DISSERTAÇÃO EDNILSON - Final Digital - PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR-UFPA PAR INSTITUTO DE EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA-IEMCI CIENTFICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO PS GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS-MESTRADO
Ednilson Sergio Ramalho de Souza
MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA Registros de Representao Semitica
Belm 2010
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas-IEMCI/UFPA como requisito parcial ao ttulo de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas, na rea de concentrao em Educao Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo
Belm 2010
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Biblioteca do IEMCI, UFPA
Souza, Ednilson Srgio Ramalho de. Modelagem matemtica no ensino de fsica / Ednilson Srgio Ramalho de Souza, orientador Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo. 2010.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Par, Instituto de Educao Matemtica e Cientfica, Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica, Belm, 2010.
1. Modelos matemticos. 2. Fsica estudo e ensino. 3. Semitica. I. Esprito Santo, Adilson Oliveira do, orient. II. Ttulo. CDD - 22. ed. 511.8
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas-IEMCI/UFPA como requisito parcial ao ttulo de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas, na rea de concentrao em Educao Matemtica.
Banca examinadora:
Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo/UFPA (Presidente/orientador)
Prof. Dr. Marisa Rosni Abreu da Silveira/UFPA (membro interno - titular)
Prof. Dr. Ruy Guilherme Castro de Almeida/UEPA (membro externo - titular)
Prof. Dr. Renato Borges Guerra/UFPA (membro interno - suplente)
Este
exemplar
corresponde
redao
final
da
Dissertao de Mestrado de Ednilson Sergio Ramalho de Souza submetido ao IEMCI/UFPA para obteno do ttulo de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas, tendo sido aprovada em 16 de abril de 2010, pela seguinte banca examinadora:
Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo/UFPA (Presidente/orientador)
Prof. Dr. Marisa Rosni Abreu da Silveira/UFPA (membro interno titular)
Prof. Dr. Ruy Guilherme Castro de Almeida/UEPA (membro externo titular)
Prof. Dr. Renato Borges Guerra/UFPA (membro interno suplente)
DEDICATRIA
Dedico esta pesquisa a todos os professores, em especial aos professores de Fsica Ednilson Souza
AGRADECIMENTOS
inteligncia suprema, causa primeira de todas as coisas: DEUS, queles que se uniram e trouxeram-me em carne a este mundo: meu pai Manoel e minha me Raimunda, quela que tem sido companheira e amiga: minha esposa Rosy Borges, quelas que me mostraram o significado de ser pai: minhas filhas Pryscila e Laiane, Ao professor e amigo Adilson Oliveira do Esprito Santo, Ao professor e amigo Ruy Guilherme Castro de Almeida, professora e amiga Marisa Rosni Abreu da Silveira, Ao professor e amigo Renato Borges Guerra, A todos os demais professores e funcionrios do IEMCI-UFPA, desde a Sra Deise (Aux. Serv. Gerais) at Professora Terezinha Valim (Diretora do IEMCI) que, em conjunto, possibilitam sonhos como este, A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para a concretizao deste projeto.
Ednilson Souza
EPGRAFE
Professor no aquele que sabe tudo; porm, sabe que tudo se aprende! Ednilson Souza
RESUMO O objetivo geral da pesquisa propor reflexes sobre a possibilidade de coordenar registros de representao semitica em ambiente gerado pelo processo de Modelagem Matemtica visando ao ensino de Fsica. Procurando responder seguinte questo norteadora: a mobilizao de registros de representao em atividades de Modelagem Matemtica pode favorecer a conceitualizao em Fsica? que buscamos apoio na teoria dos registros de representao semitica de Raymond Duval (2009; 2008; 2004) e em autores de renome na rea de Modelagem Matemtica no ensino, entre eles: Bassanezi (2004); Biembengut e Hein (2003); Barbosa (2001) e Chaves & Esprito Santo (2008). Metodologicamente, realizamos pesquisa bibliogrfica sobre a temtica Modelagem Matemtica no ensino de Fsica, bem como o desenvolvimento analtico de seis (06) atividades de modelagem. O resultado da pesquisa bibliogrfica levou explicitao de trs recursos didticopedaggicos para desenvolver a modelagem no ensino de Fsica: por meio de problemas contextualizados; por meio de simulaes computacionais e por meio de atividades experimentais. O desenvolvimento das atividades mostrou que a articulao de registros de representao em ambiente gerado pela Modelagem Matemtica pode favorecer a conceitualizao em Fsica.
Palavras-chave: Modelagem matemtica; Registros semiticos; Ensino de Fsica.
ABSTRACT The aim of this study is to propose reflections on the possibility of coordinating registers of semiotic representation in environment generated by Mathematical Modeling with a view to Physics teaching. Looking to answer the following question: The mobilization of records of representation in Mathematical Modeling activities can promote the conceptualization in Physics? We seek support in the theory of registers of semiotic representation of Raymond Duval (2009; 2008, 2004) and authors of repute in the area of Mathematical Modeling in education: Bassanezi (2004); Biembengut & Hein (2003); Barbosa (2001) and Chaves & Esprito Santo (2008). Methodologically, we conducted search literature on Mathematical Modeling in Physics teaching and analytical development of six (06) modeling activities. The result of literature search led to the clarification of three didactic and pedagogical resources to develop the modeling in the teaching Physics: using contextual problems, through computer simulations and through experimental activities. The development of activities revealed that the mobilization of records of representation in the environment generated by Mathematical Modeling may facilitate the conceptualization in Physics.
Keywords: Mathematical Modeling; Records Semiotic; Physics Teaching.
LISTA DE FIGURAS Figura 1. Estrutura de uma investigao (Fonte: Fiorentini e Lorenzato, 2007, p. 62). ............................................................................................................... 24 Figura 2. Diagrama das diferentes representaes (Fonte: FERNANDES, 2000, p. 11). ..................................................................................................... 29 Figura 3. Mapa acstico construdo durante uma atividade de modelagem matemtica. Modelo matemtico ou representao matemtica? (Fonte: ROZAL, 2007, p. 109). ..................................................................................... 32 Figura 4. Tabela, grfico e equao algbrica: trs representaes matemticas do mesmo objeto matemtico funo do primeiro grau. Possibilitam compreenses diferentes do mesmo fenmeno fsico. ................ 35 Figura 5. Atividade de tratamento e converso (Fonte: Duval, 2008, p. 15). ... 39 Figura 6. Exemplo de tratamento: mantm-se o registro algbrico. ................ 40 Figura 7. Exemplo de converso: muda-se o registro de representao. ....... 40 Figura 8. Articulao entre registros de representao semitica por meio da atividade cognitiva de converso. .................................................................... 44 Figura 9. Correspondncia semntica termo a termo entre unidades significantes...................................................................................................... 48 Figura 10. O modelador traduz (converte), embasado em uma teoria matemtica, a situao real em uma representao matemtica. A
representao matemtica possibilita inferncias, predies e explicaes sobre a situao real que a originou (Fonte: BASSANEZI, 2004, p. 25). ......... 58 Figura 11. Desenvolvimento do contedo programtico (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 22)............................................................................................ 60 Figura 12. Dinmica do processo de modelagem matemtica no ensino (modelao matemtica), proposta por Biembengut e Hein (2003, p. 26) ....... 61 Figura 13. Registro pictrico produzido por um grupo de alunos. (Fonte: LOZADA e MAGALHES, 2008) ..................................................................... 77 Figura 14. Grfico da Fora mdia em funo da acelerao mdia. ............. 80
Figura
15.
Esquema
de
uma
usina
hidreltrica
(Fonte:
http://marcia.carpinski.zip.net/images/eletricidade1.jpg . Acesso em 25/09/09). Adaptado de SOUZA e ESPRITO SANTO, 2008a)......................................... 83 Figura 16. Grfico convertido da tabela elaborada durante a atividade 2. ...... 87 Figura 17. Trabalhador empurrando um objeto sobre um plano inclinado. ..... 89 Figura 18. Simulao em Java de um plano inclinado (Fonte: Acesso
http://www.fisica.net/simulacoes/java/walter/ph11br/inclplane_br.php.
em 15/10/09). ................................................................................................... 90 Figura 19. Grfico da fora necessria para puxar blocos de madeira em funo do peso. ................................................................................................ 92 Figura 20. Foras e projees no plano inclinado. .......................................... 96 Figura 21. Simulao em Java do lanamento de uma bala de canho. (Fonte: http://phet.colorado.edu/sims/projectile-motion/projectile-motion_en.html. Acesso em 18/12/2009). ................................................................................ 100 Figura 22. Grfico referente ao Alcance horizontal em funo da velocidade inicial da bala de canho. ............................................................................... 102 Figura 23. Grfico referente ao ajuste de curva quadrtico para os dados da tabela 6. ......................................................................................................... 102 Figura 24. Grfico da altura em funo do tempo mdio de queda da moeda. ....................................................................................................................... 106 Figura 25. Grfico do ajuste de curva linear para o tempo de queda da moeda. ....................................................................................................................... 107 Figura 26. Grfico do ajuste quadrtico para o tempo de queda da moeda. . 108 Figura 27. Grfico referente ao nmero de imagens formadas em funo do ngulo entre dois espelhos planos. ................................................................ 113 Figura 28. Grfico referente ao ajuste de curva potencial para o nmero de imagens formadas em funo de dois espelhos planos. ................................ 113 Figura 29. Imagem formada entre dois espelhos planos. ............................ 1135
LISTA DE TABELAS Tabela 1. Fora mdia em funo da acelerao do carro. ............................. 80 Tabela 2. Tabela a ser completada pelos alunos durante a modelagem matemtica do tema Energia............................................................................ 84 Tabela 3. Tabela completada pelos alunos durante a atividade 2. Os valores em vermelho deveriam ser completados pelos alunos. .................................... 85 Tabela 4. Fora necessria para puxar o bloco em funo do peso................ 91 Tabela 5. Clculos auxiliares para encontrar a equao de ajuste. ................. 94 Tabela 6. Alcance horizontal em funo da velocidade inicial de lanamento da bala de canho. .............................................................................................. 101 Tabela 7. Tempo de queda da moeda ( , ) e tempo mdio de queda. 106 Tabela 8. Nmero de imagens em funo do ngulo entre os espelhos. (Fonte: Daroit et al (2008, p. 5). .................................................................................. 112
LISTA DE QUADROS Quadro 1. Tipos e funes das representaes (Fonte: Duval, 2009, p. 43). . 28 Quadro 2. Objeto de estudo da modelagem matemtica em comparao com a resoluo de problemas. .................................................................................. 64 Quadro 3. Trabalhos encontrados na internet sobre o tema modelagem matemtica e ensino de fsica. ......................................................................... 70
SUMRIO INTRODUO ................................................................................................. 17 Justificativa do estudo ...................................................................................... 20 Problemtica e questo de investigao .......................................................... 23 Caminhos metodolgicos ................................................................................. 23 Apresentando a estrutura da pesquisa............................................................. 24 CAPTULO I ..................................................................................................... 27 REPRESENTAES E MODELOS ................................................................ 27 1.1 Representaes ...................................................................................... 27 1.2 Modelos .................................................................................................. 30 1.3 Modelo matemtico ................................................................................. 31 1.4 Modelos matemticos e objetos matemticos ........................................ 33 CAPTULO II .................................................................................................... 36 A TEORIA DOS REGISTROS SEMITICOS DE RAYMOND DUVAL ........... 36 2.1Aspectos gerais da teoria ......................................................................... 36 2.2 Atividades cognitivas de converso e tratamento ................................... 39 2.2.1 Tratamento: expanso informacional ................................................ 40 2.2.2 Converso: compreenso conceitual ................................................ 44 2.3.1 Critrios de congruncia ................................................................... 47 CAPTULO III ................................................................................................... 50 CONSIDERAES GERAIS SOBRE MODELAGEM MATEMTICA ............ 50 3.1 Algumas concepes de modelagem matemtica .................................. 50 3.2 O fluxo do processo de modelagem........................................................ 55 3.3 Ambiente de modelagem matemtica: uma questo de atitude ............. 62 3.4 Da escolha do tema ................................................................................ 64 3.5 Do professor............................................................................................ 65 3.8 Sobre o contedo previsto e o contedo efetivo ..................................... 65
3.7 Argumentos favorveis e limitaes ao uso da modelagem matemtica 66 3.7.1 Argumentos favorveis ..................................................................... 66 3.7.2 Restries ao uso da modelagem matemtica ................................. 67 CAPTULO IV................................................................................................... 69 MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA ................................. 69 4.1 Reviso de literatura ............................................................................... 69 4.2 Problemas contextualizados ................................................................... 75 Atividade 1: homem empurrando um carro ................................................ 76 Atividade 2: Represa hidreltrica ............................................................... 81 4.3 Simulaes computacionais .................................................................... 88 Atividade 3: Plano inclinado ....................................................................... 89 Atividade 4: Tiro de canho ..................................................................... 100 4.4 Atividades experimentais ...................................................................... 104 Atividade 5: Queda da moeda ................................................................. 105 Atividade 6: Formao de imagens em espelhos planos ......................... 111 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 117 REFERENCIAIS BIBLIOGRFICOS ............................................................. 120
No h nosis sem semisis (Raymond Duval, 2009)
INTRODUO
A citao acima nos fez refletir sobre a dificuldade que alguns alunos apresentam para externalizar seus pensamentos durante a resoluo de problemas em Fsica. O fato que, para resolver problemas, muitos economizam lpis e papel. Para eles, quanto menos for preciso escrever, menor o esforo cognitivo para encontrar uma resposta. Muitos preferem at fazer clculos mentais como estratgia, escrevendo apenas o resultado final no papel. A consequncia evidente: esses discentes no desenvolvem recursos semiticos e cognitivos (grficos, equaes, esquemas, diagramas, desenhos etc.) que facilitem a compreenso e resoluo de problemas. Por outro lado, observa-se facilmente em sala de aula que os discentes que tm sucesso na resoluo de problemas recorrem normalmente a uma diversidade de registros de representao semitica1. Parece realmente haver uma ligao entre o uso desses recursos e o desenvolvimento cognitivo durante a resoluo de problemas em Fsica. Considerando que nosis so os atos cognitivos como a apreenso conceitual de um objeto, a discriminao de uma diferena ou a compreenso de uma inferncia (DUVAL, 2009, p. 15) e que semisis a apreenso ou a produo de uma representao semitica (ibidem), possvel pensar,
Tais registros constituem o grau de liberdade de que um sujeito pode dispor para objetivar a si prprio uma idia ainda confusa, um sentimento latente, para explorar informaes ou simplesmente para poder comunic-las a um interlocutor (DUVAL, 2009, p. 37). No processo de ensino de Fsica, os registros semiticos podem assumir a forma de: tabelas, grficos, equaes, esquemas, diagramas, figuras geomtricas, lngua natural etc.
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admitindo que a semisis que determina as condies de possibilidade e de exerccio da nosis (Ibidem), que um dos motivos pelos quais os discentes tm dificuldades em resolver problemas em Fsica justamente pelo fato de no serem incentivados a fazerem uso de diversos sistemas de representao semitica durante as atividades de ensino. A aprendizagem em Fsica constitui, com efeito, um campo de estudo frtil para a anlise de atividades cognitivas fundamentais como a conceitualizao, a resoluo de problemas e tambm a compreenso de textos. Essas atividades cognitivas requerem a utilizao de sistemas de expresso e de representao como as escrituras para os nmeros, notaes simblicas para os objetos, escritura algbrica, figuras geomtricas,
representaes em perspectivas, grficos cartesianos, diagramas, esquemas etc. Esses sistemas semiticos so imprescindveis para a compreenso em Fsica ou so apenas um modo apropriado para a funo de comunicao? As representaes semiticas, ou seja, os sistemas de expresso e representao alm da linguagem natural e das imagens, no so apenas teis para fins de comunicao no processo de ensino de Fsica, so indispensveis ao desenvolvimento dos atos cognitivos subjacentes a tal aprendizagem. Isso porque o desenvolvimento das representaes mentais efetua-se como uma interiorizao das representaes semiticas... (DUVAL, 2009, p. 17). Por exemplo, a compreenso que se tem atravs da interpretao de um grfico cartesiano em Fsica ocorre a partir do instante que o sujeito internaliza o significado das curvas (retas, parbolas) formadas pela unio dos pares ordenados (x,y) no plano do grfico.
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A aplicao mecnica de representaes matemticas no processo de ensino de Fsica apenas um reflexo da necessidade de se usar muitos sistemas de registros semiticos nas atividades cognitivas em Fsica. Basta abrir um livro da rea para perceber as tabelas, grficos, equaes, diagramas, esquemas, construdos para favorecer a compreenso de fenmenos da Natureza. Acreditamos que essa mecanizao no tem sua origem ipso facto na aplicao de representaes matemticas, mas no fato de que os sujeitos no reconhecem o mesmo objeto matemtico em dois registros semiticos diferentes durante o emprego dessas representaes,
essencial jamais confundir os objetos matemticos, como os nmeros, as funes, as retas, etc, com suas representaes, quer dizer, as escrituras decimais ou fracionrias, os smbolos, os grficos, os traados de figuras...porque um mesmo objeto matemtico pode ser dado atravs de representaes muito diferentes (DUVAL, 2009, p. 14).
Raymond Duval informa ainda que toda a confuso entre o objeto e sua representao provoca, com o passar do tempo, uma perda de compreenso. Os conhecimentos assimilados tornam-se rapidamente inutilizveis fora de seus contextos de aprendizagem; seja por falta de ateno, seja porque eles tornam-se representaes inertes no possibilitando tratamento produtor (2009, p. 14). Ou seja, o sujeito aplica mecanicamente esses conhecimentos em situaes de ensino. O ambiente gerado pelo processo de Modelagem Matemtica pode ser uma alternativa para promover a aplicao significativa, ou melhor, no mecanizada de representaes semiticas no ensino de Fsica, uma vez que
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esse ambiente favorece a mobilizao de registros de representao. No entanto, deve-se incentivar que o discente transite por vrios registros de representao de um mesmo objeto matemtico, como salienta Silva e Almeida (2009),
O acesso aos diferentes registros de representao semitica em uma atividade matemtica geralmente no ocorre naturalmente e o professor pode incentiv-lo. Nessa perspectiva, consideramos a Modelagem Matemtica como uma alternativa pedaggica adequada a esse fim (SILVA e ALMEIDA, 2009, p. 2).
Assim, o objetivo principal da pesquisa propor reflexes sobre a mobilizao de registros de representao semitica durante o ambiente gerado pelo processo de Modelagem Matemtica aplicado ao ensino de Fsica. Seguiremos a hiptese de que a articulao e interpretao de registros de representao em ambiente gerado pelo processo de Modelagem Matemtica favorecem a compreenso significativa do contedo conceitual de Fsica. Justificativa do estudo Muito se tem discutido sobre o problema da aplicao mecnica das equaes e frmulas no ensino de Fsica. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) deixam clara essa preocupao,
O ensino de Fsica tem-se realizado frequentemente mediante a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas tambm por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes artificiais, desvinculando a linguagem matemtica que essas frmulas representam de seu significado fsico efetivo. Insiste na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatizao ou memorizao e no pela construo do conhecimento atravs das competncias adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto
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acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam que no resta mais nenhum problema significativo a resolver. Alm disso, envolve uma lista de contedos demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessrio e a instaurao de um dilogo construtivo (BRASIL, 2000b, p. 22).
A partir das diretrizes apresentadas nos PCNEM, o conhecimento escolar de Fsica ganhou novo fazer. Trata-se de construir uma viso da Fsica voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade que o rodeia. A Fsica deve ser apresentada ao estudante como um conjunto de habilidades ou competncias especficas que permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto na realidade mais imediata do aluno quanto na compreenso do universo distante, a partir de princpios, leis e modelos por ela construdos (BRASIL, 2000a, p. 59).
O ensino de Fsica vem deixando de se concentrar na simples memorizao de frmulas ou repetio automatizada de procedimentos, em situaes artificiais ou extremamente abstratas, ganhando conscincia de que preciso lhe dar um significado, explicitando seu sentido j no momento do aprendizado, na prpria escola mdia (BRASIL, 2000a, p. 60).
Deve-se, portanto, mudar os critrios que orientam a ao pedaggica, tomando-se como referncia a pergunta para que ensinar Fsica? ao invs de o que ensinar de Fsica?. Ou seja, deve-se ter a preocupao em atribuir significado ao discurso da Fsica no momento de seu aprendizado. Quando se muda a questo norteadora do ensino de Fsica, muda-se o modo de fazer Fsica em sala de aula. Ao se seguir a lgica do que ensinar de Fsica? corre-se o risco de apresentar algo demasiadamente abstrato e distante da realidade do aluno; quase sempre supondo que os contedos
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devem seguir uma ordem pr-estabelecida, por exemplo, ensina-se cinemtica antes de dinmica por que se pensa que a primeira indispensvel para a compreenso da segunda, pelo mesmo motivo ensina-se eletrosttica antes de eletromagnetismo. Ao contrrio, quando se toma como referncia o para que ensinar Fsica? supe-se que se esteja preparando o estudante para ser capaz de lidar com situaes reais: crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos, concepes de universo, exames mdicos, notcias de jornal etc.
Esse objetivo mais amplo requer, sobretudo, que os jovens adquiram competncias para lidar com as situaes que vivenciam ou que venham a vivenciar no futuro, muitas delas novas e inditas. Nada mais natural, portanto, que substituir a preocupao central com os contedos por uma identificao das competncias que, se imagina, eles tero necessidade de adquirir em seu processo de escolaridade mdia (BRASIL, 2000a, p. 61).
Assim, h competncias relacionadas principalmente com a investigao e compreenso dos fenmenos fsicos; enquanto h outras que dizem respeito utilizao da linguagem da Fsica e de sua comunicao, h ainda outras competncias que tenham a ver com contextualizao histrica e social do conhecimento de Fsica. Dessa maneira, entendemos que preciso encontrar estratgias metodolgicas de ensino de Fsica que favoream significado s
representaes matemticas. Pensamos que a mobilizao e interpretao de registros de representao em ambiente gerado pelo processo de Modelagem Matemtica possa ser uma alternativa pedaggica que vai ao encontro dessa perspectiva.
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Problemtica e questo de investigao Pode-se dizer que uma constante no desenvolvimento da cincia a crescente construo de modelos matemticos para descrever algum aspecto da natureza ou algum fenmeno (social, fsico, biolgico, psicolgico etc.). Duval ratifica esse ponto de vista: a diversificao dos registros de representao semitica a constante do desenvolvimento dos conhecimentos tanto sobre o ponto de vista individual quanto cientfico ou cultural (2009, p. 80). Considerando a necessidade de usar muitos sistemas de representao semitica no ensino de Fsica que apresentamos nossa questo de investigao: A mobilizao de registros de representao semitica em atividades de Modelagem Matemtica pode favorecer a conceitualizao em Fsica? Caminhos metodolgicos Para escolher um caminho norteador, baseamo-nos teoricamente na obra de Fiorentini e Lorenzato (2007) Investigao em Educao Matemtica: percursos tericos e metodolgicos o qual trata da pesquisa cientfica na rea da Educao Matemtica. Segundo os autores, existem dois momentos fundamentais em um processo de investigao: o de formulao do problema ou da questo de investigao e o de construo das concluses da pesquisa (figura 1).
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O que diz a literatura ou realidade X o que inquieta o pesquisador Determina um Coleta e anlise de dados/material emprico ou experiencial
PROBLEMA
Pesquisa de Campo ou de Laboratrio
RESULTADOS
Hipteses Coleta/organizao de documentos e tratamento analtico de informaes
CONCLUSES
QUESTO
Trazem implicaes para
Pesquisa terica ou Bibliogrfica
-P rtic a P rof is s ional -rea de Conhecimento -Desenvolvim ento profi ssional do pesquisador
SUSTENTAO TERICO E EPISTEMOLGICA
Figura 1. Estrutura de uma investigao (Fonte: Fiorentini e Lorenzato, 2007, p. 62).
Nosso problema de pesquisa (A coordenao de registros de representao em atividades de modelagem matemtica pode favorecer a conceitualizao Fsica?) sugere que sigamos o caminho inferior da figura 1, ou seja, nossa metodologia tem caracterstica de pesquisa bibliogrfica onde faremos desenvolvimento terico, coleta e organizao de trabalhos que abordam a temtica Modelagem Matemtica no ensino de Fsica com posterior desenvolvimento analtico de algumas dessas atividades. Apresentando a estrutura da pesquisa No primeiro captulo, intitulado Representaes e Modelos, procuramos mostrar as peculiaridades do significado referente aos termos representao matemtica e modelo matemtico. Partindo dos conceitos de representao e modelo a partir da psicologia cognitiva, argumentamos que um modelo matemtico uma representao matemtica que deve, necessariamente, permitir interpretao sobre o objeto de estudo. Uma representao matemtica que no do tipo modelo matemtico no favorece interpretao
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cientfica para o sujeito. Veremos que essa discusso pode ser til para as orientaes durante o processo de modelagem. No segundo captulo, o qual trs o ttulo A teoria dos registros semiticos de Raymond Duval, apresentamos os principais pontos dessa teoria. Nesse momento, abordaremos sobre as atividades cognitivas de converso e tratamento de registros semiticos. Veremos que a compreenso de um objeto matemtico ocorre quando o sujeito capaz de coordenar, por meio da atividade de converso, pelo menos dois registros de representao semitica. A articulao entre registros semiticos diferentes leva ao reconhecimento do objeto matemtico, proporcionando a construo de relaes funcionais entre variveis do problema. Deixamos para o terceiro captulo, cujo ttulo Aspectos gerais sobre modelagem matemtica, tratar os aspectos tericos referentes Modelagem Matemtica. Dialogaremos sobre as concepes de modelagem de alguns autores de renome na rea, tais como: Rodney Bassanezi (2004), Jonei Barbosa (2001), Biembengut e Hein (2003) e Chaves e Esprito Santo (2008). Abordaremos tambm sobre a dinmica do processo de modelagem. Finalizaremos esse captulo explicitando nossa concepo de modelagem no ensino de Fsica: enfatizar a mobilizao e interpretao de representaes semiticas durante o processo de modelagem. O quarto e ltimo captulo, que trs o ttulo Modelagem matemtica no ensino de Fsica, referente ao processo de modelagem no ensinoaprendizagem de Fsica. Aps uma pesquisa bibliogrfica sobre os trabalhos disponveis na internet e posterior categorizao dos mesmos,
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desenvolveremos e analisaremos seis (06) atividades de modelagem de fenmenos fsicos. O desenvolvimento dessas atividades serviu para estudar a movimentao e interpretao de registros de representao no cenrio do ensino de Fsica.
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CAPTULO I
REPRESENTAES E MODELOS Temos percebido nos trabalhos publicados sobre Modelagem
Matemtica que o termo representao matemtica comumente confundido com o termo modelo matemtico, a ponto de, muitas vezes, serem usados com o mesmo significado ou at mesmo como sinnimos, o que causa dificuldades para compreender as peculiaridades do significado de cada um desses termos, provocando obstculos epistemolgicos. O objetivo desse captulo refletir quanto ao emprego desses termos em trabalhos sobre Modelagem Matemtica. Vamos ver o que a psicologia cognitiva diz sobre os conceitos de representao e modelo. 1.1 Representaes Numa viso cognitiva, pode-se entender que uma representao uma notao ou signo ou conjunto de smbolos que re-presenta algo para ns, ou seja, ela representa alguma coisa na ausncia dessa coisa (EYSENCK e KEANE apud FERNADES, 2000, p. 10)2. Segundo Raymond Duval (2009, p. 30), Piaget recorre noo de representao como evocao dos objetos ausentes (grifos do autor). Ainda segundo Duval (ibidem), as representaes podem ser classificadas de acordo com as oposies interna/externa e consciente/no-consciente (Quadro 1).
EYSENK, M. E; KEANE, M. T. Cognitive pisichology: a students hadbook. Hove: Lawrence Erlbaum, 1990.
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Quadro 1. Tipos e funes das representaes (Fonte: Duval, 2009, p. 43). Interna Consciente Mental Funo de objetivao Semitica Funo de objetivao Funo de expresso Funo de tratamento intencional Externa
No-consciente
Computacional Funo de tratamento automtico ou quase instantneo.
Percebemos que este autor classifica as representaes em trs grandes tipos: mental, semitica e computacional. As representaes mentais so internas e conscientes, no necessitam de um significante para representar o objeto. As representaes semiticas tambm so conscientes, mas externas; necessitam de um significante (smbolo, reta, sons...) para representar o objeto. As representaes computacionais so internas e no conscientes, podem ser algoritmizveis sem a necessidade de significante, os modelos mentais3 de Johnson-Laird so exemplos desse tipo de
representao. Fernandes (2000, p. 11) informa que as representaes externas so utilizadas principalmente na comunicao entre os indivduos. As internas so utilizadas no processamento mental (pensamento). Dentre as representaes externas, podemos distinguir a pictrica (desenhos, figuras, diagramas) e as lingusticas (palavra escrita ou falada). As representaes internas so
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De acordo com Moreira (1996, p. 193) os modelos mentais so representaes internas construdas para compreender e agir sobre determinada situao.
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utilizadas pela mente e podem ser divididas didaticamente em distribudas (redes neurais artificiais) e simblicas (proposicionais do tipo-linguagem e analgica) (Figura 2).
Representaes
Externas
Internas
Simblicas
Distribudas
Analgicas
Pictricas
Lingsticas
Imagens
Modelos mentais
Proposicionais
Figura 2. Diagrama das diferentes representaes (Fonte: FERNANDES, 2000, p. 11).
Toda representao externa semitica e muitas representaes mentais so representaes semiticas interiorizadas (DUVAL, 2008, p. 31). Desse modo, uma representao (semitica, mental ou computacional) tem a funo de estar no lugar na ausncia do objeto representado. As representaes podem ser externas, no caso das representaes semiticas, ou internas, no caso das representaes mentais e computacionais. Sendo que as representaes mentais so conscientes, originando-se muitas vezes da interiorizao de representaes semiticas. As representaes
computacionais so formadas inconscientemente pelo sujeito. Passemos agora a discutir sobre o termo modelo.
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1.2 Modelos Bassanezi (2004, p. 19) argumenta que ao se procurar refletir sobre uma parte da realidade, na tentativa de explicar, de entender, ou de agir sobre ela, o processo comum selecionar, no sistema, argumentos ou parmetros considerados essenciais e formaliz-los atravs de um sistema artificial: o modelo. Depreende-se da citao de Rodney Bassanezi que um modelo deve ser funcional no sentido de possibilitar interpretaes (explicaes e descries). O que pode ser corroborado por Pinheiro (2001, p. 38) Os modelos, devido sua flexibilidade, podem desempenhar diversas funes, s vezes at
simultaneamente. Eles podem servir para compreender, explicar, prever, calcular, manipular, formular. Borges (1997, p. 207) contribui ressaltando que,
Um modelo pode ser definido como uma representao de um objeto ou uma idia, de um evento ou de um processo, envolvendo analogias Portanto, da mesma forma que uma analogia, um modelo implica na existncia de uma correspondncia estrutural entre sistemas distintos. Se isso no fosse assim, os modelos teriam pouca utilidade.
Esse autor argumenta tambm que quando uma coisa anloga a outra, implica que uma comparao entre suas estruturas feita e a analogia o veculo que expressa os resultados de tal comparao. Analogias so, portanto, ferramentas para o raciocnio e para a explicao (Ibidem). Entende-se, portanto, que um modelo uma representao de alguma coisa que deve ser funcional, isto , deve possibilitar interpretaes por meio de analogias entre o representante e o representado.
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Por exemplo, o modelo de um motor de carro (uma planta, uma maquete, um prottipo) deve permitir que o engenheiro o explique e o descreva visando tomar decises a partir da interpretao desse modelo. Para um leigo, essa representao de motor no ser um modelo, visto que no possibilitar nenhuma explicao cientfica, no ser funcional. Ser uma representao sem interpretao cientfica, apenas estar no lugar do motor na ausncia deste. certo afirmar que as interpretaes baseadas em uma representao dependem, entre outras coisas, do conhecimento prvio (do repertrio cognitivo) do sujeito. Desta maneira, a distino entre esses dois termos (representao e modelo) no algo trivial, ocorre a nvel mental, a nvel cognitivo. 1.3 Modelo matemtico Considerando o exposto acima, somos levados a considerar que um modelo matemtico uma representao matemtica que possui certa funcionalidade, isto , possibilita interpretao e ao (tomada de deciso) sobre o objeto de estudo; uma representao matemtica que deve servir para explicar ou descrever cientificamente alguma coisa. Isso implica que a distino entre representao matemtica e modelo matemtico interna ao sujeito, ocorre em funo de seu repertrio de conhecimentos. O mapa acstico da figura 3 poder ajudar a exemplificar nossa reflexo.
31
Figura 3. Mapa acstico construdo durante uma atividade de modelagem matemtica. Modelo matemtico ou representao matemtica? (Fonte: ROZAL, 2007, p. 109).
Esse mapa acstico pode ser considerado um modelo matemtico? Ele propicia alguma informao matemtica que possa ser deduzida por inferncia? Pode-se predizer alguma tendncia matemtica? Pode-se explicar ou descrever o objeto representado? Vamos analisar essas perguntas de duas maneiras: uma anlise ingnua do mapa no seria capaz de inferir informaes matemticas implcitas, no conseguiria predizer alguma tendncia matemtica significativa. Uma pessoa mais experiente, habilidosa e capacitada ao ler esse tipo de mapa provavelmente inferiria informaes matemticas e fsicas implcitas na figura. Poderia, com certa facilidade, predizer algum comportamento matemtico ou fsico. No primeiro caso, a figura seria uma representao matemtica. No segundo, seria uma representao do tipo modelo matemtico. Depreende-se desse exemplo que o conceito de modelo matemtico torna-se relativo quando se leva em considerao o conhecimento prvio do indivduo. Ou seja, o que modelo matemtico para um sujeito pode no ser para outro.
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O significado e o sentido de uma representao matemtica dependem da relao que se constri com ela durante sua elaborao ou construo. Por isso, acreditamos que o processo de modelagem matemtica possa favorecer essa significao, favorecendo a interpretao das representaes
matemticas construdas. tambm durante a tessitura de uma representao matemtica que o aprendiz modelador atribui algum grau de significado em seus smbolos ou signos. A discusso sobre esses dois termos (representao matemtica e modelo matemtico) torna-se importante para que o professor reflita que uma equao, tabela ou grfico podem ser apreendidos de forma diferente pelos alunos. Uns podem compreend-los como representao do tipo modelo matemtico, interpretando-os de maneira cientfica; outros, como simples representaes matemticas, sem us-las para explicar ou descrever. Acreditamos que os discentes que compreendem as equaes e frmulas como modelos matemticos tm melhores resultados nas atividades de resoluo de problemas e de Modelagem Matemtica. O papel do professor seria favorecer a construo cognitiva de modelos matemticos. 1.4 Modelos matemticos e objetos matemticos A construo cognitiva de modelos matemticos pode ser favorecida quando o sujeito consegue identificar ou ao menos ter noo do objeto matemtico que est subjacente situao real ou fenmeno fsico. Para que se possa dar significado a uma representao matemtica necessrio explorar cognitivamente suas diversas representaes semiticas. essencial saber discriminar o objeto matemtico de sua representao, pois,
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...no se pode ter compreenso em matemticas, se ns no distinguimos um objeto de sua representao (Duval, 2009, p. 14). A compreenso da atividade matemtica em Fsica favorecida quando o discente consegue distinguir o objeto matemtico de sua representao semitica. Assim, o acesso ao objeto matemtico se faz por meio de suas vrias representaes semiticas (DUVAL, 2008, p. 21). No temos acesso direto ao objeto matemtico, somente s suas representaes semiticas. Como podemos no confundir um objeto e sua representao se no temos acesso a esse objeto a no ser por meio de sua representao? (Ibidem). Esse problema tem levado muitos discentes a lidarem, durante o processo de Modelagem Matemtica, com os diversos registros de
representao do mesmo objeto matemtico (tabelas, grficos, equaes...) pensando estar lidando com objetos matemticos diferentes. Para que haja compreenso conceitual em Fsica necessrio que os discentes tomem conscincia do objeto matemtico representado por uma classe de
representaes matemticas construdas a partir de um mesmo problema. Sendo assim, pensamos que a coordenao e interpretao dos vrios registros de representao de um mesmo objeto matemtico contribuem para a construo de conceitos em Fsica. Essa nossa assertiva est baseada na afirmao de Raymond Duval sobre a coordenao de dois registros semiticos ocorrer quando se compreende o objeto matemtico (2008). Dessa forma, pensamos que no basta os alunos construrem e aplicarem representaes matemticas durante a modelagem de fenmenos fsicos; mas tomarem conscincia, durante essa aplicao, que uma mesma situao de
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Fsica pode ser representada por diversas representaes semiticas e que tais representaes dizem respeito ao mesmo objeto matemtico. A figura 4 mostra trs representaes matemticas da mesma situao fsica, as quais representam o mesmo objeto matemtico funo do primeiro grau. Cada representao matemtica possibilita uma interpretao peculiar do fenmeno fsico. A tabela permite identificar relaes entre as variveis dependentes e independentes de forma pontual. O grfico permite construir um traado (reta) para melhor analisar a tendncia da situao fsica. A equao permite fazer previses de forma mais abrangentes por meio de processos de derivao e integrao.
F (N) 16
a (m/s) 0 2 4 6
F (N) 0 16 32 48 F=8a
0 2 a (m/s)
Figura 4. Tabela, grfico e equao algbrica: trs representaes matemticas do mesmo objeto matemtico funo do primeiro grau. Possibilitam compreenses diferentes do mesmo fenmeno fsico.
No
prximo
captulo,
aprofundaremos
nosso
estudo
sobre
representaes semiticas.
35
CAPTULO II
A TEORIA DOS REGISTROS SEMITICOS DE RAYMOND DUVAL O seguinte captulo tem como objetivo apresentar, de maneira geral, a teoria dos registros de representao semitica idealizada pelo psiclogo francs Raymond Duval. 2.1 Aspectos gerais da teoria Para falar sobre essa teoria, aliceraremo-nos, basicamente, na traduo de Levy e Silveira (2009) referente introduo e primeiro captulo do livro original Smiosis et Pense Humaine: Registres Smiotiques et Apprentissages Intellectuels (Smiosis e pensamento humano: registros semiticos e aprendizagens intelectuais). Raymond Duval, filsofo e psiclogo de formao, desenvolve atualmente seus estudos relativos psicologia cognitiva no Instituto de Pesquisa em Educao Matemtica (IREM) de Estrasburgo (Frana). Tem contribudo fortemente para as pesquisas em Educao Matemtica. Sua teoria complexa (como so quase todas as teorias na rea da psicologia cognitiva) e prope que o pensamento e o processo de conceitualizao (matemtica) possuem laos com a semitica mobilizada pelo sujeito para objetivar tal pensamento. Afirma que a compreenso em matemtica supe a coordenao de ao menos dois registros de representaes semiticas (DUVAL, 2008, p.
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15). Deste modo, ele parte do princpio que a semisis4 interfere diretamente na nosis5. Raymond Duval (2009, p. 37) prope o termo registros de representao semitica para designar os graus de liberdade que um sujeito pode dispor para objetivar a si prprio uma idia ainda confusa, um sentimento latente, para explorar informaes ou simplesmente para poder comunic-las a outro sujeito.
A originalidade de uma abordagem cognitiva no est em partir dos erros para tentar determinar as concepes dos alunos e a origem de suas dificuldades em lgebra, em decimais, neste ou naquele conceito geomtrico etc. A originalidade da abordagem cognitiva est em procurar inicialmente descrever o funcionamento cognitivo que possibilite a um aluno compreender, efetuar e controlar ele prprio a diversidade dos processos matemticos que lhe so propostos em situaes de ensino (DUVAL, 2008, p. 12).
Ou seja, a originalidade da atividade matemtica e, por conseguinte, da atividade matemtica em Fsica, est em mobilizar, simultaneamente, pelo menos, dois registros de representao ou em trocar, a todo o momento, o registro com que se trabalha nessas atividades. Ele argumenta que uma das principais dificuldades da aprendizagem em Matemtica ocorre quando o sujeito confunde o objeto matemtico com sua representao. Torna-se uma tarefa difcil para o aluno distinguir o objeto de sua representao, uma vez que ele no tem acesso direto ao mundo matemtico, mas o faz por meio de suas representaes. o que ele chama de paradoxo cognitivo do pensamento matemtico (DUVAL, 2009, p. 9).
Signo, marca distintiva, ao de marcar um signo, produes ligadas s prticas significantes (Duval, 2009, p. 15). 5 Inteleco, ato de compreenso conceitual, pensamentos e vividos intencionais (ibidem).
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Portanto, diz o autor, a noo de representao semitica deve pressupor que se considerem sistemas semiticos diferentes e uma operao cognitiva de converso das representaes de um sistema semitico para outro. Ou seja, uma representao semitica quando se pode convert-la em outra representao, que tambm ser semitica. Essa converso deve conservar o objeto de estudo, admitindo, no entanto, outras significaes.
A especificidade das representaes semiticas consiste em serem relativas a um sistema particular de signos, a linguagem, a escritura algbrica ou os grficos cartesianos, e em poderem ser convertidas em representaes equivalentes em um outro sistema semitico, mas podendo tomar significaes diferentes para o sujeito que as utiliza (2009, p. 32) (grifo do autor).
Para Duval (2009, p. 36-37), os sistemas semiticos devem permitir o cumprimento das trs atividades cognitivas inerentes a toda representao: Devem constituir um trao ou um ajuntamento de traos perceptveis que sejam identificveis como uma representao de alguma coisa em um sistema determinado; Transformar as representaes apenas pelas regras prprias ao sistema, de modo a obter outras representaes que possam constituir uma relao de conhecimento em comparao s representaes iniciais; Converter as representaes produzidas em um sistema em
representaes de outro sistema, de tal maneira que estas ltimas permitam explicar outras significaes relativas ao que representado.
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2.2 Atividades cognitivas de converso e tratamento A transformao de registros semiticos durante a apreenso de um objeto matemtico pode ocorrer de duas maneiras, pelo tratamento e pela converso:
Os tratamentos so transformaes de representaes dentro de um mesmo registro: por exemplo, efetuar um clculo ficando estritamente no mesmo sistema de escrita ou de representao dos nmeros; resolver uma equao ou um sistema de equaes; completar uma figura segundo critrios de conexidade e de simetria. As converses so transformaes de representaes que consistem em mudar de registro conservando os mesmos objetos denotados: por exemplo, passar da escrita algbrica de uma equao sua representao grfica (DUVAL, 2008, p. 16).
A figura 5 explora melhor essas definies:
Transformao de uma representao semitica em uma outra representao semitica
Permanecendo no mesmo sistema: Tratamento Quase sempre, somente este tipo de transformao que chama a ateno porque ele corresponde a procedimentos de justificao. De um ponto de vista pedaggico, tenta-se algumas vezes procurar o melhor registro de representao a ser utilizado para que os alunos possam compreender.
Mudana de sistema, mas conservando a referncia aos mesmos objetos: Converso Este tipo de transformao enfrenta os fenmenos de no-congruncia. isso se traduz pelo fato de os alunos no reconhecerem o mesmo objeto atravs de duas representaes diferentes. A capacidade de converter implica a coordenao de registros mobilizados. Os fatores de no-congruncia mudam conforme os tipos de registro entre os quais a converso , ou deve ser, efetuada.
Figura 5. Atividade de tratamento e converso (Fonte: Duval, 2008, p. 15).
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Por exemplo, a transformao
5x=10 x=10/5 x=2
Figura 6. Exemplo de tratamento: mantm-se o registro algbrico.
Corresponde a uma transformao de tratamento interno a um registro de representao, pois, manteve-se o registro algbrico. J a transformao:
y
15
y = 5x
0 3 x
Figura 7. Exemplo de converso: muda-se o registro de representao.
Corresponde a uma converso, pois, houve mudana de sistema de representao: do algbrico para o grfico cartesiano. 2.2.1 Tratamento: expanso informacional Um tratamento a transformao de uma representao obtida como registro inicial em uma representao considerada como registro terminal em relao a uma questo, a um problema ou a uma necessidade, os quais fornecem o critrio de chegada na srie de transformaes efetuadas. O
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tratamento uma transformao de representao interna a um registro de representao ou a um sistema. Ao contrrio do que se possa imaginar precipitadamente, o tratamento no especfico dos registros matemticos, pode ocorrer, por exemplo, nos registros do discurso da lngua natural6: a parfrase reformula um enunciado dado em outro, seja para substitu-lo, seja para explic-lo. Ou seja, a parfrase uma transformao interna (tratamento) ao registro do discurso na lngua natural (DUVAL, 2009, p. 57). De uma maneira mais geral, podemos dizer que o tratamento de uma representao semitica corresponde a sua expanso informacional. No caso da linguagem isso evidente: o poder criativo de toda linguagem repousa sobre uma expanso discursiva cuja parfrase a forma mais pobre (Ibidem). Dado o aspecto polissmico da lngua natural, a expanso discursiva de seu tratamento parece no ter um ponto de chegada. Basta analisarmos os aspectos semnticos e discursivos da frase abaixo para perceber isso: A matemtica uma linguagem que precisa ser interpretada! A matemtica como linguagem precisa ser interpretada. A linguagem matemtica precisa ser interpretada. A linguagem da matemtica precisa ser interpretada Etc (qual o ponto de chegada do tratamento dado frase inicial?)
Segundo o professor Erasmo Borges durante mesa redonda do Colquio Educao em Cincias e Matemticas: perspectivas interdisciplinares (2009), a lngua natural corresponde aos diferentes idiomas falados (Portugus, Francs, Ingls), j a lngua materna corresponde lngua do local onde a pessoa nasce (lngua nativa).
41
O mesmo no ocorre com a linguagem matemtica, que, procurando ser universal, perde esse carter polissmico, ficando mais ou menos ntido o ponto de chegada. Observemos o tratamento a seguir: 3 + 5 8 = 0 = 4 = 25 4.3. 8) = 121 = 2
= 5 11 6
= 1 = 2,7 (ponto de chegada do tratamento dado equao inicial) As regras para expandir ou tratar uma representao so definidas como regras que, uma vez aplicadas, resultam em uma representao de mesmo registro que a de partida. So regras que se processam em duas direes. Certas regras de tratamento no so de forma alguma especficas a um registro de representao. o caso das regras de derivao: elas so comuns a todos os raciocnios do tipo dedutivo. Porm, esses raciocnios podem ser efetuados no registro de uma lngua formal tanto quanto naquele da lngua natural (DUVAL, 2009, p. 58). O fsico pode deduzir uma equao diferencial a partir da observao de um fenmeno usando as mesmas regras de derivao que o matemtico usa para fazer demonstraes.
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Duval (2009, p. 50-52) nos informa que existem dois tipos principais de tratamentos que interferem na aprendizagem e que se complementam: os tratamentos quase-instantneos e os tratamentos intencionais. Os primeiros so aqueles efetuados sem a necessidade de um intervalo de tempo muito longo, produzem as informaes e significaes em que um sujeito tem imediatamente conscincia (ibid., p. 50). Esses tratamentos correspondem familiaridade ou experincia que um sujeito obtm devido uma longa prtica. Eles no requerem um controle consciente para serem efetuados. Por exemplo, o tratamento para o clculo de

[ ] realizado de forma imediata
pelo matemtico experiente, sem que este recorra, de forma consciente, s regras de derivao. Estes tratamentos esto relacionados s representaes computacionais. Os tratamentos intencionais necessitam de um controle consciente para serem efetivados. Apiam-se sobre quilo que o sujeito v ou nota de maneira quase-instantnea (Ibid., p. 52). Podem apenas ser realizados um depois do outro e so sensveis ao nmero de elementos necessrios ao raciocnio. A resoluo de

[2 + 3 8] necessita de um tratamento
intencional para ser efetivado. Esto relacionados s representaes mentais.

Toda a atividade cognitiva humana repousa sobre a complementaridade desses dois tipos de tratamentos. Sendo dada a no extensibilidade da capacidade de tratamento intencional, a diferena das performances cognitivas entre os sujeitos depende da diversidade e da arquitetura dos tratamentos quase-instantneos dos quais eles dispem. O conjunto de tratamentos dos quais um sujeito dispe determina o nvel e o horizonte epistmicos para a aplicao de tratamentos intencionais. (Duval, 2009, p. 52)
43
Em Fsica, a atividade de tratamento semitico auxilia na compreenso da situao estudada. Por exemplo, se uma situao de Mecnica deu origem seguinte representao matemtica = 3 + 5 , o tratamento por meio de uma regra de derivada revela que a acelerao do mvel de 5 m/s, ou seja, o tratamento mostra uma informao subjacente forma do registro. 2.2.2 Converso: compreenso conceitual Converter transformar a representao de um objeto, de uma situao ou de uma informao dada num registro em uma representao desse mesmo objeto, dessa mesma situao ou da mesma informao num outro registro (DUVAL, 2009, p. 58). Substantivos do tipo traduo, ilustrao, transposio, interpretao, codificao etc. so operaes que a uma representao de um registro dado fazem corresponder uma outra
representao num outro registro. A converso uma transformao externa em relao ao registro da representao de partida.
F (N) 16
a (m/s) 0 2 4 6
F (N) 0 16 32 48 F=8a
0 2 a (m/s)
Figura 8. Articulao entre registros de representao semitica por meio da atividade cognitiva de converso.
A converso semitica implica a mudana no procedimento de interpretao. O contedo da representao de chegada suscita interpretao
44
diferente da representao de partida. A converso requer que se perceba a diferena entre a forma e o contedo da representao. Sem a percepo dessa diferena a atividade de converso torna-se impossvel ou
incompreensvel (DUVAL, 2009, p. 59). Diferentemente das regras de tratamento, salvo algumas excees, as regras de converso so de direo nica ...as regras de converso no so as mesmas segundo o sentido no qual a mudana de registro efetuada (DUVAL, 2009, p. 61). Por exemplo, para quantos enunciados em lngua natural possvel converter a equao 5 = 10? Talvez por isso ...a converso das representaes semiticas constitui a atividade cognitiva menos espontnea e mais difcil de adquirir para a grande maioria dos alunos (ibidem, p. 63). Observando-se relatos de atividade de modelagem, verifica-se que alguns discentes tm dificuldades de passar de um grfico cartesiano a uma equao algbrica. Isso porque a atividade de converso exige custo cognitivo acentuado. O uso do computador pode auxiliar na tarefa de converso de registros de representao. No entanto, no podemos preterir a importncia cognitiva de se usar lpis e papel nessa tarefa. 2.3 Os fenmenos de congruncia e no-congruncia Quando o registro de sada de uma converso lembra o mesmo objeto matemtico representado no registro de entrada, dizemos que houve o fenmeno da congruncia. Nesse caso, os alunos reconhecem (ou deveriam reconhecer) o mesmo objeto matemtico atravs de duas representaes semiticas diferentes. Por exemplo, a converso do registro algbrico para o
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registro grfico cartesiano onde o sujeito percebe estar se tratando do mesmo objeto matemtico funo do primeiro grau dita de congruente. Porm, se o registro de sada no lembra o mesmo objeto matemtico representado no registro de entrada, dizemos que houve o fenmeno da no-congruncia na converso, o aluno dificilmente reconhece o mesmo objeto matemtico em duas representaes semiticas no-congruentes. Para determinar se duas representaes so congruentes ou no, segmenta-se em suas unidades significantes7 respectivas, de tal modo que elas possam ser colocadas em correspondncia. Ao final dessa segmentao comparativa, pode-se ento ver se as unidades significantes so, em cada um dos dois registros, unidades significantes simples ou combinaes de unidades simples. Essa comparao pode ser feita diretamente ou por meio de uma representao auxiliar que codifique de alguma forma as representaes a comparar (DUVAL, 2009, p. 66).
Por exemplo, seja o registro pictrico comporta trs unidades de significado: O carro; A placa; A estrada;
. Essa figura
Qualquer converso desse registro para um registro em lngua natural deve levar em considerao pelo menos uma dessas unidades significantes como ncora. Tomemos a placa como posio de ancoragem para a
Considera-se como unidade significante elementar toda unidade que se destaca do lxico de um registro (DUVAL, 2009). Uma palavra, uma expresso ou uma figura so exemplos de unidades significantes.
7
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apreenso perceptiva da imagem. Poderamos ento convert-la para o seguinte registro lngua natural: o carro est atrs da placa. possvel codificar esse registro da seguinte forma: Chamando de A e B, respectivamente, o carro e a placa, e simbolizando a locuo est atrs da por <, poderamos formar um cdigo simblico para esse registro: A < B. Deste modo A < B uma representao algbrica que codifica a frase o carro est atrs da placa. Assim, converte-se o registro pictrico no registro simblico A < B.
Sendo tambm possvel a converso inversa. Devido um registro lembrar o outro, dizemos que essa converso congruente. A capacidade de interpretar uma representao matemtica depende, alm do repertrio de conhecimentos do sujeito, do grau de congruncia do modelo matemtico. Uma representao congruente, que lembre a situao original, possibilitar interpretao mais eficaz; j uma representao nocongruente, que no lembre a situao original, possibilitar uma leitura menos eficaz. Acreditamos que o estudo do grau de congruncia de modelos matemticos possa contribuir para o desenvolvimento do processo de Modelagem Matemtica. Tal estudo pode ser feito por meio dos critrios de congruncia de Duval. 2.3.1 Critrios de congruncia Baseando-nos em Duval (2009, p. 68-69), podemos relacionar trs critrios de congruncia. O primeiro critrio a possibilidade de uma correspondncia semntica termo a termo dos elementos significantes. A cada unidade significante simples de uma das representaes, pode-se associar uma unidade significante elementar da outra. No exemplo dado mais acima
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existiam trs unidades significantes simples no registro de sada: 1) o carro; 2) est atrs da e 3) placa. Os quais foram associados a trs unidades significantes elementares no registro de chegada: 1) A; 2) < e 3) B.
O carro A est atrs da < placa B

Figura 9. Correspondncia semntica termo a termo entre unidades significantes.
O segundo critrio de congruncia a univocidade semntica terminal. A cada unidade significante elementar da representao de partida corresponde uma s unidade significante elementar no registro da representao de chegada. No exemplo do carro e da placa, o registro de partida possua trs (03) unidades significantes (o carro; est atrs da e placa), as quais foram convertidas em tambm trs (03) unidades significantes elementares na representao de chegada (A, e B). Ou seja, uma (01) unidade de significado da representao de partida foi convertida em apenas uma (01) unidade de significado na representao de chegada. O terceiro critrio relativo organizao das unidades significantes. As organizaes respectivas das unidades significantes de duas representaes comparadas conduzem a apreender nelas as unidades em correspondncia semntica segundo a mesma ordem nas duas representaes. Esse critrio de correspondncia na ordem dentro da organizao das unidades compondo cada uma das duas representaes pertinente apenas quando estas apresentam o mesmo nmero de dimenso (DUVAL, 2009, p. 69). No exemplo do carro e da placa, a ordem das unidades significantes na frase: O carro est
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atrs da placa corresponde ordem de apresentao das unidades significantes (A, < e B) na representao de chegada.
Duas representaes so congruentes quando h correspondncia semntica entre suas unidades significantes, univocidade semntica terminal e mesma ordem possvel de apreenso dessas unidades nas duas representaes (DUVAL, 2009, p. 69).
Portanto, a dificuldade ou facilidade de interpretao de um modelo matemtico depende do seu grau de no-congruncia. Acreditamos, dessa forma, que os critrios de congruncia assinalados acima possam ser usados para avaliar o grau de interpretao de um modelo matemtico. O terceiro captulo a seguir aborda sobre o processo de construo de modelos matemticos.
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CAPTULO III
CONSIDERAES GERAIS SOBRE MODELAGEM MATEMTICA Nesse captulo, apresentaremos principais pontos sobre Modelagem Matemtica. Veremos algumas concepes de modelagem, o fluxo do processo de modelagem, suas vantagens e restries quando usada como proposta de ensino e aprendizagem. 3.1 Algumas concepes de modelagem matemtica No primeiro captulo, argumentamos que, no que tange ao cognitivo, podemos distinguir representao matemtica de modelo matemtico. Consideramos que um modelo matemtico uma representao matemtica que permite algum tipo de interpretao cientfica sobre o representado. Se o sujeito no possuir conhecimentos prvios suficientes para interpretar a representao matemtica, esta no ser funcional, ser uma representao semitica sem significado cientfico algum. Ao processo de construo de modelos matemticos, chamamos de modelagem matemtica. Logo, estamos considerando que modelagem matemtica um processo que visa elaborar e refinar representaes matemticas que possam servir para explicar, descrever uma situao da realidade. Vamos ver o que dizem alguns autores sobre modelagem matemtica. Bassanezi (2004, p. 24) apreende por modelagem matemtica,
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Modelagem Matemtica um processo dinmico utilizado para a obteno e validao de modelos matemticos. uma forma de abstrao e generalizao com a finalidade de previso de tendncias. A modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar situaes da realidade em problemas matemticos cujas solues devem ser interpretadas na linguagem usual [grifo do autor].
Observa-se que, para este autor, a finalidade do processo da Modelagem Matemtica consiste em traduzir uma situao real em representaes matemticas que devero ser interpretadas para a linguagem usual. Para Dionsio Burak (1992, p. 62), a Modelagem Matemtica compreende um conjunto de procedimentos visando construir um paralelo para tentar explicar por meio da matemtica os fenmenos do dia-a-dia do homem, auxiliando-o a fazer predies e tomar decises. Infere-se dessa concepo de Burak que o termo paralelo pode ser substitudo pelo termo modelo. Sendo assim, para o mesmo, o modelo matemtico deve levar no somente explicao matemtica dos fenmenos do dia-a-dia, mas tambm levar a predies e decises. Para o sujeito assumir decises baseando-se em um modelo matemtico, ele deve, necessariamente, fazer uso de suas experincias (sociais, culturais, polticas), capacidade cognitiva, habilidade para fazer anlises etc. Chaves e Esprito Santo (2008), ao refletirem sobre as diversas possibilidades de uso e aplicao da modelagem matemtica no ensino, entendem a mesma como um processo gerador de um ambiente de ensinoaprendizagem no qual os contedos matemticos podem ser vistos imbricados
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a outros contedos de outras reas do conhecimento, por exemplo, de Fsica; tendo-se, dessa forma, uma viso holstica do problema em investigao.
Entendemos que um ambiente de ensino e aprendizagem construdo no espao sala de aula, sem necessariamente se restringir a ele, a partir do momento em que, cada um de seus participantes, alunos e professores, assumem responsabilidades e obrigaes pelo desenvolvimento de atividades que visem o ensino e a aprendizagem do conhecimento, aqui, em particular, o matemtico. E, ao entender Modelagem Matemtica como um processo gerador de um ambiente de ensino e aprendizagem que tem as atividades como mote, englobamos nesse processo vrias possibilidades para o uso da Modelagem na perspectiva da Educao Matemtica (CHAVES e ESPRITO SANTO, 2008, p. 159). [grifos dos autores]
A concepo de modelagem matemtica como um processo gerador de ambiente de ensino-aprendizagem pode ser mais bem compreendida por analogia a um motor que gera energia eltrica. O motor gerador seria o processo de Modelagem Matemtica e a energia eltrica seria o ambiente de ensino-aprendizagem que foi gerado. Da mesma maneira que a energia eltrica pode ser usada para vrias finalidades e aplicaes, o ambiente de ensino-aprendizagem gerado pelo processo de Modelagem Matemtica pode ser voltado para vrios tipos de conhecimentos: Matemtica, Fsica, Qumica, Economia etc. So vrias possibilidades de uso e aplicao do ambiente gerado pelo processo de Modelagem Matemtica no ensino. Biembengut e Hein (2003, p. 12) entendem modelagem matemtica como uma arte que envolve a formulao, a resoluo e a elaborao de expresses que serviro no apenas para uma soluo em particular, mas que sejam usadas para outras aplicaes e teorias.
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Jonei Babosa (2001, p. 46) argumenta que a Modelagem Matemtica ... um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes com referncia na realidade. Essa concepo de que a modelagem matemtica um ambiente de aprendizagem difere da concepo de Chaves e Esprito Santo (2008) que, como j foi visto, concebem a mesma como um processo gerador de ambiente de aprendizagem. Barbosa (2001) reflete que a maneira de se organizar as atividades de Modelagem Matemtica depende, principalmente, do contexto escolar, da experincia do professor e dos interesses dos alunos. Sendo que a configurao curricular do processo pode ser vista em termos de casos. No caso 1 a descrio da situao, os dados reais e os problemas so trazidos pelo professor, cabendo aos alunos apenas a tarefa de resoluo,
No caso 1, o fato de o professor ter simplificado e formulado o problema no significa a ausncia de indagao pelos alunos. Ela est presente durante o engajamento dos alunos no processo de resoluo. O problema posto pelo professor uma indagao geradora de outras. O nvel de questionamento dos alunos, certamente, depende do papel estimulador do professor: Qual o caminho?, Por qu?, Como?, Tem certeza? etc. (BARBOSA, 2001, p. 39-40).
No caso 2 o professor traz para a sala de aula um problema nomatemtico, ou seja, cabe ao professor formular e apresentar o problema. A coleta de dados qualitativos e quantitativos necessrios para resolv-lo fica a cargo dos alunos. No caso 3 so escolhidos temas para desenvolver a pesquisa.
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...o levantamento de informaes, a formulao de problemas e a resoluo destes cabem aos alunos. A nfase est em estimular os alunos a identificar situaes problemticas, formul-las adequadamente e resolv-las (BARBOSA, 2001, p. 39).
Os casos de Barbosa acima apresentados no devem ser vistos como formas prescritivas rgidas de organizao das atividades de modelagem. Dependendo de contexto escolar e da maturidade do professor e tambm dos alunos com relao ao trabalho com modelagem, pode-se passear entre os casos (...) de modo a se nutrirem reciprocamente (ibid., p. 40). De maneira geral, entendemos que Modelagem Matemtica um processo que visa elaborao de representaes matemticas com poder de explicao e descrio. Especificamente, no ensino-aprendizagem, esse processo gera ambiente que favorece a significao dos contedos abordados. As representaes matemticas construdas servem como mediadoras entre o pensamento do sujeito e o mundo objeto de modelagem. Isto , o sujeito cognitivo torna-se conhecido quando exteriorizado por representaes semiticas, no caso, pelas representaes matemticas. Por outro lado, as representaes matemticas devem ser potentes para traduzir o pensamento do sujeito na forma mais fiel possvel.
...las representaciones simblicas (cuadros, grficas y frmulas algebraicas) son um ayuda preciosa, y se a bien entonces que a formulacin de ls relaciones y a representaciones enriquecen a conceptualizacin (VERGNAUD, 2007, p. 298)8.
...as representaes simblicas (quadros, grficos e frmulas algbricas) so uma ajuda preciosa e se bem empregadas na formulao das relaes e representaes enriquecem a conceitualizao. (traduo nossa).
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Isso exige que o sujeito articule, coordene ou transite por diversas representaes semiticas para externalizar o seu raciocnio durante o processo gerado pela modelagem. A mobilizao por meio de converses semiticas entre as vrias representaes matemticas da mesma situao de Fsica evidencia que ele compreende suas aes e, portanto, atribui significado ou apreende significativamente o objeto de estudo. Deste modo, pensamos que ter uma concepo do processo de Modelagem importa para a forma como se coloca em prtica ou como se cria e organiza atividades dessa natureza para a sala de aula (CHAVES e ESPRITO SANTO, 2008, p. 150). nesse sentido que conduzimos nossas atividades de Modelagem Matemtica no ensino de Fsica no sentido de enfatizar a mobilizao de registros de representao referentes a um mesmo problema real. 3.2 O fluxo do processo de modelagem Sendo um processo, a modelagem matemtica no ensino pode ser efetivada seguindo-se algumas fases ou etapas. Uma delas refere-se escolha de um tema de pesquisa, por exemplo, Poluio. Outra fase seria uma pesquisa propedutica sobre o tema. O objetivo dessa etapa promover um primeiro contato com o tema quando se trata de um assunto totalmente novo para os estudantes. Continuando o processo, procura-se formular
questionamentos: que tipos de poluies existem atualmente? Outra etapa seria a formulao ou identificao de um problema real: em quanto tempo um motorista de nibus pode perder totalmente sua capacidade auditiva? A resoluo do problema real, que exige pesquisa e investigao, culmina com a elaborao de modelos matemticos, que seria outra etapa do processo de
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modelagem. Por fim, devemos fazer uma avaliao crtica do modelo construdo: limite de validade, aplicao em outros problemas. Pensamos que o fluxo do processo pode ser seguido mais ou menos como descrevemos acima, porm, vamos ver o que dizem outros autores. Rodney Bassanezi (2004, p. 26) prope cinco passos ou atividades intelectuais para que ocorra o fluxo do processo de modelagem: Experimentao: O objetivo dessa fase a obteno de dados. O uso de mtodos e tcnicas estatsticas na pesquisa experimental possibilita maior grau de confiabilidade dos dados obtidos. No ensino de Fsica essa etapa essencial quando se trabalha com experincias de laboratrio. Os alunos so responsveis por fazer medies de experimentos com uso de aparelhos. Abstrao: Esse procedimento deve levar formulao de modelos matemticos. Nessa fase procura-se estabelecer: a seleo de variveis cognitivas (os conceitos ou variveis com os quais se lidam devem ser claramente identificados e compreendidos); a problematizao ou formulao aos problemas tericos numa linguagem prpria da rea em que se est trabalhando (problematiza-se por meio de perguntas cientficas que levam explicitao das relaes existentes entre os conceitos ou variveis envolvidas no fenmeno); a formulao de hipteses (que podem ser geradas por comparao com outros estudos, deduo lgica, experincia pessoal do modelador, observao de casos singulares da prpria teoria, analogia de sistemas etc.); a simplificao (consiste em restringir algumas informaes observadas
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no fenmeno para que se possa obter um modelo matematicamente tratvel). Resoluo: consiste no tratamento matemtico dado ao modelo, ou seja, na resoluo de equaes (diferenciais, integrais, de diferenas finitas, algbricas etc.). Validao: nesta fase os modelos matemticos sero testados para ver em que grau eles correspondem s observaes empricas e s previses de novos fatos. nessa etapa que o modelador deve ter a atitude de converter o modelo matemtico obtido em diferentes representaes matemticas (tabelas, grficos, equaes) bem como fazer a interpretao das vrias formas de se representar um mesmo problema de Fsica. Modificao: nenhum modelo deve ser considerado definitivo, podendo sempre ser melhorado, desta maneira um bom modelo aquele que propicia a (re)formulao de novos modelos. Dessa maneira, o modelador apia-se em uma teoria matemtica para traduzir o problema real para a linguagem matemtica em forma de modelo matemtico onde ser analisado com o ferramental matemtico disponvel ou a ser criado9. Por outro lado, analisando o modelo matemtico pode-se fazer uma leitura da realidade que o originou.
Bassanezi informa que A modelagem pode vir a ser o fator responsvel para o desenvolvimento de novas tcnicas e teorias matemticas quando os argumentos conhecidos no so eficientes para fornecer solues dos modelos (2004, p. 30).
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TEORIA MATEMTICA tcnicas matemticas
MODELO
INTERPRETAO
PROBLEMA ORIGINAL RESULTADOS
Figura 10. O modelador traduz (converte), embasado em uma teoria matemtica, a situao real em uma representao matemtica. A representao matemtica possibilita inferncias, predies e explicaes sobre a situao real que a originou (Fonte: BASSANEZI, 2004, p. 25).
Para Biembengut e Hein (2003, p. 19) o fluxo do processo de modelagem matemtica no ensino-aprendizagem de matemtica ou modelao matemtica10 pode ser realizado basicamente em cinco passos: Diagnstico: um levantamento geral feito na classe. Nele procura-se perceber a realidade scio-econmica dos alunos, seus interesses e metas, pois isso facilita a escolha do tema que nortear o desenvolvimento do programa. O grau de conhecimento matemtico o horrio da disciplina, o nmero de alunos e a disponibilidade dos mesmos para realizar atividades fora do ambiente de sala de aula permitem melhor elaborao das atividades de modelagem. Escolha do tema ou modelo matemtico: para desenvolver o contedo programtico escolhe-se um tema de pesquisa, que ser transformado em um modelo matemtico. Essa escolha poder ser feita
A modelao matemtica utiliza a essncia da modelagem matemtica em cursos regulares e ...norteia-se por desenvolver o contedo programtico a partir de um tema ou modelo matemtico e orientar o aluno na realizao de seu prprio modelo-modelagem (Biembengut e Hein, 2003, p. 18).
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somente pelo professor ou este poder propor que os alunos o escolham. No ltimo caso os alunos se sentem mais motivados a participar do processo, porm o tema escolhido pode exigir do professor um tempo extra para estudar e ensinar o assunto. Desenvolvimento do contedo programtico: durante o
desenvolvimento do programa seguem-se as etapas: a) Interao: trata-se do reconhecimento da situao-problema e a familiarizao com o assunto a ser modelado, ou seja, com o referencial terico. Inicia-se com uma breve exposio sobre o tema permitindo certa delimitao do mesmo. O modo como o professor demonstra seu conhecimento e interesse sobre o tema em questo pode contribuir significativamente para a motivao dos alunos. Aps esse primeiro contato com o tema, faz-se um levantamento de questes, onde se procura instigar os alunos a participarem com sugestes; b) Matematizao: trata-se da formulao de problemas atravs de hipteses e sua resoluo em termos do modelo. Seleciona-se e formula-se uma das questes levantadas na interao a fim de levar os alunos a proporem repostas. Deve-se manter um clima de liberdade, estimulando a participao, a descontrao e a criatividade individual. Nessa subetapa pode-se desenvolver ou rever um contedo necessrio para a formulao e resoluo de modelos matemticos, pode-se tambm apresentar exemplos anlogos e exerccios para aprimorar a apreenso dos conceitos pelo aluno. Os exemplos anlogos daro uma viso mais clara sobre o assunto, suprindo deficincias, preenchendo possveis lacunas quanto ao entendimento do contedo. A resoluo de
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exerccios (convencionais, aplicados, demonstraes) serve como meio de avaliar se os contedos apresentados foram apreendidos; c) Modelo Matemtico: trata-se da interpretao da soluo e validao do modelo por meio de uma avaliao. o momento de se avaliar o modelo matemtico quanto validade e importncia. Dessa forma, os alunos analisam o resultado obtido. O esquema abaixo esclarece melhor a subetapa desenvolvimento do contedo programtico,
Exposio do tema Levantamento e seleo de questes Formulao de questo Resoluo de uma questo Modelo Validao
Contedo programtico
Exemplos anlogos
Figura 11. Desenvolvimento do contedo programtico (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 22)
Orientao de modelagem: deve-se fazer um planejamento de aulas prevendo-se um tempo disponvel para orientar os trabalhos de modelagem em sala de aula. Essa orientao deve criar condies para que os alunos aprendam a (re)criar modelos matemticos, aprimorando seus conhecimentos.
Avaliao do processo: subjetivamente, pode-se avaliar levando-se em considerao: a participao do aluno, assiduidade, cumprimento das tarefas, esprito comunitrio. Objetivamente, a avaliao pode ser feita atravs de: provas, exerccios, trabalhos realizados. A figura 12 mostra, de forma resumida, a dinmica da modelagem
matemtica no ensino (modelao matemtica) proposta por Biembengut e Hein (2003),
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Organizao do trabalho escrito e exposio oral
Escolha do tema
Formulao
Resoluo
Modelo
Seminrio
Pesquisa
Pesquisa
Validao do modelo
Levantamento de questes
Sntese
Figura 12. Dinmica do processo de modelagem matemtica no ensino (modelao matemtica), proposta por Biembengut e Hein (2003, p. 26)
Para Dionsio Burak (2004, p. 3), o processo de Modelagem Matemtica pode ser desenvolvido em sala de aula tambm em cinco fases: Escolha do tema: o trabalho com a modelagem matemtica parte de temas que so escolhidos por grupos de alunos de trs (03) ou quatro (04) participantes; Pesquisa exploratria: pesquisa de campo, onde sero levantados problemas. Os contedos conceituais sero abordados de acordo com os problemas levantados; Levantamento dos problemas: os problemas levantados so
conseqncia da coleta de dados realizada na pesquisa exploratria; Resoluo do(s) problema(s) e o desenvolvimento da Matemtica relacionada ao tema: nessa etapa se oportuniza a construo de modelos matemticos, que mesmo simples, contribuem para a formao do pensar matemtico; Anlise crtica da(s) soluo(es): reflexo sobre a coerncia entre o modelo matemtico encontrado com a realidade.
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As etapas ou fases do processo de modelagem mostradas mais acima no devem ser pensadas como uma forma-padro para fazer modelagem. So sugestes que os autores sugerem com base em suas prticas de modelagem. 3.3 Ambiente de modelagem matemtica: uma questo de atitude Um ambiente desenvolvido em situaes de ensino-aprendizagem ocorre em funo das decises que o professor, baseando-se nos seus objetivos e em sua metodologia, realiza em classe. Dessa forma, em um processo de ensino e de aprendizagem podem ser gerados, basicamente, dois ambientes: i) um ambiente centrado na figura, principalmente, do professor ou ii) um ambiente em que o aluno mais participativo e atuante. O primeiro refere-se ao dito mtodo tradicional de ensino e o segundo tem as caractersticas do ambiente gerado pela Modelagem Matemtica. O ambiente centrado somente na figura do professor o que normalmente predomina em nossas instituies de ensino (escolas,
universidades, faculdades). Esse ambiente, gerado pelo mtodo tradicional, no oportuniza de maneira relevante o conhecimento declarativo do aprendiz, pois o aluno no incentivado a investigar, a pesquisar, a questionar, a problematizar, a conjecturar, enfim, no estimulado a refletir. Esse ambiente de ensino foi o que Paulo Freire chamou de ambiente bancrio,
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero (FREIRE, 2007, p. 66).
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Outro ambiente que pode ser criado em um processo de ensino caracteriza-se pela participao mais ativa do aluno. O discente passa a ser estudante em busca do conhecimento, o dilogo professor-aluno favorecido, o aprendiz mais atuante, mais operante. Quando o discente mais participativo, ele desenvolve o saber dizer, as atitudes procedimentais, ele pode expor suas dvidas e curiosidades, suas dificuldades e potencialidades.
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 2008, p. 32).
No nosso entender, uma caracterstica essencial que diferencia o ambiente gerado pela modelagem matemtica de outros ambientes a conduta ou comportamento de modelador matemtico. Enquanto em outros ambientes as representaes matemticas so construdas e aplicadas como ferramenta ou instrumento auxiliar na aprendizagem, no ambiente gerado pela modelagem estas representaes so a coluna vertebral que norteia o processo de ensino-aprendizagem. Essa uma caracterstica que diferencia, por exemplo, a resoluo de problemas do processo gerado pela Modelagem Matemtica. Na primeira, as representaes matemticas so aplicadas ou construdas como ferramental ou meio para se resolver um problema, sendo este o objeto de estudo dessa metodologia de ensino. Na segunda o mesmo problema passa a ser a ferramenta que tornar possvel o estudo das representaes matemticas. Mudando-se a atitude do sujeito, muda-se o ambiente gerado.
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Quadro 2. Objeto de estudo da modelagem matemtica em comparao com a resoluo de problemas. Ambiente de aprendizagem Modelagem matemtica Resoluo de problemas Modelos matemticos Problemas Problemas Modelos matemticos Objeto de estudo Ferramenta
Tanto aqueles que se propem a ensinar quanto aqueles que se propem a pesquisar por Modelagem Matemtica devem ter clareza quanto ao ambiente gerado pela modelagem matemtica ser fruto da postura ou atitude que se adota enquanto modelador matemtico. 3.4 Da escolha do tema Essa escolha deve ser, na medida do possvel, dos alunos. Quando o professor inexperiente, recomenda-se o trabalho com um nico tema, porm, conforme se for adquirindo segurana, possvel o trabalho com mais de um tema (BURAK, 1992). Quando o professor trabalha com vrios temas, existe a possibilidade de um dos temas ser de maior interesse dos alunos, alm do que, dada a diversidade dos temas, aumentam as orientaes durante o processo, isso provoca maior interao social entre aluno-aluno e aluno-professor. O ideal o trabalho com, no mximo, 4 ou 5 temas (ibidem). Os temas podem estar includos em vrias atividades humanas: indstria, comrcio, agricultura, pecuria, sade, tecnologia, brincadeiras infantis, jogos, inflao, poupana, outros.
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3.5 Do professor O professor deve proporcionar um ambiente de liberdade e
descontrao, exercendo, quando necessrio, regncia de classe para garantir o andamento do processo. O papel do professor no ambiente de modelagem assume caractersticas diferentes do mtodo tradicional. Assumindo um papel de mediador das atividades de modelagem: orienta o trabalho, tira dvidas, explica pontos confusos, instiga, prope problemas, faz perguntas e comentrios. Muitas vezes, quando um assunto necessita de maior explicao, o professor deve fazer uso de uma aula expositivo-argumentativa, podendo usar, sempre que necessrio, o quadro branco como apoio didtico. Contudo, muitas vezes o professor pode sentir-se impotente diante de alguma situao nova que ele no domina (BURAK, 1992). Para superar as dificuldades encontradas, alm de contar com os prprios alunos para resolvla ao explicar o motivo de seu descontentamento, o professor pode recorrer a profissionais especficos para retirar suas dvidas: mdicos, engenheiros, fsicos etc. 3.6 Sobre o contedo previsto e o contedo efetivo Existe uma preocupao muito grande de alguns coordenadores pedaggicos quanto ao cumprimento do contedo previsto quando se trabalha com a modelagem matemtica (BURAK, 1992). H contedos que so difceis de trabalhar com o processo de modelagem, por exemplo: polinmios, radicais, fsica nuclear, fsica quntica. Porm, existem outras maneiras de se imbricar contedos que no foram contemplados durante o processo de modelagem: pesquisa dirigida, seminrios, aulas expositivo-argumentativas.
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Outro fator com relao ao contedo que no trabalho com a modelagem a seqncia do programa flexvel, no seguindo uma ordem prdefinida. A ordem dos contedos determinada pelo tema, assunto ou problema escolhido. 3.7 Argumentos favorveis e restries ao uso da modelagem matemtica Considerando ou no os argumentos e obstculos a seguir, devemos ter conscincia que o processo de modelagem matemtica deve ter como pressuposto a construo e aplicao significativa de modelos matemticos. E, a julgar pelas nossas pesquisas prticas e ao que indicam as pesquisas consultadas, ela favorece essa significao (BASSANEZI, 2004). 3.7.1 Argumentos favorveis Bassanezi (2004, p. 36) relaciona os seguintes argumentos favorveis ao uso da modelagem matemtica no ensino: i) Argumento formativo: enfatiza aplicaes matemticas e o desempenho da modelagem matemtica e resoluo de problemas como processo para desenvolver capacidade em geral e atitudes dos estudantes, tornando-os investigativos, criativos e habilidosos na resoluo de problemas. ii) Argumento de competncia crtica: focaliza a preparao dos estudantes para a vida real como cidados estudantes na sociedade, competentes para ver e formar juzos prprios, reconhecer e entender exemplos representativos de aplicaes de conceitos matemticos.
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iii) Argumento de utilidade: enfatiza que a instruo matemtica pode preparar o estudante para utilizar a matemtica como ferramenta para resolver os problemas em diferentes situaes e reas. iv) Argumento intrnseco: considera que a incluso de modelagem, resoluo de problemas e aplicaes fornecem ao estudante um rico arsenal para entender e interpretar a prpria matemtica em todas as suas facetas. v) Argumento de aprendizagem: garante que os processos aplicativos facilitam ao estudante compreender melhor os argumentos matemticos, guardar os conceitos e os resultados, e valorizar a prpria matemtica. vi) Argumento de alternativa epistemolgica: a modelagem tambm se encaixa no programa etnomatemtica, indicado por Ubiratan DAmbrosio, que prope um enfoque epistemolgico alternativo associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira natural e atravs de um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural, ao pedaggica, atuando, desta forma, como uma metodologia alternativa mais adequada s diversas realidades scio-culturais. 3.7.2 Restries ao uso da modelagem matemtica Bassanezi (2004, p. 37) tambm elenca as seguintes dificuldades ao uso da modelagem matemtica no ensino: i) Restries instrucionais: os cursos regulares possuem um programa que deve ser desenvolvido completamente. A modelagem pode ser um processo muito demorado, no dando tempo para cumprir o programa todo. Por outro lado, alguns professores tm dvidas se as aplicaes e conexes com outras
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reas fazem parte do ensino de Matemtica, salientando que tais componentes tendem a distorcer a esttica, a beleza e a universalidade da matemtica. Acreditam, talvez por comodidade, que a Matemtica deva preservar sua preciso absoluta e intocvel sem qualquer relacionamento com o contexto scio-cultural e poltico. ii) Restries para os estudantes: o uso de modelagem foge da rotina do ensino tradicional e os estudantes, no acostumados ao processo, podem se perder e se tornar apticos nas aulas. Os alunos esto acostumados a ver o professor como transmissor de conhecimentos e quando so colocados no centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo responsveis pelos resultados obtidos e pela dinmica do processo, a aula passa a caminhar em ritmo mais lento. A formao heterognea de uma classe pode ser tambm uma restrio para que alguns alunos relacionem os conhecimentos tericos adquiridos com a situao prtica em estudo. Tambm o tema escolhido para modelagem pode no ser motivador para uma parte dos alunos provocando desinteresse. iii) Restries para os professores: muitos professores no se sentem habilitados a desenvolver modelagem em seus cursos, por falta de conhecimento do processo ou por medo de se encontrarem em situaes embaraosas quanto s aplicaes de matemtica em reas que
desconhecem. Acreditam que perdero muito tempo para preparar as aulas e tambm no tero tempo para cumprir todo o programa do curso.
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CAPTULO IV
MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA O objetivo do presente captulo categorizar, quanto metodologia, os trabalhos disponveis na internet sobre a temtica Modelagem Matemtica e ensino de Fsica, bem como desenvolver e analisar algumas atividades quanto possibilidade de coordenar registros de representao de representao semitica. 4.1 Reviso de literatura A coleta de material bibliogrfico foi realizada digitando o termo modelagem matemtica + ensino fsica no buscador Google. Detectamos que existem muitos trabalhos disponveis em revistas eletrnicas, sites de congressos em Educao Matemtica e sites de Universidades sobre Modelagem Matemtica de fenmenos fsicos. Porm, poucos so voltados ao ensino e aprendizagem. Para selecionar os trabalhos a serem analisados consideramos os seguintes critrios: Que fossem sobre Modelagem Matemtica; Que fossem sobre fenmenos fsicos; Que fossem voltados ao ensino e aprendizagem. No sendo nossa inteno abarcar a totalidade de pesquisas, relacionamos no quadro 3 vinte (20) trabalhos, organizando-os segundo a classificao: pesquisa de cunho terico (cinco trabalhos) e pesquisa de cunho didtico-pedaggico (quinze trabalhos). Dos vinte trabalhos, dezenove (19) so artigos e apenas um (01) corresponde a uma dissertao de mestrado.
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Quadro 3. Trabalhos encontrados na internet sobre o tema Modelagem Matemtica e ensino de Fsica.
PESQUISAS DE CUNHO TERICO Ttulo/Autor(es)/Site/Descrio 1) A modelagem matemtica aplicada ao ensino de Fsica no ensino mdio C. O. Lozada e colaboradores http://www.ffcl.edu.br/logos/artigos/2006b/ARTIGO1-pag2-ClaudiaLozada-logos-14-2006.pdf Um artigo onde os autores abordam a questo da importncia dos modelos matemticos para o ensino de Fsica. Aps a introduo, onde os autores ressaltam a importncia do ferramental matemtico na construo de modelos matemticos, feita uma reflexo a cerca da modelagem matemtica, dos campos conceituais de Vergnaud e da teoria dos modelos mentais. Os autores prosseguem abordando a questo da transposio didtica por meio dos modelos matemticos. A problemtica do ensino de Fsica e os modelos matemticos abordada no sentido de que seja privilegiada uma ao colaborativa entre professores de Fsica e Matemtica. Os autores concluem enfatizando a necessidade de um trabalho interdisciplinar entre Matemtica e Fsica e tambm sobre a importncia da interpretao dos modelos matemticos aplicados em Fsica. 2) Modelagem matemtica de fenmenos fsicos envolvendo grandezas proporcionais e funes do primeiro grau, atravs de atividades experimentais L. S. Campos e M. S. T de Arajo http://www2.rc.unesp.br/eventos/matematica/ebrapem2008/upload/269-2-A-gt9-Campos-ta.pdf Uma comunicao cientfica em que os autores expem as principais idias de uma pesquisa de dissertao de mestrado a qual ter como objetivos principais a representao de algumas grandezas fsicas atravs de princpios matemticos bsicos e anlise dessas grandezas no que diz respeito s tendncias e aos limites de validades dessas representaes construdas a partir de atividades experimentais. 3) Modelagem no ensino/aprendizagem de fsica e os novos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio E. A. Veit e V. D. Teodoro http://www.scielo.br/pdf/rbef/v24n2/a03v24n2.pdf O artigo discute a importncia da modelagem no ensino-aprendizagem de fsica em conexo com os novos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio (PCNEM). Apresentam-se as caractersticas essenciais do software modellus, concebido especialmente para a modelagem em cincias fsicas e matemticas sob uma viso de ensino que enfatiza, no processo de aprendizagem, a explorao e a criao de mltiplas representaes de fenmenos fsicos e de objetos matemticos. Os autores concluem que numa perspectiva mais ampla necessria uma reflexo sistemtica sobre o melhor processo de concretizar uma viso integrada dos contedos e sobre o papel das ferramentas computacionais nessa viso. 4) Modelagem computacional no ensino de fsica E. A. Veit e I. S. Arajo http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/producao/modelagem_computacional_Maceio.pdf O objetivo do artigo esclarecer o que so os modelos cientficos (modelos matemticos) e como eles podem ser implementados em sistemas computacionais de modo a abrir novas perspectivas no ensinoaprendizagem de fsica. Os autores exploram o uso do software modellus como ferramenta de modelagem computacional no ensino de fsica. 5) Alternativas de modelagem matemtica aplicada ao contexto do ensino de fsica: a relevncia do trabalho interdisciplinar entre matemtica e fsica C. O. Lozada http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Html/comunicacaoCientifica.html O objetivo do artigo sugerir alternativas didtico-pedaggicas ao desenvolvimento da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica. Aps a introduo, onde a autora agumenta sobre a importncia da resoluo de problemas no ensino de fsica, so tecidos comentrios sobre a modelagem matemtica e a linguagem simblica. Aps isso a autora discorre sobre a resoluo de problemas em fsica. Comenta sobre as contribuies tericas da teoria dos campos conceituais de Vergnaud para a modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica. A autora prope ento trs alternativas didticopedaggicas ao desenvolvimento da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica.
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PESQUISAS DE CUNHO DIDTICO-PEDAGGICO Ttulo/Autor(es)/Site/Descrio 1) A modelagem matemtica como metodologia para o ensino-aprendizagem de Fsica E. S. R. de Souza e A. O. do Esprito Santo http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/fisica/arti gos/ednilson.pdf Um artigo onde os autores propem uma atividade de modelagem matemtica voltada ao ensino de Fsica. Aps discorrer sobre o conceito de modelagem matemtica e sobre a dinmica do processo de modelagem, os autores apresentam uma atividade de modelagem matemtica do tema Energia Mecnica. Os autores refletem que o processo de modelagem aplicado ao ensino de Fsica possibilita aes interdisciplinares, motivadoras e contextualizadas. 2) Equilbrio no espao: experimentao e modelagem matemtica P. A. P. Borges, N. A. Toniazzo e J. C. da Silva. http://www.scielo.br/pdf/rbef/v31n2/10.pdf Um artigo que tem como objetivo apresentar do clculo das foras atuantes em cabos e hastes que sustentam massas no espao, desenvolver um modelo matemtico para um caso geral, discutir os tipos de foras (trao e compresso) de casos especficos, utilizando procedimentos tericos e experimentais que se complementam e possibilitam a aplicao de conceitos da Fsica de tcnicas matemticas e de tratamentos de dados. Os autores concluem que a modelagem matemtica de problemas de Fsica proporciona atividades tericas e prticas, porque compreende aes de traduo de fenmenos em linguagem simblica e requer experimentos para a validao dos modelos, alm de usar a programao computacional como um meio de resoluo de problemas no to elementares. 3) Aperfeioamento de professores de fsica e matemtica utilizando a modelagem matemtica M. Q. Alb e colaboradores. http://www.liberato.com.br/upload/arquivos/0131010716044716.pdf O objetivo do artigo foi descrever o curso Aperfeioamento de professores de fsica e matemtica utilizando a modelagem matemtica que ocorreu no perodo de dezembro de 1999 a Janeiro de 2000 em regime de parceria entre uma escola tcnica e uma universidade. O curso tinha como objetivo a instrumentalizao do profissional de ensino nas reas e fsica e matemtica, para fornecer a capacitao de lide em laboratrio. Alm de estabelecer elo de ligao entre os fenmenos e seus modelos, procurava-se propiciar aos professores vivncia de laboratrio, e oportunizar aos mesmos retornarem a suas unidades de ensino com instrumentao para elaborar e adaptar experimentos, confeccionar os materiais para tais experimentos e estruturar roteiros para novas prticas de laboratrio. Tambm foram objetivos do curso, usar a informtica como ferramenta na organizao e modelagem dos dados obtidos, desenvolver um projeto de implementao e ou otimizao de um laboratrio em seu local de trabalho e fornecer uma viso histrica e filosfica da construo da cincia. 4) O ensino de fenmenos fsicos atravs da modelagem matemtica L. Daroit, C. Haetinger e M. M. Dullius. http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cd_egem/fscommand/RE/RE_35.pdf O objetivo do artigo foi relatar uma atividade de modelagem dentro do ensino de fsica, com estudantes da 3 srie do ensino mdio, no estudo da tica (formao de imagens com espelhos planos em ngulos) visando ao desenvolvimento de estratgias pedaggicas.Os autores concluem que a utilizao da modelagem matemtica como estratgia didtica no estudo de fenmenos naturais pode contribuir para a evoluo de conceitos j existentes na estrutura cognitiva dos estudantes e para a formao de novos conceitos, proporcionando condies favorveis para uma aprendizagem significativa e motivadora. 5) Uma experincia da utilizao da modelagem matemtica computacional aplicada ao ensino de fsica F. H. L. Vasconcelos, J. R. Santana e H. B. Neto. http://tele.multimeios.ufc.br/~semm/conteudo/leitura/ef/artigo13.pdf O objetivo da pesquisa desenvolver simulaes a partir de modelos matemticos aplicados em fsica e realizar uma aplicao com professores para detectar a viabilidade dessas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem. Foi utilizado o software modellus para a modelagem matemtica de situaes fsicas. Verificou-se que possvel utilizar esse recurso como estratgia de simulao cientfica de determinados fenmenos fsicos, assim como seu uso pode colaborar no processo de aprendizagem de determinados contedos curriculares que possam ser modelados. 6) Modelagem matemtica: uma experincia com professores
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K. G. Leite http://need.unemat.br/3_forum/artigos/13.pdf Um artigo que trata do relato de uma experincia vivenciada junto a professores de uma rede estadual de ensino durante um curso de 40 horas. O curso consistiu de uma discusso terica sobre modelagem matemtica, reflexo sobre exemplos de uso da modelagem em sala de aula, e, por ltimo, de uma etapa prtica em que os professores construram modelos matemticos que dessem conta de explicar certos fenmenos apresentados em problemas. 7) Interdisciplinaridade por meio da modelagem matemtica: uma atividade envolvendo matemtica e fsica E. S. R. de Souza e colaboradores http://www.somaticaeducar.com.br/arquivo/artigo/1-2009-02-28-12-40-16.pdf Um artigo em que os autores relatam uma atividade modelagem realizada por dois professores de matemtica e um de fsica durante um curso de especializao em educao matemtica. A partir de uma situao fsica, os autores construram modelos matemticos e estudaram conceitos do ensino de fsica e matemtica. Os autores refletem que o processo de modelagem matemtica exige pesquisa. Argumentam que existem aspectos positivos e negativos em um ambiente de pesquisa: por um lado o discente pode se motivar a pesquisar um assunto de seu interesse. Por outro lado o ambiente de pesquisa pode exigir um tempo que o discente pode no dispor. 8) Modelagem matemtica no ensino-aprendizagem de fsica: tpicos de mecnica E. S. R. de Souza http://www.somaticaeducar.com.br/arquivo/artigo/1-2009-02-28-12-35-31.pdf O objetivo deste artigo foi exemplificar o processo de modelagem matemtica de situaes do ensino de fsica. A partir da escolha do tema movimento construiu-se um modelo matemtico para calcular a distncia que uma pessoa anda, sabendo-se apenas do tempo decorrido. 9) A importncia da modelagem matemtica na formao de professores de fsica C. O. Lozada e N. S. Magalhes http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0202-2.pdf O artigo tem como objetivo analisar a importncia da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica como uma ferramenta de ensino a ser utilizada pelos professores, sobretudo na resoluo de problemas, tendo em vista que, em geral, mostram-se desvinculados da compreenso do fenmeno e apresentam-se como mera aplicao de frmulas. Os autores realizaram uma pesquisa qualitativa com alunos do 5 semestre de Licenciatura em Fsica de um centro federam de educao. Concluem que a pesquisa no apenas demonstrou a extenso da utilidade da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica, mas tambm o seu aspecto interdisciplinar. Outro aspecto verificado foi a propositura de problemas numa dimenso investigativa. 10) A modelagem matemtica atravs de conceitos cientficos H. R. da Costa http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v14_3/m197.pdf O artigo objetiva apresentar uma proposta que utiliza a modelagem matemtica para promover uma aprendizagem significativa de conceitos matemticos de limite e continuidade a partir de conceitos cientficos. O tema escolhido foi a lei da transformao dos gases de Charles - Gay Lussac. 11) Modelagem matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem nos cursos superiores de tecnologia E. C. Ferruzzi e colaboradores http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Modelagem_Mat_Eng.pdf O objetivo do artigo investigar o uso da modelagem matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem de clculo diferencial e integral em um curso superior de tecnologia. Os autores desenvolveram duas experincias de modelagem matemtica de fenmenos fsicos e uma turma de primeiro ano do curso superior de tecnologia do CEFET-Pr. 12) Um estudo de caso relacionando formao de professores, modelagem matemtica e resoluo de problemas de fsica C. O. Lozada e N. S. Magalhes. http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T0108-2.pdf O objetivo do artigo analisar o papel da modelagem matemtica no ensino de fsica visando investigar a extenso da utilidade da mesma como ferramenta para o professor dessa disciplina. Os autores concluem que o cotidiano possibilita fornecer diversas situaes para um trabalho dinmico em
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modelagem matemtica, sobretudo, pelo fato de os alunos poderem observar o mundo que os cerca e modelar fenmenos fsicos, implicando em uma abordagem interdisciplinar entre fsica e matemtica, pautando-se por uma relao didtica significativa, com uma dimenso investigativa, favorecendo o aprender a aprender. 13) Um relato de experincia sobre a prtica de modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica C. O. Lozada e N. S. Magalhes http://www.uel.br/eventos/cnmem/aceitos.htm O objetivo do trabalho foi analisar a importncia da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica como uma ferramenta de ensino a ser utilizada pelos professores, sobretudo, na resoluo de problemas, tendo em vista, que em geral, mostram-se desvinculados da compreenso dos fenmenos e apresentam-se como mera aplicao de frmulas. A pesquisa foi realizada com alunos do 5 semestre de licenciatura em fsica de um instituto federal de educao. A pesquisa demonstrou no apenas a utilidade da extenso da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica, como tambm um carter interdisciplinar. 14) Radiao solar ultravioleta e a modelagem matemtica M. C. Stieler e V. Bisognin http://miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Encontro_Gaucho_Ed_Matem/cientificos/CC74.pdf O objetivo do artigo apresentar situaes-problemas relacionadas ao tema radiao solar ultravioleta, utilizando a metodologia da modelagem matemtica. Os autores concluem argumentando que os educandos tm a oportunidade de vivenciar a matemtica envolvida com situaes reais e isso incentiva a pesquisa e a conscientizao dos problemas enfrentados pela sociedade. Continuam afirmando que a modelagem matemtica favorece a interdisciplinaridade, torna o ambiente escolar mais rico e propicia o trabalho coletivo entre educandos e educadores. 15) CTS e a modelagem matemtica na formao de professore de fsica P. E. da C. Moutinho. http://www.ufpa.br/ppgecm/media/Dissertacoes_Pedro%20Estevao%20da%20Conceicao%20Moutinho .pdf Uma dissertao cujo objetivo foi estudar o comportamento de futuros professores de fsica por meio de suas aes durante atividades experimentais de modelagem matemtica. O autor conclui argumentando que o ambiente proporcionado pela tendncia CTS e pela modelagem matemtica, atravs da experimentao, so necessrios para a formao de um professor diferenciado, que queira dar significado aprendizagem de seus futuros alunos.
Observa-se que as produes envolvendo a temtica Modelagem Matemtica e ensino de Fsica ainda so muito poucas em comparao a outros tipos de estratgias de ensino de Fsica. Esse fato pode ter como causa o tempo no muito longo das pesquisas envolvendo Modelagem Matemtica no ensino, que de acordo com Biembengut (2009), da ordem de 30 anos. A consequncia disso que muitos professores ainda desconhecem essa tendncia em Educao Matemtica. No caso especfico de professores de Fsica, o quadro 3 mostra que so raros os trabalhos envolvendo Modelagem Matemtica e ensino de Fsica
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comparado aos trabalhos sobre modelagem j publicados. Isso reflete certo desconhecimento dessa tendncia em Educao Matemtica por parte de tais professores. Porm, os congressos em Educao Matemtica, tanto nacionais quanto internacionais, revelam que cada vez maior o nmero de trabalhos apresentados que se dedicam ao estudo da modelagem matemtica, seja para a prtica didtico-pedaggica seja para a pesquisa terica. Desse modo, acreditamos que a crescente expanso de trabalhos sobre modelagem deixe de se concentrar somente na rea da Educao Matemtica e atinja tambm a chamada Educao em Cincias. O quadro 3 mostra que ainda existem muitos aspectos a serem investigados quando se trata de Modelagem Matemtica no ensino de Fsica. Os trabalhos de cunho terico listados fazem referncia psicologia cognitiva como apoio terico a essas pesquisas. Encontramos citaes de teorias como da aprendizagem significativa de David Ausubel, dos campos conceituais de Vergnaud e dos modelos mentais de Johnson-Laird. Os trabalhos de cunho didtico-pedaggico convergem para uma postura interdisciplinar entre Matemtica e Fsica. H tambm relatos que o processo de modelagem matemtica no ensino de Fsica favorece a contextualizao e motiva os sujeitos da aprendizagem. bom frisar que nenhum trabalho pesquisado faz referncia teoria dos registros semiticos de Raymond Duval como embasamento terico. O que, de certa forma, justifica nossa pesquisa. Pensamos que essa teoria, sendo voltada ao ensino de Matemtica, possa auxiliar no processo de Modelagem
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Matemtica e interpretao de fenmenos fsicos haja vista a tendncia interdisciplinar entre Matemtica e Fsica j citada anteriormente. Finalmente, as atividades de modelagem matemtica de fenmenos fsicos apresentadas nos trabalhos relacionados no quadro 3 podem ser categorizadas levando-se em considerao trs recursos metodolgicos: por meio de problemas no enfoque CTS (cincia, tecnologia e sociedade: 11 ocorrncias); por meio de simulaes computacionais(3 ocorrncias) e por meio de experimentos (6 ocorrncias). Esses trs ambientes so ratificados por Lozada (2006) que os designa de alternativas didtico-pedaggicas. Procederemos ao desenvolvimento analtico de algumas atividades de modelagem que serviro tanto para exemplificar esses recursos metodolgicos quanto para estudar a movimentao de registros de representao durante o processo de Modelagem Matemtica no ensino de Fsica. 4.2 Problemas contextualizados Esse ambiente de aprendizagem caracteriza-se pela proposio de problemas aos alunos. Podem-se contextualizar esses problemas numa abordagem CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Normalmente, o professor leva para a sala de aula um problema de Fsica que dever ser resolvido pelos alunos. Nesse contexto, pode-se recorrer aos trs casos de Barbosa. Ou seja, 1) O professor poder levar para a sala de aula um problema de Fsica devidamente contextualizado com os dados j coletados, restando aos alunos apenas sua resoluo; 2) O professor poder levar um problema de fsica para a classe, os alunos coletam dados e resolvem-no; ou
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3) Os prprios alunos identificam um problema de Fsica e coletam os dados necessrios a sua resoluo. Atividade 1: homem empurrando um carro Desenvolveremos e analisaremos um problema proposto por Lozada e Magalhes (2008) a um grupo de 15 alunos do quinto semestre de licenciatura plena em Fsica do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo, ocasio em que se trabalhou com trs grupos de cinco alunos. O objetivo central da pesquisa foi investigar a utilidade da Modelagem Matemtica como ferramenta para o professor de Fsica no Ensino Mdio, bem como avaliar as dificuldades que os alunos do Ensino Mdio possuem para realizar a Modelagem Matemtica na resoluo de problemas de Fsica. Problema: Um homem empurra um automvel de uma tonelada em uma rua plana. Inicialmente, o carro estava parado. Aps 5 segundos de esforo (fora) constante realizado pelo homem, o veculo atinge a velocidade de 1 m/s. Determine a fora mdia (em N) que o homem teve que exercer para o automvel atingir essa velocidade nesse intervalo de tempo, supondo que no houve foras resistivas atuando. Observa-se que o problema j trs os dados coletados (caso 1 de Barbosa), a tarefa dos discentes seria de analis-lo e resolv-lo. Os atos cognitivos para resolv-lo abrangem o reconhecimento das unidades de significado presentes no enunciado, por exemplo: homem, automvel, tonelada, rua plana, inicialmente parado, 5 segundos, esforo, 1m/s2, fora mdia. Aps identific-las e signific-las, o sujeito forma uma rede semntica devido inter-relao dos significados dessas unidades.
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A formao da rede semntica d origem a uma primeira compreenso do enunciado. Essa primeira compreenso leva formao de um modelo mental inicial que proporcionar ao sobre as variveis cognitivas, visando construo de registros de representao necessrios resoluo do problema. Observa-se que muitos estudantes fazem desenhos ilustrativos como forma de apoio ao raciocnio de resoluo de um problema. A converso do enunciado em lngua natural para uma representao pictrica (desenho) parece ajudar na estratgia de resoluo do problema. O professor poder avaliar o grau de compreenso do enunciado a partir dos registros pictricos produzidos pelos discentes. A seguir, um desenho produzido por um dos grupos de alunos para resolver o problema apresentado na atividade 1:
a b 1 c 2 3 4 5
Figura 13. Registro pictrico produzido por um grupo de alunos. (Fonte: LOZADA e MAGALHES, 2008)
Normalmente, ao fazerem os desenhos, os alunos dispem as unidades de significado no registro pictrico de acordo com a ordem em que elas aparecem no enunciado do problema. Ou seja, ao compreender o enunciado de um problema, os discentes constroem registros congruentes. A numerao de 1 a 5 na figura 13 corresponde ordem em que essas unidades de significado so transpostas do registro em lngua natural para o registro pictrico:
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1=um homem empurra um automvel de uma tonelada; 2=em uma rua plana; 3=inicialmente, o carro estava parado; 4=aps 5 segundos de esforo constante realizado pelo homem; 5=o veculo atinge a velocidade de 1m/s. As letras correspondem ao reconhecimento das unidades significantes: a=homem; b=automvel; c=rua plana Observa-se que o registro pictrico produzido pelos alunos um registro congruente ao enunciado do problema, uma vez que ele lembra tal enunciado. Uma anlise do grau de congruncia nos leva a perceber que, dos trs critrios de congruncia de Duval (2009, p. 68-69), dois so satisfeitos: existe correspondncia semntica termo a termo entre as unidades de significado do registro de partida e do registro de chegada; e tambm as unidades significantes so apresentadas na mesma ordem, isto , manteve-se a ordem de organizao das unidades de significado. No havendo, no entanto, univocidade semntica terminal entre os registros lngua natural e pictrico. A compreenso adequada do enunciado leva elaborao de registros pictricos pertinentes. A converso do enunciado em lngua natural para uma representao pictrica congruente propicia melhor visualizao da situao fsica. O sujeito tem mais recursos para buscar em seus conhecimentos prvios os conceitos necessrios resoluo do problema.
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Aps identificar que a situao fsica da atividade 1 refere-se segunda lei de Newton (a fora resultante em um corpo igual ao produto de sua massa vezes a acelerao adquirida) o sujeito registra o modelo matemtico referente segunda Lei de Newton: = ) Onde a acelerao a dada por, = Substituindo os valores dados: = 1/ 5
= 0,2
Substituindo os valores de e em (I) = 1000 0,2 = 200 A obteno da fora mdia que o homem exerce sobre o carro no deve ser entendida como o final do processo de modelagem da situao fsica. preciso explorar a compreenso dos conceitos fsicos e matemticos por meio da articulao entre diferentes registros de representao. Vamos elaborar uma funo matemtica a partir da equao I: = 1000 ) Observa-se que o objeto matemtico que est sendo representado por este registro o objeto funo linear, cuja forma algbrica pode ser dada por = ). A partir da equao (II) vamos contruir uma tabela para diferentes valores de .
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Tabela 1. Fora mdia em funo da acelerao do carro. Acelerao ( ) 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

Fora mdia (N) 0 100 200 300 400 500
A interpretao da tabela 1 mostra que para uma variao constante de 0,1

na acelerao mdia, a fora mdia tem uma variao constante de
100 . Observa-se que uma variao constante na varivel independente gera uma variao constante na varivel dependente. Existe uma infinidade de fenmenos fsicos que geram tabelas com essa caracterstica. Portanto, conforme o homem aumenta a fora mdia aplicada sobre o veculo, a acelerao mdia deste aumenta proporcionalmente e diretamente fora aplicada. Convertendo a tabela 1 em um grfico cartesiano obtemos,
600 500 400 fora 300 mdia (N) 200 100 0 0
0,2 0,4 0,6
acelerao mdia (m/s)
Figura 14. Grfico da Fora mdia em funo da acelerao mdia.
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Nota-se que a unio dos pontos da representao grfica forma uma reta crescente de coeficiente angular m. Calculando o coeficiente angular obtemos: m = tan = 500 0,5
m = 1000 Percebe-se, portanto, que o valor do coeficiente angular do grfico cartesiano fora mdia x acelerao mdia corresponde ao valor da massa do mvel. Desta forma, a interpretao do grfico possibilita a construo da seguinte relao: = tan Ou seja, para o grfico cartesiano fora x acelerao quanto maior o ngulo de inclinao da reta, maior a massa do mvel. Nessa atividade foi possvel trabalhar com diversos sistemas de representaes semiticas (registro lngua natural, registro pictrico, registro algbrico, registro tabular e registro grfico) do mesmo fenmeno fsico. Cada representao possibilitou que se compreendesse a situao de uma maneira diferente. A conceitualizao pode ser favorecida quando se enfatiza a mobilizao e interpretao de registros de representao. Atividade 2: Represa hidreltrica A atividade a seguir foi proposta a um grupo de 20 alunos de um curso pr-vestibular da cidade de Belm-Pa por Souza e Esprito Santo (2008) e teve por objetivo reforar conceitos relacionados conservao da energia mecnica ministrados anteriormente em aulas tradicionais.
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Num primeiro momento foi solicitado que os alunos formassem grupos de quatro (4) componentes, o que resultou em cinco (5) grupos. Escreveu-se no quadro branco o tema Energia para que os grupos discutissem entre si com base nas seguintes perguntas provocativas: 1) Quais formas de energia vocs conhecem? 2) Que tipos de energia vocs mais utilizam no dia-a-dia? 3) Como produzida a energia que vocs mais utilizam? 4) Vocs acham que podemos criar energia? Essa primeira parte do processo de modelagem pode ser chamada de Interao com o tema de pesquisa, pois como afirma Biembengut e Hein (2003),
Uma vez delineada a situao problema que se pretende estudar, deve ser feito um estudo sobre o assunto de modo indireto (por meio de livros e revistas especializadas, entre outros) ou direto, in loco (por meio de experincia em campo, de dados experimentais obtidos com especialistas da rea (p. 13).
Num segundo momento, escreveram-se no quadro branco as respostas dadas para a primeira pergunta (Quais formas de energia vocs conhecem?). As respostas mais apresentadas foram: energia eltrica, energia solar, energia nuclear. Foram feitos alguns comentrios sobre essas formas de energia, relacionando aspectos como: fonte; uso industrial, uso domstico, poluio ambiental, custos de produo, problemas ecolgicos. Tendo por base a segunda pergunta (Que tipos de energia vocs mais utilizam no dia-a-dia?) e a terceira pergunta (Como produzida a energia que
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vocs mais utilizam?) falou-se sobre o funcionamento de uma usina hidreltrica. Num terceiro momento, desenhou-se no quadro branco o esquema de uma usina hidreltrica, assinalando alguns pontos: A, B, C e D, como mostrado abaixo,
B C D
Figura 15. Esquema de uma usina hidreltrica (Fonte: http://marcia.carpinski.zip.net/images/eletricidade1.jpg . Acesso em 25/09/09). Adaptado de SOUZA e ESPRITO SANTO, 2008a).
Foram propostas, ento, as seguintes questes: Em que ponto (A, B, C ou D) a energia cintica da gua mxima? Em que ponto a energia potencial gravitacional nula? Em que ponto a energia cintica nula? O que acontece com a energia cintica e potencial gravitacional nos pontos B e C? Aps alguns comentrios sobre essas perguntas foi proposta aos grupos a seguinte situao-problema: Considere que a velocidade de certa massa de gua no ponto A da figura seja zero (velocidade nula) e que a energia potencial gravitacional nesse mesmo
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ponto seja 100ue (unidades de energia) responda s questes que seguem e complete a tabela a seguir: Quanto vale a Ec no ponto A? Quanto vale a Epg no ponto B? Quanto vale a Ec no ponto C, Quanto vale a Epg no ponto D?
Tabela 2. Tabela a ser completada pelos alunos durante a modelagem matemtico do tema Energia. A Ec Epg Emt 100 100 B 20 50 100 C D 100
Esse problema pode ser caracterizado pelo caso 2 de Barbosa, uma vez que o professor levou para a sala de aula uma situao de Fsica e quatro perguntas, a funo dos alunos foi coletar dados necessrios para respondlas. No entanto, a coleta de dados foi possvel a partir do momento em que os sujeitos resgatavam de seus repertrios cognitivos os conceitos de energia cintica, energia mecnica e energia potencial gravitacional j estudados em aulas tradicionais. Com base na relao = + os alunos deveriam ser capazes de completarem a tabela. A interpretao de uma representao matemtica do tipo tabela exige, principalmente, um ato cognitivo de identificao.
Particularmente, para as representaes grficas do tipo tabela, devemos considerar que elas possuem determinadas vantagens, como por exemplo, o fato de que permitem a visualizao dos dados de forma separada preenchendo assim, explicitamente, a funo cognitiva de identificao (FLORES e MORETTI, 2006, p. 31).
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Uma tabela permite a identificao rpida de alguma informao desejada. Observemos a tabela que foi completada pelos alunos na segunda atividade:
Tabela 3. Tabela completada pelos alunos durante a atividade 2. Os valores em vermelho deveriam ser completados pelos alunos. A Ec Epg Em 0 100 100 B 20 80 100 C 50 50 100 D 100 0 100
Pelo cruzamento linha x coluna ou coluna x linha da tabela, podemos identificar 12 unidades significantes. Ao relacion-las em uma rede semntica possvel fazer a seguinte interpretao da situao fsica: No ponto A da represa, a massa de gua no tem energia cintica, somente Epg que vale 100ue. No ponto B a Ec da massa de gua equivale a 25% da Energia potencial gravitacional. No ponto C da represa, a Ec da massa de gua igual Epg que vale 50ue. No ponto D a massa de gua no tem Epg, somente energia cintica que vale 100ue. Poderamos ainda explorar a interpretao da tabela 3 por meio de algumas perguntas: 1. Qual a menor energia cintica observada? 2. Qual a maior energia cintica observada? 3. Qual a diferena entre a maior e menor energia cintica? 4. Em que ponto ocorreu a menor variao na energia cintica?
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Para responder primeira e segunda perguntas, basta identificar na tabela os respectivos valores ou unidades significantes. Para saber qual o menor e o maior valor da energia cintica suficiente localizar a unidade significante Ec na tabela e marcar visualmente o menor e o maior valor. Porm, para responder terceira pergunta, uma consulta pontual na tabela j no mais suficiente. necessrio relacionar os dados e trat-los por meio de uma operao matemtica de subtrao. A quarta pergunta exige que o aprendiz faa uma anlise global da tabela, aumentando o trabalho cognitivo necessrio e, por conseguinte sua compreenso sobre a situao. A passagem de uma leitura pontual a uma leitura global da tabela indica que houve um salto de compreenso do ponto de vista cognitivo (FLORES E MORETTI, 2006). Percebemos, portanto, que uma simples tabela pode proporcionar um aprendizado em potencial no que se refere compreenso de uma situao fsica. A tarefa do professor seria instigar os alunos com perguntas do tipo das apresentadas mais acima. Observa-se que essas perguntas foram formuladas em ordem crescente de trabalho cognitivo. Um indivduo que consegue respond-las demonstra ter compreenso sobre suas unidades significantes. Resta-nos fazer uma indagao: possvel converter a tabela em uma representao matemtica que favorea outras compreenses do fenmeno fsico em estudo? O processo de converso da tabela em um grfico torna-se possvel quando o sujeito capaz de discriminar as unidades significantes da representao matemtica de partida,
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A discriminao das unidades significantes prprias a cada registro deve ento fazer o objeto de uma aprendizagem especfica. Ela a condio necessria para toda atividade de converso, e, em seguida, para o desenvolvimento da coordenao dos registros registros de representao (DUVAL, 2009, p. 100).
A partir da compreenso e discriminao das unidades significantes da tabela e por meio de uma regra de converso, podemos transform-la transform em uma representao grfica do tipo grfico de colunas:
e n e r g i a
100 80 60 40 20 0 A B C D Ec Epg
pontos na hidreltrica
Figura 16. Grfico convertido da tabela elaborada durante a atividade 2.
A interpretao desse grfico pode ser feita pela comparao visual entre as alturas das colunas em azul e vermelho. Essa comparao nos leva a perceber que enquanto to a energia energia potencial gravitacional diminui, diminui a energia cintica aumenta. No entanto, a soma entre essas energias constante. Desse modo, o carter conservativo da energia mecnica fica mais bem
compreendido quando se muda a forma de apresentao dos dados dado coletados.
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O mesmo objeto matemtico equao algbrica foi representado de duas formas: tabela e grfico de colunas. Cada registro permitiu que se interpretasse a situao fsica de diferentes maneiras.
Nas atividades matemticas podemos representar um objeto utilizando vrios registros de representao e, segundo a teoria de Duval, a converso das vrias representaes manifestadas sobre um objeto de estudo que possibilita a construo do conhecimento (PANTOJA, 2008, p. 27).
Dessa maneira, Mudando-se a representao matemtica muda-se a interpretao e, portanto, a compreenso da situao fsica. Matematicamente, tanto o a tabela quanto o grfico dizem respeito ao mesmo objeto matemtico equao algbrica. Fisicamente, so duas representaes matemticas que descrevem o mesmo fenmeno fsico. Assim, podemos perceber que o reconhecimento ou identificao do objeto matemtico que est sendo representado por uma tabela, um grfico ou uma equao pode favorecer a construo de modelos matemticos para descrever fenmenos fsicos. Vamos investigar o objeto matemtico em outras duas atividades de modelagem que exemplificam o ambiente por meio de simulao computacional. 4.3 Simulaes computacionais Outro ambiente que pode ser gerado pelo processo de modelagem matemtica no ensino de Fsica, desenvolve-se por meio de recursos a simulaes computacionais. Dependendo da quantidade de alunos, esse ambiente pode necessitar de um laboratrio de informtica para ser efetivado. Pode ser desenvolvido com a adoo de softwares tais como o Modellus e Stella. Podemos tambm usar simulaes em Java. Acrescentemos ainda que
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no site http://phet.colorado.edu/index.php (acesso em 26/09/09) pertencente universidade de Colorado (EUA) existe uma grande quantidade de simulaes em Java que podero ser teis para gerar ambiente de modelagem atravs de simulao computacional. Atividade 3: Plano inclinado A atividade a seguir, foi elaborada para ser aplicada em turmas de Ensino Mdio. O objetivo elaborar um modelo matemtico para representar a fora em funo da massa com que um trabalhador de uma empresa de transportes empurra objetos sobre uma rampa de madeira (coeficiente de atrito cintico =0,2) inclinada 30 com o piso.
Figura 17. Trabalhador empurrando um objeto sobre um plano inclinado.
Para isso, vamos usar a seguinte simulao computacional para coletar dados.
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Figura 18. Simulao em Java de um plano inclinado (Fonte: http://www.fisica.net/simulacoes/java/walter/ph11br/inclplane_br.php. Acesso em 16/03/2010.
A simulao acima corresponde a um objeto de peso P sendo puxado por uma fora F e velocidade v constante ao longo de um plano inclinado. possvel variar os parmetros (unidades significantes): ngulo de inclinao, peso e coeficiente de atrito. Realizaremos os seguintes procedimentos na simulao: Fixar o ngulo de inclinao em 30 graus; Manter o parmetro coeficiente de atrito igual a 0,2; Variar o parmetro peso de 0 a 10 newtons; Verificar qual a fora necessria correspondente a cada mudana de valor no parmetro peso; O resultado pode ser organizado em uma tabela,
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Tabela 4. Fora necessria para puxar o bloco em funo do peso. Peso (newtons) Fora necessria (Newtons) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0,7 1,3 2,0 2,7 3,4 4,0 4,7 5,4 6,1 6,7
Analisando os dados coletados na tabela 4, nota-se que para uma variao de 1 newton no valor do peso h uma variao mdia de 0,7 newton no valor da fora necessria para puxar o objeto, ou seja, podemos considerar que h uma relao linear entre o peso e a fora mdia aplicada. A converso do registro tabular para o registro grfico pode evidenciar essa relao linear. Torna-se fundamental mudar a forma de organizao dos dados coletados para que tenhamos melhor compreenso do objeto matemtico e, assim, elaborar um registro simblico do fenmeno fsico. Do ponto de vista matemtico, a converso intervm somente para escolher o registro no qual os tratamentos a serem efetuados so mais econmicos, mais potentes, ou para obter um segundo registro que serve de suporte ou de guia aos tratamentos que se efetuam em outro registro (DUVAL, 2008, p. 16).
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Do ponto de vista da Fsica, a mudana na forma de apresentao dos dados pode propiciar outras compreenses do fenmeno. Mudando-se da forma tabular para a forma grfica a maneira como os dados coletados esto organizados, obtemos:
8 6 fora (N) 4 2 0 0 5 peso (N) 10 15
Figura 19. Grfico da fora necessria para puxar blocos de madeira em funo do peso.
O aspecto da curva do grfico nos permite supor que o objeto matemtico representado pela tabela 4 seja o objeto funo do primeiro grau, cuja forma algbrica pode ser dada por = )+ , onde as constantes A e B devem ser determinadas. Substituindo-se alguns dados, podemos encontrar o valor dessas constantes: 0) = 0 + = 0 =0 1) = 1 + 0 = 0,7 = 0,7
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Assim, podemos elaborar a seguinte representao simblica que relaciona a fora em funo do peso do bloco de madeira, ) = 0,7 A validao dessa relao com os dados da tabela 4 revela que ela precisa ser reformulada para que os dados obtidos sejam os mais prximos possveis da realidade. Dessa forma, vamos fazer um ajuste de curva11 linear para os valores da tabela 4. De acordo com Bassanezi (2004) Existem dois tipos principais de regresso ou ajuste de curva: o linear = )+ e o quadrtico = ) + + . Por meio de mudana de vairvel, o juste linear pode servir de base para ajustar curvas exponenciais = ) , geomtricas = ) e hiperblicas = ). Muitas situaes do ensino de Fsica podem ser modeladas matematicamente recorrendo-se a esses tipos de ajuste de curvas. Para uma regresso linear, podemos usar as seguintes equaes de ajuste para calcular as constantes A e B, = )

Onde:
Uma regresso ou ajuste de curva um recurso formal para expressar alguma tendncia da varivel dependente y quando relacionada com a varivel independente x. Em outras palavras, regresso um mecanismo ou artifcio que fornece uma relao funcional quando se tem uma relao estatstica (BASSANEZI, 2004, p. 54).
11
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= = = Vamos construir uma tabela auxiliar aos clculos,

Tabela 5. Clculos auxiliares para encontrar a equao de ajuste. Peso (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 = Fora (N) 0,7 1,3 2,0 2,7 3,4 4,0 4,7 5,4 6,1 6,7 = 37 1 4 9 16 25 36 49 64 81 100 ) = 385 0,49 1,69 4 7,29 11,56 16 22,09 29,16 37,21 44,89 ) = 174,38 0,7 2,6 6 10,8 17 24 32,9 43,2 54,9 67 = 259,1
Substituindo-se valores na equao de ajuste, calculamos a constante A, uma vez que B=0: = )
10 259,1) 55 37) 10 385) 3025) = 2591 2035 3850 3025 = 556 825
= 0,674
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Desse modo, a reformulao, por meio de ajuste de curvas, da representao matemtica construda anteriormente leva a denot-la como: = 0,674 Sabendo-se que o peso do bloco pode ser expresso por = . Onde m a massa do bloco de madeira e = 9,81 local, podemos reescrever a expresso acima: = 0,674 9,81

a acelerao da gravidade
= , )
Dessa maneira, obtivemos uma relao funcional que descreve a fora em funo da massa para puxar ou empurrar objetos sobre uma rampa de madeira inclinada 30 graus com a horizontal. Assumimos a funo acima como um modelo matemtico porque ela descreve, de forma satisfatria, todos os valores da fora necessria quando se varia o peso dos blocos de madeira entre 0 e 10 newtons.
O propsito da modelagem matemtica obter uma relao funcional que comporte em seus parmetros qualidades ou significados inerentes ao fenmeno analisado e para isto se faz necessrio um estudo mais detalhado do prprio fenmeno (BASSANEZI, 2004, p. 56).
A compreenso da matemtica subjacente a um fenmeno fsico, e, portanto, a compreenso do prprio fenmeno, est intimamente relacionada compreenso do objeto matemtico usado para descrev-lo. Nesse sentido a atividade de converso semitica torna-se fundamental para que o sujeito possa caracterizar o objeto matemtico. ...do ponto de vista cognitivo a
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atividade de converso que, ao contrrio, aparece como a atividade de transformao representacional fundamental, aquela que conduz aos
mecanismos subjacentes compreenso (DUVAL, 2009). Outra maneira de validar o modelo matemtico construdo por meio de argumentos originados da prpria Fsica. Para isso, representaremos pictoricamente a situao do plano inclinado e evidenciaremos as foras (trao contnuo) e suas projees (trao pontilhado) no eixo x e y:
y Fn F Px Fa
Py P
Figura 20. Foras e projees no plano inclinado.
Onde: ; = ; = = ; = ; = ;
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= ; = ; = . Aplicando-se a segunda lei de Newton (a fora resultante igual ao produto da massa pela acelerao do bloco) ao sistema da figura 20 registrase: = Como o bloco s possui movimento no eixo x, suficiente aplicar a segunda lei de Newton nesse eixo, = Observando-se a figura 20, nota-se que a fora resultante no eixo x pode ser expressa pela seguinte relao, = + ) Deste modo, podemos escrever, + = ) No entanto, estamos considerando que o trabalhador empurra o objeto com velocidade constante, o que significa que no h variao de velocidade, logo, tambm no h acelerao no eixo x, ou seja, o termo depois da igualdade na equao anterior zero, + = )0 Assim, a fora aplicada para empurrar o objeto pode ser denotada por
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= + Onde, observando-se a figura 20, temos: = = = cos = cos ; = sin = sin . Dessa maneira, a fora aplicada para puxar o bloco de madeira assume a seguinte forma, = cos + sin Evidenciando a varivel independente m, obtemos: = cos + sin ) Onde: = 0,2; = 9,8 = 30. Assim, a fora aplicada pode ser expressa por = 0,2 9,8 0,87 9,8 0,5) = 1,7 + 4,9) ;
= , )
Comparando-se a equao = 6,61 obtida por meio de ajuste de curva e a equao = 6,6 obtida por meio de dedues da Fsica,
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observamos que so equivalentes. Isso demonstra a validade do modelo matemtico construdo por meio do ajuste de curva. Ao se utilizar a simulao computacional para gerar ambiente didticopedaggico de Modelagem Matemtica ao ensino de Fsica, possvel, a cada mudana de parmetro, observar a dade causa-consequncia. O professor dever orientar os discentes a relacionarem, no mnimo, duas variveis: a dependente e a independente. A varivel independente escolhida na atividade 3 foi a massa do objeto a ser empurrado. A fora necessria foi a varivel dependente. No entanto, poderamos ter escolhidos outras variveis para analisar o fenmeno fsico. Para estabelecer uma relao funcional entre essas duas variveis foi necessrio construir uma tabela relacionando os dados de entrada (varivel independente) aos dados de sada (varivel dependente). Percebeu-se que a tabela elaborada favoreceu a percepo do objeto matemtico que estava sendo representado. A percepo do objeto matemtico fundamental para que o modelador elabore uma relao funcional (representao simblica) para descrever o fenmeno fsico.
Cada registro de representao apresenta um contedo prprio que caracteriza parte do objeto estudado e o sujeito se apropria do objeto cada vez que se d conta dos elementos que o caracteriza. Tomar conscincia dos contedos existentes em cada registro de representao e estabelecer relaes entre eles significa apropriar-se do objeto estudado (PANTOJA, 2008, p. 28).
A construo do grfico cartesiano revelou o objeto matemtico funo linear. Nesse sentido, a converso de tabelas em grficos cartesianos deve ser feita de forma tcnica. O uso de papel quadriculado, calculadoras grficas ou do computador pode ajudar na confeco desses grficos. Porm, antes de
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usar esses aparatos tecnolgicos deve-se reconhecer a importncia cognitiva em se utilizar lpis e papel na construo de registros de representao. Atividade 4: Tiro de canho Apresentaremos outra atividade elaborada para ser aplicada em turmas do ensino mdio. O objetivo encontrar um modelo matemtico que represente o alcance de um projtil, por exemplo, uma bala de canho, em funo da velocidade inicial de lanamento.
Figura 21. Simulao em Java do lanamento de uma bala de canho. (Fonte: http://phet.colorado.edu/sims/projectile-motion/projectile-motion_en.html. Acesso em 18/12/2009).
Nessa simulao podem-se variar as seguintes unidades de significado: o ngulo de lanamento, a velocidade inicial da bala, a massa e o dimetro da bala. Vamos executar os seguintes procedimentos: Fixar o ngulo de lanamento em 45 graus;
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Fixar o valor da massa em 4 kg; Fixar o dimetro da bala em 10 cm; Variar o valor da velocidade inicial para: 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 e 20 metros por segundo (m/s);
Construir uma tabela alcance horizontal x velocidade inicial. Organizando os dados coletados em uma tabela, temos:
Tabela 6. Alcance horizontal em funo da velocidade inicial de lanamento da bala de canho. Velocidade inicial (m/s) 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 0 0,9 2,4 4,6 7,6 11,3 15,8 21,1 27,3 34,2 42 Alcance (m)
Observa-se
que
variao
no
alcance
da
bala
no
varia
proporcionalmente conforme ocorre uma variao constante de 2m/s na velocidade inicial de lanamento da bola. Ou seja, a variao no alcance da bala no linear com a velocidade inicial. Que objeto matemtico est sendo representado por essa tabela? Construiremos um grfico cartesiano com os valores coletados para auxiliar na identificao o objeto matemtico.
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50 40 alcance 30 horizontal 20 (m) 10 0 0 5 10 15 20 25
velocidade inical (m/s)
Figura 22. Grfico referente ao Alcance horizontal em funo da velocidade inicial da bala de canho.
O aspecto do grfico nos permite intuir que o objeto matemtico que pode estar sendo representado o objeto funo do segundo grau. A escritura algbrica desse objeto matemtico pode ser dada por = ) + + . Onde as constantes A, B e C devem ser determinadas. Usando o aplicativo Excel possvel fazer um ajuste de curva quadrtico para os valores da tabela 5.
50 40 alcance 30 horizontal 20 (m) 10 0 0 5 10 15 20 25 y = 0,0959x2 + 0,1751x R = 0,9999
velocidade inical (m/s)
Figura 23. Grfico referente ao ajuste de curva quadrtico para os dados da tabela 5.
A linha em preto que aparece sobre a curva do grfico acima a linha de tendncia. A equao = )0,0959 + 0,1751 a equao de ajuste, e
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pode ser obtida usando alguns recursos do Excel. O fator = 0,999 o coeficiente de correlao de Pearson e serve como instrumento de medida de correlao linear. Quanto mais prximo esse coeficiente estiver de 1(mais ou menos 1) melhor o ajuste de curva. Dessa maneira, quando o ngulo de lanamento da bala de canho for de 45, podemos formular a seguinte representao matemtica para calcular o alcance da bala em funo da velocidade inicial.
) = , + ,
A validao com os valores da tabela 6 permite considerar essa representao como um modelo matemtico, uma vez que os valores fornecidos so muito prximos aos valores coletados durante a simulao computacional. No entanto, algumas questes devem ser colocadas, pois a
problematizao de um modelo matemtico tende a aumentar a compreenso sobre o mesmo, aumentado, portanto, a compreenso sobre a situao fsica que o originou: Qual a interpretao fsica para as constantes A=0,0959 e B=0,1751? Esse modelo matemtico pode ser usado para objetos de massas diferentes? Quais as limitaes desse modelo?
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4.4 Atividades experimentais O ambiente gerado pelo processo de modelagem matemtica de atividades experimentais diferencia-se bastante da simulao interativa. Nessa, a funo do modelador restringe-se a inserir dados de entrada e verificar os dados de sada, ou seja, o sujeito no usa equipamentos para medir, pesar, testar. Dificilmente o sujeito preocupa-se com possveis erros ocorridos durante a rodagem da simulao computacional. Alm do mais, quando se usa atividades experimentais pode-se usar a histria da cincia para contextualizar no espao-tempo os experimentos realizados. Na experimentao como recurso didtico-pedaggico modelagem em Fsica, a funo principal do modelador coletar dados diretamente durante o acontecimento do fenmeno fsico, por isso se devem levar em considerao possveis erros cometidos durante a coleta de dados. Esses erros podem ter origem devido ao mau funcionamento dos equipamentos bem como podem estar ligados falta de percia do modelador no manuseio dos materiais de laboratrio. Alm do mais, normalmente so feitas trs medies da mesma grandeza fsica e, a partir dessas medidas, calculada a mdia aritmtica a ser usada como varivel. Quando no se dispe de um laboratrio de Fsica, uma estratgia que pode dar bons resultados usar materiais de baixo custo financeiro para fazer experimentos em sala de aula. Nesse caso, acrescentemos que no site http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/ (Acesso em 16/03/10) podem ser encontrados uma grande quantidade de experimentos de Fsica com materiais
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do dia-a-dia. Esses experimentos esto divididos nas grandes reas de Mecnica, ptica, Eletricidade& Magnetismo e Fsica Trmica. Atividade 5: Queda da moeda O objetivo dessa atividade que, foi elaborada para ser aplicada em turmas de Ensino Mdio e Ensino Superior, construir um modelo matemtico para representar o movimento de queda de uma moeda de 25 centavos. Para realizar a atividade foram necessrios: Uma moeda de 25 centavos; Uma trena; Um cronmetro; Lpis e papel. Optamos por uma moeda porque fica mais fcil escutar o som quando a mesma cai no solo. Porm, pode ser usado na experincia qualquer objeto de qualquer forma. O cronmetro pode ser de um aparelho celular e a trena usada foi de 3m. Os seguintes procedimentos foram realizados: Primeiramente, com o uso da trena, marcaram-se em uma parede as seguintes medidas: 1 m; 1,5 m; 2 m, 2,5 m; 3 m e 3,5 m; Depois de marcar todas as medidas, deixou-se cair a moeda trs vezes de cada altura, anotando o respectivo tempo de queda. O resultado foi organizado em uma tabela:
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Tabela 7. Tempo de queda da moeda ( , ) e tempo mdio de queda. Altura (m) Tempo A (s) Tempo B (s) Tempo C (s) Tempo mdio de queda (s) 0 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 0 0,46 0,35 0,62 0,65 0,81 0,86 0 0,21 0,40 0,71 0,83 0,83 0,87 0 0,21 0,45 0,65 0,61 0,81 0,91 0 0,29 0,40 0,66 0,69 0,81 0,88
A anlise da tabela no permite identificar facilmente o objeto matemtico por ela representado. Novamente, necessrio converter a tabela em um grfico cartesiano e interpretar a curva formada quando se unem os pontos referentes aos pares ordenados. Assumindo como varivel dependente a altura(primeira coluna da tabela) e como varivel independente o tempo mdio de queda (ltima coluna), vamos converter a tabela em um grfico cartesiano (grfico de disperso):
4 3 altura de 2 queda (m) 1 0 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
tempo de queda (s)
Figura 24. Grfico da altura em funo do tempo mdio de queda da moeda.
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Que objeto matemtico esse grfico representa? Diferentemente da simulao computacional, onde o grfico forneceu argumentos para identificar com certa facilidade o objeto matemtico, nessa atividade experimental, o grfico no fornece elementos suficientes para identific-lo. Nesse caso, temos que analis-lo por meio de ajuste de curvas.
A disposio dos dados em um sistema cartesiano e um bom ajuste dos seus valores, facilitar a visualizao do fenmeno em estudo, propiciando tentativas de propostas de problemas, conjecturas ou leis de formao (BASSANEZI, 2004, p. 43). (grifo do autor)
Primeiramente, vamos fazer um ajuste linear para os dados da tabela 7. Ou seja, consideraremos que o objeto matemtico representado o objeto funo linear.
4 3 altura (m) 2 1 0 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 y = 3,6519x R = 0,9705
tempo de queda (s)
Figura 25. Grfico do ajuste de curva linear para o tempo de queda da moeda.
A partir da equao de ajuste fornecida pelo Excel, possvel elaborar a seguinte expresso matemtica = , para relacionar a altura em funo do tempo de queda da moeda. A plotagem dos dados da tabela 7 nessa expresso mostra que os dados fornecidos esto prximos dos coletados durante o experimento. No entanto, vamos fazer um ajuste de curva quadrtico
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para os dados da tabela 7 e verificar se a equao de ajuste fornecida fornece dados mais precisos.
4 3 altura de 2 queda (m) 1 0 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 y = 1,0773x2 + 2,8533x R = 0,9782
tempo de queda (s)
Figura 26. Grfico do ajuste quadrtico para o tempo de queda da moeda.
Observando-se o coeficiente de Pearson para o ajuste de curva linear = 0,9705 em comparao com o coeficiente para o ajuste quadrtico = 0,9782 pode-se notar que este ltimo ajuste gera dados mais precisos, uma vez que possui um coeficiente mais prximo de uma unidade . Sendo assim, formularemos a seguinte representao matemtica para relacionar a altura em funo do tempo de queda da moeda:
) = , + ,
Fornecendo um modelo matemtico para calcular a altura de queda da moeda em funo do tempo mdio. A validao de um modelo matemtico consiste na verificao da aproximao do modelo com a realidade, ou seja, se os dados experimentais ou observados no esto muito longe daqueles fornecidos pelo modelo (BASSANEZI, 2004, p. 56).
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Alguns registros semiticos permitem tratamentos peculiares. Um registro simblico permite clculos de derivada e integral, o que no possvel no registro tabular. Cada registro semitico tem sua significao operatria, por isso que eles tm suas limitaes e tambm suas potencialidades quanto interpretao de fenmenos fsicos. Ao se problematizar um modelo matemtico estamos recorrendo s suas limitaes e potencialidades de interpretao. Por exemplo, qual a velocidade de queda da moeda nos instantes coletados? Para responder a essa pergunta basta aplicar um tratamento por meio de uma regra de derivada no registro simblico = )1,0773 + 2,8533 , uma vez que o clculo diferencial nos informa que a velocidade a derivada primeira da funo do espao percorrido:=

. = 1,0773 + 2,853 ) = )2,1546 + 2,8533
Para calcular a velocidade de queda da moeda suficiente substituir os valores dos tempos coletados na equao acima. Por exemplo, a velocidade de queda no instante 0,29 segundos = )2,1546 + 2,853 0,29) = 2,1546 0,29 + 2,853 = 3,477
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No entanto, poderamos estar interessados em saber qual foi a acelerao de queda da moeda. Recorrendo-se novamente ao clculo diferencial, a acelerao pode ser calculada aplicando-se outra regra de derivada na equao da velocidade, = =
2,1546 + 2,853) = 2,1546
Comparando-se essa acelerao com o valor da acelerao da gravidade prximo superfcie da Terra = 9,81 , notamos uma diferena muito grande nos valores. Tal diferena explicada quando se leva em considerao os erros devido falta de preciso na coleta de dados durante o experimento. O ambiente gerado pelo processo de modelagem matemtica de atividades experimentais no ensino de Fsica caracteriza-se por possibilitar a vivncia e a experimentao da situao fsica, ao passo que na simulao computacional, o discente experimenta, mas no vivencia o fenmeno fsico. O aluno observa, coleta dados, mede, pesa etc. Deve-se ter cuidado especial na coleta de dados. So os dados organizados em tabelas que fornecero subsdios para a construo de grficos cartesianos e posterior identificao do objeto matemtico. Nesse sentido os erros cometidos durante a coleta de dados devem ser minimizados ao mximo.
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Aps a coleta de dados, foi necessrio construir um grfico de disperso para estudar o comportamento da curva gerada pelos pontos correspondentes aos pares ordenados. A disperso acentuada dos pontos dificultou identificar o objeto matemtico que estava sendo representado. O uso da tcnica de ajuste de curva possibilitou que se abstrasse o objeto matemtico funo do segundo grau subjacente ao fenmeno fsico. O tratamento do registro simblico por meio de regras de derivada propiciou melhor compreenso sobre a situao fsica. A problematizao do modelo matemtico possibilitou interpret-lo. Derivando-se a altura em funo do tempo, obteve-se um modelo matemtico para o clculo da velocidade de queda da moeda e um determinado instante. Verificou-se que a acelerao de queda foi menor que a gravidade local devido aos erros cometidos durante a coleta de dados. Atividade 6: Formao de imagens em espelhos planos A seguinte atividade foi proposta por Daroit et al. (2009) a estudantes da 3 srie do Ensino Mdio, tendo como objetivo geral o desenvolvimento de estratgias pedaggicas que visem propiciar um ambiente favorvel a uma aprendizagem significativa. Constatar que o nmero de imagens formadas entre dois espelhos planos depende do ngulo entre eles e elaborar um modelo matemtico que relacione o nmero de imagens e o ngulo foram os objetivos especficos da atividade. Foram utilizados os seguintes materiais: Dois espelhos planos de 15 cm x 20 cm; Transferidor;
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Fita adesiva; Um objeto pequeno (caneta, borracha...) Os seguintes procedimentos foram realizados:
Uniram-se os espelhos com fita adesiva na parte posterior; Instalou-se o conjunto sobre uma mesa; Colocou-se o objeto entre os espelhos; Com o auxlio do transferidor, formaram-se ngulos entre os espelhos; Observou-se o nmero de imagens formadas. Os dados coletados foram organizados em uma tabela:
Tabela 8. Nmero de imagens em funo do ngulo entre os espelhos. (Fonte: Daroit et al (2008, p. 5). ngulo (em graus) Nmero de imagens 180 120 90 60 45 30 20 10 1 2 3 5 7 11 17 35
A interpretao da tabela 8 mostra que o nmero de imagens entre dois espelhos planos aumenta medida que se reduz o ngulo entre eles. Ou seja, so grandezas inversamente proporcionais. Para perceber o objeto matemtico que est sendo representado pela tabela 8 visando construir um registro simblico do fenmeno necessrio convert-la em um registro grfico cartesiano.
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40 30 nmero de 20 imagens 10 0 0 50 100 150 200
ngulo entre os espelhos (grau)
Figura 27. Grfico referente ao nmero de imagens formadas em funo do ngulo entre dois espelhos planos.
A curva formada pela unio dos pontos referentes aos pares ordenados nos informa que o objeto matemtico que pode estar sendo representado pelo grfico o objeto funo potncia. Desse modo, usaremos o aplicativo Excel para fazer um ajuste de curva potencial para os valores da tabela 8.
50 40 nmero de 30 imagens 20 10 0 0 50 100 150 200 y = 635,61x-1,207 R = 0,9922
ngulo entre os espelhos (grau)
Figura 28. Grfico referente ao ajuste de curva potencial para o nmero de imagens formadas em funo de dois espelhos planos.
Assim, a equao de ajuste fornecida pelo Excel nos possibilita elaborar o seguinte modelo matemtico para representar o nmero de imagens em funo do ngulo entre dois espelhos planos.
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) = , ,
Ao compararmos essa expresso matemtica com a equao
normalmente encontrada nos livros didticos para calcular o nmero de imagens formadas entre dois espelhos planos 360 1
) =
encontramos divergncia entre seus valores. Para um ngulo de 90, encontramos =2,78 imagens aplicando o modelo matemtico elaborado a partir do ajuste de curva potencial e = 3 imagens usando a equao de sala de aula. Uma anlise crtica desses valores pode comear com a seguinte pergunta: qual das duas expresses matemticas a correta? Os livros didticos fazem a seguinte observao para a expresso ) = (SAMPAIO e CALADA, 2005, p. 368): Se

for nmero par, a frmula ser vlida para qualquer posio entre
os espelhos; Se

for mpar, s podemos garantir que a frmula funciona se o objeto
estiver no plano bissetor do ngulo entre os espelhos. Os autores completam dizendo ainda que tal frmula serve para resolver problemas do tipo dado um ngulo qual o nmero de imagens? No servindo para resolver problemas do tipo inverso, ou seja, dado o nmero de imagens, qual o valor de ?, pois podemos ter o mesmo nmero de imagens para diferentes valores de .
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Vemos, portanto, que a frmula usada em sala de aula possui algumas restries. Por outro lado, o modelo matemtico encontrado por meio do ajuste de curva potencial pode ser usado para qualquer valor de
independentemente da localizao do objeto entre os espelhos. O resultado = 2,78 imagens para um ngulo de 90 obtido por meio do modelo matemtico elaborado a partir da tabela 8 indica que so formadas duas imagens inteiras mais 0,78 ou 78% de uma imagem. Observando a figura a seguir possvel notar que a imagem do fundo est reduzida de tamanho, ou seja, a figura mostra duas imagens inteiras e parte de uma imagem, como prediz o modelo matemtico formulado.
Figura 29. Imagem formada entre dois espelhos planos.
Desse modo, o modelo matemtico elaborado prev ngulos para os quais o nmero de imagens formadas entre dois espelhos planos no so nmeros inteiros, mas racionais. Nessa atividade, vimos que o processo de modelagem matemtica aplicado a fenmenos fsicos, no caso, a formao de imagens entre dois
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espelhos planos, pode originar modelos matemticos um tanto diferentes, tanto em forma quanto em contedo, das expresses matemticas comumente encontradas nos livros didticos.
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CONSIDERAES FINAIS
Objetivando responder seguinte questo de pesquisa:a mobilizao de registros de representao em atividades de modelagem matemtica favorece a conceituao em Fsica? que realizamos um estudo sobre a teoria dos registros de representao semitica de Raymond Duval. Essa teoria trata da apreenso conceitual em matemticas, no entanto, como o prprio psiclogo salienta, pode servir de base para a apreenso de qualquer conhecimento que requeira a utilizao de sistemas de expresso e de representao, como o caso do conhecimento em Fsica. A aprendizagem das matemticas constitui somente o domnio no qual esta questo [refere-se ao uso de diversos sistemas de representao semitica] se coloca de uma maneira mais manifesta e mais aguda que nas outras (DUVAL, 2009, p. 14). Considerando que um modelo matemtico um registro de
representao semitica, e que a apreenso de conhecimentos em Fsica enfatiza, em grande parte, o uso de sistemas de representao semitica, acreditamos que essa teoria tem grande aplicabilidade no que se refere aquisio conceitual durante a construo de modelos matemticos no ensino de Fsica. Acreditamos que tal aplicabilidade tenha sido demonstrada nesse trabalho durante seu aporte terico e quando realizamos o desenvolvimento e anlise de seis (06) atividades de Modelagem Matemtica de fenmenos fsicos. Destacamos a importncia da atividade cognitiva de converso de registros de representao para a compreenso do contedo conceitual de Fsica.
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Vimos que uma mesma situao de Fsica pode ser representada por diferentes registros de representao e que cada registro suscita um custo cognitivo diferente para ser interpretado. Ao interpretar as diferentes representaes matemticas referentes ao mesmo fenmeno fsico, o discente desenvolve as funes cognitivas necessrias apreenso conceitual. A pesquisa bibliogrfica que realizamos evidenciou que, no ensino de Fsica, a modelagem matemtica tem sido desenvolvida de acordo com trs recursos didtico-pedaggicos: Por meio da proposio de problemas no contextualizados; Por meio de simulaes computacionais e Por meio de experimentos. Esses recursos metodolgicos no so auto-excludentes e no possuem uma linha divisria bem determinada. So, antes de qualquer coisa, uma tentativa de organizar, ao menos didaticamente, as atividades de modelagem no ensino de Fsica. Durante o desenvolvimento do processo de modelagem nesses ambientes, os discentes devem ser estimulados a articularem e interpretarem os diversos registros de representao semitica. Acreditamos, portanto, ter alcanado o objetivo geral da pesquisa que se baseou em propor reflexes sobre o papel da coordenao de registros de representao em ambiente gerado pelo processo de modelagem matemtica no ensino e aprendizagem de Fsica. No entanto, sabemos que ainda restam questionamentos de ordem terica e emprica a serem investigados futuramente:
118
A coordenao de registros de representao semitica pode contribuir para a resoluo de problemas no mbito do ensino de Fsica?
Os critrios de congruncia de Duval podem auxiliar na avaliao de modelos matemticos?
119
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124

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR-UFPA PAR INSTITUTO DE EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA-IEMCI CIENTFICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO PS GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS-MESTRADO

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA Registros de Representao Semitica

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA Registros de Representao Semitica

Orientador: Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Biblioteca do IEMCI, UFPA

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA Registros de Representao Semitica

Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo/UFPA (Presidente/orientador)

Prof. Dr. Marisa Rosni Abreu da Silveira/UFPA (membro interno - titular)

Prof. Dr. Ruy Guilherme Castro de Almeida/UEPA (membro externo - titular)

Prof. Dr. Renato Borges Guerra/UFPA (membro interno - suplente)

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA Registros de Representao Semitica

Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo/UFPA (Presidente/orientador)

Prof. Dr. Marisa Rosni Abreu da Silveira/UFPA (membro interno titular)

Prof. Dr. Ruy Guilherme Castro de Almeida/UEPA (membro externo titular)

Prof. Dr. Renato Borges Guerra/UFPA (membro interno suplente)

Palavras-chave: Modelagem matemtica; Registros semiticos; Ensino de Fsica.

Keywords: Mathematical Modeling; Records Semiotic; Physics Teaching.

No h nosis sem semisis (Raymond Duval, 2009)

Pesquisa de Campo ou de Laboratrio

Hipteses Coleta/organizao de documentos e tratamento analtico de informaes

Trazem implicaes para

Pesquisa terica ou Bibliogrfica

SUSTENTAO TERICO E EPISTEMOLGICA

Figura 1. Estrutura de uma investigao (Fonte: Fiorentini e Lorenzato, 2007, p. 62).

Computacional Funo de tratamento automtico ou quase instantneo.

Figura 2. Diagrama das diferentes representaes (Fonte: FERNANDES, 2000, p. 11).

A figura 5 explora melhor essas definies:

Transformao de uma representao semitica em uma outra representao semitica

Figura 5. Atividade de tratamento e converso (Fonte: Duval, 2008, p. 15).

Por exemplo, a transformao

5x=10 x=10/5 x=2

Figura 6. Exemplo de tratamento: mantm-se o registro algbrico.

Figura 7. Exemplo de converso: muda-se o registro de representao.

[ ] realizado de forma imediata

intencional para ser efetivado. Esto relacionados s representaes mentais.

O carro A est atrs da < placa B

TEORIA MATEMTICA tcnicas matemticas

PROBLEMA ORIGINAL RESULTADOS

Figura 11. Desenvolvimento do contedo programtico (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 22)

matemtica no ensino (modelao matemtica) proposta por Biembengut e Hein (2003),

Organizao do trabalho escrito e exposio oral

3.5 Do professor O professor deve proporcionar um ambiente de liberdade e

Fora mdia (N) 0 100 200 300 400 500

A interpretao da tabela 1 mostra que para uma variao constante de 0,1

na acelerao mdia, a fora mdia tem uma variao constante de

0,2 0,4 0,6

acelerao mdia (m/s)

Figura 14. Grfico da Fora mdia em funo da acelerao mdia.

Figura 16. Grfico convertido da tabela elaborada durante a atividade 2.

compreendido quando se muda a forma de apresentao dos dados dado coletados.

Figura 17. Trabalhador empurrando um objeto sobre um plano inclinado.

8 6 fora (N) 4 2 0 0 5 peso (N) 10 15

= = = Vamos construir uma tabela auxiliar aos clculos,

Figura 20. Foras e projees no plano inclinado.

50 40 alcance 30 horizontal 20 (m) 10 0 0 5 10 15 20 25

velocidade inical (m/s)

50 40 alcance 30 horizontal 20 (m) 10 0 0 5 10 15 20 25 y = 0,0959x2 + 0,1751x R = 0,9999

velocidade inical (m/s)

4 3 altura de 2 queda (m) 1 0 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1