Tese apresentada à Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa do Instituto Tecnológico de

Aeronáutica, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ciências no
Curso de Física Atômica e Molecular.

CARLOS ALBERTO RIBEIRO MONERO

MAPEAMENTO DAS COMPETÊNCIAS CURRICULARES NO ENSINO DA FÍSICA

COMO PROPOSTA PARA A MELHORIA DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM

Tese aprovada em sua versão final pelos abaixo assinados:

Campo Montenegro
São José dos Campos, SP – Brasil
2007
 2

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Divisão de Informação e Documentação

MONERO, Carlos Alberto Ribeiro

Mapeamento das Competências Curriculares no Ensino da Física como proposta para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem
São José dos Campos, 2007
170 fls.

Tese de mestrado – Curso de Física Atômica e Molecular. Instituto Tecnológico de Aeronáutica, 2007.
Orientador: Prof. D.C. José Silvério Edmundo Germano

1. Ensino da Física. 2. Competências Curriculares. 3. Aprendizagem Coletiva. Instituto Tecnológico de

Aeronáutica.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

MONERO, Carlos Alberto Ribeiro. Mapeamento das Competências Curriculares no

Ensino da Física como proposta para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
2007. 170 fls. Tese (Mestrado em Ciências) – Instituto Tecnológico de Aeronáutica, São José
dos Campos.

CESSÃO DE DIREITOS

NOME DO AUTOR: Carlos Alberto Ribeiro Monero

TÍTULO DO TRABALHO: Mapeamento das Competências Curriculares no Ensino da Física como proposta
para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem
TIPO DO TRABALHO/ANO: Tese/2007

É concedida ao Instituto Tecnológico de Aeronáutica permissão para reproduzir cópias desta tese e para
emprestar ou vender cópias somente para propósitos acadêmicos e científicos. O autor reserva outros direitos de
publicação e nenhuma parte desta tese pode ser reproduzida sem a autorização do autor.

Carlos Alberto Ribeiro Monero

Pça. Mal-do-Ar Eduardo Gomes, 50 – Vl. Acácias
12228-900 – São José dos Campos – SP
 3

MAPEAMENTO DAS COMPETÊNCIAS CURRICULARES NO ENSINO DA FÍSICA

COMO PROPOSTA PARA A MELHORIA DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM

CARLOS ALBERTO RIBEIRO MONERO

Banca Examinadora:

Prof. Ph.D. Reginaldo dos Santos Presidente ITA

Prof. D.C. José Silvério Edmundo Germano Orientador ITA/FIS

Prof. Dr. en Sc. Jayr de Amorim Filho Co-Orientador ITA/FIS

Prof.a Dr.a Silvia Matravolgyi Damião Membro Interno ITA/IEF

Prof. Ph.D. Felipe Afonso de Almeida Membro Interno ITA/COMP

Prof. Dr. Fernando Carvalho de Almeida Membro Externo USP/FEA

ITA
 4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha avó Zaida Benites Ribeiro (in

memoriam) e a minha mãe Zaira Benites Ribeiro que me
mostraram o significado da palavra "determinação", bem como
ao meu filho Victor Silva Monero que deu sentido ao conceito
de “eternidade”.

E em especial, também, a minha esposa Rosana e a minha

enteada Giuliana, que me apoiaram, incentivaram e souberam
compreender a minha caminhada até aqui.

Amo vocês...
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a DEUS pela generosidade em dar-me condições físicas e mentais para realizar este

trabalho e deixá-lo para outros pesquisadores, pois tendo em vista que já escrevi um livro, tive

um filho e plantei uma árvore, deixo nas mãos sábias deste grande arquiteto as conseqüências

do fruto desta tese.

Ao meu orientador Prof. D.C. José Silvério Edmundo Germano que acreditou no que outros

achavam impossível, apoiando-me, incentivando-me e respeitando as minhas limitações.

Aprendi com ele que é certo dizer que a incerteza é uma excelente teoria.

Ao meu co-orientador Prof. Dr. Jayr de Amorim Filho que colaborou para a finalização deste

projeto, compreendendo o meu esforço em dividir o pouco tempo disponível entre o trabalho

e a vida acadêmica. Além da atenção dispensada e da ajuda fraternal num dos momentos mais

difíceis nesta caminhada, tenho por ele uma admiração pessoal e profissional, pois várias

idéias ousadas são de sua autoria.

Também devo um crédito especial ao Prof. Homero Santiago Maciel que soube iluminar o

meu caminho, indicando os orientadores e transformando uma rejeição e decepção em

incentivo e esperança.

Ao Prof. Dr. Carlos de Moura Neto agradeço a acolhida no ITA e toda a orientação prestada

quando tentei inicialmente ingressar na Computação.

Enfim, precisaria de uma enormidade de páginas para ser justo com todos aqueles que

contribuíram, acreditaram e participaram no desenvolvimento e na conclusão desta pesquisa.

Saibam que sou eternamente grato a todos pela paciência e tolerância, principalmente pela

importância que este desafio teve no meu projeto de vida.

 6

Gostaria apenas de citar algumas pessoas que conviveram comigo durante este período de luta

árdua, desde a coragem para realizar o mestrado no ITA, na concepção da idéia, no

desenvolvimento das disciplinas, programação e finalização deste texto.

Alisson Belluomini, Alunos da Pós-Graduação do Mackenzie, Annibal Hetem (in

memoriam), Atílio Debatin, Benedito Carlos de Oliveira Maciel, Bety Jardinovisk, Carlos

Américo Domeneghetti Badia, Cido Hesler, Dr. Honório Roberto Yamaguti, Dr. José

Travassos, Dr. Paulo Sant‟ana, Dra. Érica Akemi Takahashi, Felipe Spir, Geraldo Lopes da

Silva, Helena Singer, Hélio Colaço, Hélio Majtlis, José Carlos Dias Rodrigues, José Carlos

Vitorino, José Gouvêa de Souza (in memoriam), José Lemesin, José Pereira da Silva Junior,

João Carlos Rodrigues dos Santos, Loris Tedechi, Luiz Henrique Arantes, Luiz Yoshio Ono,

Marcelo Machado, Marco Matarassi, Maurício Capra, Mário Assef, Nilton Campos Pereira,

Nizam Omar, Oficial Pedro Rodrigues, Oswaldo Fernandes, Paulo Pereira Lopes, Prof. Dr.

Arnaldo Dal Pino Junior, Prof. Dr. Arthur Hyppólito de Moura, Prof. Dr. Brett Vern Carlson,

Prof. Dr. Jakow Grajew, Prof. Dr. José Tolovi Jr., Prof. Dr. Vakulathil Abdurahiman (in

memoriam), Prof. Dr. Waldemar Setzer, Prof. Edson Nakamura, Prof. PhD. Rogério da Costa,

Profa. Dra. Claudete Moreno, Dr. Raul Gipsztejn, Prof. Dr. Reynaldo Marcondes, Severino

Carlos de Oliveira Filho, Sylvio Cimino, Sônia Lopes da Silva, Valdeci Pereira da Silva,

Vanilda Lopes Leão e Wilson Modesto.

 7

EPÍGRAFES

"Ninguém sabe tudo,

todo mundo sabe alguma coisa,
todo o saber está no coletivo".
Michel Serres

"Ninguém ignora tudo

Ninguém sabe tudo.
Todos nós sabemos alguma coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa,
por isso aprendemos sempre".
Paulo Freire
 8

RESUMO

A partir da análise da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional percebemos que existe

uma lacuna entre a aplicação dos conceitos de competências e habilidades como objetivos

educacionais para o ensino básico e a aplicação destes mesmos conceitos no ensino superior.

Evidencia-se, também, um distanciamento entre as expectativas dos alunos ingressantes nas

universidades e as propostas pedagógicas ofertadas, que mantêm nos seus currículos conceitos

e conhecimentos muitas vezes superados ou defasados das exigências e práticas

mercadológicas, bem como do atendimento das demandas sociais.

Na prática, verificamos que falta uma abordagem que valorize os saberes individuais e

coletivos a partir do conceito de competências com base na LDB, inexistente nas diversas

ferramentas tecnológicas que permitem o desenvolvimento de conteúdos programáticos, a

reprodução de experimentos, o compartilhamento de informações ou mesmo a própria

avaliação dos alunos.

Desta forma, o mapeamento das competências curriculares no ensino da Física como proposta

para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem é um trabalho que visa contribuir para

uma nova abordagem na definição dos conteúdos pedagógicos do ensino superior, bem como

estimular uma discussão sobre as contribuições advindas desta abordagem.

Para isto, desenvolvemos um sistema na Internet que foi posteriormente aplicado nos alunos

ingressantes do curso de Engenharia do Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA na

matéria de Física no segundo semestre de 2006, servindo de estudo de caso para a coleta,

classificação e apresentação dos resultados, permitindo aos atores envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem uma alternativa no estabelecimento de novas estratégias educacionais.

 9

ABSTRACT

Taking the "LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional" as the starting point, we

observe that there is a gap in the application of the concepts of competences and abilities as a

basic principle to direct educational objectives for elementary school teaching when compared

to the same concepts in higher education, particularly at universities.

It is also true that there is a distance between the expectations of the students accepted in

universities and the pedagogic proposals that are offered, which maintain in their curricula

concepts and knowledge that are out-of-date compared to practices of the market, as well as,

of social demands.

In practice, we verified the lack of an approach that values individual and collective

knowledge, based on the LDB concept of competences, inexistent in the tools that permit the

development of program content, the reproduction of experiments, the sharing of information

and other applications.

Thus, the mapping of curricular competences in Physics teaching as a means for the

improvement of the learning process is the proposal of this work for a new approach in the

definition of the pedagogic contents of higher learning, as well as to stimulate discussion of

contributions to this approach.

For this, a system was developed in the Internet and applied in the Physics course of the first

year engineering students at ITA, as a case study, serving as tool for the collection,

classification and presentation of results that, by establishing new education strategies,

furnishes an alternative learning-teaching process to its participants.

 10

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Número de candidatos inscritos por vaga em função do ano .................................. 59

Figura 2 – Número de candidatos inscritos por sexo em função do ano .................................. 59

Figura 3 – Número de candidatos inscritos por curso em função do ano ................................. 60

Figura 4 – Porcentual médio de candidatos inscritos por Estado entre 2003 e 2007 ............... 60

Figura 5 – Resultado do ENADE dos cursos de Engenharia do ITA em 2005 ........................ 63

Figura 6 – Resultado Geral do ENC do ITA entre 1996 e 2003 por curso .............................. 63

Figura 7 – Resultado do ENC do ITA no curso de Engenharia Civil entre 1996 e 2003 ......... 64

Figura 8 – Resultado do ENC do ITA no curso de Engenharia Elétrica entre 1998 e 2003 .... 64

Figura 9 – Resultado do ENC do ITA no curso de Engenharia Mecânica entre 1999 e 2003 . 65

Figura 10 – Atores e relacionamentos do ambiente educacional ............................................. 69

Figura 11 – Árvore de Conhecimentos no formato tradicional ................................................ 96

Figura 12 – Árvore de Conhecimentos no formato de ilha ...................................................... 96

Figura 13 - Estrutura Funcional do Sistema de Mapeamento de Competências .................... 138

Figura 14 – Home Page do sistema de mapeamento de competências .................................. 139

Figura 15 – Home Page de acesso como Usuário Mestre ...................................................... 139

Figura 16 – Página de cadastramento do usuário ................................................................... 140

Figura 17 – Módulo de Competências .................................................................................... 141

Figura 18 – Módulo de Perguntas .......................................................................................... 142

Figura 19 – Módulo de Exames.............................................................................................. 143

Figura 20 – Módulo de Relacionamento Exames x Perguntas ............................................... 144

Figura 21 – Home Page de acesso como Usuário Aluno ....................................................... 145

Figura 22 – Módulo de Avaliação .......................................................................................... 146

Figura 23 – Página de aplicação da avaliação ........................................................................ 146

Figura 24 – Relatórios do Sistema de Mapeamento de Competências................................... 149

 11

Figura 25 – Relatório de Competências ................................................................................. 150

Figura 26 – Relatório de Exames ........................................................................................... 150

Figura 27 – Relatório de Alunos x Exames ............................................................................ 151

Figura 28 – Relatório de Exames x Alunos ............................................................................ 151

Figura 29 – Relatório de Alunos x Competências .................................................................. 152

Figura 30 – Relatório de Competências x Alunos .................................................................. 152

Figura 31 – Gráficos do Sistema de Mapeamento de Competências ..................................... 153

Figura 32 – Gráfico percentual total de acertos dos alunos por exame .................................. 154

Figura 33 – Gráfico percentual total de acertos dos alunos por competências ...................... 154

Figura 34 – Gráfico de análise individual e coletiva .............................................................. 155

 12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Percentual de crescimento por cursos no ITA entre 2003 e 2007 .......................... 61

Tabela 2 – Relação de conteúdos e disciplinas ministradas no ITA entre 1993 e 2003 ......... 169

Tabela 3 – Listagem geral das pontuações dos alunos no sistema ......................................... 170
 13

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

.NET – Biblioteca de classes da Microsoft para desenvolvimento WEB

ASP – Active Server Pages

CSS – Cascading Style Sheets

EAD – Educação a Distância

ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

FAPESP – Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo em registro.br

HTML – HyperText Markup Language

IE – Internet Explorer

IES – Instituição de Ensino Superior

IIS – Internet Information Services

ITA – Instituto Tecnológico de Aeronáutica

SQL – Structure Query Language

URL – Refencial Link

USP – Universidade de São Paulo

WWW – World Wide Web

 14

SUMÁRIO

LISTA DE ILUSTRAÇÕES .................................................................................................... 10

LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. 12

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .............................................................................. 13

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 16
1.1 A Motivação ........................................................................................................... 16
1.2 A Legislação ........................................................................................................... 18
1.3 Dos Saberes ............................................................................................................ 22
1.4 A Descontinuidade ................................................................................................. 33
1.5 A Desconexão ........................................................................................................ 35
1.6 O Problema............................................................................................................. 40
2 METODOLOGIA ......................................................................................................... 47
2.1 Tipologia de Estudo ............................................................................................... 47
2.2 Caracterização das Variáveis ................................................................................. 48
2.3 Fatores Condicionantes .......................................................................................... 49
2.4 Planejamento Operacional da Pesquisa .................................................................. 49
3 JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 52
3.1 Diversidade e Coletivo ........................................................................................... 52
3.2 Escopo e Exceções ................................................................................................. 54
3.3 O Ambiente Acadêmico ......................................................................................... 56
3.4 Ingresso e Competitividade .................................................................................... 58
3.5 Hermetismo do Programa de Curso ....................................................................... 65
3.6 Os Atores ................................................................................................................ 66
4 PRINCÍPIOS TEÓRICOS ............................................................................................ 74
4.1 A Abordagem por Competências ........................................................................... 74
4.2 Mapeamento e Cartografia ..................................................................................... 91
4.3. As Árvores de Conhecimento ................................................................................ 94
4.4 Inteligência Coletiva ............................................................................................ 107
5 COMPETÊNCIAS CURRICULARES ...................................................................... 111
5.1 Competências Curriculares da Engenharia e da Física ........................................ 111
5.2 Avaliação para o Mapeamento ............................................................................. 121
5.3 Aprendizagem Coletiva ........................................................................................ 124
6 PROJETO PHYSIX .................................................................................................... 134
6.1 Apresentação ........................................................................................................ 134
 15

6.2 O Projeto .............................................................................................................. 135

6.3 Tecnologia Utilizada ............................................................................................ 137
6.4 Arquitetura do Portal ............................................................................................ 138
7 RESULTADOS .......................................................................................................... 148
7.1 Relatórios .............................................................................................................. 149
7.2 Gráficos ................................................................................................................. 153
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 156
8.1 Benefícios para o Professor .................................................................................. 157
8.2 Benefícios para o Aluno ....................................................................................... 158
8.3 Benefícios Gerais ................................................................................................. 159
8.4 Proposta de Continuidade..................................................................................... 159
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 161
10 ANEXOS .................................................................................................................... 164
 16

1 INTRODUÇÃO

1.1 A MOTIVAÇÃO

Antes de apresentar os fatos que motivaram a realização deste trabalho tentarei respeitar o

pensamento de NARDI (1998) quando afirma que,

"Partimos do pressuposto que toda pesquisa de cunho científico deva circunscrever o

tratamento de um problema específico, devidamente concebido pelo autor (ou autores)

da investigação. A necessidade de realização da pesquisa deve brotar da insatisfação do

pesquisador frente a um determinado problema que o questione, instigue e desafie. Na

tentativa de solucioná-lo, ou ao menos dar-lhe tratamento, o pesquisador empreende seu

trabalho."

...

"Entretanto, acreditamos que 'solucionar' ou 'resolver' um problema por intermédio de

uma pesquisa traduzida sob a forma de tese ou dissertação talvez seja muita pretensão,

ou mesmo impossível, quando este se trata de um problema relativo à Educação. Em

primeiro lugar, porque somente a prática pedagógica pode nos fornecer indicadores de

que determinado problema está ou não sofrendo processo de solução. Em segundo,

porque as raízes e causas de um problema educacional podem ser tão diversas e

múltiplas que sua solução por vezes não se encontra ao alcance de apenas um trabalho

acadêmico, exigindo, muitas vezes, transformações do sistema educacional ou até do

sistema sócio-político-econômico do país."

 17

Evidentemente, se concordássemos plenamente com o autor não enfrentaríamos com

determinação os atuais problemas do ensino. Ficaríamos inertes, sujeitos apenas ao

cumprimento de normas e decretos, por vezes muito distantes da realidade da sala de aula.

Desta forma, cabe-nos uma ação.

Concordamos com NARDI (1998) quando afirma que a solução dos problemas se efetiva na

aplicabilidade da proposta dentro do ambiente escolar, com a prática pedagógica, fornecendo-

nos indicadores das melhorias no processo de ensino-aprendizagem.

Sabemos que tais indicadores podem ser aferidos numericamente de forma quantitativa ou

avaliados a partir de pesquisar qualitativas, bem como podemos considerar a capacidade e a

experiência do educador, quando a partir da sua visão holística e sensível do ambiente percebe

que ocorreram mudanças positivas no comportamento e no conhecimento dos alunos.

Este trabalho, a partir da contextualização de várias fontes de informações, procura mostrar

que existe uma lacuna entre a teoria e a prática na construção dos conteúdos curriculares a

partir do conceito de competências e habilidades, principalmente no que tange ao

entendimento e atendimento dos anseios e das necessidades atuais dos nossos alunos quando

ingressam numa universidade.

Apresentará, além da análise do material teórico e da reflexão de alguns tópicos importantes,

uma ferramenta tecnológica que colabore na aplicação e entendimento prático destes

conceitos, não somente para aplicar a teoria na prática, mas para tentar mudar a prática.

Perguntamo-nos inicialmente se o conceito de competência utilizado no ensino básico para a

definição das estratégias pedagógicas, conforme propõem a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB (1997), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs), poderia

também ser aplicado na definição dos conteúdos curriculares do ensino superior.

 18

1.2 A LEGISLAÇÃO

Entendemos que a LDB trouxe vários avanços em todas as camadas do ensino quando propôs

e apresentou um referencial mínimo e comum para a construção de uma estruturação do

ensino nacional. Principalmente na mudança de foco no processo de ensino-aprendizagem,

valorizando a construção do conhecimento pelo aluno (centrado no aluno), considerando a

aplicação prática do que se aprende na escola com a dimensão do trabalho, das demandas

sociais e da sua formação integral enquanto cidadão.

Desta forma, pontuamos a seguir os principais artigos da LDB que colaboram para a

compreensão destas argumentações, bem como tentamos organizá-los para uma melhor

contextualização:

Atores

[Art. 1º] A existência de diversos atores na formação do educando: família, trabalho,

instituições de ensino e pesquisa, sociedade e manifestações culturais;

[Art. 53º - I, II e III] As universidades poderão criar, organizar e extinguir cursos e

programas desde que obedeçam às normas gerais da União ou do sistema de ensino,

bem como fixar os currículos a partir de diretrizes pertinentes, estabelecer planos,

programas e projetos de pesquisa e atividades de extensão;

[Art. 63º - II] As instituições de ensino superiores manterão programas de formação

pedagógica somente para professores que queiram se dedicar à educação básica;

 19

[Art. 64º] A formação de docentes para administração, planejamento, inspeção,

supervisão e orientação educacional no ciclo básico será feita em cursos de

graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de

ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional;

[Art. 66º] A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de

pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, podendo ser

suprimido caso haja "notório saber", reconhecido por universidade com curso de

doutorado em área afim.

Competências

[Art. 2º] Vinculação do ensino ao mundo do trabalho e à prática social para o

exercício da cidadania e a qualificação profissional;

[Art. 3º - X] Valorização da experiência extra-curricular;

[Art 9º – IV] Estabelecimento, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, das competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos

mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

[Art. 23º] A educação básica deverá organizar-se, podendo valer-se das competências

como critério sempre que o processo de aprendizagem assim o recomendar;

[Art. 26º] Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,

 20

por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela;

[Art. 32º - I e III] Especificamente para o ensino fundamental, a LDB define que o

aluno desenvolva a capacidade de aprender, dominar a leitura, escrita e o cálculo

visando à aquisição de conhecimentos e habilidades, bem como a formação de

atitudes e valores;

[Art. 35º - I e II] No ensino médio o aluno deverá aprofundar os conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental objetivando o prosseguimento dos seus estudos,

bem como ser capaz de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação

ou aperfeiçoamento posterior;

[Art. 35º - IV] No ensino médio os alunos deverão compreender os fundamentos dos

processos produtivos e relacionar a teoria com a prática em cada disciplina;

[Art. 39º] O ensino profissionalizante conduzirá o aluno ao desenvolvimento de

aptidões para a vida produtiva;

[Art. 43º - I] No ensino superior, o objetivo é o de estimular a criação cultural e o

desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo para a formação

contínua;

Aprendizagem

[Art. 3º - III] Proporcionar ao aluno o pluralismo de idéias e de concepções

pedagógicas.
 21

Avaliação

[Art. 12º - V e Art. 13º - IV] Tanto o estabelecimento de ensino como os docentes

deverão prover e estabelecer meios e estratégias para a recuperação dos alunos de

menor rendimento;

[Art. 24º - V – a] Na educação básica a verificação do rendimento escolar deve ser

contínua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos,

bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

[Art. 47º - 1º] As instituições deverão informar previamente aos interessados no

curso os seus programas e componentes curriculares, duração, requisitos,

qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação,

obrigando-se a cumprir as respectivas condições;

A primeira leitura que podemos fazer da LDB é que existe uma separação conceitual clara

entre os níveis educacionais: infantil, fundamental, médio, profissionalizante e superior.

No ensino infantil e fundamental a lei valoriza as capacidades de leitura, escrita e cálculo,

enquanto que no ensino médio propõe que o aluno se volte para a pesquisa e ingresso no

ensino profissionalizante ou superior. Na universidade o aluno deve então preocupar-se com o

mercado de trabalho, a empregabilidade, questões econômicas e políticas globalizantes,

inerentes a vida social e a formação da cidadania.

Ou seja, cada etapa sinaliza uma preocupação formativa diferenciada, uma proposta curricular

específica e uma estratégia pedagógica personalizada, criando um rito de passagem muitas

vezes desconexo da realidade das etapas formativas dos alunos. Ressaltamos que além do

risco da descontinuidade formativa podemos induzir a uma desconexão entre os atores.

 22

1.3 DOS SABERES

Segundo PRIMI (2001), dentre os diversos autores que influenciaram a concepção da LDB e a

fundamentação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) encontram-se Jean Piaget

(1896-1980), Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934), Philippe Perrenoud e John Bissell

Carroll (1916-2003). Assim, encontramos na legislação um viés da corrente européia de

pensamento sobre a inteligência, formação de esquemas mentais e o próprio conceito de

competência, que detalharemos neste trabalho na parte de princípios teóricos.

Como o nosso foco de estudo está voltado para a compreensão e aplicabilidade do conceito de

competência na formação do estudante universitário, daremos ênfase ao saber, encontrado

principalmente na obra de PERRENOUD (1999).

Apesar de ROPÉ (1997) definir saberes como: “conjunto de conhecimentos que o aluno

domina e que a ele pertencem particularmente (aprendizagens passadas e atuais ou

aprendizagens informais)” (p63), evitaremos por uma questão pragmática uma discussão ou

dileção sobre a definição de “saber”, principalmente conjugada no plural: “saberes”.

Buscaremos apenas estimular e instigar a construção deste entendimento a partir de uma

reflexão coletiva, ao invés de uma simples definição da palavra.

A coordenação de alguns verbos como ser, poder, ter, fazer e dar com certos substantivos

como informação, conhecimento entre outros, criam uma construção quase intuitiva e

contextualizada da função da palavra: Por exemplo: “saber ser”, “saber ter”, “saber fazer

(savoir-faire)”, “saber viver (savoir-vivid)”, “saber dar”, “poder saber”, “ter conhecimento”,

“ter informação”, “ter certeza de”, “saber de”, “saber como”, “saber que” etc.
 23

Não podemos esquecer que várias destas funções são construídas a partir dos sentidos

humanos e através da capacidade cognitiva de mobilizá-los.

Entretanto, antes do desenvolvimento do significado do conceito de “saber” achamos

oportuno refletirmos sobre os princípios do “saber”, traduzido aqui da seguinte forma: “querer

ser”, “poder ser” e “saber ser”.

Nem sempre “querer ser” significa “poder ser”, bem como o fato de “poder ser” não nos

habilita a “saber ser”. “Saber ser” depende da construção molecular do “querer ser” e depende

também da construção molar do “poder ser”. São posturas que se interagem e são também

interdependentes.

Infelizmente questões sociais ou políticas públicas mal formuladas impedem a consolidação

destes princípios nos diversos níveis da sociedade, pois caso contrário o aluno conseguiria

realmente construir o seu escopo de competências.

Esta abordagem fica também interessante quando analisamos das idéias de HEGENBERG

(1999) o conceito de “saber de”, indispensável para que o ser humano desenvolva sua

condição intelectual, na criação dos contornos necessários para a compreensão dos objetos e

funções básicas existentes ao seu redor.

Na prática pedagógica significa que o aluno utilizará os sentidos e a razão para uma melhor

compreensão do mundo.

“Empregando uma terminologia interessante (recolhida em livros e artigos do pensador

espanhol Julian Marías, discípulo de Ortega y Gasset), podemos dizer que o ser humano

transforma a circunstância em mundo. Dando sentido às coisas que o cercam,

interpretando-as, o ser humano pode viver (ou, no mínimo, sobreviver). Quer dizer, o

ser humano reconhece as coisas, „entende-as‟, sabe valer-se delas, para seu benefício.
 24

Em suma, o caos circundante se transforma em mundo – uma circunstância dotada,

ainda que parcial e provisoriamente, de certa interpretação”. (p25)

Deste modo, compreendemos que existe uma construção natural nas condições mínimas

necessárias para que o aluno possa comunicar-se, ser compreendido e desenvolver noções de

tempo e espaço, fundamentais para a continuidade do seu aprendizado. Isto ocorre quando se

inicia um contato com o mundo que o cerca.

Exemplificando, é a descoberta dos conceitos de “pesado” e “leve”, coisas “boas” e “más”,

“alcançáveis” e “inalcançáveis”, espaço, distância, direção, sentido, duração e tempo

decorrido. Conceitos básicos para a aprendizagem da Física (fenômenos naturais e da

natureza).

Entretanto, este “saber de” tem forte relação com a Teoria Cognitiva de Jean Piaget (1896-

1980) que define a existência de dois estágios iniciais do desenvolvimento cognitivo:

sensório-motor e pré-operacional. Nestas fases a criança percebe o mundo e passa a interagir

com ele, conforme relata MOREIRA (1999). Ou seja, no ensino infantil e fundamental o

aluno deverá adquirir conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

No ensino médio, conforme a LDB, o aluno precisa compreender os processos produtivos e

“saber” relacionar a teoria com a prática.

Para HEGENBERG (1999) haveria um “saber como” e um “saber que”.

O aluno começa a atuar sobre o meio, a fim de torná-lo menos agressivo e, talvez, mais

compreensível. Começa a entender as relações de causa-efeito ocorridas no mundo que o

cerca, valendo-se da lógica para encontrar as suas respostas: se tal coisa acontece, então tais

ações são necessárias e faz relação entre aquilo que aprendeu em sala de aula com o seu dia-

a-dia.
 25

“Tem início, desse modo, o uso da razão, em suas primeiras manifestações. Conduzida

pelas pessoas mais experientes (no início, imitando; depois, inventando), a criança

desenvolve diversos esquemas desse tipo e alcança, com maior ou menor êxito, o que

caberia denominar saber como”. (p27)

Este “saber como” de HEGENBERG (1999) está intimamente relacionado com a fase

operatório-concreto de Piaget. Tal fase que dura dos 8 aos 12 anos, a criança começa a lidar

com conceitos abstratos como os números e relacionamentos.

Piaget define que este estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela

habilidade de solucionar problemas concretos.

Por último, HEGENBERG (1999) apresenta ainda o conceito de “saber que”:

“O ajuste intelectual do ser humano ao contorno requer mais um elemento importante –

caracterizador do conhecimento, na concepção mais corriqueira que o termo

„conhecimento‟ costuma ter. Trata-se do saber que.

Para esclarecer a questão usa-se um exemplo concreto e simples. Uma pessoa acorda,

depois de um bom sono, e indaga a si mesma: „Seria hoje um sábado?‟. Não dispomos

de um saber de, relativo a sábados. Supondo que não haja calendários ao redor, não

adianta olhar para as coisas, examinar o que está aí, em volto do leito, para descobrir se

estamos (ou não) em um sábado. Igualmente inócuo, nesse caso, é o saber como. Não

dispomos de um saber como, relativos a sábados. Entretanto, pensando um pouco,

recordando o que se passou nos dias anteriores, podemos, talvez, atingir uma conclusão

satisfatória.

...
 26

Em suma, sei que hoje é sábado porque ontem foi sexta. Chegamos, dessa maneira, ao

saber que. Dito de outro modo, dispomos de complicadas teorias a respeito da

mensuração do tempo. Essas teorias envolvem informes sofisticados acerca de

movimento da Terra em torno do Sol e em volta de si mesma; acerca da divisão do

prazo da rotação da Terra em 365 unidades, repetidas em semanas, em meses e anos. No

final, servimo-nos de um esquema do tipo „Sei que ..., porque ...”. (p28)

Para Piaget, em MOREIRA (1999), existe ainda uma fase operacional-formal que se

desenvolve entre os 12 e os 15 anos de idade da criança. Nesta fase a criança passa a

raciocinar de forma lógica e sistematicamente. As deduções lógicas podem ser feitas sem o

apoio de objetos concretos.

Ressaltamos que o principal conceito na Teoria Cognitiva de Piaget é o de que a

aprendizagem dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando

numa adaptação. Piaget argumenta que o homem é o ser mais adaptável do mundo e que

aprende desde o nascimento até a morte.

Diversos pesquisadores, como o filósofo e cientista social Jürgen Habermas, o historiador da

ciência Thomas Kuhn, o pensador marxista Lucien Goldmann, entre outros, foram

influenciados e tiveram em Piaget um interlocutor importante. No Brasil suas idéias foram

difundidas a partir do movimento da Escola Nova (1920), em que participaram Anísio

Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Cecília Meireles, Darcy Ribeiro e Florestan

Fernandes, conforme consta em WIKIPÉDIA (2007).

Em contrapartida, Piaget foi bastante influenciado por Lev Vygotsky principalmente com

relação às propostas interacionistas, e desenvolveu o postulado de que o pleno

desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do

 27

conjunto das relações afetivas, sociais e morais. Fatores estes que constituem a vida da

instituição educacional.

Percebemos que é na abordagem afetiva de Vygotsky, quando apresenta o conceito de Zona

de Desenvolvimento Proximal, que ocorre a principal intersecção com as idéias de Piaget.

Zona de Desenvolvimento Proximal é quando existe uma diferença entre aquilo que o aluno

aprende sozinho e aquilo que consegue aprender com a ajuda do professor. Ou seja, apesar de

toda a articulação intelectual e cognitiva própria do aluno durante o processo de construção

dos seus saberes, haverá uma importante participação e influências dos atores envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem (Wikipédia, 2007).

Em outras palavras, isto também pode significar que mesmo um aluno sendo autodidata o

professor continuará tendo um papel fundamental na sua formação.

Por esta razão é que não devemos esquecer que o primeiro artigo da LDB ressalta a

importância dos atores (família, instituição, empresas, sociedade, governo etc.) como

personagens construtores dos valores formativos no processo educacional do aluno. Por isso a

necessidade de atenção e cuidado com a criança nesta fase, principalmente porque imita e cria

seus referenciais, para posteriormente inventar novas situações visando a sua experiência

individual.

Logo, o processo de aprendizagem na fase do ensino básico, apesar das modularidades das

propostas formativas e intelectual desenvolvimentistas, somente efetivar-se-á se houver uma

preocupação e uma continuidade na formação das competências dos nossos alunos “a

posteriori”.

A próxima etapa do aluno na trilha do saber é o ensino superior, onde deve centralizar seu

interesse no desenvolvimento científico e no pensamento reflexivo, conforme a LDB.

 28

Esta proposta visa dar ao aluno a certificação profissional para que possa competir no

mercado de trabalho e produzir mais conhecimento através da pesquisa.

Compreendemos que para o aluno haverá uma forte transição relacional, postural,

comportamental e conceitual, pois os objetivos e as regras mudam.

O aluno deve então preparar-se para compreender os critérios que nortearão a sua relação com

os diversos atores neste novo ambiente educacional, por vezes descobrindo tardiamente que

dele se espera outra atitude de aprendizagem.

De todas as contribuições existentes sobre a abordagem e a conceituação de saberes

educacionais, MORIN (2002) procura mostrar que tais objetivos estão cada vez mais distantes

dos problemas centrais e fundamentais para se ensinar no século XXI. Sua concepção

extrapola o ambiente acadêmico e procura ofertar ao aluno uma perspectiva mais globalizada,

planetária e ao mesmo tempo comunitária.

MORIN (2002) propõe sete saberes necessários para o ensino no século XXI:

As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

Argumenta que a educação que teria por objetivo transmitir o conhecimento está cega,

pois em seus dispositivos, enfermidades e dificuldades não se preocupa em fazer

conhecer o que é conhecer;

O conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta construída que pode ser

utilizada sem que sua natureza seja examinada. Define que o conhecimento do

conhecimento (talvez a epistemologia) deve ser uma necessidade primeira, pois apenas

desta forma minimizaríamos os riscos permanentes de erro e da ilusão que parasitam a

 29

mente humana. Ou seja, evitar as imposições constituídas pelas castas acadêmicas e

sociais em detrimento de uma lucidez vital;

Defende, então, que deve-se incluir na educação o estudo e a compreensão das

características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus

processos e modalidades e disposições psíquicas.

Os princípios do conhecimento pertinente

Aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos

parciais e locais. Uma visão contrária da abordagem “think big and start small”;

Ressalta que o conhecimento não deve ser compartimentalizado ou fragmentado em

disciplinas, o que impediria o vínculo entre as partes e o todo. Idéia muito interessante

e similar a abordagem de David Bohm em “A Totalidade e a Ordem Implicada”.

Justifica que, para ser capaz de aprender os objetos, o conhecimento deve estar

contextualizado, respeitando a sua complexidade e o conjunto de relações pertinentes;

Ensinar é estabelecer relações, possibilitando unir as partes com o todo, apresentando

métodos que permitam estabelecer tais relações mútuas e influências recíprocas.

Ensinar a condição humana

Define que “o ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social,

histórico” e que esta unidade complexa da natureza está totalmente desintegrada da

educação através da estratégia de disciplinas. Ressalta a importância de o humano

encontrar a sua identidade complexa e sua identidade comum a todos os outros

humanos. Possivelmente uma visão antroposófica proposta por Rudolf Steiner;

 30

Para isso, devemos reunir e organizar o conhecimento disperso nas ciências naturais,

nas ciências humanas, na literatura e na filosofia, criando um elo permanente entre

elas.

Ensinar a identidade terrena

Desenvolver a percepção no indivíduo que o seu território está inserido num contexto

maior, planetário. Apresentar desde a educação básica que existem outros

conhecimentos desenvolvidos na era planetária que tendem a crescer no século XXI;

Ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da

comunicação entre todos os continentes nesta nova era. Como estas conexões

continentais imediatas podem tornar-se solidárias, explicitando as opressões e a

dominação que devastaram parte da humanidade.

Desenvolver no indivíduo uma visão mais sistêmica, para que perceba que as coisas

estão interligadas e que os mesmos problemas de vida e de morte partilham um

destino comum.

Enfrentar as incertezas

Reconhecer que apesar da ciência ter contribuído enormemente no século XX ainda

existem várias questões em aberto, o que seriam zonas de incertezas. Deste modo, a

educação deveria incluir o estudo das incertezas que surgiram através da Física e

Biologia;
 31

Ensinar estratégias que permitam lidar com contingências, imprevistos, o inesperado e

a incerteza. “É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a

arquipélagos de certeza”;

Abandonar as concepções determinísticas da história humana que sempre acreditaram

poder prever o futuro.

Ensinar a compreensão

Argumenta que a educação para a compreensão está ausente no ensino, tendo em vista

que ela é meio e fim de todo o processo de comunicação. Compreensão mútua;

Evitar que as relações humanas se constituam em barbáries por causa da

incompreensão entre raças, política e religião.

A ética do gênero humano

Apresenta a “antropo-ética” como princípio de caráter ternário da condição humana,

que é ser ao mesmo tempo indivíduo, sociedade e espécie;

Evitar ensinar ética por meio de lições de moral. Defende que o desenvolvimento

humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais,

das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana;

Estabelecer um relacionamento mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela

democracia e compreender que a Humanidade é planetária

 32

Ainda dentro desta proposta de ruptura das abordagens tradicionais do processo de ensino,

gostaríamos também de citar FREIRE (1997, 2006) e a sua “pedagogia do oprimido”, quando

identifica um viés na concepção do saber que chamou de “educação bancária”.

Conforme GADOTTI (2007):

“Na concepção bancária (burguesa), o educador é o que sabe e os educandos os que não

sabem; o educador é o que pensa e os educandos, os pensados; o educador é o que diz a

palavra e os educandos, os que escutam docilmente; o educador é o que opta e prescreve

sua opção e os educandos, os que seguem a prescrição; o educador escolhe o conteúdo

programático e os educandos jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; o

educador identifica a autoridade funcional, que lhe compete, com a autoridade do saber,

que se antagoniza com a liberdade dos educandos, pois os educandos devem se adaptar

às determinações do educador; e, finalmente, o educador é o sujeito do processo,

enquanto os educandos são meros objetos.

Na concepção bancária, predominam relações narradoras, dissertadoras. A educação

torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o "saber" é uma doação dos que se

julgam sábios aos que nada sabem.

A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que

não sabem, entre os oprimidos e opressores. Ela nega a dialogicidade, ao passo que a

educação problematizadora funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre

educador e educando; ambos aprendem juntos”. (p9)

 33

1.4 A DESCONTINUIDADE

Estas abordagens e teorias, por vezes, têm um caráter ritualístico, de passagem, pois são

critérios para definir limites e estabelecer as regras nas relações que virão. Isto ocorrendo

ficará evidente para o aluno que houve uma transição da fase “infatil-adolescente” para uma

fase adulta e que os conhecimentos necessários para a formação das suas competências

surgirão em ciclos.

Para o professor, isto implica em deixar de ver o aluno como um receptáculo e um repositório

de conhecimentos e passa a considerá-lo então o agente da mudança e da construção de sua

própria identidade.

O aluno deve primeiramente ser competente consigo, pois nesta fase não importa como irá

armazenar o conhecimento e organizá-lo na sua mente, os esquemas básicos já estão

disponíveis para que possa desenvolver outras competências, exigidas pelo mundo do

trabalho.

O processo educacional, além de priorizar e preencher este “ecossistema cognitivo”, não se

estabelece apenas porque um diploma é ofertado ou uma prova atinge a sua pontuação, nem

porque existe o reconhecimento das suas competências. Ocorre porque a educação será

contínua, experimentada, transdisciplinar e multifacetada, a qual denominaremos de uma

abordagem “crossing”.

Outro aspecto importante é que devemos também considerar que uma criança que nasce numa

metrópole enfrentará etapas diferentes nas diversas fases do seu desenvolvimento se

compararmos com crianças de outras regiões.

 34

Mas o professor universitário por sua vez espera e acredita que o educando traga consigo toda

a compreensão e todo o embasamento necessário para o acompanhamento do programa de

ensino proposto, entendendo ser desnecessária uma avaliação prévia dos conceitos e saberes

pré-existentes.

Pressupõe que todas as referências feitas ao longo do processo de ensino-aprendizagem

estejam consolidadas no aluno a partir do seu histórico escolar ou mesmo através da sua

participação em cursinhos preparatórios.

Esta expectativa do professor, na maioria das vezes confusa e incompreendida pelos alunos,

fortalece a hierarquização do saber, onde todo o conhecimento necessário está em quem

ensina. Desta forma, a instituição deve apenas disponibilizar todos os recursos necessários

para o pleno desenvolvimento dos seus objetivos educacionais e cabe ao aluno preocupar-se

com a recuperação e a continuidade do seu processo de aprendizado.

Neste momento observamos que a responsabilidade pela construção das competências e das

habilidades, papel claramente definido na proposta do ensino básico, quando analisada e

estabelecida no ensino superior, é somente do aluno. Isto porque para a LDB o que importa é

que se respeite a construção de um referencial nacional no desenvolvimento das propostas

curriculares.

Aproveitemos então o que resta na LDB, que é o respeito às pluralidades de idéias, a

valorização da experiência extracurricular e as diferenças regionais e sociais.

Finalmente, para validar e homologar o saber valorizado na construção das competências

identificamos positivamente a preocupação com a avaliação dos alunos, professores e

instituições, visando garantir a qualidade daquilo que se ensina e aprende na escola, bem

como do funcionamento deste complexo sistema educacional.

 35

1.5 A DESCONEXÃO

Observamos também, a partir da experiência universitária, que durante o período letivo

existem turmas que são mais produtivas e alcançam seus objetivos pedagógicos, enquanto

outras são alicerçadas por relações conflituosas que se arrastam até a finalização das aulas.

Mesmo com todo o cuidado no desenvolvimento do conteúdo programático e utilizando

métodos que contemplem avaliações constantes, relatórios individuais das aulas, pesquisas de

satisfação, lista de exercícios ou outros tantos que procurem identificar antecipadamente

qualquer problema com o curso, evitando assim uma decepção coletiva e a perda de todo

trabalho pedagógico, algumas turmas reclamam.

Estas reclamações ocorrem habitualmente ao final do curso, quando exatamente não existe

mais tempo hábil para a recuperação de qualquer expectativa de sucesso na obtenção dos

objetivos propostos. Ou seja, parece que a máxima “o professor finge que ensina e o aluno

finge que aprende” se concretiza.

Alguns professores somente recebem um "feedback" da insatisfação dos alunos através de

outros colegas, ou por vezes diretamente de um grupo de alunos corajosos que resolvem

tomar a iniciativa de falar abertamente sobre os problemas existentes.

Existem alunos que interagem diretamente com a coordenação do curso, argumentando que o

professor não ministrou nenhum conteúdo em todos os encontros ao longo do curso, que não

fez nenhum apontamento das aulas e que não está preparado para ministrar aquela disciplina.

É claro que neste caso há um exagero nas argumentações, pois exigir que o professor assuma

totalmente a responsabilidade pela formação do aluno é correr o risco de administrar

frustrações.
 36

Algumas turmas possuem características diferenciadas quando relatam seus problemas para os

professores ou coordenação do curso. Por vezes encaminhadas através de um líder, que utiliza

a sua capacidade argumentativa para convencer o coletivo do seu ponto de vista ou então

através de um representante de classe, muitas vezes eleito pela sua postura independente e

persuasiva.

As principais reclamações estão diretamente ligadas com a incapacidade didatico-pedagógica

do professor, com o conteúdo defasado e a falta de aplicabilidade e contextualização dos

assuntos apresentados em aula.

Esta desarmonia refletida principalmente nas avaliações finais, quando os resultados

individuais são insatisfatórios e as notas gerais ficavam abaixo da média naquela disciplina,

acaba por transferir para o professor toda a responsabilidade pelo baixo aproveitamento da

classe. Claro, a culpa é do professor.

Como conseqüência desta falta de entrosamento entre professor-aluno (desconexão), pode

ocorrer uma solicitação da instituição para que o professor:

Reveja o seu programa de curso;

Repense a didática adotada, bem como a forma de transmitir e apresentar o conteúdo;

Reduza o nível de exigência nas avaliações e trabalhos;

Procure manter uma comunicação mais adequada com os alunos, adotando uma

linguagem mais simples e objetiva;

Utilize estudo de casos como estratégia motivacional, permitindo assim a livre

expressão de idéias e soluções.

 37

Em resumo, uma solicitação para que o professor adapte o seu programa a realidade, repense

a avaliação e adote alternativas para que os alunos possam participar das aulas e

compartilhem os saberes existentes.

Existem instituições que nada fazem, evitam interferir no diálogo professor-aluno, ignorando

a necessidade emergente da criação de um espaço para a busca de soluções para os seus

problemas educacionais.

Entretanto, outras turmas fornecem um feedback positivo, elogiando a proposta da disciplina e

a forma como os tópicos foram encadeados e abordados em sala de aula.

Neste caso, alguns alunos acabam continuando seus estudos após a universidade motivados

pelos questionamentos gerados ao longo do curso e pelo desafio de encontrarem respostas

para as demandas existentes no mundo real.

Quando este cenário se apresenta ao final do processo de ensino, surge a certeza por parte do

professor que o objetivo fora alcançado, pois ocorreu uma mudança e uma provável melhoria

no processo reflexivo e cognitivo dos alunos.

São indicadores que aparecem a partir de uma mudança no comportamento dos alunos, que

estão mais centrados, observadores, questionadores, participativos, além de comprometidos.

Praticamente nenhum conflito existiu na relação professor-aluno (conexão).

Surge, então, uma relação respeitosa e estreita entre os principais atores e conseqüentemente

uma cumplicidade na busca pelo conhecimento. Ocorre o que chamamos no dito popular de

relação "ganha-ganha".

É importante ressaltar que em certas instituições esta dualidade não merece espaço nas

reuniões departamentais, pois existe maior interesse na análise das médias, nas faltas e

desistências dos alunos, na completude das vagas, na inadimplência, nos atrasos dos
 38

professores, na redução das reclamações dos coordenadores de classe, nos reajustes das

mensalidades, nas reduções de custo, nas novas normas e regulamentos governamentais,

enfim, no papel de escola-empresa.

ALVES (1993) afirma,

"Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores, há aos

milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor.

Educador ao contrário não é profissão: é vocação. E toda vocação nasce de um grande

amor, de uma grande esperança.

Freqüentemente o educador é mau funcionário, porque o ritmo do mundo do educador

não segue o ritmo do mundo da instituição."

...

"Eu diria que os educadores são como velhas árvores. Possuem uma fase, um nome,

uma 'estória' a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os

liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma 'entidade' sui generis, portador de um

nome, também uma 'estória', sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação

é algo pra acontecer neste espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço

artesanal.

Mas professores são habitantes de um mundo diferente, onde o 'educador' pouco

importa, pois o que interessa é um crédito cultural que o aluno adquire numa disciplina

identificada por uma sigla, sendo que para fins institucionais, nenhuma diferença faz

aquele que a ministra. Por isso mesmo professores são entidades 'descartáveis', da

mesma forma como há canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos

 39

plásticos de café descartáveis. De educadores para professores realizamos o salto de

pessoa para funções."

Logicamente, o educador espera ser efetivo enquanto professor e tenta atingir na sua plenitude

a missão de transmitir e contribuir para que haja uma mudança de estado nos saberes da

maioria dos seus alunos.

Infelizmente sempre haverá ao longo de todo o processo de ensino um conflito, uma falta de

sincronismo institucional, uma ruptura nas relações, uma cegueira coletiva que envolva

professores, alunos, instituição e a sociedade.

Mas a prática contraria a teoria, pois: Como podemos explicar os resultados positivos com

certas turmas e negativo com outras, se o conteúdo programático é o mesmo, se a didática é a

mesma e, principalmente, se o professor é o mesmo?

Certamente não existirá uma resposta objetiva para todas estas indagações.

Porém, são questões que merecem uma investigação.

 40

1.6 O PROBLEMA

Na medida em que estas ações foram incorporadas ao dia-a-dia do mundo acadêmico, desde a

seriação infantil até a profissionalizante, observamos simultaneamente uma mudança no perfil

dos alunos e principalmente um questionamento sobre as qualificações dos professores no

estabelecimento das novas estratégias pedagógicas, necessárias ao pleno atendimento das

exigências legais.

Principalmente, quando nos referimos às ciências exatas onde encontramos professores que

ainda continuam privilegiando o raciocínio quantitativo (fórmulas matemáticas, lógica etc.)

em detrimento do pensamento reflexivo, elaborando freqüentemente avaliações objetivas,

evitando assim a criação de um espaço para a discussão dos conceitos apresentados em sala de

aula.

Esta simples escolha, embasada em parte pela acomodação do professor em reformular a

maneira como transmite o conteúdo programático a cada período letivo, fazendo

ocasionalmente pequenas variações na formulação das provas e listas de exercícios, cria o que

PERRENOUD (1999) denomina de hierarquização de excelências. Ou seja, a avaliação passa

a ser o único referencial importante para validar o aprendizado do aluno.

Isto sinaliza que os saberes individuais e coletivos trazidos pelos alunos ingressantes no

ensino superior são muitas vezes ignorados, e conseqüentemente acabam levando o aluno a

desinteressar-se pelas aulas, correndo-se o risco de uma grande evasão escolar.

Solução existe. Primeiramente precisamos aceitar o hiato entre a expectativa do aluno e os

conteúdos pedagógicos propostos no ensino das ciências exatas, para então iniciarmos um

processo de mudança, pois podem existir diversos caminhos para se compreender um

fenômeno natural e se encontrar a solução para um enigma matemático.

 41

Vejamos o relato de SETZER (2000):

"Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de

uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de Física, que recebera nota zero. O

aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não

ser que houvesse uma "conspiração do sistema" contra ele. Professor e aluno

concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.

Chegando a sala de meu colega, li a questão da prova, que dizia: 'Mostre como pode-se

determinar a altura de um edifício bem alto com o auxilio de um barômetro.' A resposta

do estudante foi a seguinte: 'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda

nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante, medindo o comprimento da

corda; este comprimento será igual a altura do edifício.' Sem dúvida era uma resposta

interessante, e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes

vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele

tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido a questão completa e

corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma

aprovação em um curso de Física, mas a resposta não confirmava isso.

Sugeri, então, que fizesse uma outra tentativa para responder a questão. Não me

surpreendi quando meu colega concordou, mas sim quando o estudante resolveu encarar

aquilo que eu imaginei lhe seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis

minutos para responder a questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta

deveria mostrar, necessariamente, algum conhecimento de Física. Passados cinco

minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala.

Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu tinha um compromisso logo em

seguida, e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante
 42

anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha muitas respostas, e estava

justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que

continuasse.

No momento seguinte ele escreveu esta resposta: 'Vá ao alto do edifício, incline-se

numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo t de queda desde a largada

até o toque com o solo. Depois, empregando a formula , calcule a altura do

edifício.' Perguntei, então, ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta, e

se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima a

prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez

inconformismo. Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras

respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti a curiosidade e perguntei-

lhe quais eram essas respostas. 'Ah!, sim,' - disse ele; - 'há muitas maneiras de se achar a

altura de um edifício com a ajuda de um barômetro.' Perante a minha curiosidade e a já

perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações. 'Por

exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de

sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois, usando-se uma simples

regra de três, determina-se a altura do edifício. Um outro método básico de medida,

aliás, bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede,

espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas ter-se-á a altura do

edifício em unidades barométricas. Um método mais complexo seria amarrar o

barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a

determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no

topo do edifício, tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a principio, ser calculada

com base nessa diferença. Finalmente', - concluiu, - 'se não for cobrada uma solução

Física para o problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício
 43

e bater a porta do síndico. Quando ele aparecer; diz-se: - Caro senhor síndico, trago aqui

um ótimo barômetro; se o senhor me disser a altura deste edifício, eu lhe darei o

barômetro de presente.'

A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta 'esperada' para

o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos

professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em

informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que

considerava, principalmente, uma farsa."

Depois deste relato fica impossível contestar a importância da contribuição de KUHN (1992)

quando afirma que o progresso científico ocorre mediante saltos e não numa linha contínua,

especialmente quando quebramos paradigmas, a rigidez científica e enfrentamos os guetos

acadêmicos.

“Uma vez que ali o estudante reúne-se a homens que aprenderam as bases de seu campo

de estudo a partir dos mesmos modelos concretos, sua prática subseqüente raramente irá

provocar desacordo declarado sobre pontos fundamentais”. (p30)

...

“Os manuais atuais de Física ensinam ao estudante que a luz é composta de fótons, isto

é, entidades quântico-mecânicas que exibem algumas características de ondas e outras

de partículas. A pesquisa é realizada de acordo com este ensinamento, ou melhor, de

acordo com as caracterizações matemáticas mais elaboradas a partir das quais é

derivada esta verbalização usual. Contudo, esta caracterização da luz mal tem meio

século. Antes de ter sido desenvolvida por Planck, Einstein e outros no começo deste

século, os textos de Física ensinavam que a luz era um movimento ondulatório

 44

transversal, concepção que em última análise derivava dos escritos ópticos de Young e

Fresnel, publicados no início do século XIX. Além disso, a teoria ondulatória não foi a

primeira das concepções a ser aceita pelos praticantes da ciência óptica. Durante o

século XVIII, o paradigma para este campo de estudos foi proporcionado pela Óptica de

Newton, a qual ensinava que a luz era composta de corpúsculos de matéria. Naquela

época os físicos procuravam provas da pressão exercida pelas partículas de luz ao

colidir com os corpos sólidos, algo que não foi feito pelos primeiros teóricos da

concepção ondulatória.

Essas transformações de paradigmas da Óptica Física são revoluções científicas e a

transição sucessiva de um paradigma a outro, por meio de uma revolução, é o padrão

usual de desenvolvimento da ciência amadurecida. No entanto, este não é o padrão

usual do período anterior aos trabalhos de Newton. É este contraste que nos interessa

aqui. Nenhum período entre a antiguidade remota e o fim do século XVII exibiu uma

única concepção da natureza da luz que fosse geralmente aceita. Em vez disso havia um

bom número de escolas e subescolas em competição, a maioria das quais esposava uma

ou outra variante das teorias de Epicuro, Aristóteles ou Platão. Um grupo considerava a

luz com sendo composta de partículas que emanavam dos corpos materiais; para outro,

era a modificação do meio que intervinha entre o corpo e o olho; um outro ainda

explicava a luz em termos de uma interação do meio com uma emanação do olho; e

haviam outras combinações e modificações além dessas. Cada uma das escolas retirava

forças de sua relação com alguma metafísica determinada. Cada uma delas enfatizava,

como observações, paradigmáticas, o conjunto particular de fenômenos ópticos que sua

própria teoria podia explicar melhor. Outras observações eram examinadas através de

elaboração ad hoc ou permaneciam como problemas especiais para a pesquisa

posterior”. (p32)
 45

Outro fator importante para a motivação deste trabalho foi à percepção de que somente os

alunos que se destacam no ensino médio nas disciplinas de Matemática ou Física são

incentivados a continuarem os seus estudos em ciências exatas. Contribui também para esta

continuidade a seleção de alunos egressos de escolas particulares com elevado nível de

ensino.

Recebemos a cada período letivo uma diversidade cultural, social e formativa, compondo

turmas com saberes heterogêneos e com histórico didático-pedagógico diferenciados.

Defendemos que por este motivo, o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) tem

importante papel nesta análise, pois colabora para a percepção das falhas e das melhorias

necessárias nas atuais condições de ensino no país a partir da avaliação das competências e

habilidades desenvolvidas ao longo da educação básica, transformando-se numa importante

ferramenta para a definição das mudanças no ensino.

Como não descobrimos nenhuma ferramenta específica que colabore para o levantamento e

identificação das competências trazidas pelos alunos ingressantes, que seja do ENEM o índice

utilizável.

Conforme, também, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP), e apesar da prova não ser obrigatória, cerca de 500 instituições de ensino superior

utilizam a nota obtida pelo aluno no ENEM em seus processos de seleção.

Uma boa nota no ENEM é um dos requisitos para que o estudante concorra às bolsas de

estudos oferecidas pelo Programa Universidade Para Todos (ProUni), do governo federal.

Ou seja, existe uma proposta para estruturação do ensino básico a partir de competências e

habilidade voltadas para que o aluno prepare-se para enfrentar um mundo em constante e

rápida transformação, mas na contramão desse processo o ensino superior ainda formula e
 46

estabelece suas estratégias educacionais pautado nas antigas formas de se organizar e

transmitir o conhecimento: através de conceitos.

Apenas como contribuição para a reflexão, algumas escolas públicas e privadas de ensino

médio ainda resistem em adotar o ensino da Física Moderna no conteúdo curricular, mesmo

conscientes de que ao ingressar em algumas instituições de ensino superior os alunos

necessitarão destes conhecimentos para acompanhar o conteúdo programático proposto.

Na contramão dos paradigmas emergentes da educação, apesar da disponibilidade dos

diversos recursos materiais e tecnológicos, o ensino médio carece de professores preparados

que utilizem tais ferramentas para a inserção deste novo aluno no ambiente de aprendizado

exigido para a formação por competências.

Encontramos laboratórios fechados ou materiais defasados por incapacidade de manipulação,

conhecimento ou falta de interesse dos professores. Muitas vezes porque estes professores

evitam reconhecer e expor as suas limitações perante este novo cenário educacional e

tecnológico, evitando pedir ajuda. O professor, então, se refugia atrás da sua lista de

exercícios, do quadro negro, do giz, distanciando-se a cada dia das competências e

habilidades necessárias na formação dos seus alunos.

Invariavelmente quem sofre é o aluno que não aprende, apesar da disponibilidade de recursos,

aquilo que encontrará e necessitará para competir no mundo real.

A informação não vivenciada e não experimentada não fica registrada no aluno, não se

transforma em conhecimento aplicável.

Logo, a falta do conceito de competência atinge os objetivos educacionais e também os

professores e as instituições de ensino superior.

 47

2 METODOLOGIA

Este trabalho tem por objetivo investigar a aplicação do mapeamento de competência na

definição dos conteúdos curriculares ofertados aos alunos ingressantes no ensino superior,

visando contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Para isto, apresentaremos a seguir a metodologia adotada neste estudo.

2.1 TIPOLOGIA DE ESTUDO

Com base em MARTINS (1994) adotaremos o método empírico-analítico que utiliza técnicas

de coleta, tratamento e análise de dados marcadamente quantitativos, privilegiando o estudo

prático e o caráter técnico.

Tal método procura estabelecer relações causais entre variáveis e informações referenciais do

ensino nacional. Há também um viés redutivista onde procuramos conhecer, descobrir e

predizer os fenômenos que ocorrem na realidade, admitindo compreensivamente os

procedimentos indutivos, dedutivos e cronológicos.

Recorremos em tempo à pesquisa de avaliação que visa tratar em especial a avaliação de

programas educacionais, métodos de ensino, categorizando-as como somativas.

 48

2.2 CARACTERIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS

Conforme MARTINS (1994) é indispensável para o rigor científico da pesquisa que o

investigador identifique as principais variáveis da situação-problema objetivando estudá-las.

Por certo, cada variável possui um nível de especificação, referencial teórico e mensuração,

bem com a posição que ocupa na relação entre as causas.

Desta forma, listamos abaixo as variáveis classificadas e estudadas neste trabalho:

Variáveis independentes:

Legislação nacional que estabelece os critérios para a aplicação dos conceitos de

competências e habilidades no ensino;

Indicadores do Ministério da Educação (MEC), do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e do Setor de Vestibulares do ITA,

visando compará-los com os indicadores dos cursos de Engenharia;

Variáveis Dependentes:

Análise do currículo do curso de Engenharia do ITA para o Ensino Fundamental na

disciplina de Mecânica I;

Classificação das competências curriculares a partir dos conceitos apresentados aos

alunos do Ensino Fundamental da matéria de Física do curso de Engenharia do ITA;

Resultado das avaliações dos alunos do 2o semestre de 2006 para a matéria de Física

tabuladas no sistema de mapeamento de competências;

 49

2.3 FATORES CONDICIONANTES

Para a realização da pesquisa optamos por delimitar o nosso estudo aos alunos do 2o semestre

de 2006 do curso de Engenharia do ITA ingressantes no Ensino Fundamental para a disciplina

de Mecânica I – FIS14.

Infelizmente não pudemos utilizar a estrutura interna de servidores do ITA devido aos fatores

restritivos de atualização do sistema de mapeamento de competências desenvolvido na

plataforma Microsoft a partir do banco de dados SQL Server. É política da instituição a

restrição do acesso através de conexões externas aos servidores centrais ou departamentais.

Isto limitaria o tempo para o desenvolvimento do sistema e traria transtornos para a

atualização de versões para acesso dos alunos.

2.4 PLANEJAMENTO OPERACIONAL DA PESQUISA

Com base em MARCONI (1996) criamos um planejamento para a pesquisa a partir de um

macro-cronograma de trabalho conforme a relação abaixo:

Preparação

Definição e especificação dos objetivos da pesquisa;

Elaboração de um esquema visando à arquitetura do que chamamos de mapeamento

de competências;
 50

Definição dos papeis e locais de trabalho, bem como os recursos necessários para o

desenvolvimento da pesquisa;

Fases da Pesquisa

Levantamento de dados, bibliografia, artigos, teses, ensaios e materiais diversos para

contribuição dos referenciais teóricos;

Formulação clara do problema, definição dos termos, hipóteses, variáveis e

delimitação;

Definição da amostragem e seleção do material para tabulação;

Estudo das principais tecnologias que pudessem suportar o desenvolvimento e a

obtenção dos resultados da pesquisa;

Criação de um protótipo para simulação das funcionalidades e regras pertinentes ao

desenvolvimento do sistema de mapeamento de competências;

Desenvolvimento do sistema a partir da modelagem do banco de dados e do protótipo

e princípios pertinentes a estruturação da relação entre competências e avaliação;

Publicação e testes de funcionalidade do sistema de mapeamento de competências

curriculares;

Registro junto à FAPESP do endereço do sistema na Internet em www.physix.com.br.

Execução da Pesquisa

Digitação das competências pertinentes ao currículo proposto para o ensino da

disciplina de Física;
 51

Digitação das questões avaliativas aplicadas nos alunos do 2o semestre de 2006 do

curso de Engenharia do Ensino Fundamental do ITA;

Cadastramento e digitação para simulação das respostas obtidas com as avaliações

reais;

Formatação da apresentação dos resultados a partir do sistema.

Relatório de Pesquisa

Tabulação, formatação e conclusões para apresentação a partir das orientações para a

apresentação de teses no ITA;

 52

3 JUSTIFICATIVA

3.1 DIVERSIDADE E COLETIVO

O desafio de unir os conceitos de competência, avaliação e aprendizagem coletiva, utilizando

a tecnologia como ferramenta para a coleta de dados, visa proporcionar ao educador durante o

processo de ensino-aprendizagem uma alternativa para o estreitamento entre a proposta

curricular previamente estabelecida e os saberes individuais e coletivos dos alunos

ingressantes num curso universitário.

Entendemos por saberes individuais todas as informações e conhecimentos trazidos pelos

alunos ingressantes, acumulados ao longo do ensino básico, respeitando principalmente o

contexto no qual estava inserido (regionalidade, forma de aprendizado, valores etc.).

Conforme consta em LÉVY (1995), no prefácio de Michel Serres:

"Sua carteira de identidade, bem nomeada, comporta somente duas ou três de suas

pertinências, dentre as que ficam fixas durante toda a sua vida, pois você continua

macho ou fêmea e filho de sua mãe: na verdade, sua autêntica identidade se detalha e,

sem dúvida, se perde em uma descrição da infinidade virtual de tais categorias,

indefinidamente cambiantes com o tempo real de sua existência: ontem, você ingressou

em um clube de ciclismo, por causa de seus talentos, amanhã, por opinião, você adere a

um partido político, e esta manhã, vencedor em uma determinada prova, você foi aceito,

por concurso, em um determinado grupo de peritos.

 53

Quem é você, afinal? A interseção, flutuante pela duração desta variedade, numerosa e

bastante singular, de gêneros diversos. Você não pára de tecer e coser seu próprio manto

de Arlequim, tão matizado ou confuso quanto à carteira de seus constrangimentos."

Saberes coletivos são àqueles descobertos e originados na interação com os seus pares e

outros atores inseridos neste novo contexto educacional. Como relata MOURA (2003),

"Pois bem, o Coletivo, não é o estabelecimento nem os grupos nem as instituições. O

Coletivo, como o entendemos, se orienta de tal modo que seja possível absorver a co-

existência em seu seio de uma variedade imensa de fatores, elementos e referenciais os

mais díspares. Ele deve abarcar tudo o que está presente, relacionado e inter-relacionado

à clínica, à organização, ao estabelecimento, ao Estado, aos diferentes grupos e às

instituições (tanto externas quanto internas), enfim, questões relacionadas ao ambiente

que o constitui e ao ambiente em que se encontra mergulhado."

...

“Ou seja, o Coletivo se pauta pela multirreferencialidade”. (p71)

Desta forma, o coletivo não está na diversidade e sim à diversidade é que está no coletivo. Se

pensarmos numa construção de coletivos inteligentes estaríamos buscando na verdade a

comunalidade dos saberes e não a reconstrução destes sobre uma diversidade.

Sob este aspecto acreditamos que o ensino valoriza na maior parte das vezes a categorização,

a regra, o rótulo e conseqüentemente a padronização. Assim cada realidade é particularmente

trabalhada sobre os saberes construídos e personalizados ao longo do processo de

aprendizagem, bem como apropriados aos interesses de cada aluno. Talvez derive daí à falta

de interesse no interesse do outro. Logo, por que compartilhar os meus saberes se não existe
 54

interesse no outro e do outro por mim. Se minha relação é diretamente focada nos saberes

apropriados daquele que ensina.

Conforme MOURA (2003):

“Esta é uma das razões pelas quais o Coletivo não tem a dimensão de um conjunto cujos

elementos e respectivos limites estejam bem claros, delimitados e fixados, uma vez que,

em sua extrema complexidade, um simples acontecimento poderá ter uma repercussão

em maior ou menor grau, levando as suas instituições ou espaços a procurarem um

rearranjo, com um maior ou menor grau de consciência, dos investimentos e dos laços

sociais e multitransferenciais”. (p77)

3.2 ESCOPO E EXCEÇÕES

Esclarecido este conceito, ressaltamos também, que em momento algum pensamos em

abordar temas como Educação a Distância, métodos ou melhores práticas de avaliação,

tecnologias aplicadas ao ensino, ou ainda, propor uma taxionomia dos saberes coletivos, pois

qualquer tentativa de se exaurir os conceitos apresentados neste trabalho seria uma atitude

quixotesca, tendo em vista que são abordagens relativamente recentes, inovadoras, complexas

e multifacetadas.

Para a obtenção dos resultados e posterior análise realizamos um estudo de caso, tabulando as

respostas das avaliações aplicadas nos alunos ingressantes na turma do ensino fundamental do

Instituto Tecnológico de Aeronáutica do 2º semestre de 2006 na disciplina de Mecânica I,

classificando-as primeiramente por conceitos e avaliações objetivas.

 55

Esta decisão está apoiada no fato de que somente seria possível obtermos resultados amplos

na medida em que testássemos o sistema de mapeamento de competências diretamente nos

alunos ingressantes ao longo do período letivo e com a participação do quadro de professores

do ensino fundamental do ITA na definição das competências exigidas para a formação do

engenheiro.

Como não encontramos nenhuma iniciativa ou referencial dentro do ITA que indicasse o

desenvolvimento ou um projeto de reformulação curricular com base no conceito de

competências e habilidades, resolvemos então a partir dos conceitos existentes simular

cenários que nos permitissem testar a ferramenta e a viabilidade da aplicabilidade deste

trabalho.

Outro aspecto importante da escolha pelo estudo de caso é a necessidade de acompanhamento

e monitoramento da amostragem da pesquisa, visando comparar resultados e evoluções que

permitam mudanças significativas na estratégia didático-pedagógica. Precisaríamos desta

forma de um prazo maior para a publicação deste trabalho.

Procuramos também, com esta iniciativa, atrair e manter um número maior de jovens

interessados neste campo da ciência, evitando a fuga de talentos, pois estaremos mais

alinhados com os objetivos da formação integral do educando.

Conforme relatamos na motivação, estamos conscientes que alguns alunos se destacam pela

maior capacidade e adaptabilidade às ciências exatas no ensino médio, não por um conceito

de "genialidade" e sim, talvez, porque a combinação de fatores motivacionais e didático-

pedagógicos contribuíram para a qualidade do processo de aprendizado. Outros alunos,

entretanto, ingressam num curso de Engenharia porque tiveram acesso e oportunidade de

freqüentarem instituições de altíssima qualidade pedagógica.

 56

Este não deve ser um fato determinante ou limitante para o interesse e a escolha pelo ensino

superior em ciências exatas, pois acreditamos que todos os alunos estão aptos para

freqüentarem um curso de Física. Este tipo de crença, lamentável, indica total despreparo do

professor perante o ato de educar. Para a educação não deve existir aluno escolhido e sim

aluno motivado.

Esperamos também atrair outros leitores, não acadêmicos, em busca de uma melhor

compreensão dos assuntos aqui apresentados, numa tentativa de motivá-los no enfrentamento

deste árduo caminho que é o da pesquisa no campo educacional.

Porém, acreditamos que as justificativas relatadas a seguir são suficientes para a viabilidade

desta pesquisa.

3.3 O AMBIENTE ACADÊMICO

O Instituto Tecnológico de Aeronáutica, criado pelo Decreto 27.695 de 16 de janeiro de 1950

e regulamentado em 1954, é o órgão de ensino superior do Comando da Aeronáutica e está

localizado em São José dos Campos no Comando-Geral de Tecnologia Aeroespacial.

O ITA forma Engenheiros nas áreas de Aeronáutica, Eletrônica, Mecânica-Aeronáutica, Infra-

estrutura Aeronáutica e Computação. Não forma Físicos.

Mas, apesar de formar e diplomar Engenheiros, também capacita e fornece habilidades em

Física, Matemática, Administração, Economia, porque nos seus currículos oferta disciplinas

que abrangem diversas áreas do conhecimento.

 57

Favorece também o surgimento de grandes empresários, além de absorver ex-alunos que

desejam continuar os seus estudos de pós-graduação em Engenharia Aeronáutica e Mecânica,

Engenharia Eletrônica e Computação, Física e Engenharia de Infra-Estrutura Aeronáutica.

Por ter um dos mais rigorosos concursos, seleciona os melhores alunos, que trazem no seu

histórico escolar excelentes notas, pois alguns alunos ingressantes são ganhadores de prêmios

em olimpíadas de Física, Matemática, Química e Computação, realizadas nacional e

internacionalmente.

Recebe também Oficiais da Ativa ou da Reserva da Força Aérea Brasileira, proposta similar a

École Polytechnique da França (http://www.polytechnique.fr).

É uma instituição que proporciona ao aluno ingressante todas as condições para que

desenvolva plenamente seus estudos, fornecendo-lhes alojamento, alimentação,

acompanhamento médico-terapêutico, orientação pedagógica, laboratórios, biblioteca, além

da perspectiva de que ao final do curso seja absorvido por empresas líderes nos diversos

segmentos de mercado. Os alunos ingressantes ficam em regime integral e realizam exames

semestrais para a avaliação da continuidade no programa.

Tem na sua proposta pedagógica o conceito de “disciplina consciente”, que estabelece regras

rígidas de estudos individualizados onde cada aluno é monitorado pelo professor e colegas no

desenvolvimento de atividades referentes a trabalhos, avaliações e exames. Atividade

individual é atividade individual e o aluno que não respeitar esta regra corre o risco de ser

advertido e posteriormente afastado da instituição.

Possui, também, um quadro de professores altamente qualificados. São doutores e

pesquisadores nos diversos ramos da engenharia, química, computação, física e matemática.

 58

Ou seja, é uma referência para o ensino nacional, recebendo em média todos os anos

aproximadamente 7.000 inscritos para 130 vagas, perfazendo uma média aproximada de 50

candidatos por vaga.

3.4 INGRESSO E COMPETITIVIDADE

Anualmente ingressam no ITA alunos dos mais variados estados do país.

Conforme edital do concurso publicado em http://www.ita.br/vestibular as 130 vagas

disponíveis são dividas em duas categorias a saber: privativas e ordinárias.

As vagas privativas são destinadas a candidatos civis de ambos os sexos que fizerem opção

pela carreira militar, visando a inclusão no Quadro de Oficiais Engenheiros da Aeronáutica

(QOEng) e a ex-alunos da Escola Preparatório de Cadetes do Ar (EPCAr) e ex-cadetes da

AFA. O candidato deverá, por ocasião da inscrição, indicar sua preferência no ato da inscrição

e firmar um compromisso de disponibilidade para sua convocação para o Serviço Ativo.

As vagas ordinárias são ofertadas aos candidatos civis de ambos os sexos que desejam cursar

o ITA apenas como civis. Caso o candidato decida pela carreira militar durante o Curso

Fundamental, poderá fazer um requerimento ao final do 2º Ano Fundamental pleiteando sua

disposição para o Serviço Ativo da Aeronáutica. Deste modo, o aluno após aprovado, passa a

condição de Aspirante-a-Oficial de Infantaria, Estagiário de Engenharia.

Quando o aluno optante por uma vaga ordinária concluir o curso será nomeado Primeiro-

Tenente do QOEng por ato do Comandante da Aeronáutica.

Porém, façamos uma análise a partir dos resultados publicados pela instituição na Internet em

http://www.ita.br/vestibular referentes ao concurso do ITA no período de 2003 a 2007.

 59

CANDIDATO/VAGA
80
67
61 59
60
50 47
CANDIDATO/VAGA
40

Linear
20 (CANDIDATO/VAGA)

-
2003 2004 2005 2006 2007

Figura 1 – Número de candidatos inscritos por vaga em função do ano

160

140 129 130

124
111
120
104
100
Homens
80 Mulheres

60 Linear (Homens)
Linear (Mulheres)
40

20 12 12 15
7 7
-
2003 2004 2005 2006 2007

Figura 2 – Número de candidatos inscritos por sexo em função do ano

 60

3.000
2.810
2.608 Engenharia Aeronáutica
2.500 2.440 2.432
2.269
2.055 Engenharia Eletrônica
2.000 1.948
1.759
Inscritos

1503 1.610 1.629 Engenharia de Computação

1.500
1492 1463 1524
1.417 1.091
1.301 1124
Engenharia Mecânica-
1.000 1.153 Aeronáutica
921
580 Engenharia de Infra-Estrutura
522 475 479 Aeronáutica
500
367

0
2003 2004 2005 2006 2007

Figura 3 – Número de candidatos inscritos por curso em função do ano

MS MT SC AM RN
RS ES
PA 2% 1% 1% 1% 1% 1%
3%
BA 3%
DF 3%
3% SP
PE 44%
3%

GO
4%

CE
5%

PR
6%

MG
7% RJ
11%

Figura 4 – Porcentual médio de candidatos inscritos por Estado entre 2003 e 2007
 61

Podemos perceber que mesmo diante de um ambiente que proporciona as condições

necessárias para que os alunos desenvolvam suas capacidades e habilidades para enfrentar o

mercado de trabalho e continuarem seus estudos de extensão e pós-graduação, surgem

algumas observações importantes.

Conforme a Figura 1 percebemos uma queda de aproximadamente 30 pontos percentuais

(29,85%) na relação candidato por vaga nos últimos 5 anos, mesmo com uma pequena

variação positiva em 2005 quando foram ofertadas um número maior de vagas no total de

cursos.

Na Figura 2, curiosamente, ocorre um aumento de aproximadamente 115 pontos percentuais

(114,29%) nos últimos cinco anos com relação ao número de inscritos do sexo feminino e um

decréscimo de aproximadamente 20 pontos percentuais (19,38%) dos candidatos do sexo

masculino.

A Figura 3 permite-nos a criação de um ranking por curso nos últimos 5 anos, conforme

quadro abaixo:

CURSO QUEDA
Engenharia de Computação 53,93%
Engenharia Eletrônica 47,64%
Engenharia de Infra-Estrutura Aeronáutica 36,72%
Engenharia Mecânica-Aeronáutica 26,88%
Engenharia Aeronáutica 26,87%

Tabela 1 – Percentual de crescimento por cursos no ITA entre 2003 e 2007

Na Figura 4 podemos perceber uma concentração do número de candidatos nos Estados de

São Paulo (44%) e Rio de Janeiro (11%), com destaque para os estados de Minas Gerais

(7%), Paraná (6%) e Ceará (5%). As participações de inscritos das regiões Norte e Sul são

muito pequenas, o que talvez demande uma maior atenção.

 62

Porém, se analisarmos os alunos efetivamente aprovados, convocados e matriculados

encontraremos um cenário de diversidade cultural, onde principalmente a participação da

região nordeste se faz mais acentuada.

Porém, o que estamos tentando analisar e propor dentro do escopo deste trabalho é a análise

de uma diversidade pedagógica, ou seja, a origem escolar e curricular com base nas

competências e habilidades trazidas por estes alunos a partir do ensino básico.

Evidentemente, se considerarmos os conteúdos ensinados pelas escolas e cursinhos para estes

alunos ingressantes precisaríamos de um sistema de mapeamento de competências

curriculares de alcance nacional, diretamente interligado com as instituições de ensino,

possibilitando o cadastramento direto pelo próprio aluno.

Não é escopo deste trabalho analisar as causas refletidas e relacionadas com os indicadores

apresentados, mas acreditamos que cabe uma questão:

Podemos afirmar que a proposta curricular do ITA tem algum reflexo nos indicadores

apresentados anteriormente?

De qualquer forma, de acordo com o site do INEP (http://enade2005.inep.gov.br) o indicador

do ENADE de 2005 para os cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Eletrotécnica

atingiram a nota máxima de 5 pontos, conforme figura a seguir:

 63

Figura 5 – Resultado do ENADE dos cursos de Engenharia do ITA em 2005

Objetivando ainda contribuir para uma melhor percepção sobre a importância da instituição

na formação dos engenheiros, apresentamos os seguintes dados obtidos a partir do site do

INEP (http://www.resultadosenc.inep.gov.br/instituicao.action?inst=602) sobre o Exame

Nacional de Cursos realizado entre os anos de 1996 e 2003.

O Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão) foi um exame aplicado aos formandos neste

período com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange

aos resultados do processo de ensino-aprendizagem.

Figura 6 – Resultado Geral do ENC do ITA entre 1996 e 2003 por curso
 64

Figura 7 – Resultado do ENC do ITA no curso de Engenharia Civil entre 1996 e 2003

Figura 8 – Resultado do ENC do ITA no curso de Engenharia Elétrica entre 1998 e 2003
 65

Figura 9 – Resultado do ENC do ITA no curso de Engenharia Mecânica entre 1999 e

2003

3.5 HERMETISMO DO PROGRAMA DE CURSO

Resolvemos também realizar um levantamento dos conteúdos propostos nas disciplinas

oferecidas no ITA, nas matérias de Física, entre os anos de 1993 e 2003, partindo dos

catálogos disponibilizados pela instituição gratuitamente para todos os professores e alunos.

Conforme Tabela 2 e seguindo os marcadores (“x”) para cada coluna podemos perceber que

existem conteúdos ou disciplinas idênticas, porém não contínuas.

Por que estes fatos aconteceram e concentram-se exatamente a partir de 1996?

Alguns conteúdos das disciplinas foram reformulados?

Outros conteúdos sofreram adaptação na sua descrição?

Os títulos das disciplinas foram atualizados?

 66

Enfatizamos três pontos que consideramos importantes para este trabalho:

Em 1996 o ITA fez uma reformulação nos programas e conteúdos;

A LDB foi editada exatamente neste mesmo ano, o que seria uma oportunidade para a

reformulação dos programas a partir do conceito de competências;

Até o momento não temos informação da existência de qualquer iniciativa para a

adaptação dos programas com base nos conceitos de competências e habilidades

propostos pela LDB.

Logo, acreditamos que a principal justificativa para a construção de uma ferramenta para o

mapeamento das competências curriculares no ITA, a partir de um estudo de caso no Ensino

Fundamental na disciplina de Física, é uma oportunidade para iniciarmos uma articulação

coletiva entre os diversos departamentos visando à melhoria do processo de ensino-

aprendizagem e a continuidade da qualidade educacional da instituição na formação do

engenheiro.

3.6 OS ATORES

Além de constatar, refletir e pesquisar sobre as diversas dimensões envolvidas nas questões

apresentadas nesta pesquisa seremos parcimoniosos na análise com relação ao objeto

"conhecimento", tendo em vista que é o principal foco de interesse quando analisamos os

espaços antropológicos do saber humano.

Isto, também, porque os atores envolvidos em certos momentos se apresentam como

ofertantes ou demandantes de informações, compartilhando e contextualizando o

 67

conhecimento, e em outros são simples consumidores, que buscam uma aplicabilidade de

acordo com os seus objetivos individuais ou coletivos.

Como explica GOFFMAN (1985), num dado ambiente, após o início de qualquer processo de

interação entre os diversos atores existentes deve-se tomar cuidado com a mudança de

postura, pois isto colocaria em risco a compreensão das regras previamente estabelecidas e

certamente os outros participantes desenvolveriam uma postura defensiva e questionadora, o

que não contribui para os resultados da aprendizagem.

"Um objetivo geral de qualquer equipe é manter a definição da situação que sua

representação alimenta. Isto implicará em que se acentue a comunicação de alguns fatos

e se diminua a comunicação de outros. Dada a fragilidade e a necessária coerência

expressiva da realidade que é dramatizada por uma representação, poderão desacreditar,

romper ou tornar inútil a impressão que ela estimula. Diz-se que estes fatos fornecem

'informação destrutiva'. Um problema básico de muitas representações, portanto, é o do

controle da informação. O público não deve adquirir informações destrutivas a respeito

da situação que está sendo definida para ele. Em outras palavras, uma equipe deve ser

capaz de guardar seus segredos e fazer com que eles sejam guardados."

Por exemplo:

Um professor que se apresenta como democrático, educador, disponível para orientar e

ajudar os alunos que apresentarem dificuldades com a disciplina e que no decorrer das

aulas percebe que os alunos não estão acompanhando a proposta programática, resolve

alterar unilateralmente o conteúdo ou aplicar avaliações rigorosas, na expectativa que

os alunos "corram atrás do prejuízo". Certamente isto sinalizará para os alunos uma

mudança nas regras e induzirá o coletivo a questionar as qualificações do professor e

sua estratégia de ensino.

 68

Ou um professor inicialmente severo que com o tempo passa a tolerar atrasos na

entrega dos trabalhos, permite conversas paralelas em sala de aula, brincadeiras

durante a exposição de algum assunto, ou expõem que pouco importa se o aluno está

presente e interessado nas suas aulas. No momento da avaliação endurece nas questões

da prova e aplica uma correção rigorosa, reduzindo drasticamente as médias dos

alunos. A conseqüência desta atitude do professor levará os alunos a uma ação

defensiva tentando desqualificar as suas competências para avaliar e continuar

conduzindo os trabalhos acadêmicos.

Assim, o "conhecimento", que no início era o centro dos interesses coletivos, perde a

relevância.

A proposta curricular se desestrutura e não reflete mais os interesses da turma e o professor

fica então executando uma tarefa político-psicológica, na esperança de resgatar a

credibilidade, o interesse e relação de respeito com os seus alunos.

Neste caso, especificamente, emergirá um movimento coletivo na tentativa de esclarecer ou

assegurar a estabilidade nas relações.

O fator importante na identificação dos atores é a necessidade de interligá-los partindo das

suas comunalidades e interseções no processo de ensino-aprendizagem.

Numa primeira dimensão encontramos o professor, que desempenha o papel de ofertante,

guardião e fornecedor do conhecimento, com base numa proposta curricular, elaborada a

partir das suas convicções enquanto educador ou recebendo antecipadamente a proposta da

própria instituição. O professor relaciona-se diretamente com os alunos, com a instituição e

com outras fontes externas de conhecimento.

 69

Noutra dimensão encontram-se os alunos, representando normalmente o demandante, que

através da instituição, ou melhor, de um espaço de saber, obtém do professor o produto objeto

desta relação, o conhecimento.

Existe também a instituição, que além de disponibilizar os recursos materiais e humanos para

o aluno obter o conhecimento desejado, serve de certificador deste conhecimento, entregando

a partir de regras pré-estabelecidas um documento que lhe permitirá provar para a sociedade

e/ou empregador as suas qualificações.

Um pouco distante deste universo de relações está o empregador, que estabelece as demandas

do conhecimento para a produção. Ou seja, além da capacidade reflexiva e solucionadora dos

problemas dos alunos contratados, o empregador espera certa experiência nas práticas

operacionais das funções que este aluno exercerá dentro do ambiente empresarial.

Ou ainda, o aluno será seu próprio empregador dentro deste ambiente empresarial, onde

desenvolverá seus projetos pessoais criando uma empresa para produzir ou prestar serviços

conforme as demandas sociais.

Figura 10 – Atores e relacionamentos do ambiente educacional

 70

Por último, encontramos o ambiente social que suporta todas estas dimensões para que se

concretizem enquanto estrutura formalizada do relacionamento do processo de ensino-

aprendizado.

Alguns autores, como AQUINO (1996, p17), utilizam outras definições para explicar estas

relações institucionais, a saber:

Mandante: é um ator individual ou coletivo a quem a instituição responde, ou em

nome de quem ela age. É também aquele que a sustenta materialmente e se apropria

do que ela produz. Trata-se, em geral, de outra instituição, e mais comumente do

próprio Estado – no caso das escolas, certamente é o Estado;

Público: conjunto de atores coletivos e individuais que participam esporadicamente ou

potencialmente nas relações institucionais, podendo ter uma opinião decisiva quanto

mais impalpável for o objeto – é o caso das famílias e da população em geral na vida

escolar;

Clientela: são os atores visados pela ação institucional, sobre cujas relações incide a

ação institucional. Isto é, aqueles que, carentes do objeto, posicionam-se enquanto

alvo da ação dos agentes – em suma, são os alunos nas escolas;

Agentes: são os atores dominantes, cuja prática tende a delimitar a ação institucional.

Podem ser privilegiados ou subordinados, e diferenciam-se do pessoal institucional.

Estes últimos são aqueles que prestam serviços de manutenção, indispensável ao

funcionamento da instituição. Porém, não estão diretamente ligados à ação

institucional. São eles os funcionários e o pessoal de apoio em geral. Os agentes

privilegiados são os que têm a prerrogativa da guarda ou posse do objeto, e cuja

prática o (re)produz imediatamente – são os professores propriamente. Os agentes

subordinados são profissionais em formação ou pertencentes a categorias subordinadas

 71

aos agentes privilegiados. São fatores ou de conformismo ou de conflitos na

instituição – estagiários, auxiliares de ensino, substitutos etc.

Concordamos que o termo “clientela” adotado por Aquino cria uma impressão ruim de que o

aluno transformou-se num produto “comoditizável” dentro do processo educacional,

importando apenas se tem recursos financeiros para cursar a universidade e que pode a partir

desta posição entender a educação apenas como mais um serviço no mercado.

O primeiro ponto abordado diz respeito à formação do professor. Suas origens, referenciais, o

local e o modo como desenvolveu seus primeiros estudos, antes de tornar-se um docente.

Valores, crenças, sua identificação com docentes mais severos ou mais liberais no passado

levariam a um comportamento semelhante. Professores cobradores de prazos, rigorosos com a

estrutura e a apresentação dos trabalhos, que deixavam claro a sua preferência por alunos

autodidatas ou que explicitamente utilizavam o resultado das avaliações para classificar os

mais inteligentes dos menos privilegiados, determinavam a sua atual identidade. Enfim, um

comportamento apoiado nas suas origens.

Outro ponto importante seria a personalidade do professor. Família, amigos, atividades

culturais, referências literárias, relações e desenvolvimento da personalidade seriam trazidos

para dentro da sala de aula. Interferindo por vezes no relacionamento com a turma.

Comunicativo, introspectivo, pragmático, prolixo, entre outros, também determinavam a

identificação com a turma. Ou seja, não apenas a sua formação estudantil como também a sua

identidade pessoal.

O segundo ponto está relacionado com a capacidade que o professor tem para lidar com a

diversidade na sala de aula. A compreensão das similaridades e das diferenças individuais

objetivando a busca e o aproveitamento de uma “ecologia da informação” conforme propõe

DAVENPORT (2000).
 72

Devemos então considerar como pontos importantes de análise:

A personalidade do professor;

o ambiente onde se desenvolve a troca de informações (ambiência);

a identidade originada pela formação temporal do grupo de alunos;

a importância e a relevância do conteúdo dentro de uma contemporaneidade do

conhecimento;

os valores institucionais que norteiam e oferecem os recursos necessários para o pleno

desenvolvimento da proposta pedagógica;

e outras dimensões que levam ao encontro de novos conceitos aplicáveis a educação.

Desta forma, fica evidente que o resultado positivo das aulas depende na maioria das vezes de

uma mediação entre o ambiente instituído na sala de aula (ambiência), da capacidade do

professor de contextualizar o conteúdo apresentado e, principalmente, da colaboração e da

valorização dos saberes coletivos, através da participação dos alunos, de tal forma que o

processo de ensino-aprendizado fique mais significativo, aplicável e valorizado pelo próprio

aluno.

Para ALVES (1993),

"Com o advento do utilitarismo entretanto, tudo se alterou. A pessoa passou a ser

definida pela sua produção: a identidade é engolida pela função. E isto se tornou tão

arraigado que, quando alguém nos pergunta o que somos, respondemos inevitavelmente

dizendo o que fazemos. Com esta revolução instaurou-se a possibilidade de se gerenciar

e administrar a personalidade, pois que aquilo que se faz e se produz, a função, é

passível de medição, controle, racionalização. A pessoa praticamente desaparece,

reduzindo-se a um ponto imaginário em que várias funções são amarradas". (p15)

 73

Ao longo do tempo estes fatores ocorrem em consonância, habitualmente no final das aulas

quando ouvimos dos alunos algo assim: "valeu professor, hoje foi legal".
 74

4 PRINCÍPIOS TEÓRICOS

4.1 A ABORDAGEM POR COMPETÊNCIAS

A Diversidade de Conceitos

Definir competência ou encontrar um entendimento comum não é tarefa fácil. Principalmente

porque, dependendo da área de saber, o contexto e a compreensão do conceito pode mudar

radicalmente.

De acordo com DEFUNNE (2000) a idéia de competência surgiu inicialmente na Alemanha,

por volta dos anos 70. Vejamos:

“As competências diziam respeito aos conhecimentos, habilidades e atitudes do campo

profissional do futuro trabalhador, depois a educação geral incorporou essa idéia ao seu

processo pedagógico. Assim, ambas, educação geral e educação profissional, partiam de

competências definidas por um conjunto de representantes da sociedade, empresários,

sindicatos e educadores, o que ainda hoje acontece”. (p61)

Por exemplo, conforme o HOUAISS (2001) existem várias definições para o termo

competência:

Psicologia: capacidade objetiva de um indivíduo para resolver problemas, realizar atos

definidos e circunscritos.

Geral: indivíduo de grande autoridade num ramo do saber ou do fazer; notabilidade.

Sentido: soma de conhecimentos ou de habilidades.

 75

Jurídico: poder detido por um indivíduo, em razão do seu cargo ou função, de praticar

atos próprios deste ou desta ou a aptidão de uma autoridade pública de efetuar

determinados atos.

Podemos também encontrar uma definição mais abrangente, conforme DEFUNNE (2000):

"O termo 'competência' aparece em vários contexto, com vários significados. Numa

interpretação mais ampla, competência designa a faculdade concedida por lei a um

funcionário, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos e questões; a qualidade

de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa,

capacidade, habilitação, aptidão e idoneidade. Indica, igualmente, oposição, conflito,

luta". (p48)

DEFUNNE (2000, p50) também define competência como:

Competência é a capacidade de uma pessoa para desenvolver atividades de maneira

autônoma, planejando-as, implementado-as e avaliando-as;

Competência profissional é a capacidade de utilizar os conhecimentos e as habilidades

adquiridas para o exercício de uma situação profissional;

Competência é a habilidade de alguém utilizar seu conhecimento para alcançar algum

propósito;

Competência é a capacidade para usar habilidades, conhecimentos, atitudes e

experiências adquiridas para desempenhar bem os papéis sociais;

Competência é a capacidade para aplicar habilidades, conhecimentos e atitudes em

tarefas ou combinações de tarefas operacionais;

 76

Competência ocupacional é a habilidade para desempenhar atividades no trabalho

dentro de padrões de qualidade esperados.

MELLO (2003) ressalta que o tema não é novo. Argumenta que quando nos referimos à

competência no ambiente escolar estamos na verdade dizendo o que um aluno deve aprender

e o que deve fazer posteriormente com aquilo que aprendeu. Que as competências possuem

características como:

Capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e tomar decisões;

O que diferencia competência de habilidade é o contexto. Habilidade pode ser uma

competência por envolver outras habilidades específicas;

Para haver competência devemos dominar conhecimentos e saber mobilizá-los e

aplicá-los conforme a situação. Sem o domínio de conhecimentos e conceitos não

existe competência. A competência possui uma dimensão ética;

Devemos considerar em certas ocasiões a experiência como fator primordial para

tomarmos certas decisões e que sem esta pertinência seria imprudente a improvisação

necessária em certos momentos da vida.

Completando o raciocínio de MELLO (2003),

“Se quisermos desenvolver competências em nossos alunos, teremos de ir além do

ensino para memorização de conceitos abstratos e fora de contexto. É preciso que eles

aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é

competência”.

Na visão de PRIMI (2001) existe uma diferenciação importante entre o conceito de

competência e habilidade.
 77

"A habilidade indica facilidade em lidar com um tipo de informação e para que se

transforme em competência será necessário investimento em experiências de

aprendizagem". (p4)

Vejamos também o que achamos sobre o conceito de “habilidade” nos dicionários AURÉLIO

(1994) e EDELBRA (2006):

Capacidade, destreza, agilidade.

Qualidade de alguém que age com engenhosidade e inteligência.

Qualidade que torna o sujeito apto, capaz no plano legal.

Qualidade de alguém que é capaz de realizar um ato com uma boa adaptação

psicomotora, adequada ao fim em questão.

Quem sabe fazer; que executa com agilidade e eficiência.

DEFFUNE (2000, p32) colabora para esclarecer melhor as diferenças entre habilidades

básicas e específicas:

habilidades básicas são aquelas essenciais para que alguém possa seguir sua

educação profissional e dizem respeito também à vida em sociedade;

habilidade específicas são aquelas relacionadas aos conhecimentos técnicos e às

competências demandadas por ocupações, por profissões, por atividades do

mercado de trabalho ou, de maneira mais ampla, pelo mundo do trabalho.

Na visão do MEC (2000) habilidades são desempenhos em contextos distintos envolvendo

saberes específicos e que são descritores das competências.

AUTHIER (1996) compreende competências a partir de uma visão produtiva, capitalista e

econômica.
 78

"Primeira abordagem possível para o problema: de certo modo, o problema que a

produtividade deve resolver é um problema de quantidade, enquanto que o problema da

competitividade é o problema da diferenciação pela qualidade. Fazer diferente é fazer

diferente antes dos outros. Evidentemente compreendemos porque isto se chama

competitividade: ganhar a competição é essencialmente ganhar tempo, ir mais rápido.

Segunda abordagem possível: em competitividade encontramos um termo muito

interessante, a competência. De maneira geral, poderíamos dizer que provavelmente o

motor mais forte da competitividade é a competência. Então em poucas palavras, o que

eu entendo por competência? Vou chocá-los: é aquilo que você quer, a partir do

momento em que isto pode refletir uma qualidade útil de um ser humano em uma

organização coletiva. Digo isto para provocar um curto circuito em todos os debates que

poderíamos ter sobre o tema: 'o que é uma competência, um conhecimento, um saber

um savoir-faire, um saber ser...' Todas estas coisas são importantes, em relação ao uso

que faremos do termo competência. Sendo um pouco violento, diria que nós podemos

desdenhar o termo competência, e dizer: as competências são armas, armas de qualidade

humana ou simplesmente, atributos úteis aos seres humanos, à sociedade". (p1)

Ainda nesta mesma linha de raciocínio, AUTHIER (1996) propõe um conceito de “Economia

da Competência”:

"A riqueza não está no estoque, ela está nas pessoas que conhecem as pequenas porções

do estoque. Um exemplo: o problema da gestão das competências nas empresas. A

riqueza de uma empresa não é o seu repertório de competências, mas as combinações

que os homens fazem entre as competências que eles efetivamente possuem. É por isto

que decidimos não falar mais em recursos humanos mas em riquezas humanas. Isto nos

parece muito importante porque, se há um deslocamento da produtividade em direção à

competitividade, do crescimento da quantidade em direção a um crescimento da

 79

qualidade, então nós passamos, e é desejável, de uma economia de produtos, de uma

economia da falta, para uma economia de conhecimentos, uma economia do

compartilhamento". (p2)

O que ressaltamos na abordagem de Authier é a dimensão das riquezas que realmente

esperamos encontrar no conceito de competência.

"É preciso saber se o que nós procuramos são competências, conhecimentos ou então se

o que procuramos é recriar eternamente pequenas células nas quais encontram-se apenas

pessoas que se parecem com você". (p6)

Para AUTHIER (2001), dentro desta visão mercantilista, capitalista ou econômica,

competência seria mobilizar riquezas humanas ao invés de recursos, substituindo a obediência

pela confiança e o comando pelo reconhecimento proporcionando uma ascendência humana

sobre os objetos tecnológicos. Significa, também, mobilizar o capital humano e esta riqueza

humana de forma coletiva, valorizando a sinergia da interação nos processos de aprendizagem

e a tomada de decisão, pois compartilhar competências é criar competitividade. Abordagem

muito pertinente, tendo em vista que os alunos certamente ouvirão este discurso quando

ingressarem no mercado de trabalho.

Porém, para LÉVY (2001) existe outra forma de definir competência:

"Entendo por competências, tanto as aptidões comportamentais (saber ser) como as

habilidades (savoir-faire, know-how) ou os conhecimentos teóricos. Cada competência

particular é reconhecida aos indivíduos pela obtenção de um 'brevê', em função de um

procedimento bem especificado (teste, admissão pelos pares, fornecimento de prova

etc.)". (p1)
 80

Porém, mesmo respeitando estas diversas abordagens, achamos prudente enfatizarmos o

conceito de competências do ponto de vista da legislação.

Desta forma, optamos por seguir dois caminhos complementares: a proposta da LDB e a

abordagem de Perrenoud, que praticamente colaborou para os conteúdos e propósitos da

própria legislação.

Pré-Requisitos: Dado, Informação e Conhecimento

Diversos outros termos estão embarcados no conceito de competência. Entre eles,

principalmente, o conhecimento.

O aprofundamento do estudo do conhecimento é abordado pela epistemologia e atualmente

existem vários conceitos para esta palavra.

Partindo de um conceito menos específico, conhecimento pode ser definido como aquilo que

se conhece de algo ou alguém. Contudo, para falar deste tema achamos indispensável abordar

o conceito de dado e informação.

Algumas definições de “dado” encontradas nos dicionários AURÉLIO (1994) e HOUAISS

(2001):

É uma entidade, que pode ser armazenada, entendida ou não, quantificada e pode ser

descrita através de representações formais como: letras, números, desenhos etc.;

Elemento identificado em sua forma bruta que por si só não conduz a uma

compreensão de determinado fato ou situação;

Elemento de quantidade conhecida, que serve de base à resolução de um;

 81

Elemento para a formação de um juízo;

Um referencial de um fato.

Informação também possui uma enorme gama de definições. Porém, para contextualizar

melhor o sentido do termo, definiremos informação como um “dado” com valor agregado.

Tal definição procura ao invés de valorizar o processo de transformação de dado em

informação e os agentes que influenciam nesta mudança, compreender que este processo de

transformação ocorre dentro de cada indivíduo e pode ser construído de diferentes formas.

Quem dá valor e sentido ao objeto ou fato é o humano, que constrói a sua informação.

Ousaria propor a desconstrução da palavra, visando uma melhor compreensão, da seguinte

forma: in-forma-ação. Algo que construímos dentro de nós e que visa basicamente

compreender melhor o objeto em questão, bem como apoiar uma decisão.

Informação é um patrimônio que você entrega e continua com ele.

Peter Drucker certa vez levantou a seguinte questão num ensaio da revista HSM Management:

“A informação é plana”.

Se fizermos uma reflexão sobre esta definição poderíamos pensar que:

Se a informação é plana o dado é linear;

Se o informação é plana o conhecimento é dimensional;

Se o conhecimento é dimensional a inteligência é molecular.

PERRENOUD (1999) procura mostrar que a definição de conhecimento está relacionada

diretamente com o progresso das ciências cognitivas, distinguindo três tipos principais:
 82

conhecimentos declarativos: os quais descrevem a realidade sob a forma de fatos,

leis, constantes ou regularidades;

conhecimentos procedimentais: os quais descrevem o procedimento a aplicar para

obter-se algum tipo de resultado (por exemplo, os conhecimentos metodológicos);

conhecimentos condicionais: os quais determinam as condições de validade dos

conhecimentos procedimentais." (p9)

Para AUTHIER (2001) conhecimento pode ser entendido como:

"O conhecimento, de modo geral, é aquilo graças ao qual elaboramos respostas e

soluções para problemas novos. Ele pode ter dois significados aparentemente diferentes:

ele é primeiramente aquilo que me torna capaz de interpretar uma informação, de dar

um sentido a um saber; ele é também um ser humano - um conhecido - que pode ser um

aliado em uma situação problemática.

Quer seja a capacidade de dar um sentido ou de fazer alianças, o conhecimento é

possuído por uma ou mais pessoas, mas só pode ser algo humano". (p1)

Ou seja, passamos a conhecer somente aquilo que é desconhecido ou já conhecemos e ainda

não descobrimos o que já é conhecido. De qualquer forma, conhecer é realmente descobrir.

Desta forma, tendo em vista que o conceito de competência tem relação direta com a

mobilização dos esquemas cognitivos existentes em cada indivíduo para a realização de um

objetivo, seja criar, aprender, agir etc., o conhecimento participa desta conceituação porque é

o insumo que permite a mobilização deste complexo cognitivo a partir de um arcabouço de

dados e informações existentes.

Vejamos, então, como o conhecimento se relaciona com o conceito de competência.

 83

Competências e habilidades na LDB

A partir do documento que apresenta informações sobre o Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM) editado no site do INEP (2000):

"Competência são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e

operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações,

fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das

competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do 'saber fazer'. Por meio das

ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova

reorganização das competências". (p7)

Porém, como já pontuamos neste trabalho anteriormente, a LDB recebeu forte influência de

Perrenoud.

Basicamente, a abordagem adotada para a definição de competências é extraída da análise que

PERRENOUD (1999) faz do ensino e da construção do saber-fazer.

"Na verdade, a questão das competências e da relação conhecimento-competência está

no centro de um certo número de reformas curriculares em muitos países, mais

especialmente no ensino médio. No ensino fundamental, a formação das competências

é, em certo sentido, mais evidente e envolve os chamados 'savoir-faire elementares': ler,

escrever, etc. A partir dos oito anos, as disciplinas multiplicam-se, e a problemática

conhecimento-competência aproxima-se do ensino médio." (p12)

Perrenoud faz na introdução do livro um questionamento muito interessante: “Vamos à escola

para adquirir conhecimentos ou para desenvolver competências?”.

 84

Ambos. Pois não ocorrerá o desenvolvimento de competências sem a construção de

conhecimentos. Estrategicamente podemos optar por desenvolver conceitos, grades e períodos

letivos a partir dos métodos tradicionais de ensino, o que não está errado, ou enfocar os

motivos pelos quais tais conceitos são ensinados e onde e quando serão verdadeiramente

aplicados.

"Desde que essa discussão existe, a escola procura seu caminho entre duas visões do

currículo:

uma consiste em percorrer o campo mais amplo possível de conhecimentos, sem

preocupar-se com sua mobilização em determinada situação, o que equivale, mais

ou menos abertamente, a confiar na formação profissionalizante ou na vida para

garantir a construção de competências;

a outra aceita limitar, de maneira drástica, a qualidade de conhecimentos ensinados

e exigidos para exercitar de maneira intensiva, no âmbito escolar, sua mobilização

em situação complexa." [p10]

Perrenoud também ressalta que são múltiplos os significados da noção de competência.

Porém, define o termo como sendo “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado

tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a ele”. (p7)

Destaca que na medida em que o aluno evolui vai enfrentando situações do dia-a-dia,

precisando por em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais os

conhecimentos.

Para Perrenoud conhecimentos são representações da realidade, construídos e armazenados ao

longo da nossa experiência e formação. Por vezes tais conhecimentos são elementares e

esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede.

 85

Vejamos alguns exemplos de conhecimentos profundos:

analisar um texto e reconstruir as intenções do autor;

traduzir de um língua para outra;

argumentar com a finalidade de convencer alguém cético ou um oponente;

construir uma hipótese e verificá-la;

identificar, enunciar e resolver um problema científico;

detectar uma falha no raciocínio de um interlocutor;

negociar e conduzir um projeto coletivo;

Estas ações permitem as manifestações das competências que utilizam, integram ou

mobilizam os conhecimentos.

Dois exemplos são citados por PERRENOU (1999) para ilustrar tais afirmações:

"Embora conhecedor do Direito, a competência do advogado ultrapassa essa erudição,

pois não lhe basta conhecer todos os textos para levar a bom termo o assunto do

momento. Sua competência consiste em pôr em relação seu conhecimento do direito, da

jurisprudência, dos processos e de uma representação do problema a resolver, fazendo

uso de um raciocínio e de uma intuição propriamente jurídicos." (p8)

...

"Que o clínico disponha de amplos conhecimentos (em física, em biologia, em

anatomia, em fisiologia, em patologia, em farmacologia, em radiologia, em tecnologia,

etc.) não é senão uma condição necessária de sua competência. Se estivesse reduzida a

uma simples aplicação de conhecimentos memorizados para casos concretos, iria bastar-
 86

lhe, a partir dos sintomas típicos, identificar uma patologia registrada e encontrar, em

sua memória, em um tratado ou em um banco de dados, as indicações terapêuticas. As

competências clínicas de um médico vão muito além de uma memorização precisa e de

uma lembrança oportuna de teorias pertinentes. Nos casos em que a situação sair da

rotina, o médico é exigido a fazer relacionamentos, interpretações, inferências,

invenções, em suma, complexas operações mentais cuja orquestração só pode construir-

se ao vivo, em função tanto de seu saber e de sua perícia quanto de sua visão da

situação." (p8)

Logo, a mobilização do conhecimento num certo contexto cria a competência, não a ação.

Perrenoud constantemente utiliza o conceito de esquemas mentais para reforçar as

capacidades de um indivíduo na mobilização dos conhecimentos para a formação das

competências.

"Ora, os esquemas de mobilização de diversos recursos cognitivos em uma situação de

ação complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da prática. No ser humano,

com efeito, os esquemas não podem ser programados por uma intervenção externa. Não

existe, a não ser nas novelas de ficção científica, nenhum 'transplante de esquemas'. O

sujeito não pode tampouco construí-los por simples interiorização de um conhecimento

procedimental. Os esquemas constroem-se ao sabor de um treinamento, de experiências

renovadas, ao mesmo tempo redundantes e estruturantes, treinamento esse tanto mais

eficaz quando associado a uma postura reflexiva." (p10)

No ITA, a Semana de Ciências é um dos eventos que melhor se enquadra neste processo, pois

convida os alunos a experimentar seus conceitos e validá-los perante situações inesperadas.

 87

Analisando a obra de Perrenoud percebemos que o maior problema reside na implantação do

planejamento curricular por competências, pois o problema está na articulação e na definição

das melhores práticas para que tais estratégias tenham sucesso dentro do contexto escolar.

O engajamento dos atores envolvidos na gestão escolar, a possibilidade da experimentação e o

investimento em recursos apropriados para a mudança do currículo por conceito para um

currículo por competências são ainda restrições que retardam a implantação deste tipo de

prática.

Como ressaltamos anteriormente neste trabalho, solução existe. Desta forma, descreveremos a

seguir uma metodologia elaborada pelo Ministério da Educação, através da Secretaria de

Educação Média e Tecnologia, para a elaboração de um planejamento de currículos por

competências.

Metodologia Adaptada para Planejamento de Currículo por Competências

Evidentemente que existem problemas de toda ordem numa instituição de ensino para a

implantação de um currículo por competências.

Este documento, apresentado pela Coordenação Geral de Educação Profissional, e adaptado

de forma rudimentar para servir de ilustração aos propósitos deste trabalho, é um método que

bem trabalhado pode contribuir para a obtenção de respostas e decisões para a elaboração do

planejamento curricular por competências.

Logo, apresentaremos a seguir os tópicos deste roteiro que se corretamente respondido poderá

suportar o início de uma discussão sobre a proposta de uma abordagem por competências.
 88

A. DA PROFISSÃO

A.1 Compreender a legislação vigente da LDB que regulamenta a profissão a partir

dos decretos, pareceres e resoluções específicas.

A.2 Se existir, compreender a legislação da profissão.

A.3 Pesquisar a existência de instituições reguladoras da profissão.

A.4 Definir as competências laborais da profissão a partir da legislação, das demandas

e das entidades reguladoras.

A.5 Analisar cenários e tendências da profissão.

A.6 Quais os conhecimentos e habilidades, gerais e específicas, da profissão?

A.7 Quais as competências necessárias para o exercício da profissão?

A.8 Quais áreas possuem interseção direta ou indireta com esta profissão?

A.9 Quais as subfunções geradas pelas ações do exercício da profissão?

A.10 Como comparar as competências requeridas para a prática da profissão com as

requeridas a partir dos referenciais curriculares nacionais?

A.11 Quais novas tecnologias surgem desta profissão ou para ela convergem?

B. DA INSTITUIÇÃO

B.1 Definir o projeto pedagógico.

B.2 Definir o perfil do aluno que se pretende formar.

B.3 Definir o estilo de aprendizagem da instituição.

 89

B.4 Elaborar um plano de contingência para superar as deficiências da instituição.

B.5 Qual o perfil sócio-econômico da região onde a instituição está inserida?

B.6 Qual a implicação desta realidade na estruturação da instituição e no curso?

B.7 Existem condições mínimas necessárias para a oferta das competências exigidas

pela profissão?

B.8 O corpo docente está devidamente preparado para ofertar as competências

exigidas pela formação deste profissional?

B.9 Existe uma estratégia para integrar o aluno depois de formado no mercado de

trabalho?

B.10 Como recuperar os alunos que não atingirem os objetivos esperados?

C. DO CURSO

C.1 Definir a área foco do curso.

C.2 Quais as referências comuns proposta pelo MEC?

C.3 Qual a formação sugerida pelo MEC para a profissão?

C.4 Como este curso pode ajudar na melhoria das condições sócio-econômico-

culturais dos diversos atores envolvidos?

C.5 Quais competências serão requeridas dos alunos ingressantes e quais serão

desenvolvidas durante o curso?

C.6 Quais os conhecimentos tecnológicos, científicos e culturais que serão

apropriados, acessados e mobilizados no desenvolvimento do curso?

 90

C.7 Considerando as competências a construir e as habilidade a desenvolver, quais os

critérios avaliativos a serem utilizados para compreender o desenvolvimento do aluno?

C.8 O que será aceitável para fins de certificação das competências, considerando as

exigências do mundo produtivo e da sociedade?

C.9 Existe uma estratégia para a evolução das competências estabelecidas no

planejamento do curso?

C.10 Quais as alternativas para os alunos alcançarem a formação do currículo?

C.11 Como as diversas disciplinas e matérias estão interligadas e se complementam na

definição das competências?

C.12 Como os alunos poderão exercitar as competências e habilidades exigidas na

formação curricular?

C.13 Existe a necessidade de um estágio supervisionado para a habilitação

profissional?

C.14 Qual o número máximo de alunos participantes neste processo visando garantir a

qualidade do desenvolvimento das competências e habilidades propostas no currículo?

D. DO MERCADO

D.1 O que o mercado espera da formação deste profissional?

D.2 Analisar o mercado para os egressos desta profissão.

D.3 Comparar as demandas com a realidade sócio-econômica-cultural da profissão.

D.4 Quais as competências exigidas pelas empresas para o exercício competitivo desta

profissão?
 91

D.5 Qual a participação da sociedade e das empresas na definição das competências

desta profissão?

D.6 Como os atores externos podem participar ativamente da construção,

acompanhamento e avaliação do curso proposto?

D.7 Como as outras instituições estão organizadas para a formação desta profissão?

D.8 Quais as condições e os custos ofertados pelas outras instituições?

A partir do levantamento destes tópicos podemos criar uma matriz referencial de

competências visando uma melhor compreensão das demandas, das ofertas e dos resultados

esperados e necessários para o pleno desenvolvimento do planejamento pedagógico da

instituição.

4.2 MAPEAMENTO E CARTOGRAFIA

Desde os primórdios da civilização o homem transita pelos territórios investigando,

identificando oportunidades e formando comunidades que assegurem a preservação da

espécie humana, procurando também expandir os seus limites.

Esta tarefa de descoberta exige além de saberes fundamentais como localização, sentido e

distância a constituição de guias, rotas ou mapas que permitam organizar a expedição, bem

como a previsão dos estoques de suprimentos necessários para completar a tarefa, sem que

haja qualquer tipo de perda ou sacrifício. Deve saber dimensionar e provisionar demandas.

Logicamente, com um mapa em mãos o explorador poderá além de seguir em frente voltar ao

ponto de origem, podendo analisar se suas previsões estavam corretas ou necessitam de

 92

ajustes, refazendo quantas vezes precisar o trajeto novamente. Com isto fará o refinamento

dos dados e informações adquiridas com a experiência, gerando com o tempo o conhecimento

sobre o território.

Após acumular este conhecimento, sua próxima missão seria compartilhá-lo com a

comunidade, tornando público e coletivo tudo que descobriu, aprendeu e as oportunidades que

encontrou. Ou seja, criar a sua história.

Em seguida a comunidade passa a questionar-se: Vale a pena mudarmos para este novo

espaço descoberto? Teríamos com esta mudança melhores condições de sobrevivência e

crescimento da comunidade?

Evidentemente que qualquer ação desta magnitude implicaria na análise de um grande

número de fatores que se organizados e registrados corretamente permitiriam um melhor

cruzamento de informações, minimizando o risco da decisão.

Além da necessidade de registrá-los, estes dados precisam fazer algum sentido na análise

decisória para que com o tempo possam gerar mais conhecimento.

Este processo passa a fazer parte da identidade da comunidade, permitindo a sua

identificação, cristalizando-se e multiplicando-se a cada geração.

O termo cartografia foi utilizado aqui para servir de analogia com os princípios de mapas de

localização utilizados para que o navegador pudesse em tempo corrigir o caminho e alcançá-

lo dentro dos prazos estabelecidos pelo desafio da exploração, e o conceito proposto para o

mapeamento de competências.

Toda esta narrativa tem relação semelhante com o processo de ensino-aprendizado,

essencialmente naquilo que consideramos objetivos educacionais.

 93

Um mapa pode ser utilizado tanto pelo professor como pelo aluno para o reconhecimento dos

hiatos de conhecimento numa determinada área do saber. No nosso caso, no ensino da Física.

O professor explora, registra e compartilha aquilo que descobre e aprende com o tempo,

valendo-se sempre da observação e da pesquisa como ferramentas cartográficas. As fontes

bibliográficas e a Internet, também são mapas disponíveis de conhecimentos, formando um

processo contínuo de aprendizado coletivo a partir de hiperlinks.

Somente não podemos esquecer que do outro lado da sala de aula, paradigma que felizmente

já foi desmontado com as novas propostas pedagógicas democráticas, está o aluno,

receptáculo, zelador e futuro multiplicador desses estoques de informações e conhecimentos.

São indivíduos que têm acesso aos mesmos recursos disponíveis para o professor.

Então, o que os diferencia? O que os coloca nas posições de mestre e aprendiz?

Acreditamos que depende da forma como os problemas serão apresentados e como o coletivo

irá identificá-lo e mobilizar seus conhecimentos individuais para resolvê-los. O que conta na

verdade não é o estoque de saberes e sim se existem conhecimentos pertinentes que

mobilizados individual ou coletivamente resolverão o problema apresentado.

Neste sentido o professor leva vantagem por saber articular melhor os seus conhecimentos,

criando competências pertinentes e antecipatórias. O papel do professor passa a ser de

mediador do conhecimento e facilitador do desenvolvimento das competências pelo aluno.

Mas como identificá-los e mobilizá-los?

 94

4.3. AS ÁRVORES DE CONHECIMENTO

Quando tivemos contato pela primeira vez em 2001 com o conceito das Árvores de

Conhecimentos (AdCs), percebemos que a proposta de coletivização do saber abria uma

enorme gama de pesquisas e imediatamente iniciamos os primeiros passos para o

desenvolvimento deste trabalho.

Desta forma, acreditamos ser importante o esclarecimento dos conceitos das AdCs para que

percebamos as devidas interseções com a ferramenta de mapeamento de competências

curriculares aqui apresentadas.

Conforme LAFER (2001), no início da década de 90 o filósofo Michel Sérres recebeu da

ministra Edith Cresson a missão de pensar e propor uma solução para o combate da exclusão

social, do fracasso escolar e do desemprego na França. Para isso, na parte da tecnologia,

contou com a ajuda de Pierre Lévy e Michel Authier no desenvolvimento de um programa

que pudesse reconhecer, visualizar e contextualizar os diversos saberes existentes nas escolas

francesas. O resultado desta participação deu origem ao conceito e ao programa das Árvores

de Conhecimento.

O ponto inicial para a elaboração do programa foi a necessidade de se reconhecer que a

marginalização social estava diretamente associada com o fracasso de reconhecermos a

importâncias dos saberes individuais em um coletivo e que o incentivo na troca destes

conhecimentos ajudaria a contornar tal problema.

Desta forma, é importante que reconheçamos que a diversidade dos saberes individuais,

minoria dos saberes em uso, e outros ofertados pelas instituições de ensino, permitem a

diminuição dos espaços não explorados de conhecimentos existentes nas várias áreas do

conhecimento.
 95

É neste sentido que as Árvores de Conhecimentos (AdCs) foram idealizadas. Visam tratar os

estados das competências a partir de um instrumento de cartografia dos saberes coletivos. Não

é uma cartografia estática, mas dinâmica, que afere o valor da articulação de diferentes

estados. Permite a visualização entre aquilo que o indivíduo sabe-fazer e disponibiliza, aquilo

que o coletivo demanda num certo contexto e as possibilidades de aprimoramento das

riquezas deste conjunto.

Dentro dos princípios da AdC cinco abordagens são pontuais:

Registro das competências individuais;

Registro das demandas coletivas;

Sinergia entre oferta e demanda;

Identificação e articulação do saber-fazer;

Aprimoramento das competências coletivas.

As AdCs utilizam duas formas gráficas para apresentar o resultado desta cartografia:

um sistema de cores e posição poligonal formando áreas aproximadas que permite

identificar os saberes com maior incidência no coletivo e a relação com as fontes

textuais de demandas explicitadas pela comunidade;

a freqüência que estes saberes aparecem nas demandas.

 96

Figura 11 – Árvore de Conhecimentos no formato tradicional

A outra forma aparece no formato de ilha onde a relação de proximidade das áreas coloridas

evidencia as competências existentes naquele coletivo e sua localização.

Figura 12 – Árvore de Conhecimentos no formato de ilha

A forma da árvore, igualmente, também nos instrui acerca da situação dos conhecimentos da

comunidade, onde os galhos marcam as diferenças de percursos de saber, enquanto o tronco

aponta os elementos mais compartilhados.

 97

Na verdade, além da visualização da sinergia entre as competências e as demandas

percebemos as discrepâncias e espaços não articulados de atendimento das necessidades

coletivas.

As AdCs apresentam um mapa do território do conhecimento. Porém, conforme Alfred

Korzybski, que fundou o estudo da Semântica Geral, resume o conceito simplesmente

declarando que, "O mapa não é o território".

A primeira versão mais conhecida da AdCs foi o Gingo, que calculava por proximidade das

palavras estes relacionamentos num conjunto de textos ou base de dados, tomando por base o

conceito do Paradoxo de Condorcet, que determina que existe uma disjunção entre as

preferências do grupo e as preferências individuais.

O Gingo criava listas ordenadas dos saberes compartilhados atribuídos para cada indivíduo e a

classificação por importâncias naquela comunidade. Este processo apresenta um benefício,

porque mesmo que apenas um indivíduo seja detentor de um determinado conhecimento, ele

figurará com clareza na imagem da AdC, tornando possível o reconhecimento da

singularidade de cada percurso de saber, bem como oferecendo uma visão panorâmica dos

conhecimentos da comunidade.

A função dos atores neste processo de descoberta e sinergia define as seguintes atribuições:

INDIVÍDUO: portador dos conhecimentos representados na árvore pelos polígonos

que a compõe;

EMPREENDEDOR: aloca e propõe o uso, que mobiliza os conhecimentos

disponibilizados pelos indivíduos;

FORMADOR: quem interage e propõe caminhos de formação para estes

conhecimentos, trabalhando com as ofertas e demandas dentro do contexto.

 98

Conforme LAFER (2001),

"Se tomarmos como exemplo o universo de uma escola, os indivíduos podem ser os

alunos com seus conhecimentos representados na árvore. Os empreendedores podem ser

uma feira de ciências que aloca esses conhecimentos ou um trabalho que deve ser

preparado. Já o formador pode ser a própria estrutura do ensino". (p5)

A vantagem do conceito das AdCs é que permite reconhecer as competências existentes,

mobilizá-las adequadamente e de forma rápida, permitindo que em tempo hábil e competitivo

a identificação dos diferenciais positivos e negativos dos conhecimentos dentro de uma

comunidade de aprendizagem.

O aluno deixa de ser identificado apenas pelo seu diploma e passa a condição de portador de

um perfil múltiplo de conhecimentos (brevês), podendo ainda a partir da visualização das

necessidades e dos conhecimentos de uma comunidade desenvolver de forma autônoma o seu

percurso de aprendizagem proporcionando uma maior implicação e motivação no seu

aprendizado.

Para AUTHIER (1996):

"De uma certa maneira as AdC são um meio de falar dos problemas que encontram os

homens e as mulheres e de seus esforços para tentar resolvê-los. Se tivéssemos que reter

apenas uma idéia acerca das AdC, seria esta aqui: é um instrumento que procura

facilitar ao máximo os esforços que fazem as pessoas para resolver os problemas com os

quais se defrontam. Estes problemas, nós os veremos, são múltiplos e são também

muito ligados à evolução de nossas sociedades e das tecnologias que acompanham esta

evolução.
 99

Uma AdC é portanto um instrumento, no sentido do instrumento musical. Com isto

quero dizer que as AdCs não respondem sozinhas aos problemas, assim como um piano

não tocará sozinho uma música. Quando você compra uma AdC, você compra um

aparelho de som, mas um violão ou um piano. Isto significa que serão necessárias

partituras, compositores para inventar estas partituras e por fim intérpretes. Quanto

melhor for o intérprete, mais valerá a pena ter um bom instrumento. Não nos

enganemos: o resultado obtido dependerá da qualidade do piano mas também (e

provavelmente) da qualidade da música e do intérprete. Portanto, as AdCs

acompanharão melhor as pessoas que as usarem com inteligência, e particularmente

aqueles que o farão na perspectiva de uma inteligência coletiva. Claro, se esses

instrumentos caem nas mãos de pessoas que fazem qualquer coisa, que neles

introduzem qualquer tipo de partitura, teremos uma bela cacofonia; uma cacofonia que

não estará necessariamente ligada aos instrumentos em si. Se introduzirmos qualquer

coisa, a interpretamos de qualquer jeito e o resultado disto é qualquer nota, isto é uma

prova da qualidade do instrumento. Desconfie das ferramentas que dão bons resultados

quando você coloca qualquer coisa dentro: provavelmente são ferramentas falsas". (p1)

...

"O princípio humano, filosófico e ético que está por trás das AdCs é que a única forma

de dar sentido a algo é escutar o sentido que cada um dá àquilo que ele conhece 'disto'".

(p2)

De acordo com AUTHIER (1996) as AdCs devem respeitar as seguintes finalidades:

 100

Capitalização

Identificação do potencial que os saberes podem oferecer uns aos outros. Tem um sentido

diferente da acumulação da informação ou mesmo do conceito de estoque de conhecimentos.

Ocorre que na prática você nunca retira mais do que aquilo que colocou no estoque, mas

colabora com a criação de sinergias que serão certamente transformadas em conhecimentos.

Sinergias somadas podem produzir inovações através de uma dinâmica nas pequenas

acumulações existentes neste estoque. Fica evidente então que nunca haverá valor na

competência se esta encontrar-se isolada.

Implicação

A interação entre os indivíduos faz surgir uma nova forma, um novo sentido para qualquer

produção coletiva. Havendo qualquer mudança no produto coletivizado conseqüentemente o

produto sofrerá uma transformação. Voltamos então à teoria da ordem implicada, oriunda da

participação de cada indivíduo no resultado do produto coletivo. Na linguagem popular

significaria "um por todos e todos por um". Após esta construção coletiva seria importante

identificarmos as contribuições individuais, o que às vezes não ocorre. A importância deste

aspecto é que podemos minimizar o paradigma da individualização, do falso "eu que fiz".

Exige que o coletivo aceite a força transformadora da sinergia e entenda a importância do

outro para a sua existência, pois você somente se percebe como sujeito enquanto o outro

existir. Na ausência do outro mudamos obrigatoriamente.

 101

É neste momento que surgem as armas contra a exclusão, tendo em vista que tal fenômeno

está ligado ao fato do não reconhecimento da importância do outro no processo de

coletivização. Talvez por isso exista a necessidade da certificação, para que possamos obter a

racionalização da prática e da validação participativa no processo, de tal forma que

enobreçam certo número de saberes.

Mas, este fato pode também impedir, involuntariamente, o reconhecimento de outro número

de saberes que seriam também importantes para a identidade das pessoas.

Mutualização

A mutualização está na origem da pedagogia, praticamente exposta no Menon de Platão,

quando afirma que ofertar o saber a alguém é simplesmente fazê-lo descobrir em si mesmo

um saber que ali se encontrava de forma latente. É o conceito de redes de trocas recíprocas de

saberes. Um exemplo interessante é a comunidade Linux. Por vezes a condição social ou civil

do indivíduo inibe o encontro para que a troca dos saberes ocorra. Na escola tradicional, esta

que ficamos sentados ouvindo o professor dissertar sobre o quanto ele entende daquele

assunto, forma na verdade aprendizes passivos. Estão sentados absurdamente próximos mas

não podem conversar, trocar informações, percepções, observações. Estão presentes

diariamente num mesmo espaço de saber e não podem circular livremente neste espaço.

Confinados aos limites de suas carteiras ou mesas com computadores. A única solução é a

virtualização deste espaço (ciberesapaço).

Ciberespaço de acordo com MOURA (2001) “seria um espaço das interações entre

conhecimentos e os membros dos coletivos inteligentes, não fixados em territórios ou status”.

(p5)
 102

Para LÉVY (1999) existem quatro espaços antropológicos: espaço da terra (linguagem,

técnica, religião); espaço do território (endereço, instituições); espaço da mercadoria (fluxo de

energia, matéria prima, mercadorias, capitais, mão de obra, informações); e espaço do saber

(evolução do conhecimento, produção do conhecimento, aprendizagem, saber-fazer,

competências).

"Nessa perspectiva, o ciberespaço tornar-se-ia o espaço móvel das interações entre

conhecimentos e conhecedores de coletivos inteligentes desterritorializados". (p29)

...

"O ciberespaço poderá se tornar um meio de exploração dos problemas, de discussão

pluralista, de evidências de processos complexos, de tomada de decisão coletiva e de

avaliação dos resultados o mais próximo possível das comunidades envolvidas". (p61)

Porém, retomando ao processo de mutualização é importante lembrar a estreita relação com as

idéias de Célestin Freinet (1896-1966), pedagogo francês que acreditava que o sucesso do

aprendizado estava na cooperação.

Acreditava que a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real.

Sua prática pedagógica enfatizava que "ninguém avança sozinho em sua aprendizagem, a

cooperação é fundamental". Investigou a respeito de como as crianças pensavam e construíam

seus conhecimentos. Sua bandeira era a de que a aprendizagem através da experiência se faz

mais eficaz, porque se o aluno faz um experimento e dá certo, provavelmente ele o repetirá e

avançará no processo de aprendizado. Porém, não avança sozinho, precisa da cooperação do

professor.

Neste sentido, defendia a tese de que para ocorrer à sintonia e a interação positiva entre

professor-aluno os conhecimentos já existentes dos alunos deveriam ser considerados, bem

 103

como o ambiente no qual estavam inseridos. O contato com a realidade do aluno é

fundamental para a consolidação do aprendizado e do desenvolvimento do prazer de aprender.

Freinet utilizava a troca de correspondências, trabalhos em grupo, aula-passeio e o

desenvolvimento de jornais escolares como prática pedagógicas para o desenvolvimento

pleno do aluno. Ressaltava, também, que o professor deveria considerar os aspectos políticos

e sociais ao redor da escola para que possa formar um ser social que atue no presente.

Para ajudar no ensino, Freinet comprou um tipógrafo e imprimia textos livres e jornais de

classe para seus alunos. As crianças colaboravam na composição dos trabalhos, discutindo e

editando-os em pequenos grupos, antes de apresentarem o resultado da classe. Estes jornais

eram trocados com outras escolas e gradualmente começaram a substituir os textos didáticos

convencionais.

Por causa desta iniciativa, Freinet foi exonerado de suas funções em 1935, pois o seu método

de ensino divergia da política oficial de educação nacional e causavam um clima de

desconfiança, principalmente pelo grande número de correspondências trocadas entre os

alunos.

Esta prática didático-pedagógica focada no trabalho visa desenvolver o pensamento lógico e

reflexivo para se alcançar a capacidade de abstração, pois executando uma atividade que

envolva o aluno automaticamente o ambiente se torna disciplinado.

É importante frisar que Freinet propunha uma escola criativa e libertadora, voltada

principalmente para as questões e condições concretas que envolviam seus alunos.

LÉVY (2001) dá um exemplo muito interessante de um projeto desenvolvido entre 1994 e

1995 e sustentado pela União Européia utilizando as Árvores de Conhecimentos.

 104

Participaram deste projeto cinco universidades: Aarhus na Dinamarca, Siena na Itália,

Limerick na Irlanda, Lancaster na Inglaterra e Genebra na Suiça.

"O projeto, batizado de Nectar (Negociating European Credit Transfer and

Recognition), visava facilitar a circulação dos estudantes na Europa pela construção

cooperativa de um sistema comum de reconhecimento de saberes. Com efeito,

atualmente é difícil de estabelecer as equivalências entre diplomas europeus, e mais

ainda entre diplomas de anos, semestres ou módulos diferentes. A providência tomada

foi a seguinte. Demos um certo número de brevês a cada um dos cursos ministrados

pelos departamentos universitários dos cinco países. Esses brevês correspondiam às

competências normalmente adquiridas pelos estudantes que tivessem seguido o ensino

com sucesso. A 'tradução' dos cursos em brevês, proposta pela equipe internacional do

projeto, foi aprovada, e às vezes modificada, pelo conjunto dos professores

participantes. Passávamos assim de uma lógica do ensino a uma abordagem em termos

de competências adquiridas pelos estudantes. Uma parte da dificuldade vinha dos

recortes disciplinares, dos títulos dos cursos e de seus conteúdos que eram diferentes

nas universidades participantes do projeto, mas a linguagem da descrição de

competências em forma de brevês (mais fina, mais microscópica que aquela dos cursos)

deveria ser a mesma em todos os lugares. De maneira surpreendente este objetivo foi

atingido sem grandes problemas, particularmente graças ao uso de uma conferência

eletrônica em linha ligando todos os parceiros. Uma vez realizada a transposição de

cursos em brevês, foi fácil fazer crescer as Árvores de Conhecimentos das universidades

a partir dos registros dos resultados de seus estudantes. A árvore de cada uma das

universidades poderia ser visualizada independentemente, mas uma 'grande árvores'

reunia os estudantes das cinco instituições. Assim cada estudante podia: comunicar-se

com outros estudantes em função de seu perfil de competências e dos cursos que eles
 105

tinham seguido; observar sua posição pessoal na árvore comum; determinar o perfil da

competência suplementar que ele desejava adquirir; consultar em tempo real a descrição

de todos os cursos (das cinco universidades) que o permitiriam mais facilmente

aproximar-se do perfil que ele visava. Nota-se que o estudante é levado primeiramente a

perguntar-se sobre as competências que ele deseja adquirir (ajudado nisto pela árvore) e

em seguida a consultar somente as informações sobre os cursos que ele poderá seguir

para adquirir suas competências. É com conhecimento de causa que ele pode escolher

por exemplo, ir para Siena ou Aarhus, ou continuar em Lancaster no semestre seguinte.

As mensagens eletrônicas permitem que ele possa obter informações de primeira mão

através de estudantes que seguiram os cursos em outras universidades. O estudante pode

então preparar sua viagem, visualizando a posição que terá seu brasão na universidade

que o receberá. Os brasões dos estudantes geralmente têm uma posição 'normal' na

árvore da sua universidade de origem, mas 'excêntrica' na árvore da universidade que o

recebe, à qual eles freqüentemente trazem novas competências. Durante este projeto a

equipe pôde medir até que ponto as noções de pré-requisito são relativas. Por exemplo,

nas universidades de tradição intelectual anglo-saxã, os brevês que assinalaram as

competências teóricas ou históricas geralmente estão no alto da árvore (adquiridas

tardiamente no curso), sendo que as habilidades práticas e os estudos de caso situam-se

sobretudo nos troncos (adquiridas no início do curso). As posições respectivas de brevês

correspondentes a estas competências estavam invertidas nas árvores de tradição

intelectual 'latina'. Uma das principais vantagens da abordagem validada projeto Nectar

é o efeito de não-compartimentalização internacional e de otimização dos recursos

universitários. A mesma linguagem (os brevês assinalado as competências) é utilizada

em todos os lugares, mas a especificidade de cada meio cultural e institucional é

respeitada, pois cada universidade faz crescer uma árvore diferente, refletindo a
 106

originalidade de sua organização dos saberes. A mobilidade é encorajada. Cada

estudante pode passar de uma coletividade a outra, de um país a outro, conservando

sempre a mesma lista de brevês que define suas competências: esta lista (eventualmente

enriquecida por experiências sucessivas) automaticamente terá, em cada árvore, uma

forma e um valor diferentes". (p3)

Este projeto teria grande utilidade para a mobilização entre departamentos de uma mesma

instituição, como relata LÉVY (2001):

"O que foi feito em um projeto internacional agrupando cinco países pode ser realizado

a priori em um só país ou ainda mais facilmente, no interior de uma universidade, com

os mesmos efeitos de visibilidade global, de otimização de recursos, de não

compartimentação, de incitação às cooperações transversais e à mobilidade. É possível

igualmente adicionar ao brasão dos estudantes as competências oriundas da sua

experiência social ou profissional, conectar empregadores nas árvores das universidades

etc. As escolas de comércio, os estabelecimentos de pesquisa e ensino superior,

compreenderam isto e optaram pelas Árvores de Conhecimentos". (p4)

Com o tempo e com a mobilização destes esquemas cognitivos professores e alunos estarão

aptos na geração de mais conhecimento. Este processo é que dá sentido a palavra “saber” e ao

conceito de “coletivos inteligentes”.

 107

4.4 INTELIGÊNCIA COLETIVA

Outro referencial teórico importante para a melhor compreensão da proposta deste trabalho é

o conceito de Inteligência Coletiva.

O termo, cunhado por LÉVY (1999) é definido da seguinte forma:

"É uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada

em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências". (p28)

COSTA (2001) complementa o conceito:

“A Inteligência Coletiva não é portanto a fusão das inteligências individuais numa

espécie de magma comunitário mas, ao contrário, a valorização e a reativação mútua

das singularidades". (p2)

Percebemos que atualmente as estruturas sociais estão organizadas sob a demanda da

ignorância e da falta de qualidade nas informações que chegam para os indivíduos,

pressupondo que sem um governo, uma regra, uma fundamentação política-social, não se

produz ou compartilha conhecimento. Parte-se da premissa que sinergias transversais são

impossíveis do ponto de vista de uma iniciativa coletiva. Um erro na vida globalizada,

diversificada e multifacetada. As tecnologias da comunicação oferecem um arsenal de

caminhos possíveis para a construção de redes sociais imediatas. Em suma, estas amarras

inibem as cooperações.

COSTA (2001) corrobora:

“É, portanto, a falta de dispositivos e ferramentas que contribui fortemente para o baixo

índice de cooperação e troca de saberes entre os indivíduos, e não um suposto

individualismo intrínseco ao ser humano. Sendo assim, acreditar na inteligência coletiva

 108

é acreditar que seja possível a criação de um 'espaço do saber'. Um tal 'espaço' só pode

assumir sua plena significação quando houver um exercício próprio que 'ponha em

comum' os saberes e as competências as mais diversas de uma comunidade qualquer. A

construção do 'espaço do saber' implica então em disponibilizar toda forma de

conhecimento para cada um e para todos simultaneamente". (p2)

Evidentemente não acreditamos que haja uma proposta de individualismo intrínseco, mas que

a tecnologia cria uma dicotomia entre o isolamento físico, não presencial, ao mesmo tempo

em que permite a ruptura das fronteiras da comunicação. Mas, a linguagem é a tecnologia que

une, que permite reconhecer o outro, seus princípios, suas escolhas, sua personalidade, ou

seja, suas competências. Linguagem não apenas verbal, mas corporal, natural, compreendida

aqui num espectro mais amplo.

Podemos então a partir da obra de Lévy levantar algumas hipóteses da Inteligência Coletiva:

velocidade de evolução dos saberes: a tecnologia trouxe velocidade na

contextualização e relações científicas.

necessidade de aprender: o valor de troca e inserção social deixa de ser medido

somente pelo capital financeiro e passa a ter valor o capital intelectual e a abrangência

cultural. Processo de globalização.

surgimento de novas tecnologias: o impacto da Internet nas relações sociais.

Quanto maior a diferença dos saberes maior a possibilidade de enriquecer-se. Ou seja, o outro

deixa de ser um inimigo e passa a ser um caminho para mais conhecimento. Esta talvez seja

uma das dificuldades de se fazer trabalhar diversos agentes juntos. O conflito de interesses na

verdade não deve ser visto como uma ameaça e sim como uma oportunidade de aprendizado.

Se um agente não tem os conhecimentos necessários para executar suas atividades, deve
 109

reconhecê-lo e solicitar que outro agente o auxilie. Este processo na prática é recriminado em

empresas altamente competitivas. Desta forma, um alerta para o sucesso do uso de agentes

inteligentes em ambientes competitivos pode ser um fator limitador na busca por bons

resultados.

Para Lévy o conceito de Inteligência Coletiva está fixado nos seguintes itens:

Uma inteligência distribuída por toda parte;

Uma inteligência incessantemente valorizada;

Coordenação das inteligências em tempo real;

Atingir uma mobilização efetiva das competências.

Lévy defende a tese de que para atingirmos o reconhecimento das competências e mobilizá-

las para a melhoria dos processos devemos valorizar todos os conjuntos de inteligências

existentes, distribuindo-as por toda a parte. Isto significa reconhecer que existe mais de uma

inteligência. O que GARDNER (1994) apresenta como a teoria das “Inteligências Múltiplas”:

visual-espacial, musical, verbal, lógico-matemática, interpessoal, intrapessoal, corporal-

sinestésica. Desde a publicação do trabalho inicial Gardner propôs duas novas dimensões de

inteligência: naturalista e existencialista.

Lévy considera que no momento que agrupamos as pessoas suas identidades são perdidas em

nome de uma massificação do coletivo. As competências individuais não são consideradas

para efeito de organização e composição dos interesses coletivos. Seria uma ambigüidade

entre a homogeneização e a heterogenia. Quanto mais heterogêneo mais perdemos as

características coletivas. Porém, ganhamos na alavancagem do conhecimento. Ou seja,

arriscamos a cultura, mas evoluímos no conhecimento humano.

 110

Lévy também levanta a questão da geografia física e desterritorialização. Na rede os limites

são estabelecidos pelas conexões abertas ou fechadas. A formação de grupos sociais dá-se

sem a preocupação com fronteiras geográficas. Não existe mais a mão do Estado nas

organizações e estruturações das leis de como as pessoas ou os grupos devem comportar-se.

“Como deve ter ficado claro, a inteligência coletiva não é um conceito exclusivamente

cognitivo. Inteligência deve ser compreendida aqui como na expressão 'trabalhar em

comum acordo', ou no sentido de 'entendimento com o inimigo'". (1999, p26)

Conforme relata MOURA (2001):

“Seu axioma: 'Ninguém sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber está na

humanidade. Não existe nenhum reservatório de conhecimento transcendente, e o saber

não é nada além do que o que as pessoas sabem'". (p4)

Existiria uma diferença entre Inteligência Coletiva e Coletivos Inteligentes?

Sim. Para que existam coletivos inteligentes deve primeiramente haver uma inteligência

coletiva.
 111

5 COMPETÊNCIAS CURRICULARES

5.1 COMPETÊNCIAS CURRICULARES DA ENGENHARIA E DA FÍSICA

O Ministério da Educação, através do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação

Superior, edita pareceres denominados Diretrizes Nacionais Curriculares, quem têm por

finalidade definir as competências e habilidades necessárias para a formação nos diversos

cursos superiores, bem como o perfil desejado para o exercício pleno da profissão.

Faremos então, com base nestes pareceres, uma breve citação das descrições de competências

e habilidades para que sirvam de referencial ao processo de simulação proposto neste

trabalho.

Iniciaremos pelo curso de Engenharia e posteriormente da Física.

Da formação do Engenheiro: Parecer CNE/CES 1.362/2001 aprovado em 12/12/2001

Conforme o documento do MEC, o grande desafio na formação do Engenheiro é a percepção

da necessidade de formação globalizante, tendo em vista o cenário mundial que utiliza

intensamente a ciência e a tecnologia como ferramentas para o estabelecimento pleno da

qualificação profissional.

Para isto, o Engenheiro precisa desenvolver capacidades de coordenar informações, interagir

com pessoas e interpretar de maneira dinâmica a realidade que o cerca.

 112

“O novo engenheiro deve ser capaz de propor soluções que sejam não apenas

tecnicamente corretas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas em sua

totalidade, em sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas dimensões."

Para atender estas demandas, o engenheiro precisa:

desenvolver a capacidade de coordenar informações;

aprender a interagir com as pessoas;

interpretar de maneira dinâmica a realidade;

capaz de propor soluções considerando os problemas em sua totalidade.

Conforme o próprio documento do MEC ressalta, estas reformas não têm sido inteiramente

bem sucedidas, porque os cursos existentes continuam privilegiando a acumulação de

conteúdos como forma de garantir a formação plena de um bom profissional.

O parecer esclarece, também, quais os objetivos e tendências devem ser consideradas pelas

IES na formação do Engenheiro:

cursos com estruturas flexíveis;

possibilidade de escolha da área que se quer atuar;

articulação permanente com o campo de atuação profissional;

base filosófica com enfoque na competência;

abordagem pedagógica centrada no aluno;

ênfase na síntese e na transdisciplinaridade;

preocupação com a valorização do ser humano;

preservação do meio ambiente;

 113

integração social e política;

forte vinculação entre teoria e prática.

O conceito de grade curricular que formaliza a estrutura de um curso de graduação, de acordo

com a proposta de Diretrizes Curriculares, deve ser substituída por um conjunto de

experiências de aprendizado que valorizem uma sinergia entre os estudantes.

Desta forma, a compreensão do currículo vai além das atividades convencionais de sala de

aula e deve considerar atividades complementares, tais como:

iniciação científica e tecnológica;

programas acadêmicos amplos;

programas de extensão universitária;

visitas técnicas;

eventos científicos;

atividades culturais, políticas e sociais.

O perfil dos egressos de um curso de Engenheira deve compreender uma sólida formação

científica que permita ao aluno absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua

atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas. Porém, deve

concomitantemente considerar os aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientas e

culturais, a partir de uma postura ética e humanista.

Então, quais seriam as competências e habilidades necessárias para a formação do

Engenheiro? Conforme o MEC:

Aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à

engenharia;
 114

Projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;

Conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;

Planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de engenharia;

Identificar, formular e resolver problemas de engenharia;

Desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas;

Supervisionar a operação e a manutenção de sistemas;

Avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas;

Comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;

Atuar em equipes multidisciplinares;

Compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais;

Avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;

Avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia;

Assumir a postura de permanente busca de atualização profissional.

Além disso, dentro deste complexo cenário de condições e qualificações necessárias, o

Engenheiro seguirá um programa curricular estruturado da seguinte forma:

Núcleo de conteúdos básicos (30%): metodologia científica, comunicação e

expressão, informática, expressão gráfica, matemática, física, fenômenos de

transporte, mecânica dos sólidos, eletricidade aplicada, química, ciência e tecnologia

dos materiais, administração, economia, ciências do ambiente, humanidades, ciências

sociais e cidadania;
 115

Núcleo de conteúdos profissionalizantes (15%): algoritmos e estrutura de dados,

bioquímica, ciência dos materiais, circuitos elétricos, circuitos lógicos, compiladores,

construção civil, controle de sistemas dinâmicos, conversão de energia,

eletromagnetismo, eletrônica analógica e digital, engenharia do produto, ergonomia e

segurança do trabalho, estratégia e organização, físico-química, geoprocessamento,

geotécnica, gerência de produção, gestão ambiental, gestão econômica, gestão de

tecnologia, hidráulica, hidrologia aplicada e saneamento básico, instrumentação,

máquinas de fluxo, matemática discreta, materiais de construção civil, materiais de

construção mecânica, materiais elétricos, mecânica aplicada, métodos numéricos,

microbiologia, mineralogia e tratamento de minérios, modelagem, análise e simulação

de sistemas, operação unitárias, organização de computadores, paradigmas de

programação, pesquisa operacional, processos de fabricação, processos químicos e

bioquímicos, qualidade, química analítica, química orgânica, reatores químicos e

bioquímicos, sistemas estruturais e teoria das estruturas, sistemas de informação,

sistemas mecânicos, sistemas operacionais, sistemas térmicos, tecnologia mecânica,

telecomunicações, termodinâmica aplicada, topografia e geodésia, transporte e

logística;

Núcleo de conteúdos específicos: conhecimentos científicos, tecnológicos e

instrumentais.

Deve ainda, para completar plenamente o curso realizar um estágio supervisionado pela

instituição através de relatórios técnicos e de acompanhamento individualizado com duração

de 160 horas.
 116

Da formação do Físico: Parecer CNE/CES 1.304/2001 aprovado em 06/11/2001

O Físico deve desenvolver sólidos conhecimento e estar constantemente atualizado com

relação às descobertas científicas da sua área. Deve ser capaz de abordar e tratar problemas

em aberto e tradicionais, procurando sempre identificar e propor novas formas do saber e do

fazer científico e tecnológico.

Sua postura deve ser investigativa, respeitando as diferentes formas e objetivos do seu

trabalho.

Na visão do MEC, o Físico pode optar por seguir as seguintes áreas profissionais:

Físico – pesquisador: ocupa-se preferencialmente de pesquisa, básica ou aplicada, em

universidades e centros de pesquisa. Esse é com certeza, o campo de atuação mais

bem definido e o que tradicionalmente tem representado o perfil profissional

idealizado na maior parte dos cursos de graduação que conduzem ao Bacharelado em

Física.

Físico – educador: dedica-se preferencialmente à formação e à disseminação do saber

científico em diferentes instâncias sociais, seja através da atuação no ensino escolar

formal, seja através de novas formas de educação científica, como vídeos, “software”,

ou outros meios de comunicação. Não se ateria ao perfil da atual Licenciatura em

Física, que está orientada para o ensino médio formal.

Físico – tecnólogo: dedica-se dominantemente ao desenvolvimento de equipamentos e

processos, por exemplo, nas áreas de dispositivos opto-eletrônicos, eletro-acústicos,

magnéticos, ou de outros transdutores, telecomunicações, acústica, termodinâmica de

motores, metrologia, ciência dos materiais, microeletrônica e informática. Trabalha em

 117

geral de forma associada a engenheiros e outros profissionais, em microempresas,

laboratórios especializados ou indústrias. Este perfil corresponderia ao esperado para o

egresso de um Bacharelado em Física Aplicada.

Físico – interdisciplinar: utiliza prioritariamente o instrumental (teórico e/ ou

experimental) da Física em conexão com outras áreas do saber, como, por exemplo,

Física Médica, Oceanografia Física, Meteorologia, Geofísica, Biofísica, Química,

Física Ambiental, Comunicação, Economia, Administração e incontáveis outros

campos. Em quaisquer dessas situações, o físico passa a atuar de forma conjunta e

harmônica com especialistas de outras áreas, tais como químicos, médicos,

matemáticos, biólogos, engenheiros e administradores.

O documento esclarece que as instituições de ensino superior devem considerar as novas

demandas formativas que vêm surgindo nas últimas décadas, como é o caso do Engenheiro

Físico. Para isso, a formação do Físico deve ser ao mesmo tempo ampla e flexível,

desenvolvendo habilidades e conhecimentos necessários para atender as diferentes

perspectivas de atuação futura.

Do ponto de vista da formação básica e das competências essenciais ressaltamos:

dominar princípios gerais e fundamentos da Física, estando familiarizado com suas

áreas clássicas e modernas;

descrever e explicar fenômenos naturais, processos e equipamentos tecnológicos em

termos de conceitos, teorias e princípios físicos gerais;

diagnosticar, formular e encaminhar a solução de problemas físicos, experimentais ou

teóricos, práticos ou abstratos, fazendo uso dos instrumentos laboratoriais ou

matemáticos apropriados;
 118

manter atualizada sua cultura científica geral e sua cultura técnica profissional

específica;

desenvolver uma ética de atuação profissional e a conseqüente responsabilidade social,

compreendendo a Ciência como conhecimento histórico, desenvolvido em diferentes

contextos sócio-políticos, culturais e econômicos.

Porém, certas habilidades básicas também são importantes independente da área escolhida:

utilizar a matemática como uma linguagem para a expressão dos fenômenos naturais;

resolver problemas experimentais, desde seu reconhecimento e a realização de

medições, até à análise de resultados;

propor, elaborar e utilizar modelos físicos, reconhecendo seus domínios de validade;

concentrar esforços e persistir na busca de soluções para problemas de solução

elaborada e demorada;

utilizar a linguagem científica na expressão de conceitos físicos, na descrição de

procedimentos de trabalhos científicos e na divulgação de seus resultados;

utilizar os diversos recursos da informática, dispondo de noções de linguagem

computacional;

conhecer e absorver novas técnicas, métodos ou uso de instrumentos, seja em

medições, seja em análise de dados (teóricos ou experimentais);

reconhecer as relações do desenvolvimento da Física com outras áreas do saber,

tecnologias e instâncias sociais, especialmente contemporâneas;

apresentar resultados científicos em distintas formas de expressão, tais como

relatórios, trabalhos para publicação, seminários e palestras.

 119

Como as habilidades específicas dependem da área de atuação, o parecer recomenda:

o planejamento e o desenvolvimento de diferentes experiências didáticas em Física,

reconhecendo os elementos relevantes às estratégias adequadas;

a elaboração ou adaptação de materiais didáticos de diferentes naturezas, identificando

seus objetivos formativos, de aprendizagem e educacionais;

A formação do Físico não pode, por outro lado, prescindir de uma série de vivências que vão

tornando o processo educacional mais integrado. São vivências gerais essenciais ao graduado

em Física, por exemplo:

ter realizado experimentos em laboratórios;

ter tido experiência com o uso de equipamento de informática;

ter feito pesquisas bibliográficas, sabendo identificar e localizar fontes de informação

relevantes;

ter entrado em contato com idéias e conceitos fundamentais da Física e das Ciências,

através da leitura de textos básicos;

ter tido a oportunidade de sistematizar seus conhecimentos e seus resultados em um

dado assunto através de, pelo menos, a elaboração de um artigo, comunicação ou

monografia;

no caso da Licenciatura, ter também participado da elaboração e desenvolvimento de

atividades de ensino.

É importante lembrar que no parecer fica determinado que as instituições de ensino superiores

têm autonomia para definir as competências e habilidades específicas visando atender às

exigências do mercado. Estes podem ser estruturados modularmente de modo a atender os

 120

perfis gerais definidos acima, porém com mudanças nos módulos dos últimos quatro

semestres do curso que atenderiam ao tipo de especialização necessária para a inserção do

formando na atividade almejada.

Achamos também oportuno considerar neste trabalho o conceito de núcleo comum

desenvolvido na LDB, o que representa aproximadamente metade da carga horária necessária

para a obtenção do diploma.

O núcleo comum é caracterizado por conjuntos de disciplinas relativos à física geral,

matemática, física clássica, física moderna e ciência como atividade humana.

Física Geral: Consiste no conteúdo de Física do ensino médio, revisto em maior

profundidade, com conceitos e instrumental matemáticos adequados. Além de uma

apresentação teórica dos tópicos fundamentais (mecânica, termodinâmica,

eletromagnetismo, física ondulatória), devem ser contempladas práticas de laboratório,

ressaltando o caráter da Física como ciência experimental.

Matemática: É o conjunto mínimo de conceitos e ferramentas matemáticas

necessárias ao tratamento adequado dos fenômenos em Física, composto por cálculo

diferencial e integral, geometria analítica, álgebra linear e equações diferenciais,

conceitos de probabilidade e estatística e computação.

Física Clássica: São os cursos com conceitos estabelecidos (em sua maior parte)

anteriormente ao Séc. XX, envolvendo mecânica clássica, eletromagnetismo e

termodinâmica.

Física Moderna e Contemporânea: É a Física desde o início do Séc. XX,

compreendendo conceitos de mecânica quântica, física estatística, relatividade e

aplicações. Sugere-se a utilização de laboratório.

 121

Disciplinas Complementares: O núcleo comum precisa ainda de um grupo de

disciplinas complementares que amplie a educação do formando. Estas disciplinas

abrangeriam outras ciências naturais, tais como Química ou Biologia e também as

ciências humanas, contemplando questões como Ética, Filosofia e História da Ciência,

Gerenciamento e Política Científica, etc.

5.2 AVALIAÇÃO PARA O MAPEAMENTO

Quando iniciamos o desenvolvimento desta pesquisa necessitávamos de uma estratégia que

nos permitisse tabular as competências e habilidades dos alunos ingressantes no Ensino

Fundamental do ITA com questões pertinentes aos conceitos vistos no Ensino Básico.

Evidentemente que existem diversas formas de se fazer um levantamento de competências e

habilidades. Porém, neste caso achamos interessante privilegiar o processo de avaliação

objetiva, tendo em vista que é uma prática já conhecida pelos alunos ingressantes para medir

seu nível de conhecimento relacionado com certos assuntos das ciências exatas.

Gostaríamos de evitar qualquer especulação ou debate sobre formas ou melhores práticas

avaliativas, porque acreditamos que a nossa abordagem não invalida o estudo de caso

aplicado e não é o escopo deste trabalho.

Nosso objetivo é de cruzar as competências e/ou habilidades cadastradas no sistema de

mapeamento e posteriormente validá-las através de perguntas teóricas ou práticas.

Uma descrição mais detalhada das características do sistema será discutida adiante.
 122

Existem, evidentemente, diversas propostas que analisam processos de avaliação, seus

objetivos, conseqüências, formas de apresentação de resultados, enfim, um universo de

autores e linhas de trabalhos bem distintas.

Quando pensamos em avaliar surgem diversas preocupações: Por que avaliar? Para que

avaliar? Como Avaliar? Qual a melhor abordagem? Que método utilizar? Quais os

instrumentos disponíveis?

Como referenciais teóricos citarão inicialmente BLOOM (1971) que define que o processo de

avaliação contempla as seguintes abordagens: a avaliação quantitativa e a avaliação

qualitativa.

Na Avaliação Quantitativa valorizam-se os instrumentos formais, como provas, teste, listas de

exercícios, que permitem o uso de escalas de medidas, notas e atribuição de conceitos. Seu

objetivo é a comprovação do grau em que os objetivos foram alcançados. Adota como

princípios os pressupostos éticos, epistemológicos e metodológicos do behaviorismo. Aplica

como técnica exames individuais, visando à verificação do progresso do aluno de acordo com

as suas características pessoais, exames em grupo, questionários e entrevistas, bem como

questionários de auto-avaliação.

Na Avaliação Qualitativa, os instrumentos de avaliação são contínuos e visam acompanhar e

orientar o aluno ao longo do curso. Esta continuidade na avaliação favorece a identificação de

problemas, e a orientação do processo de aprendizagem. Tem por objetivo a utilização de

parâmetros subjetivos, onde o professor avalia constantemente o aluno conforme a sua

participação nas atividades pedagógicas, seu interesse e seu nível de cooperação com os

colegas. Procura por princípio analisar os aspectos positivos do processo educativo

relacionados com as atitudes, participação nas tarefas propostas, interesse, espírito crítico,

autonomia intelectual e níveis de cooperação com os colegas. Como técnica, procura observar
 123

as interações nos trabalhos em grupo e o êxito na obtenção de soluções de problemas em

grupo. Procura ainda, realizar anotações e comentários estruturados sobre o desenvolvimento

dos alunos.

Para BLOOM (1971) uma avaliação pode ser classificada de acordo com os seus propósitos a

partir de três abordagens:

Diagnóstica: que é realizada em dois momentos distintos do processo de avaliação.

Primeiramente no início da aprendizagem visando verificar se os alunos têm os

conhecimentos prévios sobre o conteúdo proposto e posteriormente ao longo do

processo de ensino na tentativa de formar grupos conforme as suas características para

melhor definir as estratégias e programas do curso;

Formativa: onde o aluno é avaliado continuamente ao longo do processo de ensino-

aprendizagem;

Somativa ou Final: são estabelecidos marcos e aplicados testes, normalmente durante

ou na conclusão do período.

ROPÉ (1997) também tangencia as definições de Bloom quando propõe que as avaliações

podem ser:

Formativa: diagnóstico durante a formação, que permite modificar, adaptar, melhorar

a ação em curso;

Acumulativa: diagnóstico que permite determinar a situação depois de um período

mais ou menos longo de formação;

Normativa: comparação do desempenho obtido por um aluno em relação ao grupo;

Com critérios: avaliação que fixa a desempenho atingido de acordo com condições e

exigências conhecidas.
 124

Para efeito deste trabalho adotaremos a Avaliação Quantitativa com uma combinação das

abordagens diagnóstica, formativa e normativa.

5.3 APRENDIZAGEM COLETIVA

No contexto desta pesquisa, aprendizagem coletiva é todo o processo de aquisição,

compartilhamento e construção de um conhecimento em grupo, seja a partir de ambientes

presenciais ou virtuais.

É toda forma de socialização da informação que leve ao processo de descoberta, compreensão

e desenvolvimento do conhecimento em ambientes presenciais ou virtuais em grupo.

O processo de aprendizagem coletiva ocorre na medida em que os diversos atores

compartilham conhecimentos tácitos e explícitos através da utilização de diversas tecnologias

na relação "n-pra-n", onde "n" pode ser num dado momento aprendiz e noutro um mestre.

O que se busca, através do uso destas tecnologias da inteligência não é a transferência pura e

simples de certo domínio, mas o envolvimento dos atores no processo de construção desses

conhecimentos.

Partimos sempre da premissa que todos podem contribuir de alguma forma para o

desenvolvimento do ambiente de aprendizado, tornando-o rico e proveitoso.

Este novo espaço de saber, definido por LÉVY (1999) como um campo virtual de troca de

conhecimentos e competências, é agora a base para o processo de aquisição e

compartilhamento de conhecimentos.
 125

Buscamos valorizar o indivíduo dentro de um espaço coletivo, aproveitando suas

peculiaridades e reforçando suas competências perante o grupo, sem isolá-lo a partir de

premissas falsas de capacidade, habilidade ou aptidão.

O conhecimento deixa de ser um produto e passa a ser um processo, gerenciável pelo

indivíduo e pelo coletivo, a partir de uma metacognição. Conforme RAMAL (1999),

"Estamos em 2069, num ambiente de estudo e pesquisa, antigamente chamado de 'sala

de aula'. Os aprendizes têm entre 12 e 16 anos e conversam com o dinamizador da

inteligência coletiva do grupo, uma figura que em outras décadas já foi conhecida como

'professor'. Eles estão levantando e confrontando dados sobre os Centros de Cultura e

Saberes Humanos (ou, como diziam antes, as 'escolas') ao longo dos tempos.

Admirados, não conseguem conceber como funcionava no século passado, um ensino

que reunia os jovens não em função dos seus interesses ou temas de pesquisa, mas

simplesmente por idades. O orientador de estudos lhes fala da avaliação: ela classificava

os alunos por números ou notas segundo seu desempenho e em função disso eles eram

ou não 'aprovados' para o nível seguinte. Os aprendizes ficam cada vez mais surpresos.

Como determinar 'níveis de ensino'? Como catalogar 'fases de conhecimento'? O que

seriam 'etapas escolares'? Em que nó da rede curricular eles se baseavam para

fundamentar isso? A surpresa maior se dá quando descobrem que essas avaliações ou

'provas' eram aplicadas a todos os estudantes do grupo. A MESMA PROVA? -

espantam-se todos. Não conseguem conceber uma situação em que todos tivessem que

saber exatamente os mesmos conteúdos, definidos por outra pessoa, no mesmo dia e

hora marcados. 'Eles não ficavam angustiados?' - comenta um aprendiz com outro. Os

jovens tentam se imaginar naquela época: recebendo um conjunto de questões a

resolver, de memória e sem consulta, isolados das equipes de trabalho, sem partilhar
 126

nem construção coletiva. Os problemas em geral não eram da vida prática, e sim coisas

que eles só iriam utilizar em determinadas profissões, anos mais tarde. Imaginando a

cena, os aprendizes começam a sentir uma espécie de angústia, tensão, até mesmo medo

do fracasso, pânico de ficar na mesma série, de ser excluído da escola... 'Assim eu não

ia querer estudar', diz um deles, expressando o que todos já experimentam... Mas em

seguida, envolvidos por outros temas da pesquisa, o grupo inicia uma nova discussão

ainda mais interessante, e todos afastam definitivamente da cabeça aquele estranho

pensamento."

A relação entre professor, aluno, instituição e conhecimento vem sofrendo uma revisão de

conceitos pré-estabelecidos pelos modelos conexionistas, cognitivistas e humanistas.

Conforme relata MOREIRA (1999):

"A filosofia humanista vê o ser que aprende, primordialmente, como pessoa. O

importante é a auto-realização da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz é visto

como um todo - sentimentos, pensamento e ações - não só intelecto."

...

"Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados, para o bem ou para mal. Não tem

sentido falar do comportamento ou da cognição sem considerar o domínio afetivo, os

sentimentos do aprendiz." (p16)

É incontestável afirmar que ao longo das últimas décadas várias instituições de ensino

apoiaram seus programas e métodos pedagógicos no conceito estímulo-resposta (E-R), onde

se supunha que todas as respostas (comportamentos) eram eliciadas por estímulos (condições

que levavam ao comportamento).

 127

Caberia ao professor (guardião do conhecimento) repetir quantas vezes fossem necessárias as

lições, para que o aluno pudesse receber a aprovação no curso. Este método de ensino

certamente trouxe consigo uma necessidade de memorização dos temas apresentados como

ferramenta importante no processo de nivelamento da inteligência perante o grupo e a

sociedade.

Fica evidente que o professor tinha e tem um importante papel nesse processo. É aquele que

tem como tarefa desenvolver técnicas e métodos que estimulem o aluno a responder

adequadamente aos problemas dentro das verdades supostamente aceitas pela ciência e por

ele.

Conforme MOREIRA (1999),

"O papel do professor no processo instrucional é o de arranjar as contingências de

reforço, de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de que o aprendiz exiba o

comportamento terminal, isto é, que ele dê a resposta desejada (a ser aprendida).

Portanto, a programação de contingências, mais do que a seleção de estímulos

propriamente dita, é a função principal do professor. Programar contingências significa

dar o reforço no momento apropriado, significa reforçar respostas que provavelmente

levarão o aprendiz a exibir o comportamento terminal desejado." (p59)

Em contrapartida, quando o aluno não respondia assertivamente às questões propostas pelo

mediador, deveria rever e refazer várias vezes o problema até incorporar o comportamento

correto. Somente depois deste incansável processo é que o aprendiz seria aprovado e estaria

apto para seguir para o próximo nível de conhecimento.

Isto por sua vez inibia a possibilidade do aluno de questionar aquilo que estava aprendendo e

principalmente fazer colocações de seu interesse ao professor. Quando isso ocorria

 128

precipitava-se um confronto e uma atitude de desrespeito àquele que detinha o conhecimento

verdadeiro.

O processo de ensino presumia que o aluno somente estava em contato com o conhecimento

quando inserido no ambiente escolar ou orientado pelo professor. Os relacionamentos

familiares, sociais ou mediáticos não tinham muita importância. Estes ambientes somente

sofreriam influência sem jamais influenciar no processo de aprendizado.

Porém, os alunos relacionavam-se e compartilhavam seu inconformismo perante aquele

processo. Mas como o que estava em jogo era a resposta certa e conseqüentemente a nota,

nenhum aluno sentia-se encorajado a questionar algo. A expulsão pela reprovação era

temerária e a sociedade tem por hábito desclassificar o reprovado.

Podemos prever que este cenário conduz a uma atitude passiva perante o processo de

aprendizagem, transformando o aluno num indivíduo mais preocupado em memorizar

fórmulas e textos do que um ser pensante e crítico. Era mais importante agradar e atender ao

professor do que atingir seus objetivos a partir de suas características de aprendizado.

O nivelamento cultural, tendo em vista o modelo industrial da época, voltava-se para a

massificação do conhecimento. Buscava-se eficiência nos processos de ensino - produzir mais

em menos tempo. Ou seja, os alunos devem aprender exatamente a mesma coisa, do mesmo

jeito, na mesma hora e responder exatamente da mesma forma.

Para SKINNER (1996) e sua teoria do reforço o objetivo era controlar o comportamento,

como relata MOREIRA (1999):

"As pessoas tendem a se comportar do modo a obter recompensas e a evitar punições.

Em muitos casos, as ações das pessoas são descontinuadas ou aumentadas pelas

 129

conseqüências dos efeitos que produzem no indivíduo. Podem-se utilizar recompensas e

situações dolorosas para modificar, implantar ou extinguir comportamentos." (p51)

Numa abordagem mais atualizada, conforme RAMAL (2000),

"Será tão importante verificar a que respostas o aluno chegou quanto saber os caminhos

utilizados para isso. Porque os percursos dizem muito mais sobre o desenvolvimento de

habilidades e competências do que as respostas."

Conforme argumentava Albert Einstein, "Imaginação é mais importante do que

conhecimento".

Esta atitude foi fazendo 'escola' e definiu também o adulto que encontramos hoje em sala de

aula, principalmente nos cursos de graduação e pós-graduação. Muitos ficam esperando a data

da prova, o critério de avaliação, o professor dizer como os trabalhos devem ser produzidos,

os prazos, as fontes de informação e o roteiro daquilo que o aluno deve memorizar para ser

aprovado.

Quando o professor rompe com este paradigma costuma encontrar várias resistências.

Relata ROGERS (apud, MOREIRA, 1999):

"Na verdade, dez ou quinze anos atrás provavelmente teria dado ao grupo ainda mais

liberdade, dando-lhe a oportunidade (e a tarefa) de construir o curso inteiro. Aprendi

que isso causa muita ansiedade, frustração e irritação comigo. (Viemos para aprender de

você! Você é pago para ser o nosso professor! Não podemos planejar o curso. Não

conhecemos o assunto.) Não sei se este ressentimento é necessário. Conseqüentemente,

por covardia ou sabedoria, passei a prover limites e exigências em quantidade suficiente

 130

para que possam ser percebidos como estrutura do curso, de modo que os alunos

possam confortavelmente começar a trabalhar." (p148)

A questão aqui não é se aplicamos ou não os conceitos de Rogers, mas sim, como podemos

aplicá-los sem causar desconforto e ameaça aos alunos e ao professor.

Romper este paradigma tem sido uma tarefa árdua para aqueles que pretende inovar no

processo de ensino-aprendizado.

Hoje temos bagagens culturais diferentes na sala de aula. São alunos com interesses diferentes

e objetivos pré-estabelecidos. Fica impossível estabelecer um planejamento rigoroso sem

antes termos noção do grupo que vamos ensinar, suas características e desejos.

A abordagem que se busca é mais personalizada, pois o aluno deve ser respeitado nas suas

dimensões. Com direitos de adquirir o conhecimento do professor e os recursos que a

instituição disponibiliza.

Como oferecer algo que o aluno possa perceber como valor para os seus objetivos?

Como tirar o foco do professor e passar para a gestão das competências individuais e

coletivas?

Hoje percebemos que a postura do professor está mudando para alguém que procura ser um

“dinamizador das inteligências coletivas”.

Este novo papel também impõe ao professor uma nova forma de posicionar-se na relação com

seus alunos e na instituição a qual faz parte.

Os critérios de avaliação, que antes eram determinados somente por aquele que detinha o

poder de aprovar ou reprovar o aluno, precisam ser revistos como uma forma de envolver o

estudante e o grupo ao qual pertence fazendo com que o próprio aluno perceba que "ele é o
 131

principal interessado em verificar o quanto rendeu seu estudo e como pode aprimorar as

estratégias de construção do saber", conforme RAMAL (2000).

A velocidade com que a ciência e a tecnologia (tecnociência) têm evoluído nos últimos anos

representa um impacto significativo na forma como aprendemos, evoluímos e vivemos em

sociedade.

A forma como nos organizamos e nos relacionamos com o mundo tem sua relação direta com

as transformações culturais e do conhecimento de como o ser humano percebe-se neste

contexto.

Conforme relata RAMAL (2000), as práticas pedagógicas atribuídas às instituições

tradicionais não irão sustentar-se na cibercultura.

"Na escola das próximas décadas, seremos responsáveis por formar alunos que possam

otimizar os próprios processos de construção do conhecimento."

Percebemos hoje que o mais importante não é acumular informações desnecessárias ao longo

da nossa existência, mas sim, estar preparado para acessá-la, assimilá-la e aplicá-la quanto for

necessário.

Este fenômeno nos parece mais íntimo quando pensamos nas oportunidades igualitárias

geradas pelas redes globais. Uma empresa deixa de ser competitiva somente pela força do seu

capital financeiro e passa a concorrer diretamente com empresas que possuem uma

capacidade inovadora constante e voltada para a valorização do seu capital intelectual. A

geografia deixou de ser estabelecida pelo aspecto territorial e passou a ser delimitada pelas

conexões constituídas por uma aldeia global. Para LÉVY (1999),

 132

"Isto significa, por exemplo, que em uma grande empresa de um setor pode se conectar

a todo momento com qualquer outro, sem procedimento formal, com troca constante de

informação e de pessoal”.

Desta forma, é importante que o indivíduo que queremos formar tenha uma visão da

necessidade do estabelecimento de um relacionamento com diferentes culturas e diversos

saberes, objetivando trabalhar de forma cooperativa e flexível, empreendendo e criando um

novo cenário pessoal, social e político.

Tais transformações, positivas ou não do ponto de vista evolutivo da raça humana, fizeram

surgir novos modelos de aprendizado e de transferência de conhecimento, tendo como base

principalmente os recursos tecnológicos disponíveis à transferência da informação.

Para LÉVY (1999), saber utilizar as ferramentas tecnológicas para conseguir um diferencial é

questão de sobrevivência.

"A prosperidade das nações, das regiões, das empresas e dos indivíduos depende de sua

capacidade de navegar no espaço do saber. A força é conferida de agora em diante pela

gestão ótima dos conhecimentos, sejam eles técnicos, científicos, da ordem da

comunicação ou derivem da relação 'ética' com o outro. Quanto melhor os grupos

humanos conseguem se constituir em coletivos inteligentes, em sujeitos cognitivos,

abertos, capazes de iniciativa, de imaginação e de reação rápida, melhor asseguram seu

sucesso no ambiente altamente competitivo que é o nosso". (p19)

Esta evolução rápida do conhecimento humano fez surgir um novo espaço de saber,

representado pelas redes globais de comunicação.

 133

Numa fração de segundos, no mundo virtual, criam-se comunidades, grupos, mercados de

troca e, principalmente, o compartilhamento do conhecimento individual e coletivo, sem que

isto cause qualquer transformação direta nas identidades regionais.

Cada indivíduo agora faz parte de um coletivo local e simultaneamente globalizado, resultado

do acesso à informação através das diversas tecnologias em rede. Aprende melhor.

 134

6 PROJETO PHYSIX

6.1 APRESENTAÇÃO

Tendo em vista que a proposta deste trabalho é o mapeamento de competências curriculares

no ensino da Física de alunos ingressantes no curso de Ensino Fundamental de Engenharia do

ITA, precisávamos de alguma tecnologia que nos permitisse cruzar estas competências com

um arcabouço avaliativo que apresentasse resultados relevantes para o estabelecimento de

uma melhor estratégia de ensino-aprendizagem.

Para isso, desenvolvemos através da Internet um sistema que considera o ambiente, os atores,

as competências, as avaliações e a capacidade de comunicação entre os participantes que

permita futuras análises dos resultados obtidos com o mapeamento.

Pensamos também, para ampliar o nosso escopo futuro de atuação, que o sistema

desenvolvido deveria possibilitar a aplicação em outras áreas do conhecimento, evitando

assim um engessamento dos conceitos de competências, flexibilizando e dinamizando a

categorização para que o professor possa seguir a linha conceitual que lhe aprouver.

Como afirmado anteriormente, a tecnologia aplicada é apenas uma ferramenta para a

classificação e visualização dos resultados apresentados neste trabalho.

Ressaltamos que existem limitações técnicas enfrentadas no desenvolvimento do sistema.

Entre elas a incapacidade de habilitarmos um espaço editável para que o professor pudesse

inserir equações matemáticas através do navegador da Internet e o atendimento de dados

analíticos em tempo real e que apresentassem graficamente a localização das competências.

 135

Acreditamos que estas limitações possam ser supridas na continuidade deste trabalho, bem

como através de uma parceria com a área de computação.

6.2 O PROJETO

O nome dado ao projeto Physix é uma relação entre Physics e Extended o que significaria um

prolongamento, uma extensão das dimensões pedagógicas relacionadas com a Física.

O maior desafio do projeto foi a modelagem e a arquitetura para sustentar a classificação

programática e avaliativa a partir dos conceitos de competência curricular.

Primeiramente, entender tal conceito e associá-lo com os propósitos da LDB, fornecendo

dados relevantes para a análise e a proposta de melhoria do processo de ensino-aprendizagem

foi um trabalho preliminar necessário.

Isto feito, realizamos posteriormente toda a proposta de navegabilidade e a parte visual da

forma como gostaríamos de coletar e classificar os dados pesquisados.

Inicialmente consideramos categorizar independentemente as capacidades, habilidades e

aptidões que um aluno deveria ter para participar de um curso de Física no ensino

fundamental de graduação do ITA.

Percebemos então que esse processo seria desnecessário, tendo em vista que todos os

programas de cursos de Física ofertados para os alunos ingressantes no curso de Engenharia

estavam embasados num processo tradicional de categorização por conceito ou área de saber.

Ao invés de separar ou apresentar os resultados a partir de uma categorização diversificada,

podemos agrupar tais conceitos na descrição de competências, tendo em vista que

 136

capacidades, habilidades, aptidões, conhecimentos, compreensão, entre outros, poderia ser

acolhidos neste agrupamento.

Interessante também observar que o sistema de mapeamento de competências flexibiliza a

aplicabilidade do conceito de competência, pois permite ao "mestre" cadastrá-lo conforme as

suas convicções pedagógicas e necessidades curriculares.

Esta é outra dimensionalidade pertinente da administração de inteligências coletivas, pois

disponibiliza uma liberdade para que o gestor possa organizar os seus conteúdos e avaliações

da forma que lhe aprouver.

Achamos também relevante nomear o sistema como mapeamento de competências porque

buscamos não classificar respostas certas ou erradas, mas permitir ao gestor a análise do

enquadramento dinâmico que um processo de ensino-aprendizado deva ter. Ou seja, o

monitoramento constante do processo de aquisição do conhecimento, sua classificação dentro

das expectativas que o currículo exige e da minimização dos conflitos gerados pelo

distanciamento da proposta do curso com os objetivos dos alunos.

Mapeamento no sentido de cartografia, localização e direcionamento do melhor caminho a

seguir para se atingir um objetivo. No nosso caso seria a percepção dos saberes individuais

trazidos pelos alunos ingressantes e os saberes coletivos formados ao longo do processo de

ensino-aprendizagem.

Após todo o processo de modelagem e o desenvolvimento de um protótipo fizemos o cadastro

das questões aplicadas nos alunos do 2o semestre de 2006 para a disciplina de Mecânica I do

ITA.

O cadastramento dos alunos foi realizado evitando-se a identificação ou posterior

contextualização da prática pedagógica adotada neste período, bem como um grupo de

perguntas aplicadas ao longo do curso.

 137

Procuraremos, então, descrever rapidamente a modelagem adotada e na seqüência explicar o

processo de utilização do sistema

6.3 TECNOLOGIA UTILIZADA

Para suportar o desenvolvimento de um sistema através da Internet poderíamos utilizar uma

tecnologia livre ou proprietária. Optamos neste caso por usar uma tecnologia proprietária da

Microsoft tendo em vista a sua consolidação e a capacidade de localização de outros

pesquisadores com habilidades para compreender, continuar e adaptar o presente trabalho.

O sistema foi desenvolvido em ASP (“Active Server Page”) que utiliza o conceito de cliente-

servidor. Todas as páginas são acessíveis porque não foram compiladas e transformadas em

arquivos executáveis. Este aspecto colabora com a possibilidade de análise e manutenção por

qualquer outro pesquisador com conhecimentos na linguagem.

Utilizamos o banco de dados Microsoft SQL Express 2005 que é gratuíto, permitindo assim, a

realização deste trabalho em qualquer outro servidor ou mesmo numa máquina local de um

usuário.

Para que o ASP e o SQL Server funcionem, precisamos instalar ou habilitar no servidor ou no

equipamento local do usuário o IIS (“Internet Information Server”), que possibilita a

interpretação e resposta em tempo real pelo servidor das requisições que as páginas

desenvolvidas em ASP farão durante o processo de navegação e acesso ao banco de dados.

A modelagem do sistema foi realizada a partir da ferramenta Microsoft Office Visio 2007.
 138

Optamos por testar e desenvolver tanto o protótipo como o site no Internet Explorer 7, tendo

em vista que é um produto nativo do sistema Windows, existente nos computadores

formatados nesta plataforma.

Porém, não é fator impeditivo o acesso e navegação a partir de outros browsers.

Recomendamos apenas que os pesquisadores realizem adaptações no código procurando

evitar problemas de posicionamento de imagens, texto e outras funções necessárias.

Recomendamos, também, que se habilite a permissão para acesso de scripts desenvolvidos em

Java, pois a parte de validação de listas, entradas e campos está suportada pela tecnologia

JavaScript.

6.4 ARQUITETURA DO PORTAL

O diagrama abaixo apresenta a forma como o sistema de mapeamento de competências

curriculares foi concebido:

1. USUÁRIO
(mestre)

2. COMPETÊNCIA 3. PERGUNTA 4. EXAME

3.2. PERGUNTA x 4.3. EXAME x 5. USUÁRIO

COMPETÊNCIA PERGUNTA (aluno)

6. AVALIAÇÃO

Figura 13 - Estrutura Funcional do Sistema de Mapeamento de Competências

 139

1. USUÁRIO (Mestre)

Figura 14 – Home Page do sistema de mapeamento de competências

Figura 15 – Home Page de acesso como Usuário Mestre

 140

O usuário mestre tem acesso aos principais módulos do sistema, o que lhe permite incluir,

alterar e excluir competências, perguntas e exames. O mestre pode analisar o desempenho dos

alunos cadastrados, visualizar os exames e simular cenários com base nas avaliações

aplicadas.

A diferença no cadastramento entre aluno e mestre é que o aluno recebe automaticamente a

liberação para acesso ao sistema, enquanto que o mestre será validado e receberá

posteriormente a liberação pelo gestor do sistema. O que determina esta diferenciação é o

campo “GRUPO”, preenchido no momento do cadastro.

Figura 16 – Página de cadastramento do usuário

Este procedimento visa assegurar que os dados cadastrados no sistema tenham integridade e

reflitam realmente os objetivos para os quais este sistema foi concebido.

Quando um mestre cadastra uma competência, uma pergunta ou mesmo um exame, estes

dados ficarão associados ao seu código no sistema. Desta forma, qualquer alteração na base
 141

de dados terá efeito somente para aquele mestre. Porém, na aplicação das avaliações, o aluno

terá acesso ao material completo cadastrado pelos mestres.

2. COMPETÊNCIA

Figura 17 – Módulo de Competências

Este módulo permite ao mestre o cadastramento de competências ou conceitos que serão

utilizadas pelo sistema para a classificação das avaliações dos alunos. Cabe ressaltar, que a

forma como as competências são cadastradas estabelecerá os resultados de análise de cenários

e os relacionamentos com as perguntas e exames. Recomendamos que antes do cadastramento

o usuário faça um planejamento detalhado dos grupos e subgrupos de competências.

Outra informação importante é que o título “competência” apenas determina um

módulo do sistema, ficando o mestre livre para lançar conceitos ou organizar os

agrupamentos da maneira como concebe o seu currículo.

 142

Visando também estabelecer a criação de múltiplos níveis de competências elaboramos o

conceito de “GRUPO”, que determina a competência primária adotada pelo sistema como

fundamentação para outras classificações e hierarquizações. O “NÍVEL” identifica se aquela

competência é um grupo chave ou um subitem da competência. Neste caso, o mestre deverá

cadastrar o subitem utilizando a seguinte regra: cadastrar primeiramente o grupo como “1” e

posteriormente o nível como “0” para a competência principal. Em seguida deve cadastrar o

grupo “1” e o nível “1” que ficará como o subitem daquela competência principal. Este

sistema foi inspirado no conceito de contas contábeis.

O mestre deve fazer uma breve descrição das competências, objetivando colaborar para a

compreensão comum pelos alunos dos conceitos adotados.

3. PERGUNTA

Figura 18 – Módulo de Perguntas

Neste módulo o mestre lançará às perguntas para a futura composição dos exames. Cada

pergunta deve estar relacionada a uma quantidade suficiente de competências e o tipo de

 143

questão: teórica ou prática. O título da pergunta é a chave no banco de dados, logo o sistema

validará qualquer duplicidade de perguntas. O mestre poderá cadastrar até cinco respostas

objetivas, sendo que a resposta correta terá peso “1” e as respostas erradas peso “0”. Este

critério será utilizado para classificar a pontuação individual e coletiva dos alunos, permitindo

posteriormente o mapeamento de competências.

Para cada resposta podemos associar um texto ou uma imagem, visando colaborar no

esclarecimento da questão. Esta característica foi incorporada visando permitir a inserção de

equações matemáticas através de editores específicos. O módulo ainda permite a inclusão de

uma imagem geral e a inserção de um arquivo “pdf”, para que o aluno demonstre como

desenvolveu a questão. Esta é uma característica muito importante do sistema, pois permite

que o professor avalie melhor o aluno e estabeleça uma estratégia para, se necessário, orientá-

lo sobre o tema proposto.

4. EXAME

Figura 19 – Módulo de Exames

 144

Neste módulo o mestre deverá criar primeiramente um título para o exame e posteriormente

associar e ordenar as perguntas que aparecerão para o aluno. Para isto, o mestre precisa

apenas clicar no “check box” localizado ao lado da pergunta, habilitando-a, e estabelecer

numericamente (1,2,3...) a ordem que aparecerá no momento da avaliação.

O sistema possui ainda um filtro por competências para facilitar a localização e a associação

das perguntas pertinentes ao exame.

O mestre deverá, também, estabelecer um tempo máximo para a finalização do exame.

Enquanto este tempo não for atingido o aluno poderá retornar ao exame e continuar

respondendo as questões normalmente. O sistema bloqueará uma questão apenas se o aluno

tiver escolhido a resposta e salvo o exame.

Figura 20 – Módulo de Relacionamento Exames x Perguntas

 145

5. USUÁRIO (Aluno)

Figura 21 – Home Page de acesso como Usuário Aluno

Após a validação do usuário e senha, o aluno poderá alterar os seus dados cadastrais, fazer

avaliações e posteriormente analisar a cartografia dos seus resultados e do coletivo.

Terá acesso também ao sistema de comunicação interna, onde poderá encaminhar e receber

mensagens de outros usuários.

 146

6. AVALIAÇÃO

Figura 22 – Módulo de Avaliação

Figura 23 – Página de aplicação da avaliação

 147

O módulo de avaliação apresenta uma lista completa de todos os exames cadastrados no

sistema e no momento que o aluno acessar um exame o sistema fará o registro no banco de

dados, iniciando a contagem do prazo para a sua finalização. Vencido este prazo, o aluno,

mesmo que não tenha respondido todas as perguntas do exame será impedido de acessá-lo

novamente, podendo apenas visualizar as respostas corrigidas.

O mesmo ocorrerá no caso do registro de alguma resposta no exame durante o período válido.

Depois de escolhida e enviada à resposta para atualização no banco de dados, o aluno não

poderá editá-la novamente. Somente após o término do prazo total do exame ou se responder

a todas as perguntas é que terá acesso a correção das questões.

Outras explicações

Sempre que o mestre excluir uma pergunta ou uma competência não estará excluindo

fisicamente os registros do banco de dados. Adotamos esta política visando à recuperação

futura de registros, tendo em vista que diversos exames poderão estar associados com estes

itens.

Quando se exclui um exame as perguntas associadas permanecem disponíveis para outros

cadastramentos ou relacionamento com outros exames. Neste caso, se um aprendiz deixar de

responder alguma questão do exame esta não será computada para efeito de resultado.
 148

7 RESULTADOS

Conforme relatado anteriormente, o sistema de mapeamento de competências tem por

objetivo:

Valorizar os saberes dos alunos ingressantes para a construção do currículo e do

processo de ensino-aprendizagem;

Fornecer aos atores envolvidos no ambiente educacional uma ferramenta de avaliação

antecipativa, apoiada nos saberes individuais e coletivos, proporcionando maior

agilidade nas ações pedagógicas;

Permitir ao professor uma flexibilização no processo de ensino-aprendizagem com

base nos resultados do mapeamento de competências;

A partir do mapeamento das competências, os atores possam localizar os saberes

comuns e raros, colaborando para a definição das necessidades de conhecimentos,

habilidades e atitudes;

Permitir a simulação de cenários através da análise das avaliações individuais e

coletivas, melhorando a administração de coletivos inteligentes;

Fomentar a comunicação entre os atores, objetivando a aproximação e a troca dos

saberes raros;

Desta forma, passaremos a apresentar os relatórios disponíveis no sistema, bem como uma

análise dos resultados obtidos a partir da tabulação das avaliações realizadas no 2o semestre

de 2006 com os alunos ingressantes no curso de Engenharia do Ensino Fundamental do ITA.

Em anexos, apresentamos os resultados obtidos com os alunos no sistema.

 149

7.1 RELATÓRIOS

Figura 24 – Relatórios do Sistema de Mapeamento de Competências

Existem quatro relatórios disponíveis no sistema:

Relação de Competências: tem por objetivo disponibilizar uma lista de todas as

competências cadastradas, para que o mestre e os alunos tenham uma visão comum às

exigências formativas;

Relação de Exames: disponibiliza tanto para o mestre como para os alunos uma

relação dos exames cadastrados no sistema;

Relação de Alunos x Exame: lista a relação de alunos por exame. Permite a seleção

de filtros como alunos, exames, ingresso e a ordem de categorização das informações;

Relação de Alunos x Competências: apresenta a lista de alunos categorizados por

competências conforme a pontuação das avaliações.

 150

Figura 25 – Relatório de Competências

Figura 26 – Relatório de Exames

 151

Figura 27 – Relatório de Alunos x Exames

Figura 28 – Relatório de Exames x Alunos

 152

Figura 29 – Relatório de Alunos x Competências

Figura 30 – Relatório de Competências x Alunos

Ressaltamos que, principalmente os relatórios focados no cruzamento de alunos, exames e

competências, permitem tanto para o professor quanto para os alunos uma ferramenta
 153

importante de análise do coletivo. O percentual, com base nas pontuações das avaliações,

demonstra o desempenho de cada aluno dentro de um cenário coletivo.

7.2 GRÁFICOS

Figura 31 – Gráficos do Sistema de Mapeamento de Competências

O sistema possui três tipos de gráficos:

Percentual total de acertos dos alunos por exame: tem por objetivo apresentar os
resultados percentuais do coletivo por exame;
Percentual total de acertos dos alunos por competências: tem por objetivo
apresentar os resultados percentuais do coletivo por competência;
Análise individual e coletiva: a partir da escolha do ano de ingresso dos alunos, o
sistema solicitará a escolha de um aluno visando compará-lo ao restante da classe,
tanto individualmente, sem a sua participação e com a sua participação.
 154

Figura 32 – Gráfico percentual total de acertos dos alunos por exame

Figura 33 – Gráfico percentual total de acertos dos alunos por competências

 155

Figura 34 – Gráfico de análise individual e coletiva

A figura 34 apresenta uma análise do ALUNO07.

Se nos fixássemos somente na primeira tabela do gráfico perceberíamos que o aluno não

possui um bom desempenho no curso, apresentando uma deficiência na competência

“Dinâmica”. No geral, também teve um desempenho mediano.

Mas, quando comparamos especificamente o item “Dinâmica” com e sem a participação do

ALUNO07, descobrimos uma queda no desempenho geral da turma de 5 pontos

aproximadamente.

Isto demonstra que existe um impacto quando consideramos o acervo das competências

individuais e coletivas na análise do desempenho dos alunos.

 156

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas últimas décadas, o ensino de um modo geral vem passando por uma série de

transformações, que envolvem desde a sua legislação até a forma como os seus objetivos e

conteúdos são ministrados em salas de aula.

Os diversos atores envolvidos nestas transformações sabem que estão interligados por uma

rede de tecnologias e objetivos sociais de amplo espectro, o que consolida uma

interdependência e a necessidade de uma formação mais globalizada.

Precisam lidar com a diversidade cultural, econômica, política e social dentro das escolas,

propondo novas formas de ensinar, atraindo interesses, motivando e enfrentando questões que

durante anos ficaram adormecidas.

Os professores precisam atrair os alunos para a escola e também resgatá-los para a educação,

pois se continuarem “dando aula”, fingindo que estão ensinando, nenhuma sinergia surgirá.

Atualmente, os alunos já não conseguem fingir que aprenderam, pois o mercado de trabalho

dá sinais de que não contrata porque não encontra mão de obra qualificada.

Desta forma, o trabalho aqui apresentado procura levantar estas questões no momento em que

propõe um currículo baseado em competências, pois convida os atores a romperem com a

educação tradicional, teorista e desconectada da realidade dos nossos alunos e empresas.

Demonstra, através do conceito de mapeamento das competências, inteligência coletiva e da

aprendizagem coletiva, que a avaliação dos saberes pré-existentes colabora para uma melhor

estratégia pedagógica, evitando a desconexão entre o professor e o aluno.

 157

Permite o monitoramento estratégico antecipativo da evolução do conhecimento e a

flexibilização dos conteúdos programáticos, quando disponibiliza um sistema na Internet que

avalia, cruza e apresenta resultados em tempo real, coletivizando-os.

São outros tempos, valores transversalizados e informações globais, que exigem ao invés da

gestão de gerações a administração da diversidade. Os alunos são autodidatas, multi-tarefas e

possuem conhecimentos prévios sobre diversos assuntos abordados em sala de aula.

Logo, o professor precisa deixar de apenas informar e começar a formar cientistas,

pesquisadores, profissionais qualificados, avaliando corretamente e dentro de um contexto de

aplicabilidade, contrariamente ao utilitarismo.

Ressalto que todos devem participar deste processo de regaste e reconstrução da educação,

principalmente o aluno, entendendo que dele se espera o resultado. Caso contrário, não

aprende, decora. Não retém, porque não vive a experiência. Esquece a dimensão da sua

ignorância e parte para a desconstrução da história.

Desta forma, passamos a pontuar os principais benefícios deste trabalho, gerados a partir das

análises extraídas dos resultados práticos da aplicação do sistema de mapeamento de

competências.

8.1 BENEFÍCIOS PARA O PROFESSOR

Permite a rápida identificação da diversidade de desempenho por conceito,

proporcionando uma postura diferenciada na estratégia didático-pedagógica;

Permite a identificação de alunos que se destacam em diversos conceitos e

competências, proporcionando uma mudança na forma como avalia e monitora os

alunos com dificuldades de aprendizado;

 158

Permite o reforço pedagógico em tempo hábil aos alunos que apresentam dificuldades

nos conceitos avaliados antes da passagem para outros estágios;

Possibilita a identificação de alunos acima da média (caso do Aluno01), podendo

transformá-los em monitores ou colaborados no processo de ensino;

Fornece informações suficientes para que o professor demonstre os resultados

coletivos e possa interagir e comunicar-se eficientemente com o grupo de alunos;

O conceito de competência exige do professor uma postura diferente perante a

apresentação e desenvolvimento do assunto em sala de aula. Precisa pensar na

utilidade, na prática, no por que daquilo que ensina. Quem quer formar?

8.2 BENEFÍCIOS PARA O ALUNO

Visualização e compreensão dos resultados obtidos para cada competência, exame e

conceito aplicado no curso;

Possibilidade de impor o seu ritmo nas avaliações;

"Feedback" imediato do resultado das avaliações;

Visualização e localização, a partir da análise da sua performance, comparando com o

coletivo;

Permite a compreensão das dificuldades de aprendizado a partir da análise dos

resultados das avaliações em tempo hábil para que possa corrigi-las, evitando desta

forma a surpresa no caso de um resultado negativo na avaliação final;

Fornece informações para que o aluno possa interagir com o professor na tentativa de

considerar o desempenho integral e não apenas aquele obtido no exame final;

 159

Permite ao aluno compreender o momento em que representa o papel de consumidor,

produtor ou fornecedor de conhecimento, pois os saberes individuais ficam explícitos

dentro dos saberes coletivos;

8.3 BENEFÍCIOS GERAIS

Disponibilidade para acesso a partir de qualquer computador conectado à Internet;

Proposta que procura a partir dos referenciais de educação nacionais disponibilizar um

sistema que seja flexível o suficiente para embarcar quaisquer linhas pedagógicas na

definição de competências e habilidades;

Valorização dos saberes individuais e coletivos dentro do ambiente de ensino,

permitindo à instituição acompanhar e monitorar o desempenho do curso;

Proposta para a percepção e discussão da realidade da oferta de ensino adotada pelo

ITA e o seu alinhamento aos objetivos educacionais nacionais, independentemente da

liberdade em administrar e criar regras específicas para a formação de Engenheiros;

8.4 PROPOSTA DE CONTINUIDADE

A realização deste trabalho foi motivada principalmente pela insatisfação com o atual modelo

de ensino nas diversas instituições públicas e privadas do país.

Faltam professores capacitados, recursos pedagógicos, propostas coerentes com a realidade do

mundo no qual estamos inseridos, os alunos estão desmotivas e a cada dia se distanciando do
 160

saber científico, egoístas, com sérias dificuldades afetivas e de comunicação com seus

familiares e pares dentro do ambiente escolar.

Os laboratórios continuam fechados, os recursos são direcionados para outros investimentos

que na maioria das vezes não alcançam na ponta os principais interessados, professor e aluno.

O ensino transformou-se numa empresa, interessada no ingresso de alunos que a cada mês

contribuam com as suas mensalidades para manter os altos padrões de estrutura ofertados nas

propagandas do vestibular.

O ensino médio continua distante da universidade, as empresas participam muito pouco da

elaboração de currículos no ensino superior e perdemos talentos para países estrangeiros que

ofertam qualidade e melhores condições de ensino.

Logo, sugerimos:

Evoluir na construção do sistema, adaptando-o a novas tecnologias e conceitos;

Ampliar o universo de estudo, aplicando e avaliando os resultados em outras

instituições de ensino;

Integrar com outros departamentos do ITA para contribuições conceituais e práticas;

Elaborar artigos para publicação em eventos relacionados com o tema proposto;

 161

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ROPÉ, Françoise. Lucie Tanguy. Saberes e competência: o uso de tais noções na escola e na
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TERSARIOL, Alpheu. Minidicionário Escolar Língua Portuguesa. São Paulo: Edelbra, 2006.

WIKIPEDIA. Wikipedia: A enciclopédia livre. 2007. Disponível em: http://pt.wikipedia.org.

Último acesso em: 15/09/2007.

Obs.: A indicação do site Wikipédia como referencial bibliográfico é intencional, pois procura
valorizar o conceito de coletivos inteligentes e o de inteligência coletiva. Caso contrário
este trabalho perderia o sentido.
 164

10 ANEXOS

CONTEÚDO DISCIPLINA 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03
1 Lei da Termodinâmica Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
2 Lei da Termodinâmica Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Aceleração centrífuga e de Coriolis Mecânica da Partícula x x
Algoritmos quânticos: Shor e Grover Introdução à Computação Quântica x
Análise de Fourier de um movimento Circuitos, Ondas e Óptica x
ondulatório
Análise dimensional Mecânica da Partícula x x x x
Aplicação a polímeros Simulações Numéricas de Sistemas x
Físicos
Aplicações de plasmas: tipos de Fundamentos de Gases Ionizados x x x x x x x x x x
reatores, tipos de excitação elétrica,
processos de corrosão e deposição a
plasma, outras aplicações

Aquisição e processamento dos dados: Detecção de Ondas Gravitacionais x x x x x x

aquisição dos dados, filtragem digital,
análise de ruído, limite quântico e
previsão de desempenho

Átomos Circuitos, Ondas e Física Moderna x

Átomos: modelos Circuitos, Ondas e Física Moderna x x
Atrito Mecânica da Partícula x x x x x x x
Auto-indutância e indutância mútua Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Cálculo de campos gravitacionais Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Cálculo vetorial Mecânica da Partícula x x x x x x x
Calor Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Campo elétrico, polarização e Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x
desolcamento elétrico
Capacitância Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Centro de massa Mecânica da Partícula x x x x
Cinemática da partícula Mecânica da Partícula x x x x
Cinemática da partícula em um plano Mecânica da Partícula x x x x x x x
Circuito de corrente alternada Circuitos, Ondas e Óptica x
Circuito LR Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Circuito RC Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Circuito RLC Circuitos, Ondas e Óptica x
Circuito RLC em série Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Circuitos de corrente alternada Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x x
Circuitos elétricos Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Coerência Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Coerência Circuitos, Ondas e Óptica x
Coerência Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Colisões Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x x x x x x x x
Gravitação
Componentes da aceleração Mecânica da Partícula x x x x
Computação reversível Introdução à Computação Quântica x
Computador Quântico universal: Introdução à Computação Quântica x
prescrição de Deutsch
Conceito de referencial inercial Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Condutividade elétrica dos sólidos Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Condutores e isolantes Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Condutores ôhmicos e não ôhmicos Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Conservação da carga Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
 165

Conservação da energia Mecânica da Partícula x x x x

Coordenadas curvilíneas Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x
Corrente elétrica Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Curvas de potencial Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Descoerência Introdução à Computação Quântica x
Desigualdade de Bell Introdução à Computação Quântica x
Diagrama de fasores Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Difração Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Difração da luz Circuitos, Ondas e Óptica x
Difração de cristais Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Difração de Fraunholer Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x
Difração de Fraunholer e de Fresnel Circuitos, Ondas e Óptica x
Dimensão fractal Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
Físicos
Dinâmica da partícula Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Dinâmica de um sistema de partículas: Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x x x x x x x x
centro de massa, momento angular, Gravitação
energia cinética
Dinâmica do corpo rígido: centro de Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x x x x x x x x
massa, momento de inércia, momento Gravitação
angular, equação do movimento de
rotação, energia cinética de rotação,
movimento giroscópico
Dinâmica do movimento curvilíneo Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Dipolos Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Dipolos magnéticos Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Dispersão Circuitos, Ondas e Óptica x
Dispersão, interferência Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x
Dualidade partícula-onda Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x x
Dualidade partícula-onda Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Efeito Compton Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Efeito Doppler Circuitos, Ondas e Óptica x
Efeito Doppler para ondas Circuitos, Ondas e Óptica x
eletromagnéticas
Efeito fotoelétrico Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Efeito Hall Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Efeitos fotoelétrico e efeito Compton Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x x
Emaranhamento Introdução à Computação Quântica x
Emissão de luz pelos átomos, Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
fluorescência e fosforescência
Emissão termoiônica Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Energia do campo elétrico Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Energia do campo magnético Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Energia potencial eletrostática Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Energia potencial gravitacional Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Entropia Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Equação de Poisson Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Equação de Schrödinger Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
Físicos
Equação diferencial de uma onda Circuitos, Ondas e Óptica x
Equações de Maxwell Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x
Equações de Maxwell: forma integral e Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x x
diferencial
Equações diferenciais de onda Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Espalhamento Circuitos, Ondas e Óptica x
Espectros atômicos Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Estudo dos dielétricos Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Experiência de Joung Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Experiência eletrostática Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Faixas de energia Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
 166

Ferroeletricidade, piroeletricidade e Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x

piezoeletricidade
Filmes finos Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Filtros Circuitos, Ondas e Óptica x
Fissão e fusão nuclear Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Fluxo do campo elétrico Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Fontes de erro Introdução à Computação Quântica x
Fontes de luz Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Forças centrais Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Forças conservativas e energia Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
potencial
Forças de atrito Mecânica da Partícula x x x x
Forças entre correntes Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Forças Inerciais Mecânica da Partícula x x
Forças não conservativas Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Forças sobre cargas em movimento Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Forças sobre correntes Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Forma diferencial das equações de Circuitos, Ondas e Óptica x
Maxwell
Fractais – introdução Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
Físicos
Função de onda Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Geradores de tensão alternada Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x
Geradores de tensão alternada Circuitos, Ondas e Óptica x
Geradores de tensão alternada, Circuitos, Ondas e Física Moderna x
transformadores, retificadores
Gravitação Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x x x x
Gravitação
Hipótese de Broglie Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Histerese ferromagnética Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Holografia Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Impedância complexa Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Independência do tempo Simulações Numéricas de Sistemas x
Físicos
Instrumentação para detecção de ondas Detecção de Ondas Gravitacionais x x x x x x
gravitacionais: interação onda-antena,
fontes de ruído, telessensores,
transdutores eletromecânicos,
transdutores eletromecânicos
paramétricos, amplificadores SQUID,
isolamento vibracional, detectores
atuais e futuros
Instrumentos ópticos Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Interação gravitacional Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Interferência da luz Circuitos, Ondas e Óptica x
Interferometria Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Introdução à teoria cinética dos gases, Fundamentos de Gases Ionizados x x x x x x x x x x
movimento de ions e elétrons, ruptura
elétrica dos gases, ionização e
deionização, formação de descarga
elétrica, região de eletrodos, região de
paredes e região de plasma

Introdução aos Métodos de Monte Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x

Carlo Físicos
Lasers Circuitos, Ondas e Óptica x
Lasers Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Lasers Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Lei de Ampére Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Lei de Biot-Savart Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Lei de Coulomb Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Lei de Gauss Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Lei de indução de Faraday Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
 167

Lei de Lenz Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x

Leis de Kirchhoff Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Leis de Newton Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Linhas de força Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Luz Circuitos, Ondas e Óptica x
Magnetismo terrestre Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Máquina de Turing Introdução à Computação Quântica x
Matrizes ópticas Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Medidas de grandezas físicas Mecânica da Partícula x x x x
Método científico Mecânica da Partícula x x x x
Métododas imagens Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Métodos de Monte Carlos e integrais Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
multidimensionais Físicos
Metrologia óptica Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Momento angular Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Movimento Browniano Simulações Numéricas de Sistemas x
Físicos
Movimento Browniano: aplicação a Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x
polímeros Físicos
Movimento circular Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Movimento de fluidos Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Movimento geral sob interação Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
gravitacional Gravitação
Movimento ondulatório Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x
Gravitação
Movimento ondulatório: ondas em Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
cordas, ondas estacionárias, Gravitação
ressonância, ondas sonoras, batimento,
efeito Doppler
Movimento oscilatório: dinâmica do Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x x x x x x x x
movimento harmônico simples; Gravitação
pêndulos, osciladores acoplados,
oscilações hamônicas, oscilações
amortecidas, oscilações forçadas e
ressonância
Movimento relativo Mecânica da Partícula x x x x x x x x x
Movimento relativo - transformação de Mecânica da Partícula x
Galileu
Movimento relativo - transformação de Mecânica da Partícula x
Galileu e Lorentz
Movimento sob a ação de forças Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
conservativas
Noções básicas de acústica Circuitos, Ondas e Óptica x
Noções de Mecânica Estatística Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Noções sobre a teoria da Relatividade Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Restrita
Notação de Dirac Introdução à Computação Quântica x
Números aleatórios Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
Físicos
O átomo de hidrogênio Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x x
O campo elétrico Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
O campo magnético Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
O espectro eletromagnético Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x x
O espectro eletromagnético Circuitos, Ondas e Óptica x
O núcleo atômico Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Ondas elásticas Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x
Ondas elásticas em sólidos líquidos e Circuitos, Ondas e Óptica x
gases
Ondas eletromagnéticas Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x
Ondas eletromagnéticas Circuitos, Ondas e Óptica x
Ondas eletromagnéticas, vetores de Circuitos, Ondas e Física Moderna x
Poynting
 168

Ondas em cordas, ondas estacionárias, Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x

ressonância, ondas sonoras, batimento, Gravitação
efeito Doppler
Ondas gravitacionais: natureza, Detecção de Ondas Gravitacionais x x x x x x
derivação matemática a partir da
Relatividade Geral e emissão por fontes
astrofísicas
Ondas mecânicas Circuitos, Ondas e Óptica x
Óptica geométrica: tratamento matricial Circuitos, Ondas e Óptica x
Óptica ondulatória Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Oscilador harmônico quântico Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Osciladores eletromagnéticos Circuitos, Ondas e Óptica x
Outras aplicações de Mecânica Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Quântica
Outras aplicações modernas de Óptica Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Pacote de onda em uma dimensão Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
Físicos
Paradoxo de Einstein-Podolsky-Rosen Introdução à Computação Quântica x
Polarização Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x
Polarização Circuitos, Ondas e Óptica x
Polarização Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Polarização Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Polarização, dispersão, interferência e Circuitos, Ondas e Física Moderna x
difração de Fraunhofer
Portas quânticas Introdução à Computação Quântica x
Potencial elétrico Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Potencial escalar e potencial vetor Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x
Princípio da conservaçào do momento Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
linear
Princípio da Incerteza Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Princípio da Incerteza Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Princípio de equivalência Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Princípios da Mecânica Quântica: Introdução à Computação Quântica x
estado, projetores, operadores e
medição
Princípios da Óptica de Fourier Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Processos de crescimento fractal Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
Físicos
Projeto de lentes Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Propriedades de plasmas Fundamentos de Gases Ionizados x x x x x x x x x x
Propriedades magnéticas da matéria Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Propriedades ópticas dos sólidos Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Propriedades térmicas dos sólidos Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Quantização Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Quantização da carga Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Quantização da energia Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x x
Radiação de cargas aceleradas Circuitos, Ondas e Óptica x
Radiação de cargas aceleradas e de Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x x
antenas
Radiação de dipolos oscilantes Circuitos, Ondas e Óptica x
Radiação de um dipolo Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Radiação do corpo negro Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Radioatividade Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Raios-X Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Rede de difração Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Redução de sistemas de forças Mecânica da Partícula x x x x
Refenciais não-inerciais Mecânica da Partícula x x x x x x x x x
Reflexão Circuitos, Ondas e Óptica x
Refração Circuitos, Ondas e Óptica x
Refração de linhas de força nas Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x
fronteiras de dielétricos
Resistência elétrica Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
 169

Ressonância em série e pararelo Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x

Retificadores Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x
Retificadores Circuitos, Ondas e Óptica x
Simulação de sistemas quânticos Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
Físicos
Sistema Internacional de unidades Mecânica da Partícula x x x x
Sistemas de massa variável Mecânica da Partícula x x x x x x x x x x x
Sistemas ópticos Circuitos, Ondas e Óptica x
Sistemas quânticos Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x x
Físicos
Situação experimental Introdução à Computação Quântica x
Sólidos cristalinos Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Solução numérica da equação de Simulações Numéricas de Sistemas x
Schrödinger Físicos
Solução numérica da equação de Simulações Numéricas de Sistemas x x x x x x x x x
Schrödinger, independente do tempo Físicos
Técnicas de Schlieren Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Teletransporte Introdução à Computação Quântica x
Temperatura Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Teorema de Gauss Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x
Teoria de Bohr Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Teoria de Schrödinger Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Introdução à Física Moderna x x x x x x x x x x x
Teoria paraxial Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Termometria Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x
Gravitação
Tópicos de teoria cinética dos gases Dinâmica do Sistema de Partículas e x x x x x x x x x x x
Gravitação
Trabalho e energia Mecânica da Partícula x x x x x x x
Trabalho, potência, energia cinética Mecânica da Partícula x x x x
Traçado de raios Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Transformadores Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x
Transformadores Circuitos, Ondas e Óptica x
Transformções de Galileu Mecânica da Partícula x x x x x x x
Transformções de Galileu e de Lorentz Mecânica da Partícula x x
Transitório Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Uso de números complexos Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x
Velocidades das ondas Circuitos, Ondas e Óptica x
eletromagnéticas
Velocidades de fase e de grupo Circuitos, Ondas e Óptica x
Velocimetria a laser Introdução à Óptica para Engenheiros x x x
Verificação experimental das leis de Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x x x x x
Gauss e de Coulomb
Vetor de Poynting Circuitos, Ondas e Física Moderna x x x x x x x x x
Vetor de Poynting Circuitos, Ondas e Óptica x
Vetores Eletricidade e Magnetismo x x x x x x x
Vetores Mecânica da Partícula x x x x

Tabela 2 – Relação de conteúdos e disciplinas ministradas no ITA entre 1993 e 2003

 170

ALUNO01 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO01 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS

1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 3 100,00 EXAME01 3 3 100,00
2.DINÂMICA 3 3 100,00 EXAME02 3 3 100,00
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 3 100,00 EXAME03 3 3 100,00
4.ENERGIA 3 3 100,00 EXAME04 3 3 100,00
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 3 100,00 EXAME05 3 3 100,00
ALUNO02 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO02 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 2 66,67 EXAME02 3 2 66,67
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 3 100,00 EXAME03 3 3 100,00
4.ENERGIA 3 3 100,00 EXAME04 3 3 100,00
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 3 100,00 EXAME05 3 3 100,00
ALUNO03 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO03 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 2 66,67 EXAME02 3 2 66,67
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 2 66,67 EXAME03 3 2 66,67
4.ENERGIA 3 3 100,00 EXAME04 3 3 100,00
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 2 66,67 EXAME05 3 2 66,67
ALUNO04 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO04 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 3 100,00 EXAME02 3 3 100,00
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 2 66,67 EXAME03 3 2 66,67
4.ENERGIA 3 2 66,67 EXAME04 3 2 66,67
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 3 100,00 EXAME05 3 3 100,00
ALUNO05 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO05 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 2 66,67 EXAME02 3 2 66,67
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 2 66,67 EXAME03 3 2 66,67
4.ENERGIA 3 2 66,67 EXAME04 3 2 66,67
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 1 33,33 EXAME05 3 1 33,33
ALUNO06 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO06 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 3 100,00 EXAME02 3 3 100,00
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 2 66,67 EXAME03 3 2 66,67
4.ENERGIA 3 2 66,67 EXAME04 3 2 66,67
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 3 100,00 EXAME05 3 3 100,00
ALUNO07 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO07 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 1 33,33 EXAME02 3 1 33,33
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 2 66,67 EXAME03 3 2 66,67
4.ENERGIA 3 2 66,67 EXAME04 3 2 66,67
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 2 66,67 EXAME05 3 2 66,67
ALUNO08 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO08 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 3 100,00 EXAME02 3 3 100,00
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 3 100,00 EXAME03 3 3 100,00
4.ENERGIA 3 2 66,67 EXAME04 3 2 66,67
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 2 66,67 EXAME05 3 2 66,67
ALUNO09 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO09 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 2 66,67 EXAME02 3 2 66,67
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 3 100,00 EXAME03 3 3 100,00
4.ENERGIA 3 2 66,67 EXAME04 3 2 66,67
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 2 66,67 EXAME05 3 2 66,67
ALUNO10 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS ALUNO10 PERGUNTAS ACERTOS %ACERTOS
1.CINEMÁTICA DA PARTÏCULA 3 2 66,67 EXAME01 3 2 66,67
2.DINÂMICA 3 2 66,67 EXAME02 3 2 66,67
3.MOVIMENTO RELATIVO 3 3 100,00 EXAME03 3 3 100,00
4.ENERGIA 3 3 100,00 EXAME04 3 3 100,00
5.SISTEMA DE PARTÍCULAS 3 2 66,67 EXAME05 3 2 66,67

Tabela 3 – Listagem geral das pontuações dos alunos no sistema

 171

FOLHA DE REGISTRO DO DOCUMENTO

1. 2. 3. 4.
CLASSIFICAÇÃO/TIPO DATA DOCUMENTO N° N° DE PÁGINAS

TM 18 de dezembro de 2007 CTA/ITA-IEF/TM-018/2007 170

5.
TÍTULO E SUBTÍTULO:

Mapeamento das competências curriculares no ensino da física como proposta para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem
6.
AUTOR(ES):

Carlos Alberto Ribeiro Monero

7. INSTITUIÇÃO(ÕES)/ÓRGÃO(S) INTERNO(S)/DIVISÃO(ÕES):

Instituto Tecnológico de Aeronáutica. Divisão de Ciências Fundamentais – ITA/IEF

8.
PALAVRAS-CHAVE SUGERIDAS PELO AUTOR:

Competências, Currículo, Ensino da Física, Processo de Ensino-Aprendizagem, Inteligência Coletiva,

Árvores de Conhecimento, Aprendizagem Coletiva, Portal, Avaliação
9.PALAVRAS-CHAVE RESULTANTES DE INDEXAÇÃO:
Educação superior; Currículos; Física; Habilitações profissionais; Análise qualitativa; Métodos
educacionais; Ensino; Aprendizagem; Internet; Educação

10.
APRESENTAÇÃO: X Nacional Internacional
ITA, São José dos Campos, 2007, 170 páginas

11.
RESUMO:

A partir da análise da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional percebemos que existe uma lacuna
entre a aplicação dos conceitos de competências e habilidades como objetivos educacionais para
o ensino básico e a aplicação destes mesmos conceitos no ensino superior.
Evidencia-se, também, um distanciamento entre as expectativas dos alunos ingressantes nas
universidades e as propostas pedagógicas ofertadas, que mantêm nos seus currículos conceitos e
conhecimentos muitas vezes superados ou defasados das exigências e práticas mercadológicas,
bem como do atendimento das demandas sociais.
Na prática, verificamos que falta uma abordagem que valorize os saberes individuais e coletivos a partir
do conceito de competências com base na LDB, inexistente nas diversas ferramentas
tecnológicas que permitem o desenvolvimento de conteúdos programáticos, a reprodução de
experimentos, o compartilhamento de informações ou mesmo a própria avaliação dos alunos.
Desta forma, o mapeamento das competências curriculares no ensino da Física como proposta para a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem é um trabalho que visa contribuir para uma nova
abordagem na definição dos conteúdos pedagógicos do ensino superior, bem como estimular
uma discussão sobre as contribuições advindas desta abordagem.
Para isto, desenvolvemos um sistema na Internet que foi posteriormente aplicado nos alunos ingressantes
do curso de Engenharia do Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA na matéria de Física no
segundo semestre de 2006, servindo de estudo de caso para a coleta, classificação e apresentação
dos resultados, permitindo aos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem uma
alternativa no estabelecimento de novas estratégias educacionais.

12.
GRAU DE SIGILO:

(X) OSTENSIVO ( ) RESERVADO ( ) CONFIDENCIAL ( ) SECRETO