UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZONIA - UFRA

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES - PARFOR

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

ADEILSON XAVIER DA SILVA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: As dificuldades de ensino nas

Séries Iniciais do Ensino Fundamental /9 Anos

Novo Repartimento/PA
2017
 ADEILSON XAVIER DA SILVA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: As dificuldades de ensino nas

Séries Iniciais do Ensino Fundamental /9 Anos

TCC II apresentado para avaliação do rendimento

acadêmico na disciplina Trabalho Conclusão de
Curso II, do curso de Licenciatura em Pedagogia,
da Universidade Federal Rural da Amazônia, na
área de concentração da Alfabetização e
Letramento nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental /9 anos.
Orientado pela Profª. Aerlen Clíssia Freitas Borges

Novo Repartimento/PA
2017
 ADEILSON XAVIER DA SILVA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: As dificuldades de ensino nas

Séries Iniciais do Ensino Fundamental /9 Anos

Trabalho apresentado para avaliação do rendimento acadêmico na disciplina

Trabalho Conclusão de Curso - TCC II, do curso de Licenciatura em Pedagogia, da
Universidade Federal Rural da Amazônia, na área de concentração da
Alfabetização e Letramento nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental /9 anos.

Banca Examinadora:

______________________________________________
Professora: Aerlen Clíssia Freitas Borges
(Orientadora)

______________________________________________
Professor (a):

______________________________________________
Professor (a):

Novo Repartimento/PA
2017
AGRADECIMENTOS

Quero dar os meus agradecimentos a todos, primeiramente a Deus benfeitor

de todas as criaturas e o mundo em que vivemos, que teve me dado força e
sabedoria até o presente momento. A universidade por ter me concedido esta
oportunidade de está cursando nível superior que é realização de um sonho, toda
sua equipe que já estiveram presente conosco, aos meus pais e minha esposa que
me deram o total apoio. E também quero agradecer a equipe da Escola Municipal
de Ensino Fundamental Manoel Barbosa de Moraes que me deu a oportunidade
em fazer uma pesquisa de campo nesta unidade escolar. Em fim agradeço todos
aqueles que mim acompanharam durante este curso, inclusive aos colegas do
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia.

Meu muito obrigado!

Aos meus pais por terem me ajudado nesta
jornada, minha esposa por me apoiado, aos
meus colegas universitários e incluo meus
alunos em minha dedicação, que é o foco
principal no âmbito escolar, proporcionando
uma educação de qualidade.
A menos que modifiquemos a nossa maneira
de pensar, não seremos capazes de resolver
os problemas causados pela forma como nos
acostumamos a ver o mundo.

Albert Einstein
RESUMO

Ao abordar questões acerca das dificuldades de ensino nas séries iniciais do

ensino fundamental de nove anos, em relação ao processo de alfabetização e
letramento, entende-se que são processos em imperiosa conjunção, sem que se
distancie entre si. É importante que ocorra ação educativa que entremeia e designa
práticas sociais que induz uma construção de linguagem e escrita da criança,
considerando a significação de que a leitura e escrita faz parte da sociedade. E o
professor diante destas questões necessita ter condições a desenvolver o seu
trabalho podendo oferecer condições necessárias ao desenvolvimento de seus
alunos, atendendo às diferenças culturais, sociais e individuais. Este estudo se
caracterizou em uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico e consistiu ainda
em um estudo bibliográfico realizado a partir de registros disponíveis decorrentes
de pesquisas anteriores em documentos expressos como livros, artigos, teses etc.
Na mesma foram efetivadas estratégias de observação e análise de campo para
coleta de dados. Nas pesquisas realizadas, percebeu-se que é possível sim
alfabetizar respeitando e considerando o papel do letramento dentro do contexto
alfabetizador, ensinando as crianças ler e escrever os códigos, a conhecer os sons
representativos pelas grafias enfatizando métodos científicos necessários ao
processo de ensino, construindo uma formação mental, levando em consideração o
desenvolvimento cognitivo do aluno e a língua escrita. Isto requer reflexão,
planejamento, estímulo e motivação, para que os professores possam desenvolver
o seu papel de educador mediador.

Palavras-chave. Dificuldades de ensino; Alfabetização-letramento; Formação-

profissional.

ABSTRACT

When addressing questions about the teaching difficulties in the initial grades nine
years’ elementary education, related to the literacy and “letramento” process, it is
understood that they are processes in imperious conjunction, without distancing
each other. It is important to have educational action that intervenes and designates
social practices inducing a construction child's language and writing, considering the
meaning where reading and writing are society part. And the teacher in front of
these questions needs to be able to conduct his work and can offer the means
necessary for the development of his students, taking into account the cultural,
social and individual differences. This study was characterized in a qualitative
research of ethnographic character and consisted also in a bibliographic study
realized from available records brought from previous documentary researches like
books, articles, theses, among others. At the same time, observation and field
analysis strategies were used to data collect. In the research phase, it was realized
that it is possible to literate respecting and considering literacy function within the
literacy context, teaching children to read and write the codes, to know the
representative sounds by spelling, emphasizing scientific methods necessary to the
teaching process, constructing a mental formation, taking into account the student's
cognitive development and the written language. This requires reflection, planning,
encouragement and motivation so that teachers can develop their role as mediator
educator.

Keywords. Teaching difficulties; Literacy-Letramento; Professional qualification.

 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 6
1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO .................................................................................... 9
1.1 Leitura e escrita: um breve histórico ................................................................... 10
1.2 História da educação no Brasil ........................................................................... 12

2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL / 9 ANOS ...................................................................................... 15
2.1 O alfabetizar letrando ......................................................................................... 17
2.2 A importância do letramento nas séries iniciais ................................................. 19
2.3 O Ensino Fundamental de Nove Anos ............................................................... 21
2.4 PNAIC- Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa .................................. 23

3 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ..................................................................... 25

3.1 Formação Inicial do professor ............................................................................ 25
3.2 Metodologias/praticas docente utilizada em sala de aula: Desafios apontados. 26
3.3 As dificuldades do professor no âmbito escolar ................................................. 27

4 REALIADE OBSERVADA ..................................................................................... 29

4.1 Perfil da escola campo da pesquisa ................................................................... 29
4.2 Relação professor/aluno .................................................................................... 30
4.3 Organização física do ambiente para alfabetização .......................................... 32
4.4 Métodos de ensino ............................................................................................. 33
4.5 Distribuição de tarefas e atividades .................................................................... 33
4.6 Relação aluno / atividade ................................................................................... 34
4.7 Rendimento dos alunos diante das atividades ................................................... 34

5 REALIDADE PESQUISADA .................................................................................. 36

5.1 Dificuldade de ensino no processo de alfabetização ......................................... 36
5.2 Leitura e escrita dos alunos ................................................................................ 37
5.3 Textos utilizados ................................................................................................. 38
5.4 Os resultados esperados neste processo .......................................................... 39
5.5 Método priorizado para alfabetizá-la .................................................................. 40

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 41

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 42
 6

INTRODUÇÃO

Em plena construção da democracia no estado Brasileiro a alfabetização e

letramento é uma questão que necessita de debates e intervenções constantes de
modo especial por educadores responsáveis por processos formativos nas escolas.
No entanto, a simples observação nos faz entrever dificuldades na efetivação de
relações democráticas e respeitosas no espaço escolar, questões essas que nos
instiga a desenvolver o presente estudo no intuito de, a partir de uma realidade focal,
contribuir com reflexões apropriadas a acerca deste problema.
O referido trabalho de pesquisa apresenta-se a partir da preocupação de um
acadêmico do curso de Pedagogia do PARFOR UFRA instigado em avaliar as
relações de alfabetização e letramento em uma escola municipal do ensino
fundamental.
Acredita-se que um estudo dessa natureza poderá contribuir para desvelar
problemas, refletir sobre possíveis e adequadas intervenções que indiquem relações
mais humanizadas e democráticas em relação ao processo de alfabetização e
letramento no âmbito da escola foco, onde segundo Soares (2003, p. 8) se não
estivermos atentos de que é necessária e até mesmo imperiosa essa conjunção
neste processo, uma “acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois
fenômenos” afetando o desenvolvimento dos educandos no ciclo de alfabetização.
Portanto, através da realidade presente nas escolas é fundamental que os
professores compreendam o que é alfabetização e o que é letramento para poderem
desenvolver melhor a prática pedagógica, visando uma alfabetização significativa.
Nesse sentido, é de suma importância a formação continuada para os
docentes a fim de que aprimorem sua práxis, pois esta, ainda há um paradigma com
relação à formação de alguns educadores que acaba por refletir nos educando em
sala de aula como transmissor e não mediador do conhecimento, Francisca Leal
(2006 p.5), diz que, “esse paradigma caracteriza-se pela epistemologia da
transmissão do conhecimento”.
A escola tem grande influência na sociedade, por isso é necessário que esteja
preparada e voltada para a formação do cidadão pesquisador, leitor, questionador e
que seja capaz de utilizar os conceitos construídos na escola, no seu cotidiano.
A alfabetização e letramento precisam desempenhar seu papel na formação
de capacidades intelectuais, para que os alunos desenvolvam posturas críticas, e o
 7

professor diante destas questões necessita ter condições de desenvolver o seu

trabalho podendo oferecer condições necessárias ao desenvolvimento de seus
alunos, atendendo às diferenças culturais, sociais e individuais.
No Brasil atualmente, há alguns questionamentos voltados para a questão da
alfabetização, pois nota-se que muitas pessoas já escolarizadas são consideradas
analfabetas funcionais, ou seja, não são capazes de compreender o que lêem.
Nesta perspectiva a presente pesquisa procurou buscar soluções para o “problema”
apresentado.
Diante disso, foram levantadas as seguintes questões: Quais as dificuldades
de ensino em relação à alfabetização e letramento com professores que atuam nas
séries iniciais/9 anos? Será que os professores se preocupam em alfabetizar os
educandos levando em consideração o letramento? Quais as metodologias
utilizadas em sala de aula? Os alunos estão sendo alfabetizado na idade certa?
Diante das questões apresentadas, o referido trabalho buscou analisar as
dificuldades de ensino em relação à alfabetização e letramento com professores que
atuam nas séries iniciais/9 anos. Para melhor aprofundamento do tema, o atual
trabalho teve como objetivos específicos:
· Averiguar se os professores se preocupam em alfabetizar os
educandos levando em consideração o letramento;
· Analisar as metodologias utilizadas em sala de aula;
· Verificar se os alunos estão sendo alfabetizados na idade certa.
O presente estudo consistiu em uma pesquisa qualitativa de cunho
etnográfico que segundo Severino (1941, p.119) “visa compreender em sua
cotidianidade os processos do dia a dia em suas diversas modalidades”. Consistiu
ainda em um estudo bibliográfico que segundo o mesmo autor é aquele que, “se
realiza a partir de registros disponíveis decorrentes de pesquisas anteriores em
documentos expressos como livros, artigos, teses etc.”
Na pesquisa foram efetivadas estratégias de observação e análise de campo
para coleta de dados na escola campo de estudo localizada na sede do município de
Tucuruí, Pará. Na mesma, como coletas de dados, foram aplicados questionários
fechados com oito questões buscando envolver 03 representantes dos docentes da
escola, dos quais serão estimulados e expressar representações sobre o tema
tratado.
 8

Após coleta, organização, categorização os dados foram analisados através

da Análise de Conteúdo, por ser essa, uma metodologia de análise que permite
formas de tratamento e análise de documentos sob formas de discursos
pronunciados em diferentes linguagens (SEVERINO, 1941).
Para compreender o processo de alfabetização e letramento, o primeiro
capítulo ocupa-se da discussão acerca da história da educação, onde aborda uma
reflexão desde a sociedade primitiva que usavam gravuras em pedras e cavernas.
Para fundamentar tal discussão, foram utilizados diversos autores, como Marinho
Filho, Thomaz Ransom Giles, Moacir Gadotti, entre outros que de modo direto e
indireto contribuíram para a discussão proposta. Logo na sequência trago um breve
histórico da leitura e escrita e um embasamento sobre a história da Educação no
Brasil com a chegada dos jesuítas com os seus projetos educacionais, além disso,
trago neste ainda, reflexões da Legislação Educacional e LDB 9.394/96 que norteia
o sistema educacional como direito social do cidadão.
No capitulo 2 faz-se uma discussão acerca da especificidade da
alfabetização/letramento e políticas públicas com relação ao PNAIC (Pacto Nacional
da Alfabetização na Idade Certa). Contribuem para essa discussão autores como
Magda soares, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Fernando Becker, SANTOS e
ALBUQUERQUE M. E. R. Moreira, A. G. M. rocha, Marlene Carvalho, entre outros
autores complementares.
No capítulo 3 entra em discussão a formação inicial do professor e suas
metodologias/praticas docente utilizada em sala de aula diante dos desafios
encontrados no âmbito escolar. Para redimensionar o trabalho trago em discussão
alguns autores, como: GARCIA apud TEDESCHI, Antônio Gil, Caroline Lacerda,
Tiago Machado e Antônio Nóvoa.
No capítulo 4 e 5 trabalha a questão da identificação da escola campo de
pesquisa decorrente a uma descrição do ambiente escolar, relação professor/aluno e
algumas práticas vivenciadas no período de observação. Por fim no quinto capitulo
descreve-se a questão das dificuldades de ensino materializado em sala de aula da
Escola M. E. F. Manoel Barbosa de Moraes.
 9

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

A história da educação é uma reflexão ainda muito complexa, quando se

focaliza em desvelar esse processo educativo nas sociedades primitivas que,
constituía-se basicamente por métodos informais, por um mecanismo denominado
endoculturação, no qual os valores, princípios e costumes eram transmitidos às
gerações futuras por meio da convivência em sociedade. Desse modo, os novos
indivíduos eram integrados à ordem social. (FILHO, 2012).
A transmissão desses valores, limitava-se somente à memória, ou seja, não
havia nenhum outro mecanismo além da convivência que registrasse esses valores
culturais nas sociedades antigas. Somente a partir de 13.000 anos a.C., é que se
registram os primeiros ensaios da escrita, através de gravuras em pedras e
cavernas, sendo a Mesopotâmia, considerada a primeira civilização a produzir a
escrita propriamente dita, o que tornou o processo educativo mais formal (GILES, p.
6, 1987). No entanto, por ser considerada uma capacidade divina, o poder da escrita
e a sua transmissão estava sob a responsabilidade dos sacerdotes, os quais
passaram a se envolver diretamente com as atividades econômicas da sociedade.
De acordo Filho (2012, p.01), foi na Grécia que se iniciou o processo de
educação, e a mesma tem percorrido ao longo dos tempos e que por fim se
simbolizou como berço da civilização e esta contribuiu bastante na área da
educação, especificamente no âmbito dos ideais da formação humana. Acredita-se
que naquela época os ensinamentos dos grandes pensadores Sócrates, Platão e
Aristóteles serviram de exemplo para os demais pensadores da Idade Média e até
mesmo na Contemporânea.
Período este quando as duas cidades-estado Esparta e Atenas rivalizavam
papeis distintos na organização de uma educação diferenciada. Enquanto Esparta
era uma sociedade guerreira que defendia uma educação totalitária, uma educação
militar e cívica repressiva, onde todos os interesses eram sacrificados à razão do
estado, Atenas era uma cidade-estado democrática que usava o processo educativo
como um meio para que o indivíduo alcançasse o conhecimento da verdade, do belo
e do bem.
Naquela época Sócrates inventou o método pedagógico do diálogo, que
envolveu a ironia e a maiêutica que se distanciava tanto de Esparta, onde a
educação era interesse do estado, quanto dos sofistas que tinha a educação voltada
 10

apenas para o sucesso individual. Com base nessa teoria Sócrates foi pioneiro a
reconhecer que a educação era de caráter universal e não uma individual subjetiva.
Na Idade Média, a educação possuía uma base religiosa, de acordo com
Gadotti, (1996, p. 52), “os padres da Igreja” obtiveram pleno êxito em seu plano
educacional e “criaram ao mesmo tempo uma educação para o povo, que consistia
numa educação catequética, dogmática, e uma educação para o clérigo, humanista,
filosófica e teológica”.
No século IX, o sistema educacional com a grandiosa inspiração de Carlos
Magno organizou-se em três níveis: a educação elementar, a educação secundária
e a educação superior. A primeira era ministrada pelos sacerdotes em escola
paroquiais; a segunda era ministrada nos conventos; e a terceira era ministrada em
Escolas Imperiais, onde eram formados os funcionários do Império. Acredita-se que
a partir do primeiro milênio da chamada era cristã surge escolástica que, por sua
vez, buscou-se conciliar a razão filosófica com a fé cristã, onde São Tomás de
Aquino acreditava que o ensino era uma atividade em virtude da qual os dons
potenciais se tronavam realidade. Este modelo de educação baseada nos ideais de
São Tomás de Aquino foi transplantada para o Brasil através dos jesuítas no século
XVI, (GADOTTI, 1996).

1.1 Leitura e Escrita: Um Breve Histórico

A escrita surge por volta de 4.000 anos a. C., criada na Suméria, onde foram
encontrados artefatos feitos de argila, e as denominadas artes rupestres
desenhadas em cavernas ou abrigos, e os chamados pictográficos, ou seja, sinais
que são feitos em forma de desenhos que representam fatos reais, (PIANHERI,
2011).
Ainda segundo a autora, bem próximo da época da escrita dos sumérios, os
egípcios, também criaram seu próprio sistema de escrita sagrada, que somente os
sacerdotes e membros da realeza distinguiam os sinais conhecidos como hieróglifo.
Ambas eram consideradas como artes que expressava seus
conhecimentos/sentimentos.
Percebe-se que, com a evolução da sociedade e das tecnologias, começam
as transformações e adaptações nestes sistemas de escrita. Com estes avanços vão
surgindo as necessidades que com o tempo os povos necessitam ir se adaptando e
 11

fazendo com que as novas modificações ocorram e assim desenvolvendo variadas

escritas que irá facilitar a vida dessa sociedade de hoje, utilizamos variáveis tipos de
escritas representativas que são de origens sistemáticas primitivas que surgiram
muito antes de cristo.
Dentre eles, a autora destaca algumas formas de escrita deixadas pelo povo
da Antiguidade: os hieróglifos dos egípcios, os ideogramas dos chineses e
japoneses e o alfabeto dos fenícios.
A escrita do sistema logográfico representa uma palavra, esse sistema não
representa os sons e alguns deles usamos até hoje, por exemplo: o símbolo do real
($) e o símbolo arroba utilizado nas redes sociais (@) que significa em. Já no
sistema ideográfico representamos uma palavra ou idéia completa de acordo com o
contexto cultural, citando exemplos, são as expressões em placas de sinalizações
de trânsito, (PIANHERI, 2011, p. 7).
E para as combinações de sons e letras na atualidade utilizamos os sistemas
silábicos e alfabéticos como representações gráficas, além do braile usado pelos
deficientes visuais, que é uma leitura feita por meio dos pontos de relevos
representativos da escrita.
Os sumérios na Mesopotâmia utilizavam os recursos naturais e faziam
tabletes de barro parecidos como uma almofada para escrever, e com o passar dos
tempos foram aperfeiçoando as técnicas e criavam outras fontes que foram muito
exploradas como a madeira, o metal, as pedras dos monumentos, as peles de
animais que foram usadas até a descoberta do papiro, que graças ao
desenvolvimento da tecnologia, hoje temos um papel muito aprimorado.
Essa “tecnologia” da escrita e leitura por muito tempo foi
assegurada/permitida somente aos filhos senhores portugueses e aos outros povos
da época era negado, em nome da “superioridade da raça”, como descobridores e
benfeitores, permanecendo assim por longo período, que, no entanto, as escolas
primárias praticamente não existiam para atender esse público, pois eram excluídos
os filhos de escravos e, à mulher era ministrada uma educação para cumprir as
atividades domésticas, (FILHO, 2012).
E ainda segundo o autor, no período da colonização, as atividades escolares
eram ministradas nos engenhos e nos centros das fazendas por capelões, padres e
mestres-escolas que eram contratados para trabalhar com os filhos dos senhores
 12

portugueses, com a finalidade de ensinar a contar, ler e escrever cartas e

documentos.

1.2 História da Educação no Brasil

A chegada dos jesuítas, com seu projeto educacional, e os portugueses que

vieram à Colônia brasileira em virtude de riquezas, tiveram papel essencial na
formação da estrutura social, administrativa e produtiva da sociedade que estava
sendo formada (NETO e MACIEL, 2008).
Segundo os autores, no ano de 1549 foi que se iniciou a educação no Brasil
com a chegada desses primeiros padres jesuítas com a frota de Tomé de Souza que
eram comandados pelo padre Manoel da Nóbrega, inaugurando uma fase que
haveria de deixar marcas intensas na cultura e civilização do país. Movidos por um
grande sentimento religioso de propagação da fé cristã, por mais de 200 anos, os
jesuítas foram praticamente os únicos educadores do Brasil naquela época.
Embora tivessem fundado inúmeras escolas de alfabetização para que
pudessem ensinar a ler, contar e escrever, a prioridade dos jesuítas foi sempre a
escola secundária, o nível do ensino onde eles constituíram uma rede de colégios
reconhecida por sua qualidade, alguns dos quais chegaram mesmo a oferecer
modalidades de estudos equivalentes ao nível superior, (NETO e MACIEL, 2008).
Após dois séculos de habitação, justamente no ano de 1759, os padres
jesuítas foram banidos de Portugal e de suas colônias, abrindo um enorme vácuo
que não foi preenchido nas décadas posteriores.
As decisões tomadas por D. José I, o Marquês de Pombal, sobretudo a
instituição do Subsídio Literário, imposto criado para garantir o ensino primário na
época, não surtiu nenhum efeito.
Só no começo do século seguinte, em 1808, com a mudança da sede do
Reino de Portugal e a chegada da família Real para o Brasil - Colônia, a educação e
a cultura tiveram um novo impulso, com o aparecimento de instituições culturais e
científicas, de cursos técnicos e dos primeiros ensinos superiores, como os cursos
de medicina em alguns estados como: Rio de Janeiro e Bahia.
Porém, a obra educacional de D. João VI, importante em muitos aspectos,
onde retomou-se para as indigências imediatas da corte portuguesa no Brasil. As
aulas e cursos efetivamente criados, em diversos setores, tiveram o objetivo de
 13

preencher demandas na formação profissional.

Esta particularidade haveria de ter uma grande influência para o crescimento
da educação brasileira, principalmente para a evolução do ensino superior no Brasil.
Acrescenta-se, ainda, que a política educacional de D. João VI, na medida em que
procurou, de modo geral, concentrar-se nos processos da corte, deu continuidade à
marginalidade do ensino primário.
Portanto, com a independência do país, conquistada em 1822, algumas
mudanças no panorama sócio-político e econômico pareciam se esboçar,
precisamente nos termos da política educacional.
E na Constituinte de 1823, que pela primeira vez se agregou apoio total e
ensino popular - uma como base do outro. Também foi discutida a criação de
universidades no Brasil, com várias propostas apresentadas. Como resultado dessa
circulação de idéias, surgiu o compromisso do Império, na Constituição de 1824, em
assegurar "instrução primária e gratuita a todos os cidadãos", confirmado logo
depois na lei de 15 de outubro de 1827, que ocasionou na criação das primeiras
escolas de letras na maioria das cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as três
veemências do Poder Público. Teria sido a "Lei Áurea" da educação básica, caso
tivesse sido complementada.
Desta forma, a idéia da criação de universidades não vigorou, surgindo em
seu lugar os cursos jurídicos em São Paulo e Olinda, no ano de 1827, fortalecendo o
sentido profissional e utilitário da política iniciada por D. João VI. Além disso, alguns
anos depois da promulgação do Ato Adicional de 1834, delegando às províncias a
regalia de legislar diante da educação primária, comprometeram em definitivo o
futuro da educação básica, neste sentido possibilitou-se que o governo central se
recuasse da responsabilidade de assegurar educação elementar para todos.
Sendo assim, a ausência de um núcleo de unidade e ação, indispensável,
diante das peculiares do desenvolvimento cultural e política do país, acabaria por
comprometer a política imperial no sentido da educação.
Por sua vez, essa descentralização da educação básica, instituída em 1834,
foi mantida pela República, impedindo que o governo central assumisse uma
posição estratégica de formulação e coordenação da política de universalização do
ensino fundamental, a exemplo do que então se passava nas nações européias, nos
Estados Unidos e no Japão. Em decorrência, se ampliaria mais a extensão entre as
elites do País e as hierarquias sociais populares.
 14

Contudo na década de 1920, devido ao mesmo drama econômico-cultural e

político que se impeliu após a Primeira Grande Guerra, o Brasil começou a se
repensar. Em múltiplos setores sociais, as modificações foram debatidas e
anunciadas.
O setor educacional participou do movimento de renovação. Inúmeras
reformas do ensino primário foram feitas em âmbito estadual. Ai foi quando surgiu a
primeira grande gênese de educadores, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,
Lourenço Filho, Almeida Júnior, entre outros, que conduziram o movimento,
tentaram propagar no Brasil os ideais da Escola Nova e divulgaram o Manifesto dos
Pioneiros em 1932, documento histórico que resumiu os pontos centrais dessa
circulação de idéias, redefinindo o papel do Estado em assunto educacional.
Foi neste período que surgiram as primeiras universidades em diversas
capitais brasileiras, como Rio de Janeiro em 1920, Minas Gerais em 1927, Porto
Alegre em 1934 e Universidade de São Paulo em 1934. Esta última constituiu o
primeiro projeto consistente de universidade no Brasil e deu início a uma caminhada
cultural e científica sem antecedentes.
 15

2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL / 9 ANOS

A alfabetização é um conceito preocupante e desafiador aos professores nos

dias atuais, entretanto, anteriormente a alfabetização era caracterizada como uma
respectiva tecnologia da escrita, compreendendo neste modelo de alfabetização
como um processo de leitura, que tem como significado, a capacidade de decodificar
os sinais gráficos, transformando-os em sons, e certamente, a escrita é conhecida
como a capacidade de codificar os sons da fala transformando-os em sinais gráficos.
Este sistema acaba por difundir a alfabetização como um processo fechado
apenas ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas, que
correspondem aproximadamente a “letras” e “sons”, usados na linguagem corrente.
Com o passar do tempo, precisamente na década de 80 o conceito de alfabetização
foi ampliado com os aportes de estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua
escrita, com as contribuições de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky que levam em
consideração a interação social e o contato com a escrita construindo e
reconstruindo hipótese sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, (MEC,
2012).
Neste ponto de vista, a construção do conhecimento da leitura e da escrita
tem uma lógica neste processo a ser desenvolvidas no individual, embora aberta à
interação social, que seja na escola ou fora dela. Acredita-se que neste processo, a
criança passa por algumas etapas, avanços e recuos, até se apropriar do código
linguístico e conseguintemente dominá-lo.
Cabe entender, que existe um tempo necessário para o aluno se adaptar a
cada uma das etapas neste processo, uma vez que este fator pode ser variável entre
si, diferindo suas habilidades.
Neste sentido, uma das imponências mais importantes do construtivismo, são
a sua origem e seu desenvolvimento, que para Becker, (1992) é uma “idéia de que
nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não
é dado, em nenhuma instância, como algo terminado”, portanto, deve-se respeitar a
origem e a evolução de cada criança, e compreender que alguns se desenvolvem
vagarosamente outros com mais rapidez, isso não significa que ela seja menos
inteligente ou dedicada do que as demais, e sim aprendem em tempos e modos
diferentes.
 16

Outra ciência que se torna importante para o professor é que o aprendizado

não é provocado somente pela escola, mas principalmente pela própria mente das
crianças e, portanto, elas já chegam a seu primeiro dia de “aula com uma bagagem
de conhecimentos” obtidos no meio social em que vive o que Paulo Freire chama de
“bagagem de vida”.
Foi por meio da inserção da psicogênese que é compreendida por Emília
Ferreiro e Ana Teberosky (2008) como origem, gênese ou história da aquisição de
conhecimentos e funções psicológicas de cada pessoa, que surgem as novas
exigências de uma adjetivação para o termo “alfabetização funcional” criado com a
finalidade de congregar as habilidades do uso da leitura e escrita em situações
sociais e, simultaneamente, surge à palavra letramento, que é defendido por Soares
(2003) em suas facetas, e que é outro aspecto desafiador quando não se entende os
diferentes significados entre si, (alfabetização e Letramento), que de maneira alguma
poderá ser dissociados neste processo de ensino/aprendizagem.
Com o surgimento dos termos alfabetização e letramento na segunda metade
da década de 80, que possivelmente derivou-se da língua inglesa Literacy, que
propositalmente objetiva em ampliar o conceito de alfabetização, chamando atenção
não apenas o domínio da tecnologia da leitura e escrita (codificar e decodificar), mas
também para o uso dessas habilidades em práticas sociais, levando em conta uma
ampla visão neste processo linguístico.
O letramento é o resultado da ação do ensinar e aprender a ler e escrever, ou
seja, é o resultado das ações de usar essas habilidades/competências em práticas
sociais, apropriando-se da ampla autonomia da leitura e escrita. Neste sentido,
entende-se que, letrar uma criança é ir além do alfabetizar, é ensinar a ler e escrever
dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da
vida do aluno, ou seja, ensinar o aluno a si apropriar do sistema linguístico da leitura
e escrita.
Dentre essas convergências, é que Soares (2003), enfatiza a questão das
facetas em relação à alfabetização e letramento, que às vezes os tornam
dissociáveis entre si.
Acredita-se que embora a relação entre alfabetização e letramento seja
inegável, além de necessária e até mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize
diferenças, a autora diz que, esta relação “acaba por diluir a especificidade de cada
um dos dois fenômenos”.
 17

Nesta concepção de especificidade entre ambos, a autora acrescenta ainda

que;

A discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de

alfabetização, o que tem levado, a uma inadequada e tortuosa fusão dos
dois processos, prevalecendo o conceito de letramento, levando a certo
aniquilamento da alfabetização, (SOARES, 2003, p. 13).

Certamente esse detrimento da especificidade da alfabetização é um dos

motivos do atual fracasso na aprendizagem e, logo, também no ensino da língua
escrita nas escolas públicas brasileiras, fracasso atualmente tão reiterado e
amplamente delatado. Portanto, o que parece estar ocorrendo hoje é que as
crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo
alfabetizadas, parece estar levando à solução de um vácuo à alfabetização como
processo autônomo, isolado do letramento e antecedente a ele.
Neste espectro, Soares (2003), acredita que, “dissociar alfabetização e
letramento é um equívoco, pois, o ingresso do discente no mundo da escrita ocorre
simultaneamente através desses dois processos” (p. 14), pois, compreende que a
alfabetização desenvolve-se no contexto de práticas sociais de leitura e escrita, isto
é, por meio de atividades, e letramento, por sua vez, só se pode desenvolver por
meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da
alfabetização.
É necessário que haja uma compreensão adequada desses dois termos para
que de fato possam ser inseridos de maneira correta no cotidiano dos alunos, uma
vez que, são relevantes para uma aprendizagem significativa.
Enfim, acredita-se que é possível, sim, atingir a qualidade na educação das
classes de alfabetização, com práticas educacionais que utilizem diferentes
metodologias, que proporcionem tanto o desenvolvimento da alfabetização quanto o
desenvolvimento do letramento de cada sujeito, através do qual ele possa ser o
autor de sua vida e de suas transformações, que deste modo há possibilidades de
alfabetizar alunos letrados, haja vista que é essa a proposta atual da educação
brasileira.

2.1 O alfabetizar letrando

Diante de tantas exigências em alfabetizar letrando, eis o desafio que os

educadores/professores devem estar atentos com aniquilação das especificidades
 18

tanto da alfabetização quanto ao letramento, para concretizar a proposta e

assegurar aos alunos, desde cedo, não só a assimilação do sistema alfabético-
ortográfico, mas, ao mesmo tempo dar condições necessárias para uso da língua
nas práticas sociais da leitura e da escrita.
Fica evidente que um dos maiores desafios do educador é trabalhar essas
duas dimensões agregando a proposta pedagógica de forma a contemplar a
reciprocidade de alfabetizar letrando, numa prática em que o ensino e a
aprendizagem tenham sentido e significado para o aprendiz, levando-o à
apropriação do código escrito e à sua utilização nos múltiplos ambientes sociais em
que se faz necessário.
Para entendermos melhor as peculiaridades dos termos alfabetização e
letramento enfatiza-se que, é necessário compreender que ambos possuem
dimensões de características distintas que inter-relacionam saberes, capacidades e
competências diversificadas, e exige ainda novas formas de aprendizagem e de
ensino, pois, segundo Soares (1998), o sujeito alfabetizado nem sempre é letrado.

Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;

alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo
letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele
que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às
demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 40).

Somente codificar e decodificar a língua escrita são insuficientes para

apreender de forma plena a cultura escrita e contemplar as questões do meio social,
neste convicto é necessário que o sujeito seja letrado, ou seja, possa dominar não
só a arte de ler e escrever, mas que possa ser capaz de usufruir dos diferentes tipos
de escrita e leitura no cotidiano com autonomia.
Da mesma forma, pode dizer que, ser alfabetizado não é o mesmo que ser
letrado e assim vice-versa:

[...] a garantia do acesso à leitura e produção de diferentes gêneros

textuais por si só não assegura a construção de sujeitos leitores e
escritores autônomos. [...] e ainda chama a atenção de que se pode ser
letrado sem ser alfabetizado. Em ambos os casos, não há a construção de
sujeitos leitores e escritores autônomos (SANTOS e ALBUQUERQUE,
2005, p. 98).

Acredita-se que o processo de letramento começa quando a criança nasce

em uma sociedade que seja grafocêntrica, onde a mesma possa está inserida em
 19

meios de diversos materiais escritos e a partir do conviver com pessoas que fazem
uso social da língua escrita, com desígnios determinados. Já o processo de
alfabetização ocorre quando a criança entra para a instituição formal, que difere do
letramento e que não acontece de forma espontânea, (MOREIRA e ROCHA, 2003,
p. 09).
É uma temática que nos cabe a refletir mediante a construção de
conhecimento do aluno e do alfabetizar letrando, e também nos faz entrever que se
deve ser trabalhado de forma conjunta, mesmo que tenham especificidades
diferenciadas, vale ressaltar ainda que, o processo de letramento como citado, ele
antecede a alfabetização, transcorrendo em todo o processo de alfabetização, e
continua permanecendo quando a criança já se encontra alfabetizada. Soares (1998,
p. 47), com os seus pensamentos criteriosos diz que, “o ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no entorno das práticas sociais tanto a
leitura quanto a escrita, de modo que os indivíduos se tornassem, ao mesmo tempo,
alfabetizados e letrados.” Diante disto fica evidente que ao levar o aluno a conhecer
os códigos escritos, será necessário, ao mesmo tempo, viabilizar o acesso da
criança aos materiais escritos que estão presentes na sociedade, no dia-a-dia,
criando vínculo em situações que os tornam necessárias e significativas para o
anseio das práticas de leitura e escritas.

2.2 A importância do letramento nas séries iniciais

Conforme discorrido, fica evidente a “importância” de alfabetizar letrando,

logo, não se pode deixar de enfatizar aqui a relevância deste processo nas series
iniciais do ensino fundamental, que é o inicio de um desenvolvimento da leitura e
escrita que permeia ao longo da vida de cada ser humano.
Anteriormente os métodos utilizados pelos professores era chamado de
métodos sintéticos que partia de uma soletração para a consciência fonológica, e
tinha como objetivo que o aluno se tornasse alfabetizado a partir do momento da
decodificação dos sons que as letras têm, ou seja, o grafema fonema.
Faz-nos perceber ainda é que a alfabetização se concretizava partindo de
pequenas palavras e durante todo este processo o professor poderia escolher o uso
do livro didático, cartilha ou não. Com relação a este método na época da escola
tradicional, Cagliari (1998, p. 25) afirma que: “partia-se do alfabeto para soletração e
 20

silabação, seguindo uma ordem hierárquica crescente de dificuldades, desde a letra

até o texto”. Pois, soletração, silabação, método fônico, todos eles são sintéticos que
partem de um ensinamento metódico da soletração para a consciência fonológica.
Mesmo para a aplicação desses métodos sintéticos é necessário cuidado,
visto que o fonema, ou seja, o som de algumas letras quando atreladas a outras
podem ter sons diferenciados, sendo preciso então, trabalhar esta relação e
diferenças durante toda a “tecnologia de alfabetização”. Neste sentido Carvalho
afirma que:

Um cuidado que deve ser observado na aplicação dos métodos fônicos

decorre da própria natureza do Português, língua alfabética na qual uma
letra pode representar diferentes sons conforme a posição que ocupa na
palavra, assim como um som pode ser representado por mais de uma
letra, segundo a posição. Assim, não basta ensinar o som da letra em
posição inicial da palavra, mas é preciso mostrar os sons que as letras têm
em posição inicial, medial (no meio) ou final da sílaba, (CARVALHO 2008,
p. 28).

O emprego desse método fônico exige critérios de conhecimento por parte do

professor para que não ocorram desajustamentos fonéticos e escritos no processo
de leitura e escrita, uma só letra agrega sons diferenciados de acordo com a posição
que ocupa na palavra escrita. Cabe relembrar que ao utilizar o método sintético
partindo da soletração, silabação e fonética poderá ser eficiente para uma criança,
mas, para outra não, pois, é importante ressaltarmos que nem todas as crianças
aprendem da mesma forma e rapidez. Qual seja o método a ser trabalhado, deve-se
instruir e criar alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, ser
participante e crítico na sociedade.
É nesse sentido que percebemos a importância do alfabetizar letrando, onde
os professores precisam pensar refletir para a internação do modelo de
alfabetização em adequação ao letramento que vem sendo discutido na atualidade.
Esse modelo/método de alfabetização analítico ou globalizado, que visa alfabetizar a
criança a partir de histórias ou orações, que se objetiva em alfabetizar a criança da
parte maior para a menor, ou seja, dos textos ou orações para as letras. Ensinando
a criança a ler e escrever por meio de histórias, onde a mesma possa ser estimulada
a criar anseio pela leitura.
Cabe ressaltar que este é um dos pontos positivos para a aplicação desse
método. Porém, não se sabe ainda qual é o melhor método a ser ensinado, se é o
 21

sintético (silabação) ou analítico (de textos a palavras), (MARTINS e SPECHELA

2012, p.09).
Acredita-se que no momento em que o professor conhece o seu público alvo
para alfabetização uma readequação dos métodos a utilizar será necessária,
fazendo uma conjunção utilizando os métodos analíticos e sintéticos, ou seja, fazer
uma mistura do analítico com o sintético, no qual o professor ensina a consciência
fonológica neste processo de ensinar a ler e escrever partindo de uma história ou
orações, para que se chega ao objetivo esperado.
Sendo assim, o professor como mediador desse conhecimento precisa está
instigado em adequar suas metodologias conforme sua clientela, buscando inovar
sempre suas práticas de ensino para fazer o melhor às crianças que serão
alfabetizadas.

2.3 O Ensino Fundamental de Nove Anos

As crianças de seis anos de idade que chegam ao primeiro ano do ensino

fundamental há uma década frequentavam a educação infantil, com a nova lei do
ensino fundamental de nove anos que alterou a LDB de 9.394/96 e entra em vigor
em 2006 regulamentando a implantação nacional para todas as escolas a partir do
ano de 2010 estabelecida pela lei nº 11.274/06 objetivando-se em atender essas
crianças no ensino fundamental de nove anos entre seis e quatorze anos de idade
visando um melhor aproveitamento dessa clientela por mais um ano escolar no
fundamental.
Depois da reforma da LDB de 9.394/96 em 2006 que alterou o ensino
fundamental de 08 anos para 09 anos de duração o sistema de educação no Brasil
ficou dividido em níveis e modalidades de ensino e organizado da seguinte forma:

Grau de ensino Duração Horas/Aulas Requisito para

admissão
Creches Variável Variável Ter de 0 a 03
Educação anos
Infantil Pré-escolas 02 anos Variável Ter de 04 a 05
anos
Ensino fundamental/ 1º grau 09 anos 800 anuais Ter 06 anos ou +
 22

Ensino médio/ 2° grau 03 anos 800 anuais Ter concluído o

1º grau
Fonte: Autoria própria
Diante de tais mudanças as escolas passaram por processos de
readequações em relação às propostas contidas na lei nº 11.274/06 que os sujeitou
de alguma forma a modificar as normas e seus currículos pedagógicos propostos
pelos municípios e estados.
Com essa modificação da LDB parece que de certa forma foi vantajoso para o
ensino fundamental e desvantajoso a educação infantil, que segundo Maristela
Angotti (2006) na fala de Fernanda Sturion (2010, p.12), quando relata que, “com
essa mudança, a Educação Infantil acaba perdendo em relação ao que já havia
conquistado”, que era a tão grandiosa conquista da educação infantil aos cinco e
seis anos de idade, que agora começa aos quatro anos.
Contudo, acredita-se que esta veio somar e aprofundar no procedimento de
alfabetização nas séries iniciais em até aos oito anos de idade possibilitando um
tempo maior de aprendizagem.
Segundo Brandão (2009), ao ampliar para nove anos a duração do Ensino
Fundamental obrigatório com início de seis anos de idade, à medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa de 06 aos 14 anos, percebe-se que este
modelo de educação proporciona uma redução drástica dos índices de evasão
escolar e dando um maior nível de escolaridade oferecendo maiores oportunidades
de aprendizagem no contexto da escolaridade obrigatória para essas crianças que
ingressarem mais cedo neste nível de ensino.
Vale destacar que é necessária uma readequação da estrutura curricular que
atendam essa clientela neste processo de alfabetização inicial a partir dos seis anos
de idade que antes eram atendidas na Educação Infantil.
Para que se alcance efetivamente o sucesso na implantação do ensino
fundamental de nove anos, o autor afirma que:

[... o ensino fundamental precisa ser reanalisado, ressignificado e

discutido não somente no que se refere à sua primeira série/ano, mas
em sua totalidade e unicidade, de modo que nas práticas educativas nele
desenvolvidas sejam sempre considerados tanto o ciclo de vida dos
sujeitos atendidos quanto as especificidades de cada série/ano,
(BRANDÃO, 2009).
 23

Ampliar o Ensino Fundamental de oito para nove anos de duração significa,

em ultima instância, aumentar a democratização do acesso à escolaridade dos
grupos “menos favorecidos” da sociedade brasileira, por meio da valorização da
escola, pois, a democratização de ensino não se dá somente pela garantia de
acesso, porém requer também que a sua oferta possua qualidade social, com o
objetivo de aperfeiçoar a permanência dos estudantes e, desse modo, contribuir
para a melhoria dos processos e a participação cidadã.
Enfim, condições essas que garantam o atendimento de suas necessidades
em outras esferas de vida econômica e social, favorecendo, mais que uma escola
digna, uma vida digna.

2.4 PNAIC - Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa e suas

contribuições

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso

formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e
municípios a garantir que todas as crianças até os oito anos de idade no final do 3º
ano do ensino fundamental sejam alfabetizadas, em todo o território nacional. (PNAIC,
2012).
Ao aderir ao PNAIC, os entes governamentais empenham-se em:

I. Alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática.

II. Realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo Inep, junto aos
concluintes do 3º ano do ensino fundamental.
III. No caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às
Ações do Pacto, para sua efetiva implementação (PNAIC, 2012).

O pacto compete ações conjuntas integrada de programas, materiais e

referências curriculares e pedagógicas que o MEC disponibiliza e que contribuem
para a alfabetização e o letramento em sala de aula nas séries iniciais, e tendo como
eixo principal a formação continuada dos professores alfabetizadores.
O Pacto teve o início legalístico a partir da Medida Provisória nº 586, de 08 de
novembro de 2012, que diz em seu primeiro artigo:

Art. 1º Esta Medida Provisória dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da

União aos entes federados no âmbito do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa, com a finalidade de promover a
alfabetização dos estudantes até os oito anos de idade, ao final do 3º ano
 24

do ensino fundamental da educação básica pública, aferida por avaliações

periódicas (PNAIC, 2012).

O mesmo foi dividido em duas etapas, sendo a primeira, que ocorreu no ano
de 2013, voltado à Língua Portuguesa e a segunda, em 2014, voltado à Educação
Matemática.
Uma sugestão de ensino-aprendizagem como esta vinda do Pacto, numa
proposta de alfabetização nos revela novos caminhos onde os professores
obtenham de uma formação continuada, que os inserem ao mesmo tempo em um
ensino de qualidade, proporcionando aos seus alunos um aprendizado de grandes
conquistas e caminhos a serem seguidas futuramente.
Caminhos estes que devem ser traçados com cautela sem que desrespeite os
direitos de aprendizagem de todas as crianças neste processo de aprendizagem,
principalmente daquelas que de alguma forma, apresentam necessidades
educacionais especiais.
Percebe-se que os profissionais da educação em sua carreira docente
possam estar aptos a enfrentar e desmistificar grandes barreiras, conquistando
novos caminhos, contribuindo e dedicando na busca de uma educação de
qualidade, reconhecendo a importância do saber e a garantia do direito a educação
para todos consistente pela Constituição Federal de 1988, em seu art. 205.
No contexto da alfabetização, a parceria do Pacto com os professores das
séries iniciais em processo de alfabetização nos mostra a importância de
entendermos que a escrita alfabética vai além dos códigos, o qual se aprenderia por
meio de repetições e memorizações de atividades, e que passa ser um sistema de
escrita.
Acredita-se que, a conduta da escrita pela criança permite aprendizagens em
todos os caminhos de ensino apropriados pelas crianças, podendo fazer atividades
diversificadas, atendendo os diferentes graus de conhecimentos e por finalidade que
possa haver bons resultados nos conhecimentos construídos por si mesmos.
 25

3. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

3.1 Formação Inicial do professor

Antes de adentrar a fundo na questão da formação do professor, é importante

entender que a formação inicial dos professores é aquela que, de modo sistemático
começa a nível médio nos cursos Normal ou Magistério, em seguida se dá pela
formação universitária, a formação acadêmica; nos cursos de aperfeiçoamento, a
chamada formação continuada; e ainda, ao longo da vida profissional docente
existem outras formações que acontece na sala de aula, no cotidiano, na prática
diária com os alunos. Portanto neste tópico será abordada a fundo de princípio a
formação inicial do profissional da educação a nível universitário que de fato passa a
ser exigido por lei para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental.
A formação inicial do professor é o princípio de um processo cujo aprendizado
que não se dá como acabado ao término de sua graduação, porém tem em sua
sequência os programas de formação continuada, nos estudos e ações que se
estendem ao longo da vida profissional.
Segundo Garcia (1999) citado por Tedeschi (2007);

O conceito formação é comumente associado a alguma atividade que

envolve a preparação para algo. Desse modo, a formação pode ser
abordada de várias maneiras: como uma “função social” de aquisição de
saberes, de saber fazer, que se exerce em benefício do sistema
socioeconômico; como um “processo de desenvolvimento e estrutura da
pessoa”, quando se realiza como forma de maturação interna; como
possibilidades de aprendizagem e experiências do sujeito; e ainda como
instituição, quando se refere a uma estrutura organizacional que executa
atividade de formação. (GARCIA, 1999 apud TEDESCHI, 2007 p. 42).

O autor acredita que este conceito formação tem muito a ver com a
competência de e aquisição do profissional, assim como, a intuição e maturação
interna do ser humano. Quer dizer que, é o próprio indivíduo o responsável pela
ativação organização dos seus ideais diante dos seus processos formativos.
Como se sabe a formação profissional não depende só dos cursos de
licenciaturas, o mesmo deve estar consciente que sua formação deve ser
consecutiva e está relacionada ao seu cotidiano. Segundo Nóvoa (2003, p.23) “O
aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa,
como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente”. Para
 26

este autor a formação continuada acontece de maneira coletiva e depende de

experiência, reflexões como instrumentos de análise.
O autor ainda acrescenta que:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos

ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar estatuto ao
saber da experiência. (Nóvoa, 1995, p.25).

Portanto, fica claro que os saberes da experiência não começam a valer

depois que o indivíduo terminou o curso de graduação, mas sim, deve começar com
as experiências feitas no dia-a-dia, onde poderá observar e refletir sobre os
diferentes saberes e aprendizagens como professores.
Pois, a formação de professores requer conhecimentos unificados e que insira
o educador como pessoa em busca de uma própria identidade profissional.

3.2 Metodologias/práticas docentes utilizadas em sala de aula

As práticas pedagógicas têm múltiplas dimensões, refletir sobre elas em sua

universalidade nos faz entrever que não é apenas transmissão de conhecimento,
propriamente dita, e sim metodologias que instiga o desenvolvimento intelectual dos
seus educandos, tal autenticidade pelo método empregado deve propiciar o aluno,
sendo ele o foco principal no processo de ensino/aprendizagem, é por meio destas
técnicas de ensino que o educador se apropria para reiterar os conteúdos
ministrados em sala de aula oportunizando condições favoráveis para que ocorra
uma melhor aprendizagem.
O uso dessas variedades de metodologias depende do intuito e conhecimento
de cada professor, antes, as mesmas devem ser motivadoras para os educandos.
Para Antônio Carlos Gil, motivar os alunos não significa dizer piadas, mas aproximar
os interesses do aluno para com o conteúdo ou tema, sendo necessário constituir
um “relacionamento amistoso com o aluno”, só assim, o motiva o interesse de seus
alunos para a aprendizagem. Acrescenta ainda que:

“[...] isto pode ser feito mediante a apresentação do conteúdo de maneira

tal que os alunos se interessem em descobrir a resposta que queiram
saber o porquê, e assim por diante. Convém também que o professor
demonstre o quanto à matéria pode ser importante para o aluno. (GIL,
1994, p.60)”.
 27

Com as palavras de Gil, entende-se que, para que realmente ocorra o

aprendizado e o aluno preste atenção á à exposição das aulas do professor,
depende do “grau de motivação”, portanto, é necessário que o educador se as
atentam para que não sejam metodologias de canseira, rotineira para os alunos e
sim inovadoras.
Acredita-se que, além do domínio de conteúdo, carisma, do professor e
planejamento da aula, a metodologia apropriada, poderá transformar o saber em
algo prazeroso para o educando.

3.3 As dificuldades do professor no âmbito escolar: desafios apontados

Na busca incessante de novos métodos a serem trabalhados em sala de aula

com a alfabetização é um tanto complexo pela diversidade de metodologias
utilizadas e ainda devido à dificuldade da utilização pelo professor e caracterização
da baixa aprendizagem dos alunos, e sem esquecer que a “alfabetização
caracteriza-se por uma fase muito importante no desenvolvimento do aluno, sendo
ela à base dos para conhecimento futuros”, (MACHADO, 2014).
O maior desafio do professor na atualidade é transmitir cada vez mais
saberes necessários ao desenvolvimento das competências do futuro. Isto remete
ao educador, um papel instigante, como mediador do processo da aquisição da
leitura escrita, criando intervenções pedagógicas que possa atender os anseios
sociais na aprendizagem da utilização da leitura e escrita, e não apenas na mera
decodificação dos códigos.
Práticas estas que exige atenção dos alunos para que tenha a disposição de
aprender, de desenvolver habilidades e o professor constantemente deve rever seus
métodos de ensino e de adaptá-los conforme a turma em que esteja trabalhando.
Segundo Lacerda (2011. s/p.)

As novas tecnologias evoluem num ritmo cada vez mais acelerado, e o

mundo científico também avança constantemente, com novas descobertas
e estudos, apontando diferentes competências para atuar na sociedade e
no campo educacional. Diante disso, os novos desafios vêm, instigando os
profissionais da educação a buscarem novo saberes, conhecimentos,
metodologias e estratégias de ensino.

Com estas evoluções no contexto social e escolar requerem profissionais

competentes e atualizados que estejam preparados para atuar em sala de aula e
 28

fazer uma educação quebrando diferentes problemas que possam encontrar na

carreira docente.
Profissionais estes que necessitam de uma nova forma de abordagem para
eliminar as dificuldades escolares, e que sejam planejadas e desenvolvidas novas
práticas que possam atender às necessidades formativas dos alunos, capacitando-
os e preparando para enfrentarem as mudanças e aos desafios da evolução social,
em um contexto que possam considerar o conhecimento como uma construção
individual e coletiva, neste equívoco a escola que tem o papel de fornecer condições
adequadas a essa construção.
O próprio Pacto diz que os princípios de ensino devem se instituir para lançar
mão de estratégias de acompanhamento específico às crianças que, em relação aos
objetivos esperados, estejam necessitando de apoio pedagógico mais intenso e
diferenciado.
Um ponto importante para todos que atuam na educação de forma atenuada,
é o planejamento, sendo necessário para que se possa desenvolver um trabalho
com objetivos a serem alcançados. Tendo-se clara a importância desse
planejamento é que se pode ver e enxergar a criança que está sentada nos bancos
escolares em busca de um conhecimento que possa ser significativo a ela de
maneira satisfatória.
 29

4. REALIADE OBSERVADA

4.1 Perfil da escola campo da pesquisa

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Barbosa de Moraes está

situada na Rua Tancredo Neves nº 01 – bairro São Sebastião - Tucuruí - Pará. A
escola é uma instituição da rede pública, do fundamental l, considerada de porte
pequena, criada em regime de carência, no ano 1991 pelo governo municipal de
Tucuruí, para atender as crianças da localidade e proximidades. Sua estrutura física
é construída em alvenaria, possui uma estrutura física de 06 salas de aula pequena
com ventiladores. A escola atende atualmente 300 alunos do 1º ao 5º Ano;
distribuídos em 12 turmas nos períodos de manhã e tarde.
Pôde-se observar que a escola possui em suas dependências administrativas
e pedagógicas, 01 laboratório de informática do MEC improvisado e parado, 01 sala
de direção conjunta para vice-direção, secretaria, professores, orientação,
supervisão pedagógica, 01 cozinha, 01 área de recreio (pátio) com cobertura para
reuniões e pequenos eventos, área livre, banheiros feminino e masculino e
calçadas-rampas com acessibilidade para criança especial - cadeirante.
A escola apresenta um quadro técnico completo com gestor administrativo,
professores qualificados, técnicos e apoio administrativo, a administração reconhece
que a mesma se contempla por apresentar um quadro de profissionais auxiliares,
educadores, portanto a escola precisa de um quadro de funcionários
comprometidos, e acredita que o atendimento para crianças exige maior
disponibilidade e atenção por parte da escola em que está inserida.
A situação mobiliária ou bens permanentes encontra-se em bom estado de
conservação, o número de carteiras é relativo para a quantidade de crianças em
cada classe da escola campo de pesquisa. Nas dependências administrativas a
mobília permanece em bom estado de conservação.
A escola dispõe de recursos didáticos modernizados como computadores,
internet, copiadora, impressora, aparelhos de televisão e discos de DVD, data show,
caixa amplificada. Quanto ao acervo bibliográfico, percebe-se que esta é uma área
que supre as necessidades para a prática pedagógica, seja no aspecto de pesquisa
ou para diversificação do entretenimento dos educando, porém não possui uma
biblioteca por falta de espaço adequado. A merenda escolar, não se difere das
 30

outras escolas, uma alimentação simples, mas, de boa qualidade e que supre as
demandas dos educandos.
A escola além de uma pequena cantina particular é beneficiada com alguns
recursos dos programas como: O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) que
tem por finalidade prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas
públicas da educação básica, e o Programa Mais Educação (PME) que se constitui
como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada
escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral.

4.2 Relação professor/aluno.

Para a construção do material empírico, durante o mês de novembro de 2016,

em primeiro momento foi feita observações nas turmas do 2º, 3º e 4º ano do ensino
fundamental com 25 alunos cada, a mesma ocorreu no período da tarde em uma
escola pública municipal, e posteriormente a partir do dia 21 do mês foi ofertada uma
entrevista com questionário contendo oito questões com os professores A, B e C.
A relação professor/aluno é algo importante no processo de ensino
aprendizagem, deixa evidente que uma estreita relação neste contexto, pode
enraizar uma pertinência que distancia a aproximação no ambiente escolar, é neste
foco que reitera a observação na escola campo de pesquisa, para vivenciar de perto
esta relação, onde se pôde observar dois aspectos fundamentais na interação
professor/aluno: a transmissão do conhecimento (conteúdo) e a própria relação
pessoal entre os sujeitos (professor-aluno). Esta relação está basicamente
alicerçada na confiança, afetividade e respeito, onde o professor orienta seus alunos
para que os adquira seu conhecimento interno, ao mesmo tempo fortalecendo as
bases morais e criticas, não deixando apenas sua atenção ao conteúdo a ser
transferido, ou seja, mediado.
Houve a percepção, de que nem sempre ocorre o momento de afetividade
entre professor e aluno, observou-se também que a questão da afetividade se difere
de professor para professor durante este processo, nesta relação como no caso do
4º ano, constata por meio de uma observação que por momentos instantâneos,
ocasionam alguns tipos de conflitos interiores, que os tornam para o professor a se
focar basicamente no poder em manter a autonomia na disciplina, equilíbrio da
turma e basicamente para manter o aluno conflitante atento ao conteúdo ministrado,
 31

e também para despertar o interesse pela disciplina, o que muitas vezes pode
ocasionar desfavorecimento no aprendizado do educando de forma harmoniosa,
onde cada um possa expressar o seu pensamento.
Já nas outras duas turmas observadas (2º e 3º ano), a questão da afetividade
é mais presente, pois acreditam que este é um público que está em processo de
alfabetização, o que deve ser levada com mais cautela, atenção para garantir uma
efetivação de confiança e aprendizagem entre si.
O diálogo é de fato essencial para os professores que atuam em sala de aula,
a efetivação deste se dificulta às vezes por falta do interesse do aluno a aprender o
que lhe está disposto pelo professor, nos faz entrever ainda que, este é um
fenômeno humano capaz de mobilizar o refletir e o agir neste contexto. E para
entender melhor essa concepção da prática dialógica, Freire acrescenta que,

[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que

se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a
ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de
depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples
troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 2005, p.
91).

Acredita-se que, quanto mais o professor conhecer a tal importância do

diálogo como instrumento fundamental em sala de aula, maiores conquista terão
com seus alunos neste contexto. É nesta perspectiva que ele não pode ser visto
apenas como um transmissor de conhecimentos, mas como um bom mediador, que
seja capaz de articular as experiências dos alunos com o mundo, levando-os a
refletir sobre o seu meio e ao redor, assumindo o seu papel de professor mais
dialógico.
Pois é na sala de aula, um lugar privilegiado de encontro de professore e
alunos que eminentemente participam de ambientes sociais diversificados, que
necessitam estabelecer uma relação pertinente entre ambos, acredita-se ainda que:

[...] a sala de aula é o lugar em que há uma reunião de seres pensantes

que compartilham idéias, trocam experiências, contam histórias, enfrentam
desafios, rompem com o velho, buscam o novo, enfim, há pessoas que
trazem e carregam consigo saberes cotidianos que foram internalizados
durante sua trajetória de vida, saberes esses que precisam ser rompidos
para dar lugar a novos saberes. (VASCONCELLOS, 1993, p. 35).

É diante deste aglomeramento de pensamentos, equívocos, que o professor

deve estar atento em cada situação momentânea ou duradoura em sala aula, como
 32

tal, ainda deve levar em conta sempre a realidade desta em que se encontra, sabe-
se que é neste ambiente educacional que acontece o encontro de idéias e reflexões
entre professor e alunos ali presentes, é neste âmbito que com o diálogo é que ele
terá que trabalhar com afinco dialógico proposicional, que sem dúvida regará
pensamentos que futuramente possam frutificar, possibilitando uma aprendizagem
inovada e contínua nesta troca de saberes.

4.3 Organização física do ambiente para alfabetização

A organização física das salas de aula, nem sempre é de aconchego, pois as

escolas públicas ainda precisam de adequações em relação ao processo de ensino,
principalmente quando se trata de alfabetização, ambientes fechados, salas
abafadas, carteiras enfileiradas desconfortáveis, quadro branco, livros, vídeo aulas,
mesmo com tantos desfavorecimento ao professor e ao aluno, os professores desta
unidade sempre busca a inovar este ambiente fazendo decorações, atividades em
penduradas, colando cartazes, criando um cantinho de leitura, em um dos cantos da
sala, tentando fazer o melhor para alfabetizá-la de forma eficácia que atendam a
todos. Pois a organização do ambiente de alfabetização deve ser um bem
organizado, e favorável aos alunos, basta que:

O professor precisa “olhar” a escola, perceber e encontrar as várias

possibilidades existentes em seus espaços, envolvendo os alunos nos
ambientes disponíveis tornando-os lugares onde a aprendizagem além de
ser possível seja principalmente prazerosa e satisfatória, garantindo a
esse aluno a capacidade de construir o seu conhecimento interagindo com
o meio em que está inserido, (SILVA e DUARTE, 2013, p. 05).

Por sua vez, a sala de aula, além de outros espaços ainda é considerada um
dos ambientes mais propícios da escola para o processo de ensino aprendizagem, já
que a mesma, não possui outro local que possibilitem a interação do aluno com as
atividades expostas pela escola, nela é que os professores devem criar diversas
possibilidades de recursos metodológicos, estímulos e contextos, cautelosamente,
pois é nela é que a criança passa a maioria do seu tempo escolar.
Observou-se que a escola campo de pesquisa ainda tem uma peculiaridade
em relação a um local de pesquisa direta com livros, que é a falta de uma biblioteca,
sabe-se que este é um local onde as crianças deveriam freqüentar para trabalhar a
questão da leitura mais prazerosa e diversificada, onde teriam oportunidades de
 33

escolher seus próprios textos para folhearem, recortar, dialogar sobre o tema
trabalhado com mais aprofundamento, dando o verdadeiro valor na aquisição da
leitura, e efetivando assim, uma rotina contributiva à vida dos educando.

4.4 Métodos de ensino

Os métodos de ensino entre os professores observados na escola foco da

pesquisa se diferenciam entre si, não resta dúvida que cada professor utiliza
metodologias pedagógicas diferentes, mas sempre há um link quanto aos objetivos,
que é a aprendizagem do aluno, uns mais lúdicos, criativos, outros com respingo do
tradicionalismo, que se restrita entre professor, conhecimento e aluno, onde o foco
está no professor que detém conhecimentos e repassa para aluno, sem diversificar
conteúdos, respeitando o planejamento fornecido pela SEMEC, que é o norte anual
a ser desenvolvido em sala de aula.
Haja vista que, um aprofundamento nas metodologias diversificadas em sala
propicia ao aluno um leque de argumentos inovadores que aumenta a probabilidade
de aprendizagem entre os sujeitos aprendizes, portanto cabe sempre aos
professores modificarem e utilizarem métodos que chame a atenção do educando.

4.5 Distribuição de tarefas e atividades

As tarefas realizadas neste período foram distribuídas de forma individual,

duplas, trios, grupos e coletivo em sala de aula, entendem serem estas distribuições
que fazem diferença no processo de ensino/aprendizagem, onde o aluno aprende
com diversos métodos utilizados em sala, pois, cabe ao professor uma prática flexiva
conforme o público a ser mediado.
É esse modelo de uma distribuição de tarefas que a escola deve aderir para
que se possa efetivar uma educação de qualidade e que por sua vez, atrai a atenção
de cada ser ali inserido. Remete entender ainda que, uma educação em coletividade
leva ao aluno a discutir, pensar e resolver juntos de uma forma mais democrática
neste contexto.
Cabe ressaltar ainda que, houve uma percepção que, os professores se
preocupam com esta questão de socialização dos conteúdos, onde todos participam
 34

interagindo um com os outros e que o aprendizado acontece de forma espontânea e

contínua por cada sujeito.

4.6 Relação aluno / atividade.

A relação do aluno com a atividade parece que por muitas vezes tornam se
distantes por falta do próprio interesse do aluno, o que tem gerado uma
preocupação as escolas e dor de cabeça aos professores nos últimos anos, o que
não se difere da escola campo de pesquisa. Percebe-se neste período de
observação existem alguns alunos que por falta de um acompanhamento familiar
nas atividades acabam que ficando meio solto nos compromissos com as tarefas
aplicadas pelos professores.
Pereira e Silva (2011) enfatizam que;

A família é à base de formação e construção do ser na sociedade, sendo o

ponto de referência da criança, que antes mesmo de nascer, seus pais já
possuem um pré-planejamento para designar como essa criança vai
aprender (PEREIRA E SILVA, 2011, p. 03).

Sabe-se que é neste sentido que a criança vai passar a descobrir e apropriar-
se dos conhecimentos de modo mais sensato possível para construir sua própria
identidade, se interagindo e, ao mesmo tempo, integrando-se na sociedade em que
vive, seja na comunidade ou na escola.
As autoras nos fazem entrever na realidade observada à quão importância
deste apoio familiar para a construção do conhecimento da criança como um
cidadão critico capaz de buscar em seus anseios uma aprendizagem significativa.
É neste pensamento que temos que tentar manter uma parceria entre família
e escola, pois, é por meio desta parceria e comprometimento que a criança
consegue desenvolver-se satisfatoriamente, expressando suas emoções,
satisfazendo suas necessidades, interesses e desejos, reconstruindo um novo
mundo, desestruturando o desinteresse de cada um em sala de aula.

4.7 Rendimento dos alunos diante das atividades.

Acredita-se que, para que o aluno tenha resultados positivos é necessário

pontuarem algumas especificidades que fazem parte neste processo de
aprendizagem, entre eles são: incentivo familiar, desejo em aprender, bons materiais
 35

pedagógicos para dar suporte necessário aliando ao uso da tecnologia, professores

qualificados trabalhando com aulas mais dinâmicas e práticas fazendo uma
conjunção ao contexto de vida, etc.
Isso muitas das vezes fica distinto por falta de apoio pedagógico ou até
mesmo por falta de instrumentos que suprem suas necessidades em trabalhar de
forma mais dinâmica, ou até mesmo se rotula por questão registrar em seu caderno
atividades escritas por opressão do próprio sistema educacional do município e até
da própria escola, pressionando que os façam atividades. Claro que é um
“comprovante” de que o aluno apreendeu algo sobre o conteúdo.
Fica evidente que, os professores acabam se fechando entre a aula
expositiva (explicativa pelo professor) e registro de questionários feitos pelos alunos,
o que acabam dificultando o aprendizado, e que pode resultar em uma rotina
cansativa ao educando, ocasionando até mesmo uma evasão escolar futuramente.
 36

5. REALIDADE PESQUISADA

5.1 Dificuldade de ensino no processo de alfabetização.

Os questionários abordados aos 03 representantes docentes foram

respondidos pelos denominados professores A, B e C das séries iniciais da E. M. de
E. F. Manoel Barbosa de Moraes de Tucuruí PA. Um deles é efetivo e os outros dois
contratados pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura para atuarem na área,
e fizeram o antigo magistério em nível médio.
A professora A é formada em pedagogia é contratada, há quatro anos que
trabalha na escola, e atua como educadora no 2º ano do ensino fundamental e tem
um total de oito anos de experiência na educação.
A professora B ainda não tem nenhuma formação a nível superior, somente a
formação a nível médio, o magistério, contratada temporariamente pela SEMEC,
trabalha a um ano na escola e atua como professora 3º ano do ensino fundamental,
mas já trabalha há seis anos pelo município nesta carreira docente.
O professor C é formando em ciências sociais e tem algumas especializações
é do quadro efetivo pela SEMEC, atua na escola campo de pesquisa há oito anos
com a turma do 4º ano do ensino fundamental, possui uma carreira docente há
dezesseis anos pelo município.
A primeira questão do questionário consiste em analisar se há alguma
dificuldade de ensino neste processo de alfabetização, e quais são essas
dificuldades? Todos responderam que existem de alguma forma uma dificuldade em
relação a este processo, com algumas respostas semelhantes, onde descreveram
as seguintes respostas:
Professora A - 2º ano: Sim, as crianças apresentam total desinteresse por
estudar, muitos deles não sabem o pra quê estão estudando.
Professora B - 3º ano: Não, A maior dificuldade encontrada ainda é a falta de
limite dos alunos que gera na falta de atenção, e o mesmo dificulta ou prolonga a
ação alfabetizadora. Mas, depois de ler o livro de Vasconcelos sobre o que é
indisciplina aprendi que a indisciplina às vezes é gerada por muitos fatores, um deles
é a falta de domínio e a fragmentação profissional, e a falta de planejamento.
 37

Professor C - 4º ano: A falta de interesse, o abandono do desenvolvimento

das atividades relacionadas ao ensino do código, e a evasão escolar são fatores que
contribui e dificulta o trabalho pedagógico.
Diante da questão aplicada aos três docentes da escola, e obtive alguns
resultados pertinentes, onde os professores referem suas maiores dificuldades ao
processo de ensino aprendizagem, continham resultados diretos e indiretamente é a
falta de interesse dos alunos, falta de limite, não concluem as tarefas extraclasses e
às vezes ainda não sabem o para que estejam estudando.
As respostas foram fundamentais para que possamos deduzir que o professor
precisa reavaliar seus métodos e buscar uma nova forma de se trabalhar
metodologias de forma a abranger o empenho de todos os alunos. A própria
professora B do 3º ano acredita que a falta de interesse pode ser “gerada por muitos
fatores, um deles é a falta de domínio e a fragmentação profissional, e a falta de
planejamento”.
Sabe-se que por alguma razão os alunos perdem o foco em sala de aula, por
falta de motivação escolar, algo complexo, processual e contextual, mas alguma
coisa se pode fazer para que os alunos recuperem ou sustentem seu interesse em
aprender. Diante disso o professor deve buscar uma melhor maneira de trabalhar
sua pratica pedagógica afim de que as maiorias dos seus alunos assimilam melhor o
conteúdo a ser ensinado de forma mais prazerosa e com estímulo.
Pois, de acordo com Fonseca:

A estimulação e a atividade em si, não garantem que a aprendizagem se

opere. Para aprender é necessário estar-se motivado e interessado. A
ocorrência da aprendizagem depende não só do estímulo apropriado,
como também de alguma condição interior própria do organismo.
(FONSECA, 1995, p. 131).

Isso reforça a idéia de que o professor precisa trabalhar as dificuldades

consistentemente para tentar recuperar a auto-estima do aluno, e analisar os
métodos de ensino que é fundamental importância para os educadores que
enfrentam problemas relacionados à metodologia utilizada em sala de aula.

5.2 Leitura e escrita dos alunos.

 38

Diante das dificuldades indagadas acima, a segunda questão abordada no

contexto foi à seguinte, o que facilitaria para o ensino da leitura e escrita aos alunos?
Professora A - 2º ano: O melhor acompanhamento dos pais na aprendizagem
das crianças, (principalmente daquelas crianças de baixa renda).
Professora B - 3º ano: O domínio de sala, o planejamento, o dinamismo, o
lúdico é uma proposta contextualizada sempre.
Professor C - 4º ano: O interesse do aluno e dos pais, a linguagem, o discurso
e a troca de informações entre aluno e professor para aprimorar a interação.
Em relação a esta segunda, questionaram a participação da família, ação do
professor e a interação entre ambos. A interação família/escola tem sido bastante
distinta nos últimos anos, é necessário que a família participe dos problemas
vivenciados pelos seus filhos no âmbito escolar, pois a escola não consegue e nem
pode se responsabilizar pelo papel da família neste contexto. Portanto, a escola
deve abrir espaço para as famílias participarem ativamente da vida escolar dos
filhos.
A segunda professora refere sobre a importância do perfil do professor em
aprimorar-se perante as dificuldades, ser aquele que sempre busca inovar seus
métodos de ensino. Que nas palavras de Freire (1992, p. 83), aquele professor que
“se proíbe de concorrer para a formação da imprescindível disciplina intelectual dos
estudantes. Anula-se, pois, como professor”.
O professor comprometido com o que ensina sempre almeja os seus objetivos
com êxito.

5.3 Textos utilizados.

Com relação ao material didático para alfabetizá-los foi solicitada a seguinte

questão: Que tipos de textos geralmente você utiliza? E o descreveu.
Professora A - 2º ano: Todos os tipos do simples ao complexo, bilhete,
convite, anúncio, placas, gibis, história em quadrinhos, tirinhas, receitas e etc.
Professora B - 3º ano: Vários... Todos os gêneros textuais.
Professor C - 4º ano: Poema, piadas, trava línguas, fábulas, bilhete, convite,
notícias, etc.
Quanto aos materiais didáticos utilizados, percebe-se que há uma diversidade
de gêneros textuais, isso concretiza uma alfabetização universalizada, abrindo um
 39

leque de conhecimento aos alunos. Porém, conforme a realidade dos alunos, a

diversidade de materiais didáticos pode ser significante ou não, uma vez, que se
adéqüem o estágio operatório de cada criança, que é a chamada fase de transição
(PIAGET, 1975).

5.4 Os resultados esperados neste processo.

Logo, na sequência da questão sobre os materiais didáticos utilizados,

responderam a questão: os resultados realmente são os esperados?
Professora A - 2º ano: 100% em uma turma não dá para alcançar, mas 90%
sim e estou satisfeita com o resultado das turmas a qual ensino.
Professora B - 3º ano: Sempre... Pois sabemos que não há Tuma homogênea
e há diferentes especificidades, diante disto, precisa-se aplicar uma avaliação
diferenciada.
Professor C - 4º ano: Sim, sempre conseguimos alcançar os objetivos
esperados.
E se vim ao caso, quando os objetivos não são alcançados, como você
reprograma as atividades?
Professora A - 2º ano: Procuro sempre melhorar o meu modo de ensino,
talvez esteja como eu ensino, então procuro novas atividades para alcançar a
aprendizagem do meu aluno.
Professora B - 3º ano: Atividades diferenciadas são necessárias, pois há
individualidades e especificidades diferenciadas de pessoa para pessoa.
Professor C - 4º ano: Reavaliando o processo, deixando aquilo que deu certo
e procurando novas alternativas.
Conseguinte as atividades desenvolvidas em sala de aula, questiono: o seu
trabalho tem alguma base teórica? Qual?
Professora A - 2º ano: Piaget, respeitando tudo que a criança trás consigo e
cada etapa de sua vida.
Professora B - 3º ano: Emília Ferreira, Ana Teberosky e Libâneo. Sempre
buscando novos pensamentos em uma tendência libertadora e novos métodos
avaliativos e analisando os níveis de aprendizagem.
Professor C - 4º ano: Sim, trabalho na linha do construtivismo e partindo
daquilo que o aluno já conhece.
 40

Todos os professores indagados se contemplam realizados com o método

utilizado, mesmo que não existam turmas homogêneas, com o mesmo pico de
aprendizagem. Percebe-se que de alguma forma associa seus métodos aos meros
autores, do construtivismo de Piaget, partindo da própria bagagem do aluno, e
psicogênese de Emilia Ferreiro a Ana Teberosky, sempre analisando os métodos e
os níveis de aprendizagem dos educando.

5.5 Método priorizado para alfabetizá-la.

Diante dos variáveis métodos de ensino na alfabetização, foi indagado, qual o

método que você prioriza para alfabetizá-la: Textos ou Silabação?
Professora A - 2º ano: Do texto para frase, da frase para a palavra, da palavra
a sílaba e da sílaba a letra.
Professora B - 3º ano: Textos. Informar, pensar, criar, produzir, interpretar é
necessário.
Professor C - 4º ano: Textos.
E por fim do questionário, fechei com a seguinte questão: Você considera
contemplado seu trabalho com o método utilizado?
Professora A - 2º ano: Sim, si o aluno não ler, mas ele vai conhecer as letras,
e das letras as palavras, assim ele será alcançado.
Professora B - 3º ano: Sim, pois os alunos são seres dinâmicos que
aprendem e nos ensinam através de diferentes experiências e informações. Não há
método único e nem receita pronta. Como diz Spinoza: A diferença da ação está-nos
que o executam. A ação precisa sempre ser executada com responsabilidade,
respeitando o tempo, o espaço e a realidade.
Professor C - 4º ano: Sim, sempre alcanço os objetivos com meus alunos.
Houve a percepção que todos os três professores entrevistados da escola
alfabetizam os alunos utilizando métodos a partir dos textos, do amplo ao fechado,
ou seja, do texto a letra, uma metodologia que consiste no pensar, refletir e criar por
parte do educando.
Com estes métodos utilizados os professores condizem que sempre alcançam
seus objetivos almejados, desde que tenha um compromisso, responsabilidade por
parte de ambos, principalmente do educador, intermediando o tempo, espaço e
realidade do aluno.
 41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das pesquisas realizadas tanto bibliográficas quanto de campo, pôde-

se constatar de perto que é possível sim alfabetizar respeitando e considerando o
papel do letramento dentro do contexto alfabetizador. Sabe-se que nas palavras de
Magda Soares (2003) que alfabetizar e letrar são processos distintos, porém
interligados. A autora afirma que é possível ensinar as crianças ler e escrever os
códigos, a conhecer os sons representativos pelas grafias enfatizando métodos
científicos necessários ao processo de ensino construindo uma formação mental,
levando em consideração o desenvolvimento cognitivo do aluno e a língua escrita.
Como citado anteriormente, a construção deste conhecimento em alfabetizar
é uma tarefa árdua, e que às vezes torna complexa para o professor, isto requer
reflexão, planejamento, estímulo e motivação, para que os possam desenvolver o
seu papel de educador mediador.
Portanto, uma questão intrínseca é a formação do educador, a este cabe uma
formação continuada e profunda que possa tornar a interação da criança ao mundo
letrado de forma que esta consiga expor suas idéias, interagir-se e compreender o
lugar onde está inserido.
Outra questão importante, é que o profissional da área alfabetizadora ao
desempenhar o seu papel no processo de leitura e escrita, deve-se em primeira
instância é identificar a realidade vivida de cada criança, sua cultura, costumes,
conhecer a família, buscando então a criatividade de uma aprendizagem que
proporcione o verdadeiro sentido do saber, pois muitas vezes a criança não tem o
hábito de ler no setor familiar e ao se encontrar com o ensino escolar, acaba
afligindo com este sistema de ensino proposto pelos professores, não conseguindo
se coligar com a alfabetização e letramento.
Cabe a este ainda, criar maneiras de aproximação familiar ao contexto
escolar, auxiliando parceria na educação formal dos filhos que ali se insere,
contendo ainda resgatar/criar metodologias significantes aos educandos.
Contudo, os professores entrevistados apostam nos métodos analíticos que
os a utilizam, se sentem satisfeitos em alfabetizar por meios de textos, acreditam
que as historias os levam a criança criar imaginação no mundo da escrita, e assim
representar de forma escrita, desenhada ou até mesmo dialogada entre si,
facilitando uma alfabetização libertadora a partir da leitura de mundo.
 42

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