UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

EMANUELY CASTRO MACHADO

POTENCIALIDADES DE ATIVIDADES DE GEOMETRIA COM MODELAGEM NO

3° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SANTARÉM-PA
2023
 EMANUELY CASTRO MACHADO

POTENCIALIDADES DE ATIVIDADES DE GEOMETRIA COM MODELAGEM NO

3° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Instituto de Ciências da Educação, da Universidade
Federal do Oeste do Pará, para obtenção do título
de Licenciatura em Pedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Ednilson Sérgio Ramalho de
Souza.

SANTARÉM-PA
2023
FICHA CATALOGRÁFICA
 EMANUELY CASTRO MACHADO

NOVOS CAMINHOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA

MODELAGEM

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Instituto de Ciências da Educação, da Universidade
Federal do Oeste do Pará, para obtenção do título
de Licenciatura em Pedagogia.

Conceito: 9,5
Data de Aprovação 04/12/2023

_____________________________________
Dr. Ednilson Ramalho - Orientador
Universidade Federal do Oeste do Pará

_____________________________________
Everaldo Almeida do Carmo
Universidade Federal do Oeste do Pará

_____________________________________
Prof. Dr. Rhômulo Oliveira Menezes
Universidade Federal do Pará
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por me acompanhar nessa jornada;

Ao meu orientador Ednilson Ramalho, por guiar esse trabalho de forma dedicada,
amável e atenciosa;

À coordenação e aos professores da escola campo pela confiança;

Aos meus pais, por me ensinarem que a educação é o principal meio de

transformação da sociedade.

À todos amigos que fizeram parte desse ciclo e que trouxeram mais leveza para o
processo.

Ao grupo de pesquisa e estudos GEPEM, pelos conhecimentos compartilhados.

Para isso existem as escolas: não para
ensinar as respostas, mas para ensinar as
perguntas. As respostas nos permitem andar
sobre a terra firme. Mas somente as
perguntas nos permitem entrar pelo mar
desconhecido.
(Rubem Alves)
 RESUMO

A modelagem matemática, como uma estratégia de ensino, tem sido alvo de muitas
discussões quando se trata de (re)invenção de um ensino ancorado em práticas
tradicionais que são norteadas essencialmente pela memorização e pela repetição.
Nesse cenário, a modelagem surge como uma ferramenta de dinamização, reflexão e
pesquisa em favor da formação de um aluno protagonista. Esta pesquisa objetiva
compreender as potencialidades da aplicação da modelagem no ensino da
matemática e abarca uma proposta adaptada de atividade com modelagem para a
realidade de uma turma de 3 ano do Ensino Fundamental, direcionada ao contexto da
geometria. Trata-se de uma pesquisa participante, fundamentada pela autora Maria
Salett Biembengut e Hein, focalizando no tema “Embalagens” como um objeto de
análise do conteúdo sobre figuras geométricas planas e espaciais. Busca-se com essa
pesquisa disseminar novas estratégias de ensino frente aos desafios enfrentados no
ensino da matemática e da formação de um aluno ativo que percebe, analisa e
transforma a realidade em que vive.

Palavras-chave: Modelagem Matemática. Geometria. Embalagens.

 ABSTRACT

Mathematical modeling, as a teaching strategy, has been the subject of much

discussion when it comes to (re)inventing teaching anchored in traditional practices
that are essentially guided by memorization and repetition. In this scenario, modeling
emerges as a tool for dynamization, reflection and research in favor of the formation of
a protagonist student. This research aims to understand the potential of applying
modeling in the teaching of mathematics and includes a proposal adapted from an
activity with modeling to the reality of a 3rd grade elementary school class, directed at
the context of geometry. This is participant research, based on the author Maria Salett
Biembengut, focusing on the theme of "Packaging" as an object for analyzing the
content of flat and spatial geometric figures. The aim of this research is to disseminate
new teaching strategies in the face of the challenges faced in teaching mathematics
and training active students who perceive, analyze and transform the reality in which
they live.

Keywords: Mathematical modeling. Geometry. Packaging.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1- Material construído com os alunos para a socialização com os alunos a respeito do
conteúdo……………………………………………………………………………………………...37
Figura 2- Parte 1 do material destinado a discussão sobre figuras planas…………………...38
Figura 3- Parte 2 da socialização sobre figuras
espaciais……………………………………...........................................................................…38
Figura 4- Aluna escolheu a caixa de leite para representar a figura do cilindro……………...39
Figura 5- Construção do material
concreto……………………………………………………….......................................................39
Figura 6- Construção do material concreto……………………………………………………….39
Figura 7- Material concreto construído pelos alunos…………………………………………….40
Figura 8- Material concreto construído pelos alunos…………………………………………….40
Figura 9- Material concreto construído pelos alunos…………………………………………....40
Figura 10- Material concreto construído pelos alunos…………………………………………..41
Figura 11- Material concreto desenvolvido pelo aluno…………………………………………..41
Figura 12- Resposta ao diagnóstico do aluno A do grupo 1 na primeira aplicação do
diagnóstico……………………………………………………………………………………………43
Figura 13- Resposta ao diagnóstico do aluno B do grupo 1 na primeira aplicação do
diagnóstico……………………………………………………………………………………………43
Figura 14- Resposta ao diagnóstico do aluno A do grupo 2 na primeira aplicação do
diagnóstico……………………………………………………………………………………………43
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

1 ENSINO DA MATEMÁTICA 13

1.1 Modelagem matemática na educação 16

1.2 Matemática à luz da BNCC 19

1.3 O papel do professor na formação matemática crítica 22

2. ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA MARIA SALETT

BIEMBENGUT E HEIN 28

2.1. Habilidades da Geometria de acordo com a BNCC 33

3. APLICAÇÃO DE ATIVIDADES COM MODELAGEM 36

3.1. Descrição das práticas com modelagem 36

3.2. Análise das aplicações com modelagem 41

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 45

REFERÊNCIAS 46

APÊNDICE 49

Apêndice A- Diagnóstico aplicado para a turma do 3 ano 49

 10

INTRODUÇÃO

A matemática é uma ciência necessária para o exercício da cidadania,

principalmente no que se refere às transformações da sociedade advindas da
informatização e da presença cada vez mais habitual da tecnologia no mundo do
trabalho, no dia a dia das pessoas e tem transformado nossa maneira de se relacionar
com o meio (Santos e Oliveira, 2018). Nessa perspectiva, o fazer educativo deve estar
centrado na formação de um aluno que não só perceba a realidade em que vive, mas
que atua diretamente na sua transformação. Dessa maneira, pensar e produzir
matemática deve estar estritamente direcionado a formação de um aluno protagonista.
Ensinar matemática possui grandes desafios, considerando as inúmeras
complexidades das habilidades e das competências a serem desenvolvidas que
demandam, muitas vezes, da memorização como um fator de aprendizado, mas
proporcionar um espaço em que os alunos estejam engajados e interessados no
conteúdo também é um desafio enfrentado pelos educadores. (Santos e Oliveira,
2018). A matemática acaba se tornando uma “vilã” das escolas, principalmente pela
sobrecarga do tradicionalismo de conteúdos desconexos da realidade (Silva, 2019).
Formar alunos e, principalmente, cidadãos que percebem e refletem o meio que vivem
parte de uma educação que permite a sua atuação, indagação e exploração. Sendo
assim, o professor em vista da necessidade da construção de uma educação ativa
que contribui com o processo de formação dos alunos como protagonista do processo
de aprendizagem, o agir docente permeado através das práticas tradicionais de
ensino que corroboram a formação de crianças passivas em relação ao conhecimento
deve ser repensado. Outrora, deve ser um espaço que fomente a participação e a
oportunidade de atuação. Para Freire e Faundez, 1998, p.46)

O que o professor deveria ensinar – porque ele próprio deveria sabê-lo –

seria, antes de tudo, ensinar a perguntar. Porque o início do conhecimento,
repito, é perguntar. E somente a partir de perguntar é que se deve sair em
busca de respostas e não o contrário

.
Dessa maneira, a modelagem surge como um instrumento de motivação e
pode ser utilizado no ensino de várias temáticas ligadas à matemática, mas também
como ponto de partida no desenvolvimento da pesquisa, da criticidade, na
 11

compreensão da matemática como uma ferramenta de vivência na sociedade e como

facilitador do desempenho escolar. É por meio da modelagem que o aluno é convidado
a abarcar num ensino que se materializa através das vivências de cada um. Como
atesta Barbosa (2004, p. 3)

A meu ver, o ambiente de Modelagem está associado à problematização e

investigação. O primeiro refere-se ao ato de criar perguntas e/ou problemas,
enquanto o segundo, à busca, seleção, organização e manipulação de
informações e reflexão sobre elas. Ambas as atividades não são separadas,
mas articuladas no processo de envolvimento dos alunos para abordar a
atividade proposta. Nela, podem-se levantar questões e realizar
investigações que atingem o âmbito do conhecimento reflexivo.

Diante das questões levantadas, neste trabalho será apresentada a proposta

da utilização da modelagem matemática como instrumento de desenvolvimento das
habilidades dos alunos a respeito do ensino-aprendizagem da matemática na qual o
aluno é o centro do processo de ensino. Para o desenvolvimento do trabalho foi
utilizado um recorte teórico da obra “Modelagem Matemática no Ensino” dos autores
Maria Salett Biembengut e Hein (2009), adaptado a uma turma de 3º ano, com o
enfoque no ensino da geometria, especificamente na proposta de modelo
“Embalagens”. O objetivo central da pesquisa é compreender as potencialidades da
aplicação da modelagem no ensino de geometria. E os objetivos específicos 1)
Identificar as contribuições da modelagem como metodologia de ensino; 2)
Desenvolver uma sequência didática sobre geometria no contexto do tema
Embalagens; 3) Propor reflexões a respeito da visualização da matemática crítica.
Direcionar o olhar aos paradigmas sustentados pelos desafios encontrados nas
metodologias tradicionais de ensino, principalmente da matemática, contribui com a
oportunidade de reinventar e ressignificar a sala de aula, o espaço escolar como
formador de cidadãos que serão porta-vozes para discussões de temáticas ligadas à
política, à sociedade e ao meio ambiente, mas que, para isso, necessitam de um
ambiente acolhedor das vivências, interesses e dificuldades dos alunos. Alunos ativos
que se posicionam, articulam ideais e transformam o cenário em que vivem são
reflexos da oportunidade de falar, expressar, articular, construir, duvidar, questionar e
investigar. Dessa maneira, faz-se mister esta pesquisa uma vez que a matemática é
um instrumento de percepção e compreensão da realidade.
A postura investigativa assumida é do tipo Intervenção Pedagógica, frente a
um cenário destinado a observações, adequações e inovações do processo de ensino
 12

aprendizagem, percebendo um ambiente de desafios e necessidade e utilizando a

avalição diagnóstica para mapear os instrumentos tanto para ponto de partida, quanto
para avaliar os efeitos das atividades desenvolvidas. De acordo com DAMIANI,
Magda. Et. al. (2013, p.2)

“[...] são investigações que envolvem o planejamento e a implementação de

interferências (mudanças, inovações) –destinadas a produzir avanços,
melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que delas participam
–e a posterior avaliação dos efeitos dessas interferências.”

A estrutura do trabalho segue a seguinte organização: Introdução, externando

uma suscinta apresentação sobre os caminhos da pesquisa. No Capítulo 1 será
apresentado o referencial teórico estruturante ligados aos autores e documento que
fornecem elementos para o desenvolvimento da pesquisa. O capítulo 2 retrata a
perspectiva da autora Maria Salett Biembengut e Hein (2009) no que se refere ao
ensino com modelagem, além de apresentar as habilidades da geometria segundo a
BNCC (Base Nacional Comum Curricular). O capítulo 3 refere-se à descrição da
aplicação das atividades com modelagem e análise dos resultados observados. Para
finalizar, as conclusões apresentam uma síntese dos dados levantados a partir dos
estudos bibliográficos e da aplicação com modelagem em sala de aula.
 13

1 ENSINO DA MATEMÁTICA

A busca pela compreensão do meio, dos fenômenos naturais fez com que
o homem desenvolvesse sua própria ciência explorando as concepções de mundo, a
organização social e política, processo que permeia desde a pré-história. A
progressão da matemática enquanto uma ciência transformadora foi alicerçada a
partir do surgimento do Cálculo Diferencial Integral fundamentada por Leibniz e as
contribuições de Newton (Burak, 1992). Nessa perspectiva, a matemática tornou-se
um importante instrumento no processo de análise, exploração e compreensão do
meio.
Como atestado por (Burak, 1992, p.62) “A capacidade humana de pensar,
questionar e criar, aliada ao espírito de investigação e da ferramenta matemática já
desenvolvida, permitiu ao homem explorar seu meio ambiente, modelando para
melhor conhecê-lo”. Destarte, a matemática enquanto ciência promoveu subsídios
para compreender melhor a natureza, resolução de problemas do cotidiano e tomada
de decisões. Entretanto, a educação tem passado nos últimos anos por crises. A
disjunção entre o ensino e a realidade não só da matemática, como das demais
disciplinas estão ligadas a essas implicações (Burak, 1992). O ensino da matemática
distante das vivências dos alunos corrobora a uma formação sem significado e sem
pertencimento. De acordo com Burak (1992, p.68):

O ensino de Matemática, na maioria das escolas, com raras exceções,

enfatiza em demasia as regras, a memorização para as respostas às
questões matemáticas. É comum observar-se nos cadernos dos alunos de
qualquer nível, 1 e 2 graus, modelos e, a seguir, uma lista de exercícios
relativos àqueles modelos. Podemos estabelecer vários exemplos como:
“arme e efetue” onde as crianças desde a primeira série, são submetidas a
esse tipo de exercício. É apresentado o modelo, por exemplo: 18+25. A
criança deve então armá-la, e armá-las, significa colocar as parcelas 18 e 15
na forma vertical, depois resolvê-las.

Ensinar de maneira que o aluno perceba a matemática na sua rotina está ligado a
posição do aluno como sujeito ativo e histórico dentro da sala. Do olhar do professor
em perceber que o aluno interpreta o mundo por meio das suas vivências e dos
objetos que fazem parte da sua cultura. Atividades padronizadas que culminam a
memorização contribuem com a formação de alunos passivos diante da compreensão
e da atuação do meio em que vivem. Materializa a ideia do professor como “dono do
 14

conhecimento” e o aluno como mero expectador. Burak (2010, p. 3), discorre sobre
essa problemática:

Uma prática revela muito sobre quem a pratica: suas concepções, seus
valores, a concepção de homem que se quer formar. Consideramos que o
desconhecimento, ou a omissão deliberada acerca dos fundamentos que
constituem uma prática compromete todos os melhores esforços na busca de
esclarecimentos, na discussão de outras perspectivas o que em nada
contribui para o avanço no campo da Educação Matemática e, para a
melhoria do ensino e aprendizagem da Matemática. Ainda pode-se afirmar
compromete, com alguma certeza, qualquer prática que se pretenda
educativa.

Assim sendo, é necessário descentralizar o papel do educador na sala de

aula e orientar os alunos ao protagonismo e à autonomia de pesquisar, perguntar e
analisar e não meros receptores de um conhecimento acabado e transmitido. Os
autores Mesquita e Sampaio (2002, p. 4) destacam que observar o aluno como um
ser-no-mundo, construídos por meio de uma comunidade e de uma vivência deve ser
incluído no processo de ensino-aprendizado, distanciando da ideia do aluno como
uma folha em branco, mas ponderando que o conhecimento não parte da escola, mas
do meio social e cultural de cada um.
Outro desafio encontrado no ensino da matemática é a centralização do
ensino às fórmulas e conceitos rasos dos conteúdos, o livro didático como principal
recurso de ensino, fatores que refletem no distanciamento e desinteresse dos alunos
pela disciplina. Segundo D ‘Ambrósio (1993, p.35) “Há uma necessidade de os novos
professores compreenderem a Matemática como uma disciplina de investigação. Uma
disciplina em que o avanço se dá como consequência do processo de investigação e
resolução de problemas[...]”. Dessa maneira, ensinar matemática não deve ser
indissociável à realidade, ao cotidiano e aos objetos que fazem parte da realidade dos
alunos. O pertencimento provoca o engajamento e a motivação.
Um conhecimento não contextualizado não é significativo para o aluno,
logo, potencializa o ensino mecânico, em que a prioridade é a memorização. Segundo
Chagas (2004, p.4)

Outro grande problema refere-se ao fato de que a matemática é

frequentemente tratada como sendo uma área do conhecimento humano
desligada da realidade e do cotidiano onde o indivíduo encontra-se inserido.
Sendo assim, é comum ouvirmos nossos alunos perguntarem: “Para que
serve isso”? “Onde vou utilizar aquilo”? Em muitos casos, tais perguntas não
 15

chegam sequer a ser respondidas. Com isso, teremos mais dúvidas, mais
conflitos e mais fracassos estudantis.

Nesse viés, os entraves vivenciados nas salas de aula no processo de

aprendizagem e a busca por soluções em vista de metodologias que promovam
autonomia, formação de um aluno crítico, reflexivo, questionador e pesquisador, tem
fomentado pesquisas direcionadas ao ensino da matemática. Conforme Chagas
(2004, p.7)

O fundamental dentro do processo ensino-aprendizagem é a alteração de

“como ensinar” para “como os alunos aprendem e o que faço para favorecer
este aprendizado”. Para isso, devemos entender que os conteúdos
direcionam o processo ensino-aprendizagem onde priorizam-se a construção
individual e a coletiva. Com isso, oportunizamos situações em que os
educandos interagem com o objeto de conhecimento e estabelecem suas
hipóteses para que estas sejam, posteriormente, confirmadas ou
reformulados.

O autor Libâneo (1998, p. 13) faz uma crítica a respeito da fragmentação

dos conteúdos e sua aplicação de maneira isolada:

A noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a de interação entre duas

ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a compartimentalização, de
conhecimentos, implicando uma troca entre especialistas de vários campos
do conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema,
tendo em vista uma compreensão melhor da realidade.

A prática de ensino desconexa das questões sociais, ambientais, políticas

entre outras, configura a construção de um conhecimento sem significado e sem
reflexão da realidade do aluno. Dessa forma, é essencial que os conteúdos dialoguem
entre si e uma das estratégias, se tratando de currículo, como destaca Libâneo (1998,
p.15) é:

Reunir disciplinas cujos conteúdos permitem tratamento pedagógico didático

interdisciplinar (por exemplo, em projetos específicos ligados a problemas
sociais, às grandes questões atuais, a temas unificadores etc.); formular,
após levantamento de características da realidade local e da identificação de
problemas mais significativos para o grupo de alunos, temas geradores que
possibilitem a compreensão mais globalizante por meio da contribuição de
várias disciplinas, desenvolver práticas de ensino não convencionais que
ajudem os alunos a aprender a pensar, a ter maior flexibilidade de raciocínio,
a ver as coisas nas suas relações; em cada disciplina, orientar o estudo de
um assunto para abordá-lo em todos os seus aspectos, ligações, relações
internas e externas, e fazer a ligação com os problemas sociais e cotidianos.
 16

Nesse cenário, a modelagem surge como uma proposta norteadora para

as transformações do campo da matemática. A modelagem é um meio de aproximar
o aluno do conteúdo através da dinamização e construção de subsídios para que as
potencialidades sejam desenvolvidas. A modelagem está no que se pode interagir
com a natureza, nas relações, no cotidiano, na cultura e nas transformações da
sociedade.

1.1 Modelagem matemática na educação

A modelagem matemática no Brasil vem caminhando desde os finais dos anos

70 e início dos anos 80 por educadores que deram início às pesquisas relacionadas e
propuseram transformações no campo de pesquisa voltadas à matemática, tais como:
Aristides C. Barreto, Ubiratan D’ Ambrosio, Rodney C. Bassanezi, João Frederico
Mayer, Marineuza Gazzetta e Eduardo Sebastiani. Alguns dos precursores desse
movimento, contribuíram e difundiram essa alternativa metodológica através de
cursos de especialização, artigos, palestras, orientações de trabalho de curso,
mestrado e doutorado (Burak, 2016).
Trabalhar em busca de uma educação que promove o rompimento dos efeitos
de uma educação tradicional, em contrapartida a metodologias que fornecem
ferramentas para uma formação crítica e necessária aos anseios de uma nova
geração, a Modelagem Matemática tem se tornado um instrumento no que se refere
às práticas de ensino da matemática. O professor tem o papel transformador da
realidade na sala de aula, dispondo de um espaço de construção significativa do
aprendizado e não apenas fundamentado no repasse de conteúdo com a utilização
do quadro branco, livro didático e material reprografado (Silva, 2019, p.33), mas de
um espaço que promovam oportunidades, e não meras oportunidades desconexas de
um propósito, mas sustentadas por uma intencionalidade que guie e acompanhe esse
desenvolvimento. Teixeira e Barca (2017, p. 35)

[...] Não somente observadores, facilitadores ou “mediadores” entre a criança

e a cultura ou o conhecimento. Nossa tarefa exige muito mais
responsabilidade, compromisso e consequentemente, mais e melhor
formação. Nós, professoras e professores, somos os “organizadores do
 17

ambiente social educativo”, os intelectuais que conduzem com base científica

as relações sociais educativas das crianças com outras crianças, das
crianças com professoras e professores e demais profissionais da escola e
das crianças com os conteúdos da cultura.

Nesse sentido, quebrar os paradigmas de uma educação ancorada nas

práticas tradicionais de ensino é abrir espaço para o novo, para novas perspectivas.
Dessa maneira, para início de conversa cabe fazer os seguintes questionamentos: O
que é modelagem? A Modelagem possui diferentes abordagens e observados de
formas diferentes por cada autor. Para responder a esse questionamento, serão
apresentadas algumas concepções, como: Barbosa (2004) e Burak (2010; 1992).
Inicialmente, cabe destacar, que a modelagem não está limitada à mera
aplicação da matemática de forma interdisciplinar, mas educar o olhar, de maneira em
que estejam pautadas nos objetos da nossa vivência e no significado social (Barbosa,
2004, p.3). Trabalhar com a modelagem é convidar os alunos a protagonizarem o
processo de ensino. Metodologias fundamentadas apenas na aplicação de atividades
previamente desenvolvidas limitam o conhecimento muitas vezes apenas à
memorização e decodificação. Entretanto, formar alunos que discutem, conjecturam,
criam, exploram, indagam deve-se a um ambiente problematizador.
Barbosa (2004, p. 3) reporta:

A meu ver, o ambiente de Modelagem está associado à problematização e

investigação. O primeiro refere-se ao ato de criar perguntas e/ou problemas
enquanto o segundo, à busca, seleção, organização e manipulação de
informações e reflexão sobre elas. Ambas atividades não são separadas, mas
articuladas no processo de envolvimento dos alunos para abordar a atividade
proposta. Nela, podem-se levantar questões e realizar investigações que
atingem o âmbito do conhecimento reflexivo.

O autor reporta sua ideia de modelo por meio de 3 casos: No caso 1 o

professor apresenta uma situação-problema e os levantamentos da situação-
problema, que será o centro da investigação dos alunos e objeto de discussão entre
professor e aluno, podendo ser situações do dia a dia, como por exemplo: comparação
dos valores dos alimentos em diferentes supermercados, comparação de uma compra
aérea em diferentes períodos do ano etc. No caso 2, o professor tem menos controle
no processo, os alunos são direcionados a fazerem investigações fora da sala de aula.
No caso 3, diferente dos outros casos, a escolha da temática está voltada a um modelo
 18

não-matemático. Nessa proposta, os alunos são responsáveis por todo o processo,

desde a escolha do tema a análise e sistematização dos dados coletados.
Diante dos principais aspectos levantados do porquê utilizar modelagem na
educação, Barbosa (2004, p.2), destaca que os principais argumentos são:” [...]
motivação, facilitação da aprendizagem, preparação para utilizar a matemática em
diferentes áreas, desenvolvimento de habilidades gerais de exploração e
compreensão do papel sócio-cultural da matemática”, ademais, acrescenta e enfatiza
a ligação da modelagem em formar sujeitos que atuam de maneira ativa, percebendo
a matemática no dia a dia e nos problemas sociais, de maneira crítica e reflexiva.
Nesse sentido, é necessário criar um espaço motivador, que instigue a imaginação,
que promova a oportunidade de fala e a sensibilidade de escutar. Nessa perspectiva,
esse processo inicia desde a escolha dos materiais, situação problema ou das
condições para que esse problema seja formulado, analisado e desenvolvido.
Como atestado pelo autor Barbosa (2004, p.4) “[...] posso resumir dizendo
que Modelagem, para mim, é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são
convidados a problematizar e investigar, por meio da matemática, situações com
referência na realidade”. A modelagem permite que os alunos se expressem,
aprendam a formular questionamentos e construam olhar crítico diante da sociedade.
Para Burak (1992, p.62), “A Modelagem Matemática constitui-se em um
conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir um paralelo para tentar explicar,
matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o
a fazer predições e tomar decisões”. Sua concepção de modelo (Burak, 2010, p.10)
está estruturada partindo dos seguintes pressupostos: 1) Escolha do tema: Nessa
etapa, os alunos escolhem as temáticas partindo dos seus gostos e interesses. 2)
Pesquisa exploratória: Nessa etapa, os alunos aprofundarão os conhecimentos a
respeito da temática escolhida.3) Levantamento dos problemas: Nessa etapa, os
alunos irão levantar discussões e problemáticas diante da temática escolhida.
4)Resolução do(s) problema(s) e o trabalho com os conteúdos no contexto do tema:
Nessa etapa, os alunos utilizam de conceitos matemáticos para possíveis resoluções
dos problemas levantados. 5) Análise crítica das soluções: um espaço crucial para
observar a resolução do problema para além da matemática, mas de maneira cultural,
social, ambiental e econômica.
 19

1.2 Matemática à luz da BNCC

A Base Nacional Comum Curricular, especificamente na área da

matemática, apresenta discussões no que se refere às potencialidades do ensino
dessa disciplina que está entrelaçada nos cenários de uma sociedade
contemporânea. Nesse viés, o documento apresenta uma discussão a respeito de
formação matemática, percepção do meio em que vive, considerando a compreensão
de fenômenos e construção de significado matemático. A BNCC foi um importante
instrumento para as transformações do ensino da matemática e a consolidação de um
olhar reflexivo direcionado às práticas sintéticas e mecânicas de ensino.
Na BNCC (2018, p.268) é utilizado o termo Letramento matemático:

definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar,

comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o
estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas
em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e
ferramentas matemáticas”

Para melhor compreensão do termo, é pertinente dialogar com o processo

de alfabetização e seus desafios. Por volta dos anos 1980 o principal enfoque da
alfabetização era a codificação e decodificação, fundamentada na transmissão das
unidades da língua; como a memorização das letras, fonemas e sílabas (PNAIC, 2012,
p.9). Discussões relacionadas à necessidade de reajustes ligados ao desenvolvimento
de atividades de leitura e escrita na escola surgem a partir da década de 90,
principalmente com o surgimento do termo “letramento”. Para Soares (1999, p.17)

[...], que corresponde ao estado ou condição que assume aquele que aprende
a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprenda a usá-la [...]

Um ponto crucial a ser destacado, considerando a problemática do

analfabetismo, as pessoas analfabetas não podem ser intituladas como “iletradas”,
visto que mesmo não dominando a escrita alfabética, já obtiveram contato com
práticas de leitura e escrita através da mediação de outras pessoas e relação com o
meio. Nesse sentido, as práticas de alfabetizar e letrar são indissociáveis, ou seja, é
 20

essencial que o processo de apropriação do sistema de escrita dialoguem no contexto

dos usos sociais da leitura e da escrita (Soares, 1998, p.47).
O conceito de letramento matemático parte desta mesma conjectura:
formar indivíduos que atuam dentro de uma sociedade contemporânea que requer
olhares às questões políticas, ambientais, educacionais, inclusivas, entre outras.
Formar alunos que pensam a matemática de maneira consciente, utilizando a
matemática como uma ferramenta de leitura, compreensão e atuação no mundo.
Aprender matemática vai muito além da propriedade em regras de cálculos
matemáticos desconectados da realidade, mas um exercício da cidadania. O
aprendizado da matemática de maneira sistemática é concebido essencialmente no
espaço escolar, nessa perspectiva, é essencial que os momentos de interação com
os conteúdos fomentem a criticidade, a análise, a discussão, a construção e a
participação.
O letramento matemático descentraliza o ensino mecânico da matemática
e direciona o olhar às funções sociais aplicáveis no dia a dia das pessoas, levando
em consideração as transformações de uma sociedade em constante modificações e
adaptações, principalmente advindas da informatização (Fernandes e Junior, 2015).
A matemática é modificada de acordo com as necessidades do meio social, sejam
históricos, tecnológicos e culturais. Comunicar por meio da matemática é também
interagir com o meio que vive, em função da compreensão crítica da realidade.
A comunicação é um dos pontos elencados na pesquisa dos autores
Arruda, Ferreira e Lacerda (2020, p.20) quando associados os elementos do
letramento de acordo com o PISA (Programa Internacional de Avaliação dos
Estudantes) em consonância a determinadas competências matemáticas 1 e 8 da
BNCC.
Outro elemento do letramento apresentado de acordo com o Pisa, em
diálogo com a competência 2 da BNCC destaca o Raciocínio e Argumentação, uma
vez que o exercício à autonomia, à liberdade de perguntar, expor ideia, bem como a
construção de um espaço que fomente a solidez de um pesquisador (Arruda, Ferreira
e Lacerda, 2020, p.20)
Ademais, a competência 5 foi a analisada em entendimento ao elemento
do letramento, “Utilizar ferramentas matemáticas”, segundo o PISA. Nesse ponto são
discutidas o papel das novas tecnologias nas metodologias de ensino e suas
potencialidades na educação contemporânea.
 21

Para finalizar, os autores (Arruda, Ferreira e Lacerda, 2020, p.17)

construíram uma síntese das análises relativas a dois ou mais elementos do
letramento, englobando os elementos “matematizar; “representação” e “delinear
estratégias e delinear estratégias para solução de problemas” associadas à
competência 3. Inicialmente, destaca-se o elemento “matematizar”, ressaltando a
importância de criar modelos matemáticos que expliquem a realidade de maneira
significativa com a realidade e não desconectada. Assim como criar subsídios para a
interdisciplinaridade, mas criar oportunidades de análises da matemática para além
da matemática, mas como um instrumento que transita por diversas áreas do
conhecimento. (Arruda, Ferreira e Lacerda, 2020, p.21). Ainda dentro dessa
conjuntura são destacados os elementos “Representação” e “Delinear estratégias
para Resolução de problemas” sendo destacadas a importância da apresentação de
diferentes tipos de representações em favor da compreensão dos dados da realidade,
principalmente a propósito da formação de um aluno contemporâneo. Além da
potencialidade de oportunizar espaços para análise de dados e principalmente,
apresentar meios aplicáveis de articulação de situações-problema que estão em
nosso cotidiano (Arruda, Ferreira e Lacerda, 2020, p.22)
Nas competências 4 e 7 são elencados os elementos “Comunicação;
Raciocínio e argumentação”. No elemento “comunicação” os autores (Arruda, Ferreira
e Lacerda, 2020, p.22) destacam:

[...]que o processo de leitura, decodificação e interpretação de declarações,

perguntas, tarefas ou objetos é fundamental para a compreensão,
esclarecimento e formulação de um problema e que a formulação de
problemas se constitui como ponto crucial para o processo investigativo [...]

Os elementos Raciocínio e argumentação estão ligados à formação de um

aluno investigador formado a partir de condições de exploração de ideias. Nessa
perspectiva, destaca-se os trabalhos coletivos e os debates como instrumentos
potencializadores da análise e compreensão de uma situação- problema.
Por fim, os autores (Arruda, Ferreira e Lacerda, 2020, p.23) discorrem a
respeito da competência 6 na perspectiva dos elementos “Matematizar; Uso da
linguagem simbólica, formal e técnica, e operações”. Nessa dinâmica de elementos
os autores destacam o espaço de transformações de dados tanto do mundo real
 22

quanto da própria matemática e a potencialidade de ensino-aprendizagem através das

diferentes linguagens.
Nessa perspectiva, o ensino da matemática implica na interação da
vivência dos alunos e as temáticas matemáticas, em favor da construção de
significados. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2018, p.268):

Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o

desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento
matemático (raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e para
o desenvolvimento do pensamento computacional.

Diante do que foi discutido, o ensino da matemática centrado na formação

crítica, reflexiva e transformadora parte da reinvenção e reciclagem que permeia
também a partir da práxis do educador. Na próxima seção serão discutidos alguns
pontos voltados ao papel do professor frente às necessidades de um aluno inserido
num contexto social em constante transformação, principalmente por influência do
avanço das tecnologias.

1.3 O papel do professor na formação matemática crítica

O agir docente intencional é reinventado através das mudanças da

sociedade e de suas novas necessidades. Diante disso, Freire (1996, p.13) discorre a
respeito da posição do aluno e o papel de uma prática formadora, na qual o sujeito
deve assumir um lugar na produção do saber, enfatizando que o processo de ensino
não deve estar limitado à transferência de conhecimento, mas exposto à possibilidade
de produzir. Logo, ensinar de maneira totalmente centralizada na verbalização, em
aulas expositivas e acumulação de conteúdo não sustentam uma educação com o
foco no desenvolvimento científico dos alunos. Nesse cenário, o professor atua como
mediador do processo ativo entre aluno e o conhecimento, mas sensível ao
conhecimento e aos significados trazidos pelos alunos; ao seu modo de pensar e
produzir; ao seu espaço de fala e escolhas. E é nesse espaço propício que o professor
cria condições para que esse conhecimento seja explorado, através dos subsídios
fornecidos pelo educador, como: proporcionar espaços em que os alunos expressem
seus sentimentos, desejos, interesses, dialoguem e debatam. Dessa maneira, o
 23

enfoque é a formação de um sujeito pensante e que pensa de forma consciente e ativa

em função do desenvolvimento de capacidades cognitivas que contribuem com a
construção de autonomia de perceber, analisar e refletir o meio, os conceitos e os
objetos, fomentados por uma intervenção intencional da mediação pedagógica
(Libaneo,1998).
Além disso, o professor cumpre um importante papel no desenvolvimento
da chamada “Curiosidade Epistemológica”, destacada por Freire (1996) em sua obra
“Pedagogia da autonomia”. Dessa maneira, quando falamos de desenvolvimento da
Curiosidade Epistemológica, é não somente repensar as metodologias mecanizadas,
mas também perceber o aluno em suas colocações, em suas indagações e em suas
contribuições. Educar o olhar que compreenda o aluno em toda sua individualidade.
Segundo Freire (1996, p.14):

O educador quando desempenha a função de observador, como co-produtor

que foi da pauta e do planejamento do professor, tem uma atuação vivamente
reflexiva, porém silenciosa para o grupo. Ele é um outro educador, com uma
tarefa diferenciada, específica: - Observar a coordenação no seu ensinar, na
sua interação com o grupo e seus participantes.

A autora faz uma reflexão concernente ao olhar estereotipado que muitas

vezes limita e paralisa a ação docente. Dessa forma, a observação é uma das
principais ferramentas para conhecer os alunos frente às suas vivências, anseios,
necessidades e curiosidades. Além disso, exercitar a escuta dentro da sala de aula é
um mecanismo imprescindível para a elaboração de um trabalho intencional e
significativo. Conforme Freire (1996, p.1) “Estar aberto para vê-lo e/ou ouvi-lo como é,
no que diz, partindo de suas hipóteses, do seu pensar. É buscar a sintonia com o ritmo
do outro, do grupo, adequando em harmonia ao nosso”. Diante disso, o ponto de
partida enquanto educador é o aluno, a construção do planejamento deve estar
centralizada essencialmente às necessidades do aluno.
Assim, quando falamos da escola como um espaço formador devemos nos
reportar aos alunos como reflexo de uma prática que pode ou não ser
potencializadora, seja da autonomia ou da repressão, seja da criatividade ou da
limitação, seja da curiosidade ou do medo, seja da criação ou da reprodução. Zabalza
(2007, p.229) afirma:
 24

O termo “espaço” tem diversas concepções, [...] na sua concepção mais

comum, o termo espaço significa: “Extensão indefinida, meio sem limites que
contém todas as extensões finitas”. Parte dessa extensão que ocupa cada
corpo, [...] “é necessário entender o espaço como um espaço de vida, na qual
a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”.

Dessa maneira, educar é um exercício sistemático da vida, das vivências,

dos fenômenos, das transformações, das ciências, da geografia, da história e dentro
desse cenário, da matemática. Então é importante que os espaços compactuem com
a historicidade individual e que o ambiente escolar seja acolhedor de uma identidade
que representa unicamente cada aluno. De acordo com Freire (1996, p.16)

O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas,
histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao
ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez
velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã*. Daí que seja tão
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.

Ainda na Obra “Pedagogia da Autonomia”, Freire (1996, p.25) destaca

“[...]Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e
políticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto,
prático, da teoria. Sua encarnação [...]”. Ou seja, que a prática pedagógica deve estar
fundamentada numa teoria que possui extensão no mundo concreto, num mundo
aplicável, num mundo de relações e culturas, das diferentes maneiras de perceber e
produzir conhecimento.
Diante desse cenário, Freire (1996) elencou alguns pontos cruciais para o
exercício da docência. Alguns tópicos foram selecionados:
1) Ensinar exige consciência de inacabamento: Esse ponto carrega uma
importante reflexão à frente da reinvenção da ação do educador em favor de uma
prática cada mais intencional, ou seja, adaptar-se aos novos meios de interagir com
os alunos. A tecnologia é uma realidade; explorar a ludicidade; a brincadeira; os jogos
e dentro desse cenário a modelagem.

Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do

inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua
 25

inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.

Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. A
invenção da existência a partir dos materiais que a vida oferecia levou
homens e mulheres a promover o suporte em que os outros animais
continuam, em mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulheres. A
experiência humana no mundo muda de qualidade com relação à vida animal
no suporte. (Freire, 1996, p.26)

Em face do exposto, das transformações do mundo, da sociedade e das

relações surgem novas necessidades, posto a educação como um meio de interagir
com o meio, parte de todo o corpo escolar uma mudança de posicionamento a frente
o fazer o educativo.
2) Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado:

Não posso me perceber como uma presença no mundo mas, ao mesmo

tempo, explicá-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim.
Neste caso o que faço é renunciar à responsabilidade ética, histórica, política
e social que a promoção do suporte a mundo nos coloca. Renuncio a
participar a cumprir a vocação ontológica de intervir o mundo. O fato de me
perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em
face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha
presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele
se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito
também da História. (Freire, 1996, p.28)

Nesse trecho, Freire faz reflexão acerca do papel do professor em função

do outro, em função do condicionamento que compreende a formação de cada um, o
condicionamento social, histórico e cultural da formação individual de cada aluno. É
crucial que o educador atue distante de seus preconceitos e rótulos, mas promova
uma articulação dos conteúdos diante do condicionamento único.
Por fim, cabe apontar o tópico “Ensinar exige curiosidade”:

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha
curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que
corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a
curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil
deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento
cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto
implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância”
do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de "cercar” o objeto ou
fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar.
(Freire, 1996, p.44)
 26

Nessa perspectiva, é essencial que os espaços de escuta às indagações

dos alunos não sejam manipuláveis, mas sensíveis aos seus interesses. Freire (1996)
reporta a construção da curiosidade como um processo que se inicia a partir da
curiosidade espontânea e que ao longo das experiências é refinada e torna-se cada
vez mais epistemológica. A curiosidade faz parte do exercício da vida, da produção e
da continuidade da humanidade. Freire (1996, p. 45) afirma:

O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a

capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto
ou do achado de sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar
minha curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está verificando.
Aguço o ouvido.

Dessa maneira, estimular a curiosidade deve ser uma prática livre do

autoritarismo; flexível, mas intencional; dinâmica, mas sistematizada; dialógica e
metódica; Freire (1996, p. 44) pontua: “[...] o bom professor é o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua
aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não
dormem [...]”. Dentro desse cenário, Freire atribui uma discussão a respeito das
aplicações metodológicas e a reflexão direcionada à curiosidade, pois é a curiosidade
que move o aluno, que transforma o perfil de um aluno passivo a um aluno/cidadão
que analisa de forma reflexiva seu objeto.
Para finalizar, os tópicos elencados acima nos direcionam a uma reflexão
de uma tangente que envolve o papel do professor e a importância da estimulação à
curiosidade, ao reconhecimento do lugar dos indivíduos enquanto seres
condicionados por inúmeros fatores externos e à consciência da constante
transformação do homem a frente um mundo de transformações, sendo ponderada
pela comunicação.
A comunicação é a ferramenta fundamental para o exercício da docência,
mas quando falamos de comunicação nos referimos à interação fluida e clara com o
outro. Sem os ruídos da comunicação. Com foco direcionado a uma linguagem que
faz parte unicamente daquele indivíduo. Dessa maneira, educar dispõem de
comunicação intencional, muitas vezes lenta, outras vezes adaptada, mas sustentada
pelo respeito do que o aluno é e carrega.
 27

No próximo capítulo será apresentado um breve histórico sobre modelagem

e modelo na concepção da autora Maria Salett Biembengut e Hein, autores centrais
para o desenvolvimento dessa pesquisa.
 28

2. ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA MARIA SALETT

BIEMBENGUT E HEIN

A discussão acerca do ensino da matemática surge a partir da preocupação

diante de um “novo” cidadão inserido numa sociedade que tem se transformado,
principalmente nas maneiras de viver e de se relacionar. Nesse cenário, surgem
diferentes necessidades, o avanço da tecnologia é um dos principais fatores, mas
também a respeito de um homem que ocupará posições de produção, na economia,
entre outras atividades (Biembengut e Hein, 2009).
Além disso, surgem outras preocupações: Como atingir essas crianças em
formação? E crianças já inseridas dentro de um novo contexto. O ensino mecânico
não supre as necessidades de uma geração que requer um olhar reflexivo,
investigativo e exploratório da sociedade. Nesse contexto, Biembengut e Hein (2009,
p.11) destacam:

[...] o ser humano sempre recorreu aos modelos, tanto para comunicar-se
com seus semelhantes como para preparar uma ação. Nesse sentido, a
modelagem, arte de modelar, é um processo que emerge da própria razão e
participa da nossa vida como forma de constituição e de expressão do
conhecimento.

Para os autores, a modelagem pode ser exemplificada a partir da

associação de uma escultura trabalhada com argila na qual resultará um determinado
produto, desempenhada a partir da dinâmica entre os materiais, técnicas e a
criatividade. Na sociedade não é diferente, a modelagem sempre esteve presente
frente às necessidades de compreensão do meio. A modelagem surge como uma
forma de expressão dos fenômenos naturais e sociais e cada vez mais tecnológicos
(Biembengut e Hein,2009). De maneira, compreende-se modelagem como:

[...] o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob certa óptica,
pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se elaborar um
modelo, além de conhecimento de matemática, o modelador precisa ter uma
dose significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber
discernir que conteúdo matemático melhor se adapta e ter senso lúdico para
jogar com variáveis envolvidas (Biembengut e Hein, 2009, p.12)
 29

Assim, podemos perceber que a modelagem está mais presente em nosso

cotidiano do que imaginamos, seja na comparação de valores de um determinado
produto ou na medição de uma área para o levantamento de materiais necessários
para uma construção, mas também na estrutura que envolve o trabalho de um
programador, nas projeções do trabalho de um arquiteto, por exemplo. Entretanto,
quando falamos da ideia de modelos não desassociamos os fatores que fazem parte
das manifestações presentes também na arte, na moda, na literatura, na economia
etc. (Granger, 1969 apud Biembengut e Hein, 2009, p.11). Assim sendo, modelagem
é uma oportunidade de olhar e analisar a dinâmica que está inserida em nossas
rotinas e observá-la matematicamente. Seja para a organização pessoal, profissional
ou transformadora da realidade.
Os autores trazem uma discussão no livro “Modelagem Matemática no
Ensino” que contempla alguns modelos matemáticos como propostas norteadoras
para o trabalho do professor em sala de aula, a considerar a temática “Embalagens”
como base teórico para a produção do projeto deste trabalho.

À priori, serão destacados alguns passos para a aplicação de uma proposta da

modelagem de acordo com a autora.
1) Diagnóstico: A ambientação do espaço, da dinâmica dos alunos e da
disponibilidade de tempo são cruciais para o planejamento da aplicação de uma
atividade com modelagem. Além disso, é importante conhecer os alunos em suas
vivências e principalmente, verificar o nível de conhecimento dos alunos em relação à
temática em que se objetiva desenvolver o trabalho com modelagem. Outro ponto
importante nessa etapa de diagnóstico é a análise e definição que os alunos dispõem
para a aplicação, fator determinante se o trabalho será realizado apenas em sala de
aula ou com atividades de pesquisa para casa.
2) Escolha do tema ou modelo matemático: A escolha do tema é um passo
que deve ser definido com cautela, podendo ser definido a partir do professor ou a
partir do interesse dos alunos. Os autores Biembengut e Hein (2009) pontuam
vantagens e desvantagens diante da escolha dos alunos em relação à temática a ser
desenvolvida. As vantagens estão associadas ao olhar direcionado ao aluno como
centro do processo de ensino, a qual conduz a um sentimento de pertencimento, de
participação e de protagonismo, que é um dos objetivos das atividades com
modelagem matemática. Em contrapartida, o tema escolhido pode não ser abrangente
 30

o suficiente para uma determinada proposta de tempo, que poderá ser aplicado com
as temáticas do programa do período letivo, seja ele bimestre ou definir unicamente
uma proposta por período letivo. A opção metodológica será ajustada de acordo com
o melhor cenário encontrado no espaço escolar, cabendo ao professor
essencialmente, estar em sintonia com o tema escolhido e com interesses, anseios e
necessidades dos alunos.
Desenvolvimento do conteúdo programático: Neste tópico serão elencadas
algumas etapas e subetapas para a aplicação de uma atividade com modelagem, são
elas:
Interação: é uma etapa crucial para aproximar o aluno do conteúdo e da
atividade que será realizada. Dessa maneira, é indispensável que o professor domine
o conteúdo e forneça subsídios para a motivação dos alunos, outro ponto em qual se
objetiva trabalhar com modelagem matemática. Além disso, criar um ambiente para
que os alunos se expressem e sugiram ideias é fundamental.
Matematização: A partir das questões levantadas, pode-se traçar a
estrutura da atividade. Nesse momento, é importante que os alunos se sintam livres
para explorar, pesquisar e criar. Após a definição da atividade, serão pontuadas metas
em favor de um resultado, e esse resultado advém de uma matemática necessária.
Nesse contexto, surge a oportunidade de demonstração de exemplos, que
possivelmente darão suporte a um conteúdo que não foi totalmente compreendido
pelo aluno ou que ainda não foi aplicado. Ademais, atividades com resolução de
exercícios poderão ser propostas para análise do conhecimento dos alunos.
Modelo: A sistematização em favor da resolução de uma determinada
questão/problemática pode ser chamada de modelo. De acordo com Biembengut e
Hein (2009, p.22) afirma:” é o momento de se avaliar o modelo matemático quanto à
validade e importância. Dessa forma os alunos analisam o resultado obtido, que se
denomina validação”. Nesse sentido, a temática pode ser complementada e explorada
posteriormente de acordo com a escolha dos alunos.

Orientação de modelagem
Como ponto de partida, a modelagem suscita na oportunidade para os
alunos dirigirem suas próprias descobertas a partir das condições criadas pelos
professores. Diante disso, em função da elaboração de um trabalho pragmático, os
autores Biembengut e Hein (2009.) reforçam que haja um planejamento considerando:
 31

A quantidade de aulas disponíveis de hora-aulas destinados a orientações para o

desempenho das atividades e Número de horas-aula destinadas para cada etapa de
construção em função das etapas que sugeridas pelos autores, são elas:
Escolha do tema: esse processo pode ser desenvolvido em equipes de 3
a 5 alunos. O professor possui dois papéis nesse momento: Fomentar a autonomia e
condução para que os alunos, embora escolham temas dos seus interesses,
escolham temas que são abrangentes. Como também, incentivá-los a refletirem,
pesquisarem e analisarem o tema escolhido.
Interação como o tema: Um ponto importante para o desenvolvimento do
trabalho está associado à abrangência, um tema pouco abrangente pode prejudicar a
pesquisa, análise e descoberta dos alunos. Já um tema mais extenso pode ser
prejudicado de acordo com a disponibilidade de tempo para a aplicação do modelo.
Nesse sentido, os autores enumeram alguns passos norteadores para orientar o
trabalho dos professores (Biembengut e Hein,2009). São eles: 1) Levantamento de
dados: com o propósito de compreensão do tema. 2)Esquematização dos alunos a
respeito dos dados, sugestão de 5 questões relacionadas ao tema. 3) Escrita
sistemática dos pontos levantados. 4) Se for apropriado, realizar uma entrevista com
um especialista na temática como uma forma de enriquecer a pesquisa e o debate.
Planejamento do trabalho a ser desenvolvido pelos grupos: A
estruturação da interação com o tema não só é um guia para o desenvolvimento do
trabalho, como também é uma maneira de o professor organizar o acompanhamento
do processo produzido pelos alunos. Partindo, inicialmente, o reconhecimento do
conteúdo matemático que será utilizado como instrumento da pesquisa. A seguir,
seguindo as orientações anteriores.
Conteúdo matemático: À priori, a escolha dos temas será guiada a partir
dos conteúdos dentro do plano semestral/bimestral do professor. Entretanto, se
eventualmente algum tema escolhido fugir da proposta do plano, o professor cumprirá
o papel de orientador induzindo a pesquisa e possíveis dúvidas relacionadas.
Validação e extensão dos trabalhos desenvolvidos: Neste tópico são
destacados alguns passos importantes para a concretização das atividades. A
primeira revela que o modelo deve ser avaliado para possíveis adequações e
melhorias; Divulgação do trabalho: Os autores motivam a perpetuação do trabalho;
Construção de relatório destacando as motivações para a elaboração do modelo,
 32

contexto histórico do tema e apresentação das ideias de modelo de acordo com a

temática escolhida.
Avaliação do processo: Nessa etapa final o educador deve considerar
dois pontos: “Avaliação como fator de redirecionamento do trabalho do professor” e
“avaliação para verificar o grau de aprendizado do aluno”, que podem ser norteadas
de forma subjetiva: Observar pontos como: participação; assiduidade, cumprimento
de tarefas e espírito comunitário. Como também de maneira objetiva através de
provas, trabalhos, consolidação do conhecimento matemático proposto, a qualidade
da pesquisa envolvendo os fatores de criação, pesquisa, construção de modelo e
solução de problemas etc.
Diante disso, trabalhar com modelagem é dar espaço ao novo, uma
oportunidade de reinventar práticas sintéticas de ensino. Os autores Biembengut e
Hein (2009) reforçam que trabalhar com modelagem está essencialmente na sua
execução e em práticas que vão ganhando forma com as adaptações e correções dos
erros. Não pode estar limitado a um curso sobre modelagem. Os autores reconhecem
a insegurança que pode ocorrer nesse primeiro momento, posto isso:

A condição necessária para o professor implementar modelagem no ensino

– modelação- é ter audácia, grande desejo de modificar sua prática e
disposição de conhecer e aprender, uma vez que essa proposta abre
caminho para descobertas significativas. Um embasamento na literatura
disponível sobre modelagem matemática, alguns modelos clássicos e sobre
pesquisas e/ ou experiências no ensino são essenciais. (Biembengut, 2009,
p.29)

Nessa perspectiva, como um instrumento guia para que os professores

possam introduzir atividades com modelagem, as quais podem ser adaptadas de
acordo com a série ou objetivo apresentado pelo professor, os autores apresentam
algumas sugestões de modelos matemáticos, tais como: “Construções de casas”, “A
arte de construir e analisar ornamentos”, “ Razão Áurea”, “Abelhas”, “Cubagem de
madeira”, “Criação de Perus” e ideia de modelo “embalagens”, proposta que irá
fundamentar a aplicação do projeto desse
As embalagens contribuem ricamente para um produto, seja para a
proteção ou pelo peso estético que ele carrega. Os autores (Biembengut e Hein, 2009)
subdividiram a proposta em quatro questões: Sistema de medidas: linear, superfície,
 33

volume, capacidade e massa e função do 2º grau e Geometria Plana e espacial

(proposta escolhida para o desenvolvimento do projeto). No próximo tópico será
apresentado uma descrição do eixo temático geometria.

2.1. Habilidades da Geometria de acordo com a BNCC

A construção do pensamento geométrico é crucial para que os alunos

desenvolvam noções de espaço, percebam que a geometria faz parte dos materiais
do mundo físico, além disso subsidiam a aplicação de conteúdos mais complexos.
O ensino da Geometria deve instigar a percepção de um mundo concreto
e abstrato que é compreendido por formas, modelos e movimentos que conduzem a
organização e percepção da realidade (Santos e Oliveira, 2018).
Camargo (2021, p.17) afirma:

Por meio da exploração das formas geométricas, o aluno desenvolve a

percepção do mundo em que está inserido, descreve-o, representa-o e
aprende a localizar-se nele. O trabalho com as noções geométricas deve
instigar os educandos a serem observadores, a perceberem semelhanças e
diferenças e a identificarem regularidades.

O ensino da geometria perpassa por um caminho que fornece subsídios

para o ensino mais complexo do conteúdo. A localização é o primeiro passo para
inserir o ensino da geometria no plano de ensino dos alunos. Compreender o seu
lugar, do outro e dos objetos no espaço. Associação dos sólidos geométricos e
identificação de figuras planas são os princípios para o ensino da geometria nos anos
iniciais (BRASIL, 2018). Além disso, o ensino da geometria contribui para a melhor
compreensão do conteúdo de outras áreas. FONSECA et al. (2001, p. 99) revela que

Com efeito, os conhecimentos geométricos possibilitam a elaboração de

representações mais facilmente traduzíveis em recursos visuais (gráficos,
diagramas, organogramas etc.) para diversos conceitos relacionados a tais
conteúdos. Dessa maneira, a Geometria surge também como um aporte
relevante para a compreensão de outros campos do conhecimento.

A geometria destaca-se como um instrumento na habilidade de medir,

comparar, relacionar e analisar a realidade. Um ensino sem solidez tem grande
 34

impacto na percepção do espaço em que se vive e na resolução de problemas, até

mesmo do cotidiano (Camargo, 2021). Nessa perspectiva, o ensino da geometria nos
anos iniciais deve fortalecer a construção de novos conhecimentos, por meio de
desafios e outros recursos que impulsionam a construção de ideias, representações
mentais, para que sejam superadas as práticas de memorização que se limitam às
figuras planas e espaciais, quando o assunto é ensino da geometria (Souza, 2011).
De acordo com Lorenzato (1995, p.4):

Os livros didáticos, em sua maioria, ainda apresentam a Geometria como um

conjunto de definições, propriedades, nomes e fórmulas, sem qualquer
aplicação. Deixando muitas vezes este estudo para a última parte do livro,
aumentando a probabilidade de não vir a ser estudado por falta de tempo
letivo.

Os livros didáticos passam a ser um problema para o ensino- aprendizagem

quando é exclusivamente utilizado na sala de aula, pois incidem no distanciamento e
até mesmo na desmotivação do aluno ao conhecimento. Formar alunos
questionadores parte da oportunidade de fazer perguntas, de observar com mais
clareza as suas vivências, de maneira sistemática e intencional.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, espera-se que os alunos identifiquem

e estabeleçam pontos de referência para a localização e o deslocamento de
objetos, construam representações de espaços conhecidos e estimem
distâncias, usando, como suporte, mapas (em papel, tablets ou
smartphones), croquis e outras representações. Em relação às formas,
espera-se que os alunos indiquem características das formas geométricas
tridimensionais e bidimensionais, associem figuras espaciais a suas
planificações e vice-versa. Espera-se, também, que nomeiem e comparem
polígonos, por meio de propriedades relativas aos lados, vértices e ângulos.
O estudo das simetrias deve ser iniciado por meio da manipulação de
representações de figuras geométricas planas em quadriculados ou no plano
cartesiano, e com recurso de softwares de geometria dinâmica (Brasil, 2018,
p.274).

Dessa maneira, em função da formação do pensamento geométrico, que

é um dos objetivos do ensino da geometria, a BNCC cumpre um importante papel
como norteadora da produção de um ambiente potencializador da criticidade. O
documento disponibiliza objetos do conhecimento e suas habilidades como um guia
 35

para o trabalho pedagógico. Outrora, é necessário quebrar as lacunas de uma práxis

alicerçada ao tradicionalismo que contribui para a passividade.
Nesse cenário, surge a modelagem como uma proposta de aproximar,
motivar e engajar os alunos ao conteúdo aplicado. No próximo capítulo serão
apresentadas as práticas metodológicas para o desenvolvimento deste trabalho.
 36

3. APLICAÇÃO DE ATIVIDADES COM MODELAGEM

Este trabalho foi desenvolvido em uma Escola Municipal de Tempo Integral

na cidade de Santarém-PA. A instituição favorece aproximadamente 309 educandos
em tempo integral, atendendo o nível de Fundamental I, com modalidade Educação
Especial. Atualmente, o corpo docente é formado por 23 professores e professoras e
o corpo técnico é formado por 34 funcionários. A Instituição apresenta como Visão:
“Ser referência em Educação de qualidade no Município de Santarém, como Escola
de Educação de tempo Integral, primando sempre pelo desenvolvimento pleno do
indivíduo, alicerçado em princípios éticos, visando uma sociedade justa, democrática
e inclusiva” e possui como Missão “Promover com ensino de qualidade, capaz de
permitir o avanço do universo do conhecimento, considerando o momento histórico,
de forma a contribuir com o pleno exercício da cidadania, mediante formação
humanística, crítica e reflexiva” (Plano Político Pedagógico,2023)

3.1. Descrição das práticas com modelagem

A pesquisa está fundamentada, como citado anteriormente, a partir de um

recorte teórico sobre a temática “Embalagens” da obra “Modelagem Matemática no
Ensino “, dos autores Maria Salett Biembengut e Hein (2009). O projeto foi adaptado
para a realidade de uma turma de 3º ano do turno Vespertino, mas essencialmente
seguindo os princípios de modelo dos autores. A ação está dividida em quatro
momentos. É válido destacar algumas etapas no processo de consolidação da
construção de um relatório de uma pesquisa de intervenção pedagógica discutidas
por DAMIANI. Et.al (2013) que parte do método da intervenção na qual destaca o
professor como agente da intervenção, frisando o processo que abarca a aplicação e
o método de ensino aplicado para o desenvolvimento do trabalho. Ademais, as
descrições dos métodos de avaliação da intervenção que contribuíram com a análise
dos dados coletados, principalmente considerando aspectos como os achados
relativos aos efeitos da intervenção sobre seus participantes e os achados
relativos à intervenção propriamente dita destacados pelos autores. Nesse
sentido, foi realizada uma conversa inicial com os alunos a respeito da temática
“Embalagens” e da sua importância para o produto, como ponto de partida e interação
 37

com o tema escolhido. Em seguida, a temática foi a associada ao conteúdo proposto

abrindo espaço contextual para a aplicação do diagnóstico, que essencialmente é um
passo crucial no contexto da modelagem e da construção de um modelo que atenda
às necessidades de uma realidade. Carvalho (2014, p. 43) pontua que “A avaliação
está a serviço de dois processos fundamentais da educação escolar, o ensino e a
aprendizagem, ou seja, norteia a ação pedagógica”. Dessa maneira, 19 anos
realizaram o questionário que consistia na identificação das figuras (Apêndice I), com
o objetivo de medir o grau de conhecimento dos alunos, especificamente o ensino da
geometria.
A partir da análise dos questionários foram identificadas fragilidades em
relação ao grau de conhecimento dos alunos.
Após a aplicação da avaliação diagnóstica foram selecionados cinco alunos
para uma observação mais intencional.
O segundo dia de aplicação foi um espaço de socialização do conteúdo
com a utilização de imagens representativas divididas entre figuras planas e espaciais.
Os alunos foram participativos e expressivos. Nessa etapa ocorreu o processo de
matematização da temática “Embalagens”, além de outros objetos do mundo
concreto (conceito apresentado à turma). Ao final da aula, foi solicitado que os alunos
trouxessem embalagens para a aula posterior.

Figura 1- Material construído para a socialização com os alunos a respeito do conteúdo

Fonte: Produzido pela própria autora, 2023.

 38

Figura 2- Parte 1 do material destinado a discussão sobre figuras planas

Fonte: Produzido pela própria autora, 2023.

Figura 3- Parte 2 da socialização sobre figuras espaciais

Fonte: Produzido pela própria autora, 2023.

O terceiro dia de aplicação teve o objetivo de construir materiais concretos

a partir das planificações das figuras espaciais. O principal foco da construção estava
centrado na percepção das figuras espaciais encontradas nas embalagens. Os
materiais utilizados para a elaboração foram: Papel cartão, tesoura, cola, lápis e
moldes com as planificações das figuras.
 39

Figura 4- Aluna escolheu a caixa de leite para representar a figura espacial

Fonte: da autora, 2023.

Figura 5- Construção do material concreto

Fonte: da autora,2023.

Figura 6- Construção do material concreto

Fonte: da autora,2023.
 40

Figura 7- Material concreto construído pelos alunos

Fonte: da autora, 2023.

Figura 8- Material concreto construído pelos alunos

Fonte: da autora,2023.

Figura 9- Material concreto construído pelos alunos

Fonte: da autora,2023.
 41

Figura 10- Material concreto construído pelos alunos

Fonte: da autora,2023.

Figura 11- Material concreto desenvolvido pelo aluno

Fonte: da autora, 2023.

A quarta e última aplicação dessa atividade com modelagem foi a retomada

do diagnóstico (figura 1) para análises que serão apresentadas no próximo tópico.

3.2. Análise das aplicações com modelagem

Conforme relatado aqui, a avaliação diagnóstica foi um instrumento para

mapeamento das dificuldades referentes ao conteúdo sólidos geométricos planos e
espaciais. Foram identificadas algumas problemáticas pertinentes diante a análise dos
 42

19 diagnósticos coletados: dificuldade de associar figuras planas e espaciais e até

mesmo nas noções básicas de identificação das figuras, além da dissociação da
matemática com a realidade.
A relação entre figuras geométricas bi e tridimensionais no ensino
fundamental tem sido um objeto de análises. Diversos estudos, como Barros e
Pavanello (2022), Santos (2018), Liao, Almeida e Motta (2021) apresentam as
dificuldades acerca do ensino dos conceitos básicos de geometria, considerando o
papel do ensino da geometria reportados por Barros e Pavanello (2022, p.3).

O estudo da Geometria é de grande importância para o desenvolvimento das

capacidades cognitivas do aluno, na dimensão de procedimentos e atitudes
essenciais principalmente para o Ensino Fundamental. As atividades de
transformação, ao desenvolverem no aluno habilidades de percepção
espacial podem favorecer a construção da noção de congruência de figuras
planas.

Perceber a geometria como uma ferramenta de percepção da realidade

deve incidir no “olhar” para além da memorização das figuras ou também a aplicação
de fórmulas de cálculo de área e volume, mas na inserção na resolução de questões
práticas da vivência, como interpretação de mapas e comparação de distâncias, por
exemplo (Barros e Pavanello, 2022). Para além do quadro, mas para a formação
reflexiva de compreender que a geometria está presente na embalagem de um
produto e principalmente, que cada produto necessita de um formato diferente. Diante
dessa narrativa, podemos perceber que a modelagem não somente é potencializador
dinâmico para o ensino, mas também um instrumento sensível para identificar
problemáticas enraizadas no processo de ensino.
Como citado anteriormente, os alunos foram divididos em dois grupos para
análise dos dados: 1- Alunos que tinham noções básicas de identificação das figuras,
embora percebessem as figuras bi e tridimensionais de forma desconexas, totalizando
14 alunos. E os alunos que não possuíam noções geométricas.
 43

Figura 12- Resposta ao diagnóstico do aluno A do grupo 1 na primeira aplicação do

diagnóstico

Fonte: Elaborado pela própria autora, 2023.

Figura 13- Resposta ao diagnóstico do aluno B do grupo 1 na primeira aplicação do

diagnóstico

Fonte: Elaborado pela própria autora, 2023.

Figura 14- Resposta ao diagnóstico do aluno A do grupo 2 na primeira aplicação do diagnóstico

Fonte: Elaborado pela própria autora, 2023.

 44

Em síntese, após a análise da segunda aplicação do diagnóstico, é possível

perceber maiores avanços somente no grupo 1, principalmente em relação a
identificação das figuras espaciais. Rogoski e Pedroso (2009, p. 5) afirmam:

[...] os alunos têm amplas dificuldades, primeiramente com relação à

visualização e representação, pois reconhecem poucos conceitos da
geometria básica e, por conseguinte, da geometria espacial. Também
apresentam problemas de percepção das relações existentes entre os
objetos de identificação das propriedades das figuras que formam os sólidos,
dentre outros conceitos.

Diante disso, um desafio encontrado está na formação de representações

mentais. A questão da visualização tanto bidimensionais quanto tridimensionais, que
tem sido foco de estudos. Segundo Zimmermann & Cunningham (1991, p.3) e
Hershkowitz et al. (1989, p.75)

Visualização é a habilidade, o processo e o produto de criação, interpretação,

uso e reflexão sobre figuras, imagens, diagramas, em nossas mentes, no
papel ou com ferramentas tecnológicas, com o propósito de representar e
comunicar informações, pensar e desenvolver ideias até então
desconhecidas e avançar na compreensão

Além disso, a dissociação da matemática com a realidade se materializa na

pesquisa diante do questionamento de um aluno durante a aplicação do diagnóstico
inicial a respeito das figuras geométricas encontradas nas embalagens. (Apêndice A)

Durante a aplicação do questionário, um dos alunos se direcionou a

professora da turma e fez o seguinte questionamento: “Isso tem a ver com
matemática” (NOTAS DE CAMPO, 07/11/2023)

Dessa maneira, a utilização de materiais concretos são uma estratégia não

somente mais atrativa, mas também exploratória quando falamos sobre
indissociabilidade do ensino de ambas as figuras, como essencialmente a
aproximação a outras áreas do conhecimento, engajamento e posição de
pesquisador. Além de ser um espaço de socialização, construção e exercício da
criatividade.
 45

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização da modelagem como um recurso de ensino aprendizagem vai

muito além da aplicação de conteúdos matemáticos, mas uma oportunidade de
passear e inserir nossas reflexões de maneira interdisciplinar. Utilizar a modelagem
matemática vai muito além de instigar os alunos a compreender e perceber essa
ciência tão necessário como um exercício de estar num mundo concreto, mas que
possui suas abstrações que se conectam e projetam os modelos que estão em nossa
vivência, embora muitas vezes não interpretados e percebidos de maneira crítica.
O trabalho desenvolvido nessa pesquisa mostra a modelagem como
potencializadora do ensino ativo, promovendo subsídios para um espaço de dúvida,
de indagação, de fala e de pesquisa, mas principalmente como um espaço dinâmica
de compreensão matemática por meio dos objetos que fazem parte da nossa cultura,
das nossas rotinas, das relações sociais. Na compreensão que trabalho com
modelagem causam inseguranças quando falamos em reinvenção do ensino e
construção de uma matemática crítica, objetiva e aplicável, podemos ver nessa
pesquisa, que a modelagem também é uma ferramenta de análise das dificuldades
dos alunos, uma vez que refina nosso olhar para um trabalho cada vez mais
sistemático, respeitoso, provocador e incentivador, assim como pode ser adaptado e
reformulado a partir da realidade e necessidade única de uma turma.
Além disso, a modelagem foi um importante recurso para o ensino da
geometria, considerando a superficialidade do ensino do conteúdo nos anos iniciais,
inserir o contexto das embalagens favoreceu a construção de conceitos matemáticos
de maneira significativa.
Espera-se com essa pesquisa contribuir com as transformações do ensino
da matemática e promover reflexões a respeito da educação e das suas
transformações que refletem na forma que os alunos aprendem e se posicionam no
mundo em que vivem. E que a modelagem é um caminho estratégico de formação de
um cidadão reflexivo, ativo, dinâmico, questionador e transformador.
 46

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APÊNDICE

Apêndice A- Diagnóstico aplicado para a turma do 3 ano