricas
Foram utilizadas
utilizadas nas aulas Todos os entrevistados que esclarecem as
embalagens do cotidiano
de Matemática no diferenças entre
Curso de Pedagogia; lados e faces, lados
e arestas, polígonos
e poliedros, etc.
Estratégias
metodológicas Produzir materiais com os
AG14
orientadas para o alunos; IDEM
AG19
ensino da Geometria Origami
nos AIEF.
Fonte: Autor.

A pergunta final do questionário fazia referência quanto ao concludente do Curso

de Pedagogia estar apto a ensinar Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Seis dos vinte entrevistados (30%) afirmam que o pedagogo não é apto a ensinar
Geometria nos AIEF e como sugestões apontam a necessidade do aumento da carga horária
da disciplina Matemática para que os conteúdos de Geometria sejam estudados com mais
profundidade. Sugerem, também, que as instituições exijam os conteúdos de Geometria nos
Estágios Curriculares Supervisionados.
Os outros 14 (70%) entrevistados que se consideram aptos para o ensino da
Geometria nos AIEF, não mostram domínio desses conteúdos haja vista que não houve
nenhuma resposta positivamente satisfatória.
Tendo em vista os resultados obtidos neste estudo percebe-se o “porque” do baixo
rendimento escolar dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental brasileiro,
confirmando o que assegura Curi (2006) “muitos pedagogos concluem o curso de formação
com conhecimentos restritos na área de Matemática”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise documental e os resultados das entrevistas evidenciam que com carga

horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, segundo as DCCP/2006, a IES
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identificada como F1, com 40h voltadas para a Matemática, representa 1,25% do mínimo de
horas dedicadas à formação dos futuros professores dos AIEF.
A IES F2, dedica 1,87% da carga horária mínima exigida pelas diretrizes,
enquanto a IES F3, com 90 horas de ensino da Matemática representa 2,81% das mínimas
3.200 horas do Curso de Pedagogia.
Considerando o crescente número de pesquisas em ensino aprendizagem da
Geometria nas últimas décadas, ainda percebe-se pelos dados expostos nesse trabalho, que
dessa ampla discussão não tem surgido propostas eficazes para a formação do pedagogo como
professor de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental brasileiro.
É nesse contexto de fragilidade na formação do professor, nos elevados índices do
fracasso escolar e no baixo rendimento dos alunos de 5º ano na Prova Brasil que esta pesquisa
possibilitará a reflexão e a reformulação do Curso de Pedagogia quanto aos saberes e práticas
das atividades matemáticas de modo a propiciar um ensino significativo da Geometria,
despertando no aluno de pedagogia o prazer de novas descobertas na construção dos seus
conhecimentos.
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