RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DO CAMPO ADITIVO: UM OLHAR

QUALITATIVO NOS DADOS QUANTITATIVOS

G5 – Ensino e Aprendizagem de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental

José Fernando Fernandes Pereira (MP)/ jnandopereira@gmail.com

Edda Curi/ edda.curi@cruzeirodosul.edu.br

Resumo
O presente artigo procura estabelecer relação entre os dados quantitativos extraídos de
protocolos e suas respectivas implicações qualitativas no que refere às ideias de maior
compreensão e de menor compreensão, por parte dos alunos envolvidos, caracterizadas
por Vergnaud, como relações de base da estrutura aditiva. O estudo é feito à luz da
fundamentação teórica utilizada para escrever a dissertação de mestrado que visou à
análise desses protocolos de alunos de uma escola pública estadual na cidade de São
Paulo, com o objetivo de identificar os saberes apresentados no que tange à resolução de
problemas do campo aditivo. Trata-se de um trabalho com origem em um grupo
colaborativo de pesquisa, inserido em projeto alocado no Programa Observatório da
Educação, com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES – grupo este, responsável pela elaboração dos problemas a serem
resolvidos pelos 189 alunos que participaram do trabalho. Estabelece a relação direta
entre o que é apresentado no material didático, o que é habitualmente desenvolvido em
sala de aula, o que é de mais fácil entendimento pelas professoras e o efetivo
desempenho dos alunos, nas avaliações em sala de aula. O artigo apresenta resultados
parciais de uma pesquisa que também provoca reflexões sobre o que estamos
acostumados a ouvir das professoras que ensinam matemática, sobre o que elas
classificam como fraco desempenho de seus alunos.
Palavras-chave: equação semântica, grupo colaborativo de pesquisa, teoria dos campos
conceituais, resolução de problemas.

Introdução
Desde o início da carreira no magistério, já se vão mais de quarenta anos,
sempre atuei1 nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio ou no ensino
superior. As dificuldades apresentadas pelos alunos dessas etapas escolares eram de
séries ou ciclos anteriores. Muitas vezes, bem anteriores.
Instigado a tentar encontrar razões e possíveis intervenções para essas
dificuldades, procurei um curso que tivesse matriz curricular que pudesse atender meus
anseios. Encontrei-o na Universidade Cruzeiro do Sul, no Mestrado Profissional em

1
A primeira pessoa do singular é usada enquanto o pesquisador expõe seus estudos.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.
Ensino de Ciências e Matemática, onde disciplinas como Construção e
Contextualização do Conhecimento Matemático e A Prática de Ensino e a Pesquisa
Intervenção abriram-me horizontes até então desconhecidos ou, no mínimo, nebulosos.
Apesar de todo conhecimento sorvido durante o curso, foi em um projeto da
universidade que pude vivenciar minhas primeiras experiências com alunos e
professores das séries iniciais do ensino fundamental.
O Projeto “Prova Brasil de Matemática: revelações, possibilidades de avanços
nos saberes de alunos de 4ª série/5º ano e indicativos para a formação de professores”,
alocado no Programa Observatório da Educação, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa
Conhecimentos, Crenças e Práticas de Professores que Ensinam Matemática – CCPPM
– da Universidade Cruzeiro do Sul, com apoio financeiro da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – e vinculado à linha de
pesquisa denominada Elementos e Metodologia do Ensino de Matemática, coordenado
pela Profª Drª Edda Curi, tornou-se meu “porto seguro” no que refere a questões como:
abordagem de conceitos, criação de sequência de problemas que permitam identificar
onde há hiatos a serem dissolvidos, verificação do aprendizado, pesquisa quantitativa
que analise os dados coletados e pesquisa qualitativa que, em um processo
arqueológico, categorize as principais falhas que devem sofrer intervenção.
Como bolsista CAPES, participo de todas as atividades do referido projeto, no
qual está inserida minha dissertação de mestrado, cujo título provisório é “Resolução de
Problemas do Campo Aditivo por Alunos de 5º ano de uma Escola Pública da Cidade de
São Paulo”, já qualificada e em fase de acertos para defesa.
Este artigo é fruto do estudo realizado para escrever a dissertação de mestrado.
O objetivo é analisar os dados quantitativos referentes às resoluções de problemas do
campo aditivo por 189 alunos de seis classes de 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental,
buscando indícios de compreensão, por parte dos alunos, do significado dos problemas,
com base nas pesquisas de Gérard Vergnaud2.

Contextualização
Com a finalidade de revelar como se comportam os alunos de 5º ano ao se
depararem com problemas do campo aditivo, selecionei, dentre as escolas envolvidas,
2
Psicólogo francês, cuja tese de doutorado teve Piaget como orientador.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.
aquela que possuía a maior quantidade de classes que participavam do projeto. Trata-se
de uma escola pública da rede estadual, na cidade de São Paulo. Além de estar
representada com seis classes, a unidade escolar tem duas professoras envolvidas no
Programa Observatório da Educação, sendo uma bolsista e a outra colaboradora. Ambas
conseguiram mobilizar as colegas das outras salas a participarem da pesquisa,
ampliando, dessa forma, o espaço amostral a ser trabalhado. Além da mobilização, essas
professoras disseminam na escola as discussões realizadas no grupo de pesquisa.
O ponto de partida para essa trajetória que levou até os resultados quantitativos,
foi a apresentação e discussão da Teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud,
referente à estrutura do campo aditivo, no grupo formado pelas professoras das escolas
envolvidas, estagiários do curso de Pedagogia da UNICSUL, três mestrandos bolsistas
da CAPES e uma doutoranda, igualmente bolsista. Após as discussões foram
apresentadas sequências de problemas para que as professoras identificassem qual
relação de base do campo aditivo dava sentido à situação caracterizada pelo problema,
quais invariantes operacionalizavam a situação e quais representações simbólicas davam
sentido ao tratamento da situação, desenvolvendo, dessa forma, o tripleto – S, I, R –
característico de um Campo Conceitual.
A elaboração de sequências de problemas com variação da relação de base, bem
como da posição do termo desconhecido, favoreceu a que as professoras identificassem
que trabalhavam mais com problemas que buscavam o estado final como resposta.
Declararam que a coleção adotada prioriza esse tipo de problema. Não só é destaque a
busca pelo estado final como problemas que envolvem a ideia de composição, na
maioria. Poucos casos de transformação, raros casos de comparação e quase nenhum de
composição de transformações.
As questões divulgadas do Saeb3, relativas a esse conteúdo, foram analisadas
pelo grupo e, posteriormente, levadas às escolas para que servissem de pesquisa, em um
primeiro momento, e, após a análise dos resultados, as professoras elaborassem uma
sequência de problemas que envolvessem as mesmas habilidades, para que fossem
desenvolvidos por seus alunos.
Os problemas utilizados no trabalho que dá origem a este artigo foram
elaborados pelo grupo de pesquisa, durante as reuniões, e ajustados, após negociação,
3
Sistema de Avaliação da Educação Básica.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.
em relação ao contexto, à ordem de grandeza dos números e à forma final de escrita do
enunciado. Inicialmente utilizados como diagnóstico, foram transformados, por decisão
das professoras, em tarefas caracterizadas pela particularidade da ideia envolvida e pela
pluralidade da busca pelo termo desconhecido. A cada reunião foi desenvolvida uma
sequência de problemas relativos à Composição, Transformação Positiva,
Transformação Negativa, Comparação Positiva, Comparação Negativa e Composição
de Transformações. Em cada situação foram propostos problemas cuja busca era pelo
Estado Final, Estado Intermediário ou Estado Inicial.

Metodologia de pesquisa
A escolha da metodologia a ser utilizada num projeto de pesquisa deve levar em
conta desde os métodos que constituíram a coleta e análise dos dados, perpassando pela
natureza do tema pesquisado até atingir a questão de pesquisa (CRESWELL, 2010, p.
25). A questão norteadora da pesquisa procurou identificar que indicativos os
protocolos dos alunos de 4ª série/5º ano da escola público-alvo ofereciam em relação
aos saberes, na resolução do campo aditivo.
Como as abordagens quantitativa e qualitativa não são excludentes, como nos
ensina Creswell, optei por conviver com os dois métodos com finalidades distintas em
cada um deles. Neste artigo apresentamos os resultados da pesquisa quantitativa em
cada uma das ideias do campo aditivo, segundo Vergnaud, implementadas nas seis salas
da escola selecionada, colhidas na forma de protocolo.
Esses protocolos são documentos primários, ou seja, não receberam tratamento
científico anterior a sua utilização na pesquisa em questão, requerendo do pesquisador
uma análise mais cuidadosa (OLIVEIRA, 2012, p.70).
Na pesquisa, foram utilizadas as ideias de Composição, Transformação (Positiva
e Negativa) e Comparação (Positiva e Negativa). Cada uma delas avaliando as três
possibilidades de busca do termo desconhecido (Final, Intermediário e Inicial),
totalizando 883 X 3 = 2.649 problemas analisados.
O campo aditivo
Segundo Vergnaud, o campo conceitual das estruturas aditivas é o conjunto das
situações cujo tratamento implica uma ou várias adições e subtrações, agregado ao
conjunto dos conceitos e teoremas que permitem analisar tais situações como tarefas

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.
matemáticas e representado pelo conjunto dos símbolos que dão sentido ao tratamento
da situação. O aluno deve construir a base para as relações com novas situações por
meio dos domínios constituídos nas primeiras situações enfrentadas.
Vergnaud classifica as seguintes relações de base, na estrutura aditiva:
 Composição de duas medidas em uma terceira;
 Transformação (quantificada) de uma medida inicial em uma medida final;
 Relação (quantificada) de comparação entre duas medidas;
 Composição de duas transformações;
 Transformação de uma relação;
 Composição de duas relações.

A seguir apresentamos uma forma sucinta de reconhecer as relações aditivas de

base, expressas por Vergnaud.
A ideia de composição está relacionada ao espaço e acontece no mesmo
ambiente. Já a ideia de transformação está relacionada ao tempo de modo que, a partir
de uma situação, ocorre uma ação que a transforma em uma nova situação. A ideia de
comparação está associada à quantidade, ou seja, quanto a mais ou a menos uma medida
tem em relação à outra. A ideia de composição de duas transformações está, também,
relacionada com o tempo (não necessariamente dois tempos distintos) de forma que, a
partir de uma situação, ocorre uma ação que a transforma e, a seguir, uma nova ação
que a transforma outra vez. No caso da composição de duas transformações pode
ocorrer dos estados inicial e final não interessarem à resolução do problema. Isso se dá
quando a pergunta do problema refere-se a uma das transformações ou à composição
das duas transformações.
A quinta categoria refere-se a uma transformação que opera sobre um estado
relativo e a sexta categoria, à composição de dois estados relativos em um estado
relativo, envolvendo subclasses mais numerosas e considerando as possibilidades que
existem para o sinal do número e o valor absoluto (VERGNAUD, 2009, p. 222).
Considerando que, na fase escolar em que foi realizada a pesquisa, as crianças não
conhecem os números inteiros, essas duas relações de base não foram utilizadas.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.
Apresentação dos dados da pesquisa por tipo de problema e respectivos
comentários

Com base nas informações das professoras sobre seus procedimentos,

referendados pelo livro didático, em relação aos problemas mais trabalhados em sala de
aula, decidimos recortar a pesquisa e abordar as categorias onde, na busca por um dos
estados, encontramos a maior e a menor percentagem de acerto, no quesito
“compreenderam a ideia”. A partir desses dados faremos a análise a que este artigo se
propõe. As categorias elencadas foram a composição, na busca pelo estado final (maior
percentual de acertos) e a comparação negativa, na busca pelo estado inicial, que, para
esta categoria, é identificado como valor referente (menor percentual de acertos).
É conveniente salientar que consideramos que o aluno compreendeu a ideia,
quando indicou corretamente a operação que resolve o problema, mesmo que não a
tenha executado.

Composição: Busca do Estado Final.

O enunciado do problema ajustado para este nível (5º ano) foi: Numa festa de
aniversário havia 1120 brigadeiros e 1285 beijinhos. Quantos doces havia nessa festa?
As categorias utilizadas para classificar a compreensão da ideia estão expressas, com
seus respectivos percentuais, na tabela a seguir:
Tabela 1 – Levantamento de dados da ideia de composição
Frequência Freq. Percentual
Compreenderam a ideia 157 91,3%
Acertaram o procedimento 124 72,1%
Erraram o procedimento 33 19,2%
Não compreenderam a ideia 5 2,9%
Acertaram o procedimento 0 0,0%
Erraram o procedimento 5 2,9%
Não resolveram 2 1,1%
Só colocaram o resultado 8 4,7%
Colocaram certo 7 4,1%
Colocaram errado 1 0,6%
172 100%
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador
Nesta situação, acreditamos que o alto índice de acertos justifica-se na
explicação das professoras, quando afirmaram ser este tipo de exercício que elas mais
propõem a seus alunos. Esse resultado provoca um questionamento sobre o que estamos

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.
acostumados a ouvir das próprias professoras: “meus alunos não resolvem, porque não
sabem ler” ou “eles não resolvem, porque não entendem o enunciado”. A pesquisa
contesta a fala das professoras ao mostrar que apenas 2,9% registram não terem
compreendido a ideia, pois sobre os que não resolveram (1,1%) ou os que apenas
colocaram a resposta, embora errada (0,6%) nada podemos afirmar.
O percentual dos que erraram o procedimento (19,2% + 2,9% + 0,6% =22,7%)
mostra um ponto a ser repensado: como estamos desenvolvendo os procedimentos com
os alunos?

Comparação negativa: Busca do Estado Inicial (Valor referente)

O enunciado do problema ajustado para este nível (5º ano) foi: Lucas tem alguns
chaveiros e Ricardo tem 815 chaveiros. Se Ricardo tem 112 chaveiros a menos que
Lucas, quantos chaveiros tem Lucas?
As categorias utilizadas para classificar a compreensão da ideia estão expressas,
com seus respectivos percentuais, na tabela a seguir:
Tabela 2 – Levantamento de dados da ideia de comparação
Frequência Freq. Percentual
Compreenderam a ideia 52 30,8%
Acertaram o procedimento 48 28,4%
Erraram o procedimento 4 2,4%
Não compreenderam a ideia 97 57,4%
Acertaram o procedimento 78 46,2%
Erraram o procedimento 19 11,2%
Não resolveram 4 2,4%
Só colocaram o resultado 16 9,4%
Colocaram certo 7 4,1%
Colocaram errado 9 5,3%
169 100%
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador

Nesta situação, levantamos duas hipóteses prováveis para o baixo índice de

acertos. A princípio, nem as professoras habitualmente trabalham essa ideia do campo
aditivo, nem os livros apresentam quantidade suficiente de problemas que familiarizem
o aluno com essa ideia.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.
 Como segunda hipótese, expandimos o pensamento de Van de Walle4, quando
afirma que, ao apresentarmos os problemas referentes a cada significado, é importante
fazermos o aluno observar mais o significado da operação e menos a operação a ser
realizada, evitando que o enunciado possa conduzi-lo ao engano (VAN DE WALLE,
2009, p. 170). O fato do enunciado do problema expressar que Ricardo tem 112
chaveiros a menos que Lucas pode ter sugerido ao aluno que uma subtração resolveria o
problema, induzido pela palavra “menos”. Acreditamos que a falta de congruência
semântica possa ter influenciado na decisão do procedimento a ser usado.
Van de Walle (2209) reforça a ideia de que os problemas devem ser expressos
por suas equações semânticas e, quando a quantidade desconhecida não é o resultado,
devem ser indicadas suas respectivas equações equivalentes, como nos exemplos a
seguir:
Quadro 1 – Relações entre as equações semânticas e suas equivalentes
Quantidade desconhecida Equação semântica Equação equivalente
Resultado 8+7=?
Mudança 8 + ? = 15 15 – 8 = ?
Inicial ? + 7 = 15 15 – 7 = ?
Fonte: Van de Walle, 2009, p. 171
Como a subtração tem significado próprio, mesmo não sendo adequado defini-la
como operação inversa da adição, é conveniente estabelecer o cálculo relacional entre as
duas operações, considerando, sem priorizar, o caráter oposto ou recíproco entre ambas
(VERGNAUD, 2009, p.209).
Insistimos em considerar rever os procedimentos desenvolvidos em sala, em
virtude do percentual dos que erraram o procedimento (2,4% + 11,2% + 5,3% = 18,9%)
ser elevado.

Considerações finais
Acreditamos na construção do conhecimento como um processo lento e
contínuo. Vergnaud nos ensina que o campo aditivo é construído dos sete aos 14 anos.
Os alunos que aqui expuseram suas dificuldades estão em processo de aperfeiçoamento

4
Professor emérito na Virginia Commonwealth University.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.
no entendimento da estrutura aditiva e, com as intervenções adequadas, deverão lograr
melhor desempenho, futuramente.
Sugerimos que as propriedades operatórias poderiam ser utilizadas como meio
facilitador na resolução de problemas, quando o aluno recorresse ao cálculo mental.
Nossa pesquisa mostra que a busca pelo valor inicial dificulta a resolução do
problema e, portanto, deve ser intensificada a resolução de sequência de problemas
envolvendo esse tipo.
O professor deve oferecer vários tipos de problemas para que o aluno possa
adquirir, no tempo adequado, a capacidade de modelar e resolvê-los.
Deve ser permitido ao aluno que encontre procedimentos próprios para resolver
as operações do campo aditivo, que possam ser discutidos e compartilhados com os
colegas. Procedimentos não convencionais devem ser apresentados ao aluno para que
tenha a opção de utilizar o que lhe melhor convier.

Referências

CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa – métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3.

ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
VERGNAUD, G. A Teoria dos Campos Conceituais. In: BRUN, J. (Dir.) Didácticas
das Matemáticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
__________. A criança, a matemática e a realidade. Tradução: Maria Lúcia Faria
Moro; revisão técnica: Maria Tereza Carneiro Soares. Curitiba: Ed. da UFPR, 2009.
VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de
professores e aplicação em sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-9. 2012.