VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica.

Modelagem Matemtica em
debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

INSTRUO POR MODELAGEM (MODELING INSTRUCTION): PERCEPES

DOCENTES
Ednilson Sergio Ramalho de Souza
Universidade Federal do Oeste do Par
ednilson.souza@ufopa.edu.br
RESUMO
Nos ltimos anos, a modelagem matemtica tem sido referida como uma possibilidade pedaggica em matemtica
e em fsica ao enfatizar tarefas educacionais a partir de situaes da realidade. Contudo, modelos mentais formados
na interao com o mundo vivencial geralmente so incompatveis com modelos conceituais ensinados nas escolas
e universidades. Assim, David Hestenes sustenta a tese de que um dos maiores desafios no ensino e na
aprendizagem em cincias e em matemtica coordenar modelos mentais com modelos aceitos cientificamente, o
que o levou elaborao de uma didtica em modelagem matemtica: a Instruo por Modelagem (Modeling
Instruction). Nosso objetivo discutir sobre pontos positivos e negativos dessa didtica na viso de professores de
matemtica e de fsica. A questo principal foi saber como esses professores percebem a didtica em face do
contexto educacional brasileiro. Trata-se de uma pesquisa exploratria com treze professores em formao
continuada de um curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica. Resultados indicam que a Instruo
por Modelagem apresentou possibilidade de aplicao, mesmo levando em conta contingncias educacionais
brasileiras.
Palavras-chave: Instruo por Modelagem; Matemtica e Fsica; Formao de Professores.

INTRODUO
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica - DCNEB - (BRASIL, 2013),
ao abordarem sobre o Ensino Mdio, enfatizam que a escola deveria valorizar prticas
pedaggicas voltadas a situaes e aspectos do mundo em que o estudante vive. Isso pode
favorecer o raciocnio crtico sobre problemas socioculturais emergentes e possibilitar a
aprendizagem de contedos durante suas aplicaes em situaes reais que envolvam saberes
cientficos e tecnolgicos.
Diretrizes desse tipo colocam em dvida a efetividade de um ensino de matemtica e de
fsica alicerados na memorizao e na mecanizao de procedimentos que, de acordo com
Moreira (2014), ainda so comuns em escolas brasileiras. Isso nos leva a procurar estratgias
alternativas ao chamado mtodo bancrio (FREIRE, 2005), no qual o professor deposita
informaes na cabea do estudante. Este, em analogia a um cofre, no possui abertura para
questionar e para refletir durante o processo de aprendizagem.
A modelagem matemtica vai ao encontro do que recomendam as DCNEB ao propor
que o trabalho pedaggico seja planejado a partir de situaes com referncia na realidade dos
alunos e dos professores (BURAK e ARAGO, 2012). Tal proposta oportuniza que as relaes
entre realidade e matemtica sirvam de subsdio para que conhecimentos matemticos e no

COMUNICAES CIENTFICAS

325

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

matemticos possam ser acionados e/ou produzidos de forma integrada (ALMEIDA, SILVA,
VERTUAN, 2012). No entanto, conforme Hestenes (2015), modelos mentais1 formados na
interao com o mundo vivencial normalmente so incompatveis com modelos conceituais
ensinados nas escolas e universidades. Isso promove divergncias entre o conhecimento escolar
e o conhecimento que o estudante possui. Desse modo, esse autor argumenta que um dos
maiores desafios para ensinar e para aprender matemtica/fsica coordenar modelos mentais
com modelos da cincia. Suas investigaes o levaram elaborao de uma didtica em
modelagem, chamada de Instruo por Modelagem2.
Nesse quadro, realizamos uma pesquisa exploratria durante um minicurso com
professores em formao continuada de um curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e
Fsica. O objetivo foi identificar e analisar potencialidades e desafios da IM em face do contexto
educacional brasileiro.
Na primeira seo, apresentaremos ideias gerais sobre a IM, destacaremos o tringulo
estudante - professor - contedo. Em seguida, analisaremos concepes de professores de
matemtica/fsica inseridos em ciclos de modelagem. Nossas consideraes finais so balizadas
na terceira e ltima seo.
INSTRUO POR MODELAGEM
Jackson, Dukerich e Hestenes (2008) comentam que o nome Instruo por
Modelagem expressa a nfase na construo e na aplicao de modelos conceituais como
aspecto central da aprendizagem e do fazer cincias. Na viso de Hestenes (2010), modelos
conceituais podem ser tanto modelos cientficos (quando representam sistemas materiais:
fsicos, qumicos, biolgicos) quanto modelos matemticos (quando descritos em linguagem
matemtica). Os estudantes so engajados no discurso e no debate compartilhado de contedos
e de tcnicas cientficas. A essncia da IM evitar a fragmentao do conhecimento, a
passividade dos estudantes e a persistncia de crenas ingnuas sobre o mundo real. O professor
procura desenvolver habilidades nos discentes para que deem significado a experincias fsicas,
compreendam afirmaes cientficas, articulem coerentemente suas prprias opinies e as
defendam com argumentos convincentes, alm de avaliar evidncias para apoiar e para
justificar suas crenas. Os contedos so organizados sobre modelos matemticos como

Modelos mentais so representaes mentais elaboradas para compreender e raciocinar sobre aspectos da
realidade (JOHNSON-LAIRD, 2001).
2
Livre traduo para Modeling Instruction. Doravante, usaremos apenas IM.
COMUNICAES CIENTFICAS

326

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

unidades coerentes da estrutura do conhecimento em vez de blocos de contedo. Os estudantes

engajam-se colaborativamente na construo e no uso de modelos para descrever, explicar,
predizer, planejar e controlar fenmenos reais.
Brewe (2008) descreve a IM em um curso de fsica universitrio norteamericano e
enfatiza as fases de desenvolvimento, aplicao, adaptao, extenso e reviso de modelos
matemticos em um esforo para materializar o papel destes em sala de aula. O autor comenta
que a didtica possibilitou a organizao efetiva do conhecimento consistente com a prtica
aceita cientificamente. Comenta ainda que o contedo do curso foi organizado em um pequeno
nmero de modelos gerais que podem ser aplicados em uma ampla classe de situaes. Isso
resultou em pelo menos dois benefcios: primeiro, a organizao curricular levou a uma
expertise em modelagem matemtica e, segundo, os discentes estudaram um pequeno nmero
de modelos gerais como um corpo de conhecimento coerente.
Desbien (2002), investigou um mtodo de administrao de sala de aula chamado
Gesto do Discurso de Modelagem (GDM) usado para aprimorar a IM. Trata-se de uma tcnica
centrada no estudante que focaliza a epistemologia da cincia. A GDM de natureza
socioconstrutivista e foi desenvolvida para estimular os estudantes a apresentarem suas
pesquisas aos outros discentes. O papel principal do professor de questionador. A tcnica foi
comparada a outros estilos de ensino e verificou-se que ela promove bom nvel de aprendizagem
e que sua efetividade pode ser amplamente disseminada.
Para Hestenes (2010), a principal caracterstica da IM consiste em ser uma abordagem
instrucional investigativa centrada no estudante e em ser orientada pelo professor. Ela focaliza
a compreenso de um sistema ou de um processo fsico concreto. O professor guia sutilmente
todo o processo investigativo com questes, sugestes e desafios. Introduz equipamentos,
termos padres, convenes e ferramentas representacionais quando necessrio. Para isso, a IM
organizada em ciclos de modelagem.
O ponto culminante de um ciclo de modelagem o relato e discusso dos resultados em
sesses de whiteboarding. Os whiteboards (Figura 01) so pequenos quadros brancos
(aproximadamente 80 cm x 60 cm), so dinmicos, fceis de implementar e efetivos ao
permitirem rico suporte nas interaes de sala de aula. Hestenes (2010) reflete que nesse
momento que a aprendizagem dos estudantes ocorre mais profundamente porque tais sesses
estimulam a avaliao e consolidao da experincia adquirida na atividade de modelagem. As
sesses de whiteboarding tornaram-se uma caracterstica singular da IM.

COMUNICAES CIENTFICAS

327

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

Figura 1 Produo de um Whiteboard por estudantes norteamericanos.

Fonte: AMTA (2016).

Cada grupo de estudante sumariza seus respectivos modelos matemticos nos

whiteboards que so mostrados para toda a classe. Hestenes (2010) comenta que isso serve de
foco para o relato dos grupos e para consequentes discusses. A comparao de whiteboards
de diferentes equipes normalmente produz discusses produtivas. O mote principal que a
discusso em classe centrada sobre inscries simblicas visveis que servem como ncoras
para compreenso compartilhada. Na prxima seo, veremos algumas concepes de
professores brasileiros envolvidos em ambiente de IM.
ALGUMAS PERCEPES DOCENTES
Na presente seo, nosso objetivo discutir sobre percepes de treze professores em
formao continuada, sendo 09 homens e 04 mulheres, faixa etria de 25 anos. Tratam-se de
acadmicos da Universidade Federal do Oeste do Par, de um curso de Licenciatura Integrada
em Matemtica e Fsica, ofertado pelo Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica (PARFOR), no municpio de Almeirim-PA. Os professores participaram de um
minicurso sobre IM ministrado no ms de janeiro do corrente ano (2016) pelo autor deste artigo.
O minicurso contou com carga horria total de dezesseis horas, distribuda em dois dias de oito
horas, nos perodos da manh e da tarde.
ASPECTOS METODOLGICOS
Intencionamos um mtodo de pesquisa misto, no qual o pesquisador mistura (ou integra
ou vincula) as duas formas de dados [qualitativos e quantitativos] concomitantemente,
combinando-os (ou misturando-os) de modo sequencial, fazendo um construir o outro ou
COMUNICAES CIENTFICAS

328

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

incorporando um no outro (CRESWELL, 2013, p. 22). Desse modo, o minicurso foi aplicado
em trs momentos. No primeiro, realizou-se um ciclo de modelagem (Quadro 1) a partir da
questo que consistia em calcular o peso de uma folha de papel A4. Em seguida, abordou-se
aspectos tericos sobre tcnicas, ferramentas de modelagem, discurso de modelagem e
utilizao de whiteboards. Num terceiro e ltimo momento, os professores planejaram
atividades passveis de serem aplicadas em suas salas de aula.
Quadro 2 - Um ciclo de modelagem.
I

Estgios
Descrio do Tema

II

Produo de Dados

III

Desenvolvimento do
Modelo

IV

Sesses de
Whiteboarding

Aes principais
Seleo de um tema a ser investigado pelas equipes.
Anlise das estruturas: sistmica, geomtrica, do objeto, de interao e
temporal.
Elaborao de um diagrama de descrio.
Levantamento de um conjunto de variveis (dependentes e independentes)
e constantes.
Definio de uma questo de modelagem.
Discusso e planejamento da investigao.
Levantamento de informaes qualitativas e quantitativas em fontes
diversas (internet, livros, entrevistas, visitas de campo, experimentos).
Construo, anlise, validao e aplicao de modelos matemticos
(mltiplas representaes).
Produo de whiteboards (organizao dos modelos matemticos).
Discusso dos modelos matemticos (procedimentos e conceitos).
Discurso de modelagem (argumentao cientfica).
Aprofundamentos conceituais (problemas abertos, experimentos,
simulaes computacionais).

Fonte: Souza e Rozal (2016, p. 104).

Conforme o Quadro 1, o ciclo de modelagem foi organizado em quatro estgios gerais.

No primeiro estgio, apresentamos aos professores um problema aparentemente simples que
consistia em calcular o peso de uma folha de papel A4. Num segundo estgio, organizados em
grupos, os professores planejaram e realizaram aes necessrias investigao do problema.
Por meio de pesquisa na internet e em papelarias locais, obtiveram a informao da gramatura
do papel A4 (75 g/m) e de suas dimenses (210 mm x 297 mm). Num terceiro estgio, os
professores calcularam a rea de uma folha de papel e, a partir da gramatura, obtiveram sua
massa e, finalmente, o peso. Num quarto estgio, os professores defenderam suas solues em
sesses de whiteboarding e houve discusses conceituais e procedimentais.
Diferentemente dos ciclos de modelagem realizados pelo grupo de D. Hestenes, que so
fundamentados no paradigma do laboratrio e o alvo de modelagem sempre uma atividade
experimental, na proposta de Souza e Rozal (2016), fundamentado no Realismo Cientfico
Crtico, o alvo de modelagem um tema da realidade do estudante. Nesse ciclo, os estgios

COMUNICAES CIENTFICAS

329

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

gerais so abrangentes e importantes para orientar a operacionalizao das aes principais.

Estas, por sua vez, so procedimentos mais especficos e nem sempre so realizadas na ordem
em que so apresentadas no Quadro 1, contudo so importantes para o planejamento
pedaggico.
O minicurso foi registrado por meio de escritos, imagens e vdeos. No final do mesmo,
os professores produziram um texto escrito sobre pontos positivos e negativos para cada um
dos quatro estgios do ciclo de modelagem temtico.
Os textos produzidos foram tratados por meio da anlise de contedo (BARDIN, 2011)
em trs polos cronolgicos: pr-anlise; explorao do material e tratamento dos resultados.
Primeiramente, para preservar o anonimato dos professores, o corpus de anlise constitudo de
treze textos foi codificado da seguinte forma: Mn, em que M significa modelador e, n=1, 2, 3,
..., 13, se refere ao nmero de ordem. Assim, M7 corresponde ao modelador de ordem sete no
corpus de pesquisa. Aps isso, realizou-se leitura flutuante, ou seja, leitura rpida para captar
primeiras hipteses para futura categorizao.
As respostas foram ento transcritas e analisadas com o objetivo de organiz-las em um
quadro de categorizao temtico. Desse modo, escolhemos o tema como unidade de
significao e correspondente unidade base para categorizao e contagem frequencial.
Importante ressaltar que em uma mesma resposta encontrou-se mais de um tema. Assim, as
frequncias (absoluta e relativa) entre parnteses nos grficos a seguir foram calculadas em
relao ao nmero de ocorrncias de cada tema e no ao nmero de textos.
Em um ltimo momento, as informaes organizadas no quadro de categorizao foram
tratadas estatisticamente a fim de que pudessem ser interpretadas com a finalidade de identificar
percepes dos sujeitos sobre potencialidade e desafios da IM. A seo que segue apresenta
anlises e resultados desse tratamento.
RESULTADOS E ANLISES
As frequncias para fatores negativos e positivos para o estgio de Descrio do Tema
so mostradas no Grfico 1 a seguir. Verifica-se que o principal fator considerado negativo foi
a prpria dificuldade para definir um tema de investigao (quase 64% das ocorrncias), como
observamos na resposta de M1: A dificuldade de escolher o tema, pois o ciclo de modelagem
permite ao modelador diversas opes para desenvolver o trabalho. Ansiedade para
desenvolver o tema escolhido, dificuldade para direcionar a pesquisa, pouco tempo disponvel
para pesquisar e pouco conhecimento sobre o tema tambm foram fatores apontados como
COMUNICAES CIENTFICAS

330

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

pontos negativos, a exemplo do seguinte trecho: O que precisa melhorar o tempo para a
realizao da pesquisa de dados, dificuldade no direcionamento especfico para o objetivo
(M10).
Grfico 1- Pontos negativos e positivos para o estgio de Descrio do Tema.

Fonte: Resultados da pesquisa.

Acreditamos que tais dificuldades ocorreram porque dificilmente os professores em

formao so inseridos em prticas pedaggicas temticas, uma vez que o ensino universitrio
ainda possui fortes razes tradicionais. Nesse sentido, a IM pode favorecer que eles adquiram
esse tipo de prtica, uma vez que a IM favorece que os estudantes participem inteligentemente
no discurso e no debate pblico sobre temticas da cincia e da tecnologia (JACKSON,
DUKERICH e HESTENES, 2008, p. 10, traduo nossa). Assim, pensamos que debater sobre
notcias de jornal, averiguar a veracidade de reportagens em revistas, propor possveis solues
a problemticas do bairro seriam importantes no sentido de facilitar a escolha de temas pelos
professores.
A anlise do Grfico 1 mostra que o principal fator considerado positivo para o estgio
de Descrio do Tema foi a possibilidade de os professores escolherem tpicos considerados
por eles como os mais importantes (quase 34% das ocorrncias). M5 assevera: O ponto
positivo que ele abre um leque bem abrangente de possibilidades de estudos, pois a partir da
escolha do tema surge inmeras ramificaes desse tema que podem ser trabalhados. Os
professores descrevem ainda que a descrio do tema possibilitou a troca de ideias e discusses
entre os integrantes de um grupo, permitiu a escolha de um tema dentre diversas opes,
possibilitou direcionar as investigaes para um contedo especfico e tambm permitiu a
abordagem de situaes do cotidiano. Destaca-se que os fatores positivos menos pontuados
foram a possibilidade de viso crtica sobre a realidade e o aproveitamento do conhecimento
prvio dos estudantes, como exemplifica o trecho a seguir: Nessa fase voc poder escolher
COMUNICAES CIENTFICAS

331

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

um tema do cotidiano, por exemplo, e a partir da escolha, o modelador construir um conjunto

de caracterizao do sistema modelado (M1).
Na IM, a dinmica desenvolvida a partir de um nico tema para todas as equipes. Esse
tema adequadamente descrito visando desempacotar sua estrutura conceitual e interaes
com outros subtemas. Hestenes (1987) argumenta que a descrio do sistema orientada por
uma teoria geral (ou hiptese) a ser usada para analisar a situao real, pois a teoria que vai
indicar que tipo de objeto e propriedades podem ser modelados. Desse modo, no momento da
descrio, os professores puderam escolher qual caminho seguir visando estabelecer uma
questo de modelagem. A escolha do caminho a seguir foi realizada a partir de seus
arcabouos tericos e tpicos considerados importantes de serem investigados.
O Grfico 2 a seguir, apresenta as frequncias para fatores negativos e positivos para o
estgio de Produo de Dados. Percebemos que a maioria dos professores consideraram como
principal ponto negativo a dificuldade de coletar dados em fontes como a internet e livros
atualizados (57% das ocorrncias), a exemplo do que relata M12: Vejo como negativo nessa
etapa a dificuldade que encontramos na absoro dos dados que, em alguns momentos, nos
remeteram a pesquisas em fontes diferentes, alm da sala de aula. Professores tambm
sentiram dificuldades para definir objetivos, fazer entrevistas com alguns colegas e usar
mtodos no confiveis (estimativas) para obter dados numricos, como esclarece M11: So
em determinadas ocasies no saber definir realmente os objetivos a serem alcanados quando
se trata de qualidade e quantidade.
Grfico 2- Pontos negativos e positivos para o estgio de Produo de Dados.

Fonte: Resultados da pesquisa.

Talvez essas dificuldades possam estar relacionadas ao fato de que a IM uma didtica
de ensino que insere os estudantes de cincias na prtica e no discurso cientfico que leva
compreenso conceitual (DYE et al., 2013, p. 02, traduo nossa). Nesse tipo de prtica
COMUNICAES CIENTFICAS

332

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

cientfica, comum os discentes recorrerem internet ou alguma atividade de campo como

fonte de informaes. Sendo assim, importante que o professor faa um planejamento
minucioso com a inteno de prever a necessidade de fontes e materiais para produo de dados.
Observando o Grfico 2, notamos que o principal fator positivo para o estgio de
Produo de Dados foi a possibilidade de pesquisar em diferentes meios as informaes
necessrias (quase 48% das ocorrncias): Foi interessante fazer com que os alunos pesquisem
atravs de vrios meios de informaes conhecimentos cientficos que possa dar subsdio ao
seu trabalho (M2). Os professores tambm relataram a possibilidade de levantar hipteses e
obter concluses, o alto desempenho dos grupos para realizar as tarefas, a possiblidade de
coletar e representar dados numricos e a possibilidade de fazer planejamentos para realizar as
pesquisas. Sublinha-se que o fator menos pontuado positivamente foi o uso de tecnologias na
produo de dados, a exemplo de M8: O uso de tecnologias para obter dados e conceitos.
Dye et al. (2013) comentam que na IM, os estudantes em grupos pequenos discutem
colaborativamente, desenvolvem, debatem e testam um modelo para descrever o fenmeno ou
responder questo (p. 02, traduo nossa). Assim, no ambiente colaborativo em que os
professores foram inseridos, as pesquisas foram realizadas em diferentes meios. A principal
fonte, mesmo precria, foi a internet. Os professores tambm pesquisaram em livros digitais
armazenados em seus notebooks e em livros impressos, estes normalmente desatualizados.
Houve tambm pesquisas por meio de entrevistas com os prprios estudantes e visitas a uma
papelaria da cidade para verificar a massa de uma resma de papel de 500 folhas. Um grupo foi
at uma padaria para medir a massa de apenas uma folha de papel A4 para que pudessem validar
o modelo matemtico.
O Grfico 3 apresenta as frequncias para fatores negativos e positivos categorizados
para o estgio de Desenvolvimento do Modelo. Os fatores principais que contriburam
negativamente para o desenvolvimento dos modelos matemticos foram a definio de qual
modelo seria mais fcil para construir, a exemplo de M6: definir qual modelo ser mais
fcil para apresentar; e as dimenses pequenas dos whiteboards utilizados, a exemplo de M1:
O tamanho dos whiteboards que foram utilizados para trabalhar, afinal, as ideias eram muitas
(28,6% das ocorrncias cada um). Somado a isso, eles relatam a falta de material para
confeccionar os whiteboards, a dificuldade de fontes de pesquisa e a falta de preciso dos
modelos construdos, como podemos inferir em M4: Os resultados no sero precisos, pois o
modelo matemtico sempre possvel ser melhorado.

COMUNICAES CIENTFICAS

333

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

Grfico 3- Pontos negativos e positivos sobre o estgio de Desenvolvimento do Modelo.

Fonte: Resultados da pesquisa.

As dificuldades acima podem ter como causa a falta de prtica com ferramentas de
modelagem matemtica. Hestenes (2010) comenta que na IM os estudantes so introduzidos
em ferramentas representacionais e so engajados no uso de ferramentas para estruturar
modelos de sistemas reais (p. 34, grifos do autor e traduo nossa). A insero de ferramentais
representacionais (grficos, esquemas, equaes) importante porque promove a expertise em
modelagem. Com isso, os estudantes levam cada vez menos tempo para construir modelos
matemticos cada vez mais enriquecidos de representaes conceituais.
Outro fator que contribuiu para as dificuldades relatadas foi que utilizamos no minicurso
whiteboards menores que os tradicionais. Temos proposto whiteboards de baixo custo
financeiro (Figura 2) fabricados com papel carto revestidos com papel contact. O papel contatc
possibilita escrita usando marcadores de texto que so facilmente apagados com uma flanela,
permitindo melhoramentos no modelo matemtico enquanto ocorre a discusso do mesmo.
Figura 2 Sesses de Whiteboarding.

Fonte: Arquivo pessoal.

COMUNICAES CIENTFICAS

334

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

Inspecionando o Grfico 3 percebemos que o fator positivo mais destacado pela maioria
dos professores para o estgio de Desenvolvimento do Modelo foi a possibilidade de usar
mltiplas representaes para construir os modelos matemticos (quase 69% das ocorrncias),
como ressalta M8: Encontrar meios para expor os dados coletados/como resolver problemas;
a organizao dos dados em tabelas, grficos ou outras fontes. Alegaram ainda que o
desenvolvimento do modelo possibilitou melhorar a qualidade da pesquisa, permitiu
compartilhar e adquirir conhecimentos e a organizao dos dados promoveu alfabetizao
cientfica: A organizao dos dados, o processo cientfico nos trouxe uma maneira boa de
compreender melhor como podemos chegar a se alfabetizar cientificamente (M3).
Na IM, sublinha Hestenes (2010), cada equipe de estudantes resume seus modelos e os
registram em pequenos quadros brancos que so facilmente mostrados para a classe inteira. Isso
serve como um foco para o relato dos grupos e consequente discusso (p. 35, traduo nossa).
O uso de whiteboards chamou a ateno dos professores, pois possibilitou o emprego de
mltiplas representaes e construo de diferentes modelos matemticos que foram usados
para discutir sobre um mesmo tema de investigao.
Finalmente, o Grfico 4 expressa as frequncias para fatores negativos e positivos
categorizados para o estgio de Sesses de Whiteboarding. Ressalta-se como nico fator
negativo nesse estgio foi o tamanho reduzido dos whiteboards utilizados para expor os
modelos matemticos, a exemplo de M10: preciso melhorar o tamanho dos whiteboards para
as representaes matemticas.
Grfico 4 - Pontos negativos e positivos sobre o estgio de Sesses de Whiteboarding.

Fonte: Resultados da pesquisa.

Percebe-se que o fator positivo mais destacado pelos professores foi que as sesses de
whiteboarding permitem socializar, argumentar e fazer anlises crticas a respeito do tema em
investigao (46,2%), como percebemos em M13: Foi para mim de grande significncia,
porque foi nesse momento que colocamos a aprendizagem que foi adquirida durante o processo
COMUNICAES CIENTFICAS

335

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

do ciclo de modelagem desde a escolha e descrio do tema at chegar a apresentao e

argumentao com a turma. Ressaltam ainda que foi possvel diferentes maneiras para expor
as explicaes, que houve aprofundamento de conhecimentos e que aprenderam uma tcnica
inovadora de ensino de matemtica e fsica: Socializao com a turma e uma nova maneira
metodolgica (M11).
Em nossa viso, as sesses de whiteboards podem ser consideradas o diferencial da
didtica de Hestenes em comparao a outras didticas em modelagem matemtica, pois
principalmente nesse momento que o professor atua no sentido de guiar as discusses dos
estudantes com o objetivo de gerar argumentaes, tal como ressalta Brewe, Kramer e OBrien
(2009, p. 013102-2, traduo nossa):
Os estudantes, em pequenos grupos, trabalham no planejamento de atividades para a
construo de modelos. Eles compartilham suas ideias por meio dos whiteboards que
dirigem as discusses em classe. O papel do instrutor moderar as discusses e
orquestrar atividades apropriadas para o desenvolvimento conceitual.

Os pontos positivos destacados pelos professores reforam que as sesses de

whiteboards so importantes para o processo argumentativo em sala de aula. Em nossas
consideraes finais apontaremos perspectivas de futuras investigaes.
CONSIDERAES FINAIS
Ao iniciar a escrita deste artigo, nosso objetivo foi discutir possibilidades e desafios da
IM na viso de professores de matemtica e fsica. O Grfico 5 expressa o total geral de
ocorrncias em que podemos inferir que 75% das mesmas foram consideradas positivas ao
passo que 25% foram consideradas negativas. O mesmo grfico evidencia tambm o total
parcial de ocorrncias em cada um dos quatro estgios do ciclo de modelagem temtico. A
Sesso de Whiteboarding foi o estgio que apresentou maior ndice de fatores positivos (24,1%)
e menor ndice de fatores negativos (1,9%). Verifica-se ainda que em nenhum dos estgios
houve predominncia de fatores negativos sobre os positivos.

COMUNICAES CIENTFICAS

336

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

Grfico 5 Total de fatores positivos e negativos para os quatro estgios do ciclo de modelagem temtico.

Fonte: Resultados da pesquisa.

Diante desses dados, possvel concluir que, para os sujeitos da pesquisa, a IM tal como
foi realizada, mostrou-se favorvel de ser aplicada no ensino de matemtica e fsica em face
das contingncias educacionais prprias do contexto brasileiro, especialmente amaznico.
O estudo que apresentamos levou em considerao apenas textos escritos dos
professores envolvidos no minicurso. Estamos trabalhando nas anlises das falas dos mesmos
por meio do tratamento de vdeos produzidos durante a aps o minicurso que, acreditamos,
revelaro outras dimenses da IM como didtica de modelagem em cincias e matemtica. Por
exemplo: como os whiteboards contribuem para o processo argumentativo dos estudantes em
modelagem matemtica?
REFERNCIAS
ALMEIDA, Lourdes. W.; SILVA, Karina. P.; VERTUAN, Rodolfo. E. Modelagem
matemtica na educao bsica. So Paulo: Contexto, 2012.
AMTA. American Modeling Teachers Association. Modeling Workshops for Summer
2016. Disponvel em: https://modelinginstruction.org/summer2016-workshops/. Acesso em
07 ago. 2016.
BARDIN, Lawrence. Anlise de contedo. Traduo: Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro.
So Paulo: Edies 70, 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC, 2013.
BREWE, Eric. Modeling theory applied: Modeling Instruction in introductory physics.
American Journal of Physics, Melville, v. 76, n. 12, p. 1155-1160, 2008.
BREWE, Eric; KRAMER, Laird; OBrien George. Modeling instruction: positive attitudinal
shifts in introductory physics measured with class. Physics Education Research, v. 05, n.
013102, p. 01-05, 2009.
COMUNICAES CIENTFICAS

337

VII EPMEM - Encontro Paranaense de Modelagem na educao Matemtica. Modelagem Matemtica em

debate: dilogos, reflexes e desafios. Londrina, 17, 18 e 19 de novembro de 2016. ISSN 2179-0108

BURAK, Dionsio; ARAGO, Roslia. M. R. A modelagem matemtica e relaes com a

aprendizagem significativa. Curitiba: CRV, 2012.
CRESWELL, John. W.; CLARK, Vicki L. P. Pesquisa de mtodos mistos. 2 ed. Traduo:
Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Penso, 2014.
DESBIEN, Dwain. M. Modeling discourse management compared to other classroom
management styles in university physic. 2002. 107 f. Dissertation (Doctor of Philosophy)
Arizona State University, Arizona, 2002.
DYE, Jennifer et al. The impact of modeling instruction within the Inverted curriculum on
student achievement in Science. 2013. Disponvel em <
http://ejse.southwestern.edu/article/view/11231/8220>. Acesso em 29 set. 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 46 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
HESTENES, David. Modeling theory and modeling instruction for stem education. 2015.
Disponvel em: https://secure.hbcse.tifr.res.in/epi6/papers/Reviewtalks/epiSTEME6_ReviewTalk_David%20Hestenes.pdf. Acesso em 07 ago. 2015.
______. Modeling theory for math and science education. In: LESH, R. et al. (Ed.), Modeling
students mathematical modeling competencies (pp. 13-42). New York: Springer, 2010.
______. Toward a modeling theory of physics instruction. Am. J. Phys. v. 55, n. 05, p. 440454, 1987.
JACKSON, Jane; DUKERICH, Larry; HESTENES, David. Modeling instruction: an
effective model for science education. Science Educator, v. 17, n. 01, p. 10-17, 2008.
JOHNSON-LAIRD, Philip N. Mental models and deduction. Trends in Cognitive Sciences,
v. 5, n. 10, p. 434-442, 2001.
MOREIRA, Marco. A. Modelos cientficos, modelos mentais, modelagem computacional e
modelagem matemtica: aspectos epistemolgicos e implicaes para o ensino. Revista
Brasileira de Ensino de Cincias e Tecnologia, v. 7, n. 2, p. 01-20, 2014.
SOUZA, Ednilson S. R.; ROZAL, Edilene F. Instruo por modelagem de David Hestenes:
uma proposta de ciclo de modelagem temtica e discusses sobre alfabetizao cientfica.
Amaznia Revista de Educao em Cincias e Matemtica, v. 12, n. 24, p. 99-115, 2016.

COMUNICAES CIENTFICAS

338